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TICA, COMPUTADORES E SOCIEDADE

ANO 2013

CURSO DE CINCIA DA COMPUTAO PROF. RICARDO SIMES

Mdulo 1

tica e Cidadania

TICA

1. O QUE TICA?

Se algum perguntasse a voc o que tica, voc saberia responder de imediato? No se preocupe, pois tica realmente das coisas que todo mundo sabe o que so, mas que no so fceis se explicar, sem se ter um tempo para pensar a respeito. Comumente, a tica entendida com um estudo sobre os costumes ou aes humanas, com o auxlio de reflexes filosficas, cientficas ou at mesmo religiosas. A tica pode ser entendida como a prpria vida, quando de acordo com os costumes considerados corretos. Pode ser tambm o estudo das aes ou dos costumes, podendo ser a realizao de um tipo de comportamento.

Enquanto cincia, sua reflexo nos levaria a uma cincia normativa, em se tratando de comportamentos; em uma cincia descritiva, enquanto tratasse dos costumes das sociedades; uma cincia especulativa, quanto cuidasse, por exemplo, da questo fundamental da liberdade. Quando falamos em liberdade, inevitvel que suja o problema do bem e do mal, e o problema da conscincia moral e da lei, e vrios outros problemas deste tipo. Para sermos didticos, dividiremos o problema da tica em dois campos: em um, os problemas gerais e fundamentais (liberdade, conscincia, bem, valor, lei, etc.), e no outro campo os problemas especficos, com aplicao concreta (problemas de tica profissional, de tica poltica, de tica sexual, de tica matrimonial, de biotica, etc.). Vale ressaltar que esta diviso meramente didtica, pois na realidade ambos os campos aqui apresentados no se separam, assim como no se separam os problemas de nossas vidas dirias. Por exemplo: uma situao de suborno a um funcionrio um problema apenas econmico, tico, ou envolve os dois aspectos?

As questes da tica nos aparecem continuamente. E quando estes problemas acarretam dor na conscincia, sentimento de culpa, com certeza se torna importante saber se estes sentimentos correspondem de fato a uma culpa real. Cabe ao campo da tica, perguntar e refletir se o homem pode realmente ser culpado, ou o que existe apenas um sentimento de um mal-estar infundado.

Entretanto, as questes ticas, quando vistas pelo lado dos costumes, variam conforme o tempo histrico de uma sociedade, conforme as questes geogrficas. Mas, sendo assim, a tica no seria ento uma simples listagem das convenes sociais provisrias? Segundo este ponto de vista, o que seria, ento, um comportamento

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correto, em tica? Seria apenas um comportamento adequado aos costumes vigentes e enquanto atuais, ou seja, enquanto estes costumes tiverem fora para coagir moralmente, ou seja, socialmente. Contudo, no so apenas os costumes que variam, mas tambm os valores que os acompanham, as normas concretas, os ideais, a sabedoria, de um povo a outro. Seno assim, no seria exagero dizer que o debate no campo tico tambm resvala na variao dos costumes.

2. A TICA NA GRCIA ANTIGA

Os grandes pensadores ticos, sempre buscaram respostas para explicar, a partir de alguns princpios universais, tanto a igualdade do gnero humano, no que h de mais fundamental, quanto as prprias variaes. Scrates (470-399 a. C.) considerado o fundador da moral, tendo em vista que sua tica no se baseava somente nos costumes do povo e seus ancestrais, como tambm nas leis, mas sim na convico pessoal adquirida atravs de um processo de consulta aos seus instintos e sentimentos mais profundos e primitivos, na tentativa de compreender a justia das leis. Por isso, para muitos, Scrates considerado o primeiro pensado da subjetividade.

O sistematizador entre os discpulos de Scrates foi Plato (427 347 a. C). Em sua obra Dilogos, ele parte da idia de que todos os homens buscam a felicidade. Em sua maioria, as doutrinas gregas colocavam a busca da felicidade no centro das preocupaes ticas. Plato, ao pesquisar as noes de prazer, sabedoria prtica e virtude, colocava-se sempre a grande questo: onde est o Sumo Bem? Para ele, os homens deveriam procurar, ento, durante a vida, a contemplao das idias, e principalmente da idia mais importante, a idia do Bem. A partir deste Bem superior, o homem deve procurar descobrir uma escala de bens, que o ajudem a chegar ao absoluto. Segundo Valls (2008, p. 27), nas pesquisas efetuadas dialeticamente nos diversos Dilogos, Plato vai estruturando um quadro geral das diferentes virtudes, que so:
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Justia (dike): a virtude geral, que ordena e harmoniza, e assim nos assemelha ao invisvel, divino, imoral e sbio.

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Prudncia ou sabedoria (frnesis ou Sofia): a virtude da alma racional, a racionalidade como o divino homem: orientar-se para os bens divinos. Esta virtude, para Plato, aquela que pe ordem, tambm, nos nossos pensamentos. Fortaleza ou valor (andreia): a que faz com que as paixes mais nobres predominem, e que o prazer se subordine ao dever. Temperana (sofrosine): a virtude da serenidade, equivalente ao autodomnio, harmonia individual.

Desta forma, o que caracteriza a tica platnica a idia do Sumo Bem, da vida divina, da equivalncia de contemplao filosfica e virtude, e da virtude como ordem e harmonia universal. Para ele, a distncia entre as virtudes intelectuais e morais pequena, pois a vida prtica se assemelha muito prtica terica. Outro grande filsofo, que se tornou to importante quanto o seu mestre, foi Aristteles (384 322 a. C.). Grande filsofo especulativo e profundo psiclogo levava muito mais a srio que Plato, a observao emprica. Enquanto Plato desenvolvia uma especulao mais terica, Aristteles possua depoimentos sobre a vida das pessoas e das diferentes cidades gregas, o que mostra seu esforo analtico e comparativo.

Ele tambm parte da correlao entre o Ser e o Bem. Mais do que Plato, Aristteles insiste sobre a variedade dos seres, e da conclui que os bens (no plural, em Aristteles) tambm devem necessariamente variar. Para ele, cada ser deve haver um bem, conforme a natureza ou a essncia do respectivo ser. Assim, o Sumo Bem em Plato d lugar, em Aristteles, pesquisa sobre os bens em concreto para o homem.

Em suas aulas, Aristteles fez uma anlise do agir humano que marcou decisivamente o modo de pensar ocidental. O filsofo ensinava que todo o conhecimento e todo trabalho visa a algum bem. O bem a finalidade de toda ao. A busca do bem o diferente o que difere a ao humana da de todos os outros animais. Podemos dizer, portanto, que a tica aristotlica marcada pelos fins que devem ser alcanados para que o homem atinja a felicidade (eudaimona).

2.2 Racionalidade e Liberdade

O mesmo Aristteles caracterizou os humanos como seres racionais que falam. A dimenso anmica ou psquica ( psique=alma) dos seres humanos foi concebida pelo filsofo como um conjunto de duas partes: uma racional e a outra privada de razo. A

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primeira expressa-se pela atividade filosfica e matemtica. A Segunda, por seus elementos vegetativos e apetitivos. Isso permitiu a hierarquizao dos seres humanos. Pela Segunda parte da alma, somos iguais a todos os outros animais. Movidos pelos instintos primrios (fome, sede, sono, reproduo ), somos guiados pela necessidade de sobrevivncia. Todos os seres humanos tm em comum um problema nico a resolver: como sobreviver. Necessitamos de alimentos para aplacar nossa fome; de gua para saciar a sede: dormir para perpetuar a espcie. Mas o que nos diferencia dos outros animais? Segundo Aristteles, a racionalidade. Ns somos capazes de planejar nossas aes, de realizar escolhas e julg-las, determinando seu valor. Agimos acreditando que estamos fazendo o bem e, mesmo quando julgamos mal nossas aes, sempre o bem que estabelece o critrio de tal julgamento.

Assim, os seres humanos identificam-se como tais pelas distines que so capazes de estabelecer com os outros animais e, por conseguinte, com todo o reino da natureza. Os seres humanos definem-se pela capacidade de pensar, falar, trabalhar e amar. Ainda com Aristteles, podemos identificar trs coisas que controlam a ao: sensao, razo e desejo. A primeira no princpio para julgar ao, pois tambm os outros animais possuem sensao, mas no participam da ao.

A ao um movimento deliberativo, isto , a origem da ao a escolha. Os homens diferem dos demais animais porque so capazes de realizar escolhas. O desejo est na raiz dessas escolhas: a razo o seu guia. Para Aristteles, o desejo a fora motriz, o impulso gerador de todas as nossas aes. Mas esta fora motriz deve seguir o curso traado pela razo. A razo guia, conduz o desejo ao encontro de seu objetivo.

Realizar escolhas eleger objetos para o desejo. O critrio das escolhas sempre racional. O motivo sempre emocional, ou seja, impulsionados pelo desejo movemonos em direo aos objetos. Nesse sentido, a capacidade racional de realizar escolhas permite-nos afirmar nossa condio de liberdade. O exerccio da liberdade a capacidade de escolher. Nisso os seres humanos podem se desviar do determinismo pelo padro gentico de suas espcies. Quando olhamos um filhote de cachorro, por exemplo, somos capazes de dizer seu comportamento futuro. Ao olhar para um beb impossvel prever seu comportamento, suas aes e suas intenes.

a escolha que define o carter de um ser humano. Suas virtudes se manifestam nas escolhas que realiza no curso de sua condio mortal. Aqui se apresentam algumas questes ticas de grande relevncia. Quais os critrios que norteiam as escolhas que um homem faz em sua vida? Quais so os valores que pautam suas aes? Quais objetivos pretende atingir com quais meios efetivar sua realizao? Afirma-se que toda ao deve ser justa e boa. Mas, o que determina a justia e a bondade? O que ser justo? O que ser bom?

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No exerccio da liberdade, cada um de nos se relaciona com outros indivduos e dessas relaes emerge a realidade social. Chamamos sociais nossas relaes com os outros no mundo. A sociedade uma construo histrica pautada numa lei fundamental: proibido matar o semelhante. No entanto, numa rpida olhada em qualquer jornal, por exemplo, descobrimos que o assassinato praticado das mais diferentes formas: guerras, fome, assaltos, atentados, terroristas... Vez ou outra ouvimos dizer que essas aes so desumanas. Mas como, se foram praticadas por seres da mesma espcie, animais racionais?

3 CONCEITO DA TICA

Pode-se, de forma simplificada, definir o termo tica como sendo um ramo da filosofia que lida com o que moralmente bom ou mau, certo ou errado. Uso popular do termo tica: tica diz respeito aos princpios de conduta que norteiam um indivduo ou grupo de indivduos. A expresso tica pessoal normalmente aplicada em referncia aos princpios de conduta das pessoas em geral. A expresso tica profissional serve como indicativo de conjunto de normas que baliza a conduta dos integrantes de determinada profisso. Os filsofos referem-se tica para denotar o estudo terico dos padres de julgamentos morais, inerentes s decises de cunho moral. A reflexo tica no pode pretender converter os agentes sociais em indivduos ticos, mas pode instrumentaliz-los para que decidam conseqentemente, de acordo com o que a coletividade espera deles. A tica representa, pois, uma tomada de posio ideolgico-filosfica que remete aos interesses sociais envolvidos. (exemplo: O caso da bomba atmica). Usadas alternadamente com o mesmo significado, as palavras tica e moral tem a mesma base etimolgica ( origem da palavra ). A palavra grega ethos e a palavra latina mores, ambas significando hbitos e costumes. A moral, como sinnimo de tica, pode ser conceituada como o conjunto de normas que, em determinado meio, granjeiam a aprovao para o comportamento dos homens.

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A tica, como expresso nica do pensamento correto, conduz idia da universalidade moral, ou ainda, forma ideal universal do comportamento humano, expressa em princpios vlidos para todo o pensamento normal e sadio. (exemplo: Na Idade Mdia, a igreja catlica...)

3.1 - OBJETO E OBJETIVO DA TICA

Convivncia em Sociedade

Relacionamentos

Objetivos Natureza Individual (particular) Coletiva (Toda a sociedade ou parte da mesma)

Comportamento Humano

Influncia Ambiente Crenas

Valores

Conflitos

Exemplo:
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Tome-se, por exemplo, o caso de uma pessoa que entra em uma loja com o objetivo de adquirir um aparelho de eletrodomstico. Certamente, na loja encontrar algum com o objetivo de vender eletrodomsticos.
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O relacionamento envolver pessoas com objetivos opostos, uma objetiva comprar, enquanto a outra deseja vender. relacionamento comercial. Questes que podem surgir: marca e preo do produto, condies de pagamento, prazo de entrega...

DESAFIO: Ponto de Entendimento.

3.2 RELAO COM A FILOSOFIA

Como um ramo da Filosofia, a tica a influenciou e foi por ela influenciada. Na tica normativa, distinguem-se dois grupos principais de filsofos: 1. Os deontologistas ( do grego dontos, de de obrigao ) , e 2. Os teleologistas ( do grego telios : no fim, final(causa). Os deontologistas tm como conceitos bsicos o direito e o dever, e assumem que as definies de moral derivam desses conceitos fundamentais. Os teleologistas tm na bondade e valor os conceitos axiolgicos bsicos que detectam de onde vem a preponderncia da bondade intrnseca. Enfatizam o clculo das conseqncias de cada ao. Os axiologistas ( do grego axos, digno, til) acham que certas aes so corretas por causa do valor da bondade que eles inerentemente contm, como a alegria ou prazer. * A tica constitui uma relao social que pode ser visualizada como uma relao de poder. a razo pela qual no se pode falar unicamente em tica em geral, mas de morais especficas, pertencentes a sociedades histricas determinadas.

3.3 O CAMPO DA TICA

Os dilemas morais surgem como conseqncia do comportamento (refletido nas aes) dos indivduos. (exemplo: Homem nu na rua e os indgenas na tribo). No seio de uma mesma sociedade, comum pessoas diferentes enxergarem determinado fato atravs de ticas diferenciadas, muitas vezes conflitantes.
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A existncia de um dilema moral implica que a ao de determinado indivduo, ou mesmo de um grupo de indivduos, contrariou aquilo que genericamente a maioria da sociedade acredita ser o comportamento adequado para aquela situao. ( exemplo : Hobin Hood ).

3.3 FUNES DA TICA

A histria da humanidade nada mais que o retrato das aes das pessoas atravs do tempo. De outra forma, pode-se afirmar que as pessoas mudam de comportamento ao longo de suas vidas. Essas alteraes so o resultado de vrios fatores, entre ele, uma nova descoberta tecnolgica, uma epidemia de largas propores, ou a ascenso ao poder de um nova vertente de pensamento. A capacidade de imprimir alteraes no curso da prpria vida est relacionada com capacidade de raciocinar, a qual permite ao ser humano escolher, com base em sua prpria experincia de vida, qual o caminho a seguir e em qual momento a rota deve ser alterada. O ser humano, ao mesmo tempo em que se mostra racional, a ponto de refletir sobre sua vida, modificando o rumo at ento dado mesma, ele carrega uma carga muito grande de sentimentos, que podem conduzi-lo a irracionalidade. Ambos os fatores, racionalidade e sentimento, provocam alteraes nas crenas e, por conseguinte, nos valores que todas as pessoas trazem consigo. (exemplo: guerra) O envolvimento de um pas em uma guerra pode ocorrer em virtude de vrias razes, tais como: a) Defesa prpria, b) Agresso fundamentada em um motivo qualquer c) Defesa de terceiros. Quanto guerra, certo que caber sempre uma discusso a respeito da validade dos valores que sustentam esses motivos. De outra maneira, caber sempre a Pergunta: por que o pas segue este rumo, por que as pessoas assumiram esse comportamento? (exemplo: Collor) Uma investigao detalhada de qualquer caso rumoroso, certamente, encontrar uma moral defendida por parte dos envolvidos. Deve ser ressaltado que os problemas relativos ao comportamento humano acham-se sempre atrelados a uma moral especfica, esta vinculada aos valores de cada pessoa.
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Quando nos referimos aos problemas de comportamento humano, estamos falando de moral, de valores morais e, obrigatoriamente, adentrando o campo da tica, ou seja, estamos discutindo problemas ticos.

4 TICA X MORAL

O pensador dinamarqus S. Kierkergaard (1813 1855), grande admirador dos gregos, especialmente de Scrates, dizia que a norma grega de buscar o belo e bom se resumiria, no fundo, busca da beleza, do prazer, de tudo que era agradvel; explicando tambm a dificuldade grega diante do Cristianismo, onde a morte na cruz no tinha nada de belo e o Sermo da Montanha, no tinha nada de racional. Desse modo, podemos dizer que a tica medieval na cristandade era mais um comportamento religioso do que tico, em seu sentido restrito, uma vez que os comportamentos eram orientados pelos mandamentos divinos, pela autoridade clerical, contendo uma exterioridade conscincia moral dos indivduos. No queremos negar, contudo que Toms de Aquino, grande filsofo e telogo medieval, por exemplo, desse grande importncia conscincia moral. E o que seria, afinal, essa conscincia moral? Segundo Valls (iB. id.) aquela voz interior que nos diz que devemos fazer, em todas as ocasies, o bem e evitar o mal. Com o perodo da Renascena, surgiram a imprensa e o reestudo do Mundo Clssico, a difuso cultural e o enriquecimento de uma nova classe (burguesia), surgem os Estados Nacionais. Com o fortalecimento desses mesmos Estados Nacionais, surgem novos estudos sobre moral em vrios aspectos: individuais, sociais e estatais. Surgem os estudos de Maquiavel, Rousseau, Spinoza e Kant. A preocupao do campo tico passa a ser a autonomia moral dos indivduos, que procuram agir conforme sua razo natural. Agir conforme a palavra divina est fora de questo.

Podemos encontrar em Rousseau (1712 1778), o retorno s condies naturais, anteriores civilizao, trazendo o ideal de uma vida melhor.

Kant em seus estudos, busca descobrir em cada homem (antiaristocrataeantiburgus)umanatureza fundamentalmente igual, contudo livre. Para ele, a natureza humana racional, nos fazendo livres, contudo, no nos diz o que fazer com esta liberdade. Para ele, devemos alcanar esta liberdade por meio da mediao de nossa capacidade racional. Como no nos diz como agir, nesse caso, precisamos consultar nossa conscincia individual.
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Para evitar que cada um aja conforme sua prpria conscincia individual, caindo a sociedade num subjetivismo irracional, Kant parte do pressuposto que todos os homens so estruturalmente iguais, devendo agir conforme sua conscincia, educada da melhor forma possvel, agindo refletidamente, tomando atitudes vlidas para todos os indivduos conscientes, racionais e livres. Hegel surge como contraponto de Kant, quando afirma que suas afirmaes so meras conjecturas, abstratas, lembrando que essa estrutura igualitria entre os homens no leva em considerao as tradies e valores de cada povo, ignorando a historicidade concreta de cada sociedade, afirmando que sua tica no possua valor histrico consolidado. Hegel, em seus estudos, faz uma ligao entre a tica, a histria e a poltica, na medida em que o agir tico do homem precisa tornar-se concreto dentro de determinada poltica e de um momento histrico varivel, onde a liberdade individual seria vivida concretamente, organizando-se em um Estado. Para ele, todo agir poltico, inclusive e principalmente o agir tico. Ainda que variem os enfoques filosficos ou condies histricas, algumas noes sobre a tica continuam imutveis e firmes, ainda que abstratas, como a distino entre o bem e o mal. Agir eticamente agir conforme o bem. A definio do que vem a ser esse bem outro problema, mas a escolha entre o bem e o mal continua vlida. Kierkegaard, em uma de suas obras, chegou a dizer que no se preocupava exatamente pela escolha entre o bem e o mal, mas o que levava algum a excluir uma das duas opes. Dessa forma, poderamos continuar definindo uma pessoa tica como aquela que age sempre dentro da opo bem/ mal, ou seja, a pessoa que decidiu pautar seu comportamento segundo determinada opo, uma disjuno. E quem no vive fazendo essas escolhas, no vive eticamente. Parece-nos que os homens da atualidade esto mais conscientes que no so meros espectadores, mas sujeitos de suas prprias escolhas. A questo principal, no entanto, saber se mesmo tendo conscincia desse fato, os homens de hoje ainda se sentem em condies de agir individualmente, ou seja, moralmente.

5 O QUE TICO NA SOCIEDADE MODERNA

5.1 CIVILIZAO E VALORES


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A civilizao parece no respeitar a lei fundamental que criou para que pudesse existir. proibido matar! Se existem prticas homicidas, os critrios de bondade e justia no so cumpridos. Os assassinatos revelam o conflito irremedivel entre a liberdade e a
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lei. A lei foi constituda para garantir o exerccio da liberdade. No entanto, acaso deveramos julgar livres os indivduos que praticam crimes? Seriam eles livres em suas aes ou no? O critrio de justia determina a priso (perda da liberdade) para quem cometer homicdio. Mas por que os pobres so condenados priso? Por que os chamados crimes de colarinho-branco no so punidos com a priso? Observe que essas questes remetem ao chamado da reflexo tica.

A tarefa da civilizao humanizar esse animal racional chamado homem. A civilizao concebida como tudo aquilo por meio do que a vida humana se elevou acima de sua condio animal. Os humanos so seres da cultura. A cultura a morada do homem. O acesso aos bens culturais produzidos em toda a histria o que define nossa condio humana. O homem um animal cujo maior desejo tornar-se humano.

A vida humana difere da vida dos animais em dois aspectos: os conhecimentos e as capacidades adquiridas para controlar as foras da natureza; e os regulamentos (leis, normas, regras) para ajustar as relaes dos homens uns com os outros. Na luta pela sobrevivncia em um mundo sombrio e assustador, o animal racional teve de enfrentar trs grandes desafios: o poder superior da natureza, que nos ameaa com foras de destruio, a fragilidade de seu prprio corpo, condenado dissoluo; e as leis que regulam suas aes sociais. Os conhecimentos cientficos e tecnolgicos procuram responder a esses desafios. As prticas religiosas, os sistemas de crenas tambm. As teorias filosficas e as produes artsticas inserem-se nessa tarefa de encontrar caminhos para esses desafios humanos.

Finalmente, como relacionar a tica ( instncia individual ) e civilizao ( instncia coletiva )? A tica, pensada no campo da lei, leva-nos concluso que ao obter a posse dos meios de poder e coerso, uma minoria impe seus valores grande maioria que resiste. Mas esta concluso nos permite pensar o poder tambm como resistncia por parte da maioria. Nesse caso, o Estado aparece como o grande gerenciador desse conflito, por meio de seu sistema de leis e prticas de coerso (priso, por exemplo).

H outra forma tambm de pensarmos a tica: como exerccio esttico. Em meio a esse conflito irreconcilivel entre as exigncias individuais por liberdade e as restries impostas pelo regulamento social, podemos criar condies para instaurar uma tica da beleza: fazer da vida uma obra de arte, criar condies para que cada um produza sua prpria vida como quem esculpe o mrmore ou pinta uma tela. O mrmore ou a tela seriam as imposies/restries impostas pela civilizao e das quais podemos escapar, mas, como sujeitos de nossa vida, podemos esculpir/pintar com o formo e o pincel de nossa liberdade.

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5.2 - O HOMEM EM SOCIEDADE

SOCIEDADE: Integrao verificada entre duas ou mais pessoas, que somam para que determinado objetivo seja alcanado. Integrao entre pessoas / Viver em sociedade Manuteno de relacionamentos entre os membros que a compem.

Formam relacionamentos primrios: Pais e filhos e Outros relacionamentos: na escola, no trabalho, na religio, sade, lazer... Busca de Objetivos Especficos Tipos de sociedades: sociedade matrimonial; Sociedade profissional; Sociedade religiosa; Sociedade de lazer; Sociedade militar... Sociedade por escolha prpria: torcedor de um time Sociedade relacionado natureza: famlia Sociedade carter legal: Foras Armadas

5.3 - SOCIEDADE E TICA

As pessoas so obrigadas a conviver em sociedade, isso a despeito das diferenas de crenas e valores que cada uma atribui s coisas e aos fatos da vida e, da mesma forma, independentemente dos conflitos de interesses que tais diferenas venham a causar. Considerando-se que cada pessoa no pode viver sem as demais, tornando-se necessrio que seus conflitos de interesses sejam ultrapassados e que seja estabelecido um estilo de comportamento que, mesmo no servindo a cada uma em particular, sirva a todos enquanto sociedade.
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* o objetivo da tica entender os conflitos existentes entre as pessoas, buscando suas razes, como resultado direto de suas crenas e valores, e com base nisto estabelecer tipos de comportamentos que permitam a convivncia em sociedade.
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5.4 - TICA E LEI

O conceito ou preceito tico uma regra aplicvel conduta humana. O preceito possui duas caractersticas essenciais: Destina-se a adequar a ao humana ao conceito do bem e da moral. Pode ser aplicado pela simples determinao do ser humano, independentemente de qualquer coao externa.

Como os preceitos ticos so regras, muitos estudiosos aplicam-lhes o princpio tpico das normas jurdicas da possibilidade de no atendimento sem violao dos princpios. Essa corrente de pensamento aceita a idia de que um comportamento pode no ser exatamente de conformidade com a regra tica, mas mesmo assim pode no contrariar esse preceito. Para qualificar esse comportamento, tais pensadores utilizam a palavra atico, que um comportamento que no tico, mas que tambm no contraria a regra tica. No concordamos com tal corrente de pensamento. Por essa razo, para ns os comportamentos valorados luz das regras tica s podem ser ticos ou antiticos. A lei uma norma aprovada pelo povo de um pas, que possui as seguintes caractersticas fundamentais: Resulta de um processo formal de elaborao, do qual a sociedade participa diretamente ou atravs de seus representantes. dotada de sano, ou seja, a sua desobedincia gera uma penalidade. sempre atribuda, o que significa que cada direito outorgado a algum impe um dever, para a mesma ou para outra pessoa.

6 TICA NO DIA-A-DIA

6.1 - PROBLEMAS MORAIS E TICOS

A perseguio de objetivos diferentes por parte de pessoas que se comportam de maneira desigual, isto , a busca de interesses distintos intra e intersociedades conduzem ao surgimento de conflitos de interesses, algumas vezes entre indivduos, outras entre o indivduo e a sociedade, o que significa que em determinado momento as pessoas precisam decidir qual interesse atender em primeiro plano, qual comportamento adotar, ou de outro modo, decidir sobre o que justo o que certo, o que errado, o que bom, e o que ruim.

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Exemplo: Um aluno que procura colar de seu colega ao lado, durante um exame. De tal situao podemos destacar dois comportamentos distintos do aluno: o primeiro, que diz respeito ao fato de que o mesmo no se ter preparado adequadamente para o exame; o segundo, que se refere ao ato de solicitar cola ao colega. O primeiro comportamento, ainda que contrariando o objetivo do professor (preparar o aluno), traz prejuzo to somente para o aluno que no busca uma preparao adequada. J o segundo comportamento, que contraria, da mesma forma, o objetivo do professor ( avaliar o grau de preparao do aluno), pode trazer prejuzo tanto para o aluno que solicita a cola, como para o aluno que passa a mesma, desde que assim o faa. O comportamento do aluno que cola finda por prejudicar o objetivo da prpria escola, naquilo que diz respeito preparao de pessoas para a sociedade, prejudicando a prpria sociedade.

Outras situaes do cotidiano. carro que avana um farol vermelho; funcionrio que aceita um suborno; marginal que realiza um assalto; proibio de pessoas de determinada raa ou cor de freqentar um local...

A questo que se coloca ; o que direito quando o interesse de determinada pessoa contraria o de outra, isto , o que certo ou errado, bom ou ruim; justo ou injusto, para todas as pessoas? Estes problemas so ligados TICA.

7 TICA E DOCNCIA

Entendemos que a docncia deve estar intimamente atrelada tica e poltica. A articulao entre essas reas , no ato de educar para a vida, nos leva a refletir quanto ao ato de conduzir o outro a novos caminhos possveis no exerccio de sua liberdade. Assim, aprender a se tornar sujeito exige persistncia, uma vez que o formar-se para a vida processo de longo prazo. Educa-se durante toda uma vida, e ao educar, corre-se o risco de errar e o erro faz parte da condio humana. Contudo, o ato de educar pode se tornar em algo prazeroso. Nesse sentido, o prazer do educador coletiva, uma vez que est atrelada na aprendizagem de valores possveis. No haveria lugar para um educador que pensasse somente em si mesmo. Ao se deixar levar pelo prazer de ensinar, a escolha de ser educador transforma-se num ato de generosidade e solidariedade para com aqueles que no so escolhidos.
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No se escolhe filhos, alunos, colegas. Escolhe-se mediante um objetivo que ultrapasse a realizao individual. Quando h escolhas, h possibilidades de erros e acertos. Ao se escolher esta profisso, preciso cuidar da interioridade e de sua extenso. Para que ocorra esse prazer, preciso compromisso com o outro. Nesse sentido, o lugar do educador expressa uma dialtica possvel da interioridade tica e de sua exterioridade poltica. Ao se pensar a tica como algo inerente ao ato de educar, devemos cultivar o exerccio da reflexo, tomando por fundamento o que significa ser um sujeito autnomo: aquele que, ao escolher ser justo, escolhe em relao ao outro. A escola, nesse ponto, passa a ser qualificada como o lugar de realizao do ser humano, que s se concretiza no exerccio de sua ao tica. Esse exerccio pressupe a liberdade. Ao se pensar a educao como um exerccio de liberdade, torna-se preciso estar aberto a valores novos e prtica da reflexo. Contudo, existe o grande desafio do exerccio da prtica da liberdade no espao escolar, uma vez que somos o que pensamos e vivemos, pois a convivncia com o outro implica reciprocidade, onde o conflito est intrnseco ao processo de ensino e de aprendizagem. O educando, ao interiorizar as normas morais, decide sobre sua aceitao ou recusa, instaura dentro de si o que representa um processo de avaliar a deciso a ser tomada. Nesse processo, a recusa da norma instituda pode criar situaes de conflito, devendo ser entendido com um conflito de valores, e no uma revolta contra as leis. Pelo fato de a lei moral ser algo necessrio vida em sociedade, a mudana da mesma s pode ocorrer quando a transgresso ao que est posto, implica em um processo radical de valores. Recusar normas impostas e procurar novas possibilidades de se estar bem no mundo consigo mesmo e com o outro, o ideal da ao tica. Conflitos podem possibilitar o surgimento de uma nova tica que valorize o ser humano e expresse o respeito s diferenas. A aprendizagem de valores na escola depende do cultivo de princpios que reconhea no outro a humanidade e da o exerccio do cuidado de se educar para a vida, e no para algumas instituies. O educador, no espao escolar, que demanda a formao de valores, deve procurar ser um profissional sem certezas, despertando no outro o respeito mtuo, a solidariedade, a procura incessante pela justia, mediante um dilogo em face da presena do mistrio que o outro.

Citando Freire (1996, p. 33): por isso que transformar a experincia educativa em puro treinamento tcnico amesquinhar o que h de fundamentalmente humano no exerccio educativo: o seu carter formador. Se se respeita a natureza do ser humano, o ensino dos contedos no pode dar-se alheio formao moral do educando. Educar substantivamente formar.
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8 TICA E TRANSVERSALIDADE DE 1 AO 5 ANO

A proposta parte de observaes e princpios relativamente simples de serem explicitados. Questes ticas encontram-se a todo o momento em todas as disciplinas. Vale dizer que questes relativas a valores humanos permeiam todos os contedos curriculares. fcil verificar esse fato em Histria: as guerras, as diversas formas de poder poltico, as revolues industriais e econmicas, as colonizaes, etc., dizem diretamente respeito s relaes entre os homens. E mais ainda: o passado histrico de extrema importncia para se compreender o presente, os valores contemporneos, as atuais formas de relacionamento entre os homens, entre as comunidades, entre os pases. Em relao Lngua Portuguesa, deve-se considerar que a linguagem o veculo da cultura do pas onde falada, que carrega os valores, portanto. Por exemplo, comparar a chamada norma culta s outras formas de falar no apenas comparar duas formas de se comunicar seguindo o critrio do certo e do errado. , sobretudo, pensar sobre as diversas formas de o homem se apoderar da cultura, suas possibilidades objetivas de faz-lo.

O mesmo raciocnio pode ser feito em relao s Cincias Naturais e aos Temas Transversais. Por exemplo, ao se abordar a sexualidade tema que suscita discusses ticas, uma vez que se refere a relaes entre pessoas e as doenas sexualmente transmissveis, como a AIDS, pode-se abordar a questo do respeito pelo outro: preservar-se dessas doenas no se justifica apenas pelo zelo pela prpria sade e sobrevivncia, mas tambm pelo respeito pela vida alheia, uma vez que o parceiro pode ser contaminado. Em relao ao Meio Ambiente, temas como a preservao da natureza dizem respeito diretamente vida humana, pois poluir rios causa problemas de doenas em quem depende de suas guas. Ou seja, desrespeitar a natureza significa desrespeitar as pessoas que dela dependem.

Em resumo, verifica-se que questes relacionadas tica permeiam todo o currculo. Portanto, no h razo para que sejam tratadas em paralelo, em horrio especfico de aula. Pelo contrrio, passar ao lado de tais questes seria, justamente, prestar um desservio formao moral do aluno: Induzi-lo a pensar que tica uma especialidade, quando, na verdade, ela diz respeito a todas as atividades humanas. A prpria funo da escola transmisso do saber levanta questes ticas. Para que e a quem servem o saber, os diversos conhecimentos cientficos, as vrias tecnologias? necessrio refletir sobre essa pergunta. Alm do mais, sabe-se que um conhecimento totalmente neutro no existe. , portanto necessrio pensar sobre sua produo e divulgao. O ato de estudar tambm envolve questes valorativas. Afinal, para que se estuda? Apenas na perspectiva de se garantir certo nvel material de vida? Tal objetivo realmente existe, porm, estudar tambm exerccio da cidadania: por meio dos diversos saberes que se participa do mundo do trabalho, das variadas

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instituies, da vida cotidiana, articulando-se o bem-estar prprio com o bemestar de todos. As relaes sociais internas escola so pautadas em valores morais. Como devo agir com meu aluno, com meu professor, com meu colega? Eis questes bsicas do cotidiano escolar. A prtica dessas relaes forma moralmente os alunos. Como j apontado, se as relaes forem respeitosas, equivalero a uma bela experincia de respeito mtuo. Se forem democrticas, no sentido de os alunos poderem participar de decises a serem tomadas pela escola, equivalero a uma bela experincia de como se convive democraticamente, de como se toma responsabilidade, de como se dialoga com aquele que tem idias diferentes das nossas. Do contrrio, corre-se o risco de transmitir aos alunos a idia de que as relaes sociais em geral so e devem ser violentas e autoritrias.

As relaes da escola com a comunidade tambm levantam questes ticas. De fato, a escola no uma ilha isolada do mundo, da cidade ou do bairro. Ela ocupa lugar importante nas diversas comunidades, pois envolve as famlias. Cada lugar tem especificidades que devem ser respeitadas e contempladas. Algumas das atividades de professores e alunos esto relacionadas com questes e problemas do lugar onde est a escola. Como participar da vida da comunidade? Como articular conhecimentos com as necessidades de um bairro ou de uma regio? Eis questes que envolvem decises pautadas em valores que devem ser explicitados e refletidos. Em suma, o tema tica diz respeito a praticamente todos os outros temas tratados pela escola. E mais ainda: diz respeito s relaes humanas presentes no interior da escola e quelas dos membros da escola com a comunidade. A proposta de transversalidade aparece como justificada por vrias razes, dentre as quais se destacam trs. A primeira: no refazer o erro da m experincia da Moral e Cvica, que partia do pressuposto que a formao moral corresponde a uma especialidade e deveria ser isolada no currculo por meio de aulas especficas. A segunda: a problemtica moral est presente em todas as experincias humanas e, portanto, deve ser enfocada em cada uma dessas experincias que ocorrem tanto durante o convvio na escola como no embate com as diversas matrias. A terceira: ajuda o aluno a no dividir a moral num duplo sistema de valores, aqueles que se falam e aqueles que, de fato, inspiram as aes. Infelizmente, tal duplo sistema existe em nossa sociedade. Associar a educao moral a discursos sobre o Bem e Mal nada mais faz do que reforar o divrcio entre discurso e prtica. Ao ancorar a educao moral na vivncia social, reatam-se os laos entre falar e agir.
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8.1 CONTEDOS DE TICA PREVISTOS NOS PCN PARA 1 AO 5 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

8.1.1 RESPEITO MTUO

As diferenas entre as pessoas, derivadas de sexo, cultura, etnia, valores, opinies ou religies; O respeito a todo ser humano independentemente de sua origem social, etnia, religio, sexo, opinio e cultura; O respeito s manifestaes culturais, tnicas e religiosas; O respeito mtuo como condio necessria para o convvio social democrtico: respeito ao outro e exigncia de igual respeito para si; O respeito ao direito seu e dos outros ao dissenso; A coordenao das prprias aes com as dos outros, por meio do trabalho em grupo; O respeito privacidade como direito de cada pessoa; O contrato como acordo firmado por ambas as partes; A identificao de situaes em que ferida a dignidade do ser humano; O repdio a toda forma de humilhao ou violncia na relao com o outro; As formas legais de lutar contra o preconceito; A utilizao das normas da escola como forma de lutar contra o preconceito; A compreenso de lugar pblico como patrimnio de todos, cujo zelo dever de todos; O zelo pelo bom estado das dependncias da escola; A valorizao do patrimnio cultural e o zelo por sua conservao.

8.1.2 JUSTIA

O reconhecimento de situaes em que a eqidade represente justia (como, por exemplo, algumas regras diferenciadas para ascrianas menores, das sries iniciais, em funo de sua idade, altura, capacidades, etc.); O reconhecimento de situaes em que a igualdade represente justia (como, por exemplo, as regras de funcionamento da classe, o cumprimento de horrios); A identificao de situaes em que a injustia se faz presente; repdio injustia; O conhecimento da importncia e da funo da Constituio brasileira;
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A compreenso da necessidade de leis que definem direitos e deveres; O conhecimento e compreenso da necessidade das normas escolares que definem deveres e direitos dos agentes da instituio; O conhecimento dos prprios direitos de aluno e os respectivos deveres; A identificao de formas de ao diante de situaes em que os direitos do aluno no estiverem sendo respeitados; A atitude de justia para com todas as pessoas e respeito aos seus legtimos direitos.

8.1.3 DILOGO

O uso e valorizao do dilogo como instrumento para esclarecer conflitos; A coordenao das aes entre os alunos, mediante o trabalho em grupo; O ato de escutar o outro, por meio do esforo de compreenso do sentido preciso da fala do outro; A formulao de perguntas que ajudem a referida compreenso; A expresso clara e precisa de idias, opinies e argumentos, de forma a ser corretamente compreendido pelas outras pessoas; A disposio para ouvir idias, opinies e argumentos alheios e rever pontos de vista quando necessrio.

8.1.4 SOLIDARIEDADE

Identificao de situaes em que a solidariedade se faz necessria; As formas de atuao solidria em situaes cotidianas (em casa, na escola, na comunidade local) e em situaes especiais (calamidades pblicas, por exemplo); A resoluo de problemas presentes na comunidade local, por meio de variadas formas de ajuda mtua; As providncias corretas, como alguns procedimentos de primeiros socorros, para problemas que necessitam de ajuda especfica; O conhecimento da possibilidade de uso dos servios pblicos existentes, como postos de sade, corpo de bombeiros e polcia, e formas de acesso a eles; A sensibilidade e a disposio para ajudar as outras pessoas, quando isso for possvel e desejvel.

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9 TICA E TRANSVERSALIDADE DE 6 AO 9 ANO

A prpria funo da escola socializao do saber levanta questes ticas. Para que e a quem servem o saber, os diversos conhecimentos cientficos, as vrias tecnologias? necessrio refletir sobre essa pergunta. Alm do mais, sabe-se que um conhecimento totalmente neutro no existe. , portanto, necessrio pensar sobre sua produo e divulgao. O ato de estudar tambm envolve questes valorativas. Afinal, para que se estuda? Apenas na perspectiva de se garantir certo nvel material de vida? Tal objetivo realmente existe, porm, estudar tambm exerccio da cidadania: por meio dos diversos saberes que se participa do mundo do trabalho, das variadas instituies, da vida cotidiana, articulando-se o bem-estar prprio com o bem-estar de todos. Questes relativas a valores humanos permeiam tambm os contedos curriculares. Veja-se, por exemplo: Nas chamadas Cincias Humanas, Histria e Geografia, tratam-se essencialmente das relaes humanas, seja aquelas que se do nas instituies polticas, econmicas e sociais construdas pelos e entre os povos, seja as das sociedades com seu meio. O estudo das transformaes das diversas sociedades no tempo e na construo de seus espaos remete inevitavelmente questo dos valores. Ainda que no sejam o elemento central ou explicativo das mudanas, nelas marcam sua presena. Explicitar esses valores que norteiam ou nortearam as diversas sociedades estudadas, a forma como foram gerados ou afirmados socialmente, os conflitos que se estabeleceram ou ainda se estabelecem entre valores diversos na trama social, revela-se de extrema importncia, pois, alm de permitir uma melhor compreenso dos valores e conflitos do mundo contemporneo, fornece referncias culturais necessrias para o trabalho reflexivo de formao moral autnoma;

Em Lngua Portuguesa e Lngua Estrangeira, deve-se considerar que a lngua um dos veculos da cultura do pas onde falada e que, portanto, carrega os valores dessa cultura. Por exemplo, em Lngua Portuguesa, comparar a chamada norma culta s outras formas de falar no apenas comparar duas formas de se comunicar seguindo o critrio do certo e do errado. , sobretudo, pensar sobre as diversas formas de o homem se apoderar da cultura, suas possibilidades objetivas de faz-lo. Mais ainda, a linguagem, oral ou escrita, tambm uma situao de comunicao que aproxima pessoas, coloca-as em interao, define os lugares de onde se fala e de com quem se fala. Tomar a prpria lngua com objeto de estudo significa pensar tambm na qualidade dessa interao que a linguagem pode propiciar tematizar os usos dessa lngua e de que forma tais usos refletem um respeito mtuo, uma considerao pelo outro, realizar procedimentos de um dilogo efetivo;

Em Matemtica, os usos que se fazem do seu conhecimento expressam valores. A traduo da realidade vivida em relaes numricas e em formas no isenta de opes valorativas. Veja-se, por exemplo, a realidade econmica, na qual se busca invariavelmente amenizar escolhas de carter poltico ou moral pela suposta
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neutralidade dos nmeros, dos dados. A contestao desses dados se faz tambm com base no mesmo conhecimento matemtico. Assim, um ensino e aprendizagem que se faa de forma contextualizada, lanando mo de situaes concretas e problemticas dos seus usos, certamente traro consigo questes relativas a opes de valores. Alm disso, a prpria constituio da Matemtica como cincia ou rea do conhecimento traz consigo uma viso de mundo permeada por valores; Em Arte, nas diversas formas de manifestao artstica da humanidade, revelam-se tambm vises de mundo e de valores. A produo artstica guarda um dilogo com a sociedade onde produzida, com os seus valores inclusive. Portanto, ao lado das questes tcnicas da produo, apreciar ou realizar (ainda que com as caractersticas de uma produo escolar) uma produo artstica um excelente espao de veiculao e reflexo sobre valores e sentimentos, de vivncia de situaes cooperativas (no caso de produes coletivas). Cabe no esquecer tambm do momento de contextualizao das produes, o autor e a sociedade em que vive ou viveu, como um momento em que se est tratando de relaes e valores; Em Educao Fsica, as questes relativas competio e cooperao, ao conhecimento dos limites e possibilidades do prprio corpo e sua aceitao, a autodisciplina, ao aprendizado e respeito a regras (no caso dos jogos), participao na construo em comum acordo de novas regras (transformao ou adaptao de jogos), so questes que colocam em jogo os valores e as noes de sociabilidade que cada um carrega consigo, revelando-se tambm um excelente espao de formao moral; Em Cincias Naturais, questes como a neutralidade ou no do conhecimento cientfico, as relaes entre esse conhecimento e as tcnicas e tecnologias, as transformaes sociais causadas pelas transformaes tecnolgicas, formam um pano de fundo no qual os contedos da rea se desenvolvem. No mbito da produo do conhecimento cientfico ou de novas tcnicas e tecnologias, questes ticas vm sendo debatidas. Para citar apenas alguns exemplos, debates sobre o uso da energia atmica ou subatmica no campo da Fsica, ou sobre a clonagem de seres humanos e a formulao de uma biotica no campo da Biologia, mostram como o tratamento das Cincias Naturais esto impregnados de questes valorativas e ticas. Obviamente os exemplos aqui citados no tm muita proximidade com os contedos propostos para esta etapa escolar, mas mostram como o uso e a produo do conhecimento cientfico esto indissociados de uma discusso e opes por valores. Tratar esse conhecimento de forma neutra ou absoluta, expressa valores. Contextualiz-lo e discutir seus usos contribui para uma formao moral e tica;

Nos temas transversais, as questes referentes s relaes entre os seres humanos e seus valores tambm esto presentes. Ao se abordar, por exemplo, a sexualidade tema que suscita discusses ticas, uma vez que se refere a relaes entre pessoas e as doenas sexualmente transmissveis, como a AIDS, pode-se levantar a questo do respeito pelo outro: preservar-se dessas doenas no se justifica apenas pelo zelo da prpria sade e sobrevivncia, mas tambm pelo respeito vida alheia, uma vez que o parceiro pode ser contaminado. Em relao ao Meio Ambiente, temas como a preservao da natureza dizem respeito diretamente vida humana, pois poluir rios

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causa problemas de doenas em quem depende de suas guas. Ou seja, desrespeitar a natureza significa desrespeitar as pessoas que dela dependem. As relaes sociais internas escola so pautadas em valores morais. Como agir na relao com o aluno, com o professor, com o colega? Eis questes bsicas do cotidiano escolar. A prtica dessas relaes forma moralmente os alunos. Se as relaes forem respeitosas, equivalero a uma bela experincia de respeito mtuo. Se forem democrticas, se os alunos puderem participar de decises a serem tomadas pela escola, equivalero a uma bela experincia de como se convive democraticamente, de como se toma responsabilidade, de como se dialoga com aquele que tem idias diferentes. Do contrrio, corre-se o risco de transmitir aos alunos a idia de que as relaes sociais em geral so e devem ser violentas e autoritrias. As relaes da escola com a comunidade tambm levantam questes ticas. De fato, a escola no uma ilha isolada do mundo, da cidade ou do bairro. Ela ocupa lugar importante nas diversas comunidades, pois envolve as famlias. Cada lugar tem especificidades que devem ser respeitadas e contempladas. Algumas das atividades de professores e alunos esto relacionadas com questes e problemas do lugar onde est a escola. Como participar da vida da comunidade? Como articular conhecimentos com as necessidades de um bairro ou de uma regio? Eis questes que envolvem decises pautadas em valores que devem ser explicitados e refletidos.

9.1 CONTEDOS DE TICA PREVISTOS NOS PCN PARA 6 AO 9 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

9.1.1 RESPEITO MTUO

Compreenso de que todas as pessoas precisam sentir-se respeitadas e sentir que delas se exige respeito. Identificao de diferentes formas de se demonstrar respeitos correspondentes a diferentes esferas de sociabilidade e convvio: relaes pessoais, relaes formais e relaes indiretas. Reconhecimento dos limites e possibilidades pessoais e alheias. Identificao e repdio de situaes de desrespeito.

9.1.2 JUSTIA
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Identificao, formulao e discusso de critrios de justia para analisar situaes na escola e na sociedade. Considerao de critrios de justia para compreender, produzir e legitimar regras.
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Identificao e repdio de atitudes que violentam os direitos do ser humano.

9.1.3 SOLIDARIEDADE

Reconhecimento e valorizao da existncia de diversas formas de atuao solidria no mbito poltico e comunitrio. Atuao compreensiva nas situaes cotidianas. Conhecimento de aes necessrias em situaes especficas. Repdio a atitudes desleais, de desrespeito, violncia e omisso.

9.1.4 DILOGO

Valorizao do dilogo nas relaes sociais. Valorizao das prprias idias, disponibilidade para ouvir idias e argumentos do outro e reconhecimento da necessidade de rever pontos de vista. Utilizao do dilogo como instrumento de cooperao. Transformao e enriquecimento do saber pessoal pelo dilogo. Participao dialgica na tomada de decises coletivas.

10 TICA E EDUCAO FISCAL

Como vimos, o discurso filosfico marcadomaispelo levantamento das questes que nos afligem, para as quais no h respostas fceis, do que pela busca apressada ou imediata de solues. Portanto, vamos colher os frutos de nossas reflexes filosficas, apontandoosverdadeiros problemas tico-filosficos que inerem a idia de fiscalidade. Nosso primeiro problema ser:

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a) Dado que a idia de fiscalidade marcada em nosso ordenamento jurdico, pela compulsoriedade da vontade e no pela idia de autonomia, possvel uma tica fiscal? Conforme nosso Cdigo Tributrio Nacional, tributo toda prestao pecuniria compulsria em moeda ou cujo valor possa se exprimir, que no constitua sanso de ato ilcito, instituda em lei e cobrada mediante atividade administrativa plenamente vinculada. Logo observamos que as categorias da tica no se coadunam com o comando normativo: TRIBUTO Prestao pecuniria Compulsoriedade Institudo em lei Cobrado pelo Estado TICA Atributo do esprito Autonomia Instituda pela conscincia Cobrada pela comunidade

Se somarmos a esse paradoxo lgico-filosfico as determinaes histricas vivenciadas por nosso povo, a situao se complica ainda mais, pois a violncia fiscal foi uma constante em nossa histria poltica desde a colonizao portuguesa. Ora, se a expresso tica fiscal nos indica uma contradio em sua definio, o que dizer da relao educao-fiscalidade? Eis nosso segundo problema: b) Dado que a idia de educao fundada na tica e, portanto, na idia de autonomia e formao integral da pessoa e a idia de fiscalidade essencialmente heternima ou seja, baseada na submisso da vontade e na prestao pecuniria, independentemente do carter pessoal -, possvel a Educao Fiscal? A esses paradoxos, acrescentamos um terceiro: c) Dado que as idias de sensibilidade e criatividade so incompatveis como juzos abstratos, autoritrios, universais e dedutivos, possvel uma Educao Fiscal esttica? Cada um de ns deve ter muita clareza do papel da Filosofia, que no o de dar respostas prontas, apressadas e definitivas a esses trs paradoxos da Educao Fiscal. Vejamos como o Programa Nacional de Educao Fiscal tem respondido a essas questes:

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8.1 O CONCEITO DE EDUCAO FISCAL

Para o Programa Nacional de Educao Fiscal (PNEF), educao um processo de formao do ser humano que objetiva prepar-lo para a vida, dotando-o de conhecimento e habilidades que o tornem capaz de compreender o mundo e intervir conscientemente para modificar a realidade em que vivemos, de modo a edificar uma sociedade livre, justa e solidria (PNEF, 2004, Caderno 1, p. 36). V-se nesse conceito um componente muito forte de relacionamento criativo do indivduo com a realidade social. Isso porque, se o indivduo no sentir o mundo real, dificilmente saber onde o sofrimento se apresenta. Nessa medida, s saberemos construir graus cada vez mais satisfatrios de liberdade, justia e solidariedade, se nossa razo for sensvel, fundada na proximidade e na proximidade e na aproximao permanente do outro, do diferente. Sem esse componente esttico melhor estsico da razo nenhuma educao para a autonomia e responsabilidade possvel. Se isso verdade para a educao em geral, o muito mais para a educao fiscal, pois esta voltada para o controle tico do Estado no manejo dos recursos comunitrios. Com efeito, o PNEF conceitua educao fiscal como a abordagem didtico-pedaggica capaz de interpretar as vertentes financeiras da arrecadao e dos gastos pblicos, de modo a estimular o contribuinte a garantir a arrecadao e o acompanhamento de aplicao dos recursos arrecadados, em benefcio da sociedade, com justia, transparncia, honestidade e eficincia (ib. id., p. 37). Ora, toda vez que os recursos pblicos forem mal utilizados, desperdiados, desviados, roubados ou no arrecadados, as polticas sociais sofrero as conseqncias, pois estas tm por base a especificidade de um pblico-alvo, a particularidade de uma ao e a urgncia de satisfao de uma carncia real.

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CIDADANIA

1 O QUE CIDADANIA?

Cidadania vem do latim civitas, cidade. O cidado, porm, mais do que apenas o habitante. aquele que est interessado no que acontece em sua comunidade. No entanto, na realidade em que vivemos atualmente, se indagarmos a respeito do tema, certamente encontraremos uma diversidade de opinies e nenhuma definio que possa contemplar de forma plena o conceito de cidadania. Podemos afirmar que ser cidado ter direitos e deveres. E na determinao destes direitos e deveres que se encontra o grande problema relacionado a esta questo complexa que a cidadania.

Desta forma, alguns autores tentam dar a este respeito algum esclarecimento. Entre estes autores, Gentili e Alencar afirmam que a cidadania deve ser pensada como um conjunto de valores e prticas cujo exerccio no somente se fundamenta no reconhecimento formal dos direitos e deveres que a constituem na vida cotidiana dos indivduos. (Gentili e Alencar, 2001, p. 87). Ou seja, no basta que se defina um conceito formalmente. Mais importante que isso a prtica dessa definio. Cidadania significa, alm do reconhecimento dos direitos e deveres dos cidados, o cumprimento dos mesmos por parte da sociedade. Por outro lado, tanto o reconhecimento quanto o cumprimento destes direitos e deveres, no devem se restringir esfera poltica, isto , ao direito e ao dever de votar e ser votado. Um outro aspecto importante que a cidadania tem na igualdade uma condio de existncia. Igualdade de direitos, de deveres, de oportunidades. Igualdade, enfim, de participao social e poltica.

Contudo, o que vemos hoje que a rapidez das transformaes sociais provoca igualmente transformaes individuais exigindo readaptao, reeducao da populao como um todo, em todas as camadas sociais. neste ponto que a escola precisa tambm ser repensada, principalmente os professores, responsveis diretos por promover essa readaptao exigida pelas transformaes tecnolgicas e sociais. Dessa forma, necessrio que valores e a forma de dissemin-los sejam repensados, inclusive no que se refere cidadania.

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2 CIDADANIA E SEUS DIFERENTES ASPECTOS

Inicialmente, poderamos dizer que cidadania o conjunto de deveres e direitos da pessoa diante do poder estatal. Para Barbosa (2005) h vrias percepes da cidadania, no apenas a jurdica, a social, poltica, cultural, econmica e outros aspectos que apenas reforam a impreciso de uma definio. E ainda nos chama a ateno para que fiquemos alerta, porque corre-se o risco da vulgarizao do termo cidadania, uma vez que, no raro, se v uma distoro dos direitos do cidado atravs de um discurso poltico, no mnimo equivocado, para no se dizer intencionalmente tendencioso, que na realidade prega a submisso do cidado a um determinado modelo econmico. Para muitos, cidadania se expressa pelo direito de votar, contudo, segundo a autora, esta perspectiva no satisfaz se no for possvel exercer certo controle sobre a prtica poltica, as promessas de campanha e o condicionamento do voto a determinada ideologia. Neste ponto, encontramos em Manzini-Covre (2007), aquilo que mais se aproxima dos conceitos de ideologia e cidadania que trabalharemos neste estudo. No tocante concepo de cidadania, a autora diz que cidadania o prprio direito vida no sentido pleno. Trata-se de um direito que precisa ser construdo coletivamente, no s em termos do atendimento s necessidades bsicas, mas de acesso a todos os nveis de existncia. E que ideologia, em seu sentido mais amplo, pode ser compreendida como uma concepo de mundo, expresso cultural de uma poca cujo interior pode ser formado por muitos veios, mesmo contraditrios se considerarmos que a ideologia a expresso de embate entre vrias formas de pensar e agir dos grupos que formam a sociedade. Sendo assim, os direitos e deveres do cidado devem ser colocados no mesmo plano constitucional e integrar seus direitos fundamentais, uma vez que seus direitos muitas vezes no passam de normas escritas na Constituio e que no se consolidam nem por meio de regulamentao nem como fato social. Da mesma forma, segundo Barbosa, seus deveres so transformadores sociais e individuais, pois se o indivduo for participante, agente de mudanas internas e 28

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psicolgicas importantes; quando deixa o papel passivo de receptor de direitos e passa ao, assume o papel de transformador do mundo social. Assim, ser cidado ser parte de um todo maior, pertencendo como parte de um universo mais amplo, atravs da internacionalizao dos direitos humanos que, no s refora como torna eficaz esse mesmo direito.

3 BRASIL: UM PAS SEM CIDADOS?

De acordo com Buffa (2007) os direitos do cidado, tanto os chamados Direitos Humanos quanto os chamados Direitos Civis foram sendo progressivamente realizados nos pases capitalistas desenvolvidos, a partir do sculo XVIII, como proposio da democracia burguesa, sendo reafirmados pela ONU ps 2 Guerra Mundial. Para Chau (1986, apud BUFFA, 2007, p. 28), o Brasil, pas igualmente capitalista como os que propuseram tais direitos, os mesmos inexistem, uma vez que No existem para a elite, de vez que ela no precisa de direitos porque tem privilgios. Est, pois, acima deles. No existem para a imensa maioria da populao os despossudos , pois suas tentativas de consegui-los so sempre encaradas como problemas de polcia e tratadas com todo o rigor do aparato repressor de um Estado quase onipotente.

Compreendemos, portanto, que a liberalidade com que tratada a pequena elite brasileira, diz respeito de forma inversamente proporcional extrema represso com que tratada a grande maioria do povo, principalmente quando, numa tentativa de fazer valer os direitos bsicos a que tem direito so tratados com cinismo e descaso ora pela opinio pblica, ora pelo prprio Estado.

Outro fator que revela o abismo existente entre os cidados de uma mesma nao, no caso o Brasil, a qualidade da educao a eles oferecida. Segundo a autora, a educao que se oferece maioria da populao uma rede escolar precria em todos os sentidos, e mesmo que funcionem em todos os horrios possveis no atendem demanda de crianas em idade escolar.

Mesmo que freqentemente apaream propostas para melhoria na qualidade da educao oferecida populao de baixa renda, muitas vezes no passam de programas assistencialistas. Enquanto isso, o problema do analfabetismo no Brasil continua insolvel, sendo grande parte desses analfabetos os ditos funcionais, ou seja: desenham palavras, lem, mas no compreendem o que lem.

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Se formos analisar a situao pelo vis econmico, sabemos que o Brasil um pas capitalista com um setor industrial forte e competitivo internacionalmente. Contudo, Educao para a cidadania Mdulo 1

igualmente sabemos que o capitalismo no se realiza aqui como nos moldes dos demais pases europeus. Aqui, a realizao do capital se faz custa da excluso de grande parte da populao brasileira, nos fazendo refletir sobre a questo levantada por Buffa: como conseguir que, no limiar do sculo XXI, os brasileiros se tornem cidados?. Para Arroyo (2007), nossos dirigentes polticos tm justificado a excluso da cidadania do povo brasileiro, por meio do argumento de sua imaturidade poltica. O autor nos revela o pensamento desses mesmos dirigentes sobre o ovo brasileiro. De acordo com Lamounier (1981 apud ARROYO, 2007 p. 32):

No estaremos a revelar nenhum segredo dizendo que a grande maioria dos nossos atuais crculos governamentais e parlamentares no acredita no povo brasileiro como entidade consciente, no lhe reconhecendo, portanto, nenhuma capacidade de discernimento e de liberao. Segundo Arroyo, o afastamento da populao brasileira das deliberaes polticas na sociedade se deve exatamente tese da imaturidade e despreparo das camadas populares para a cidadania, recorrente na histria e na prtica poltica do pas. Assim, os longos perodos de negao participao popular nas decises polticas, se justificam pelo fato de o povo brasileiro ainda no estar educado para a cidadania responsvel; e nos curtos momentos de abertura, a tnica passa a ser a educao para a cidadania, sendo o tema reforado pelos iluminados da nao: polticos, intelectuais e educadores. Ou seja, tanto nos curtos perodos de abertura, quanto nos perodos de negao, o exerccio da cidadania no permitido pelo despreparo da populao. Tal argumento nos leva diferenciao das elites autoritrias das elites chamadas libertrias, uma vez que estas ltimas so favorveis educao das camadas populares para um dia participarem das decises sociais: o dia em que forem julgadas capazes.

Seguindo a anlise da negao ao direito das camadas populares ao exerccio de sua prpria cidadania, Arroyo cita a importncia do papel da educao no processo, quando toma partido em campos ideolgicos: Podemos criticar e afastar o fantasma da domesticao ideolgica, porm, no fcil afastar e menos ainda defender as formas sinuosas e sutis atravs das quais a vinculao entre educao e cidadania, como precondio para a participao, vem agindo durante sculos para justificar a excluso da cidadania, a condenao das camadas populares condio de incivilizados, de no-aptos como sujeitos de histria e de poltica, e a legitimao da represso e desarticulao das foras populares por teimarem em agir politicamente fora das cercas definidas pelas elites civilizadas como o espao da liberdade e da participao racional e ordeira. A participao fora dos espaos at fsicos definidos pelas autoridades competentes continua sendo, at hoje, reprimida como o vandalao.

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Arroyo deixa claro que a educao passa ao papel de redentora no processo de preparao da massa populacional de baixa renda ao exerccio de sua cidadania, sendo precondio para que o homem comum seja aceito como cidado.

4 O EDUCADOR COMO AGENTE NO PROCESSO DE CONSTRUO DA PARTICIPAO SOCIAL

Para Freire (1996), a mudana da realidade atual colocada no mundo, implica na dialtica entre a denncia da situao desumanizante e o anncio de sua superao. Nesse sentido, com base no pensamento de que mudar difcil, mas no impossvel, que a ao poltico-pedaggica do educador torna-se ferramenta primordial na superao dos obstculos impostos pelas elites dominantes negao do exerccio da cidadania por parte das camadas populares.

Segundo o autor, o educador precisa ter em mente, de forma clara, que faz parte do poder ideolgico dominante a inculcao nos dominados da responsabilidade por sua situao. Da a culpa que sentem eles, em determinado momento de suas relaes com o seu contexto e com as classes dominantes por se acharem nesta ou naquela situao desvantajosa.

Dessa forma, no possvel que haja uma neutralidade no campo ideolgico por parte do professor. Sua prtica exige uma definio, uma tomada de posio, deciso, ruptura. O professor no deve ser a favor apenas da beleza pedaggica de sua prtica, beleza essa que se esvai, se no h cuidado com o que deve ser ensinado, se no h luta por esse saber, se no h luta pelas condies materiais necessrias para que esse fazer pedaggico se realize. Beleza que se esvai se no h empatia entre professor e aluno, se o professor

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no enxerga a realidade gritante de seus alunos, ao invs de envaidecer-se com seu saber acadmico, se no se despe de sua arrogncia intelectual. Como incentivar a cidadania, a participao social, se h acomodao e vaidade por conta de quem deveria incentiv-las? To importante quanto os contedos a serem lecionados, est a coerncia do educador na classe. Coerncia entre o diz, escreve e faz.

Segundo o autor, impossvel que haja neutralidade na educao. Segundo ele a educao no vira poltica por causa da deciso deste ou daquele educador. Ela poltica.. E essa politicidade da educao se funda na educabilidade do ser humano, enquanto ser histrico, inacabado e consciente de seu inacabamento. Para Freire, para que a educao fosse neutra, era preciso que no houvesse discordncia nenhuma entre as pessoas com relao aos modos de vida individual e social com relao ao estilo poltico a ser posto em prtica, aos valores a serem encarnados. O que podemos observar que, antes de qualquer coisa, para que o educador forme cidados, preciso que ele prprio se forme como cidado. preciso que seja realizada uma mudana interna em si mesmo. preciso que saia de seu comodismo e comece a procurar formas de participar ativamente das decises sociais, como forma de dar um testemunho vivo sua comunidade escolar. Mesmo nas pequenas atitudes, como nos fala Capdeville (2007): Precisamos de polticas pblicas de formao continuada que atendam s novas necessidades dos professores e lhes dem suporte na construo de todas as cidadanias: da sua prpria, alm da de seus alunos.

Para a autora, a escola tornou-se alvo de um imaginrio social no qual se projetam ideais de renovao, onde so ancoradas esperanas, expectativas e investimento social para que um novo homem e uma nova ordem sejam construdos. Segundo ela a escola, no cenrio atual, passou a ser depositria de sonhos que talvez nunca vo se concretizar, mas que precisam existir, porque alimentam as prticas e as esperanas de uma cidadania que precisa ser conquistada para assegurar a base democrtica da sociedade e a universalidade de seus princpios. Contudo, no espao escolar que a populao das camadas populares possui a oportunidade de ingressar em processos de deciso participativa, uma vez que de acordo com a autora, os princpios de participao, proposio e deciso, prprios da gesto democrtica, tornaram-se cada vez mais presentes por meio de prticas escolares, tais como: eleies para direo e vice-direo, funcionamento de colegiado e de assemblias escolares, etc. 32 Dessa forma, sabemos que as polticas dirigidas educao para que sejam concretizadas, preciso que haja adeso e participao de atores dispostos a coloc-las em prtica e por Educao para a cidadania Mdulo 1

isso contemplam diversas e ambguas concepes, representaes sociais, tenses, conflitos e aes. Assim os principais atores nesta formao cidad so aqueles que sustentam as prticas, isto , professores, alunos, pais, e como atores principais precisam ser estimulados a participar em seus respectivos fruns, pois so nestes espaos de discusses e conflitos onde h o aprendizado da convivncia com o outro, respeitando seus valores, princpios e normas, com o objetivo de juntos chegarem ao bem comum.

Aqui nos cabe a reflexo sobre a necessidade de se educar para a liberdade, pois participao social pressupe liberdade e autonomia. Capdeville indaga, ento: como aprender posturas democrticas, se o exerccio das instituies de formao tem sido o de provocar atitudes autoritrias? Como exigir o exerccio da crtica, se o cuidado que se tem tido a manuteno do poder soberano a qualquer custo? Se de um lado, entretanto, temos a escola como lcus privilegiado para a formao de educadores e alunos cidados, com instrumental para tanto, de outro temos o mundo moderno, que com suas redes de informaes e troca de dados, proporciona hoje uma ameaa concepo de cidadania plena e que se retrai em direo a um esvaziamento calcado no consumo que leva a certo imobilismo (BARBOSA, 2005), uma vez que muito mais fcil manter a grande massa populacional ocupada com consumo exagerado, do que faz-la despertar para a conquista da efetivao de seus direitos fundamentais bsicos, civis e polticos. Para a autora, so estes direitos os mais freqentemente alijados nos regimes discricionrios, principalmente porque os direitos polticos, com a exigncia de participao popular, constituem ameaa..

5 CONTROLE SOCIAL, CONSCINCIA FISCAL E O PROGRAMA NACIONAL DE EDUCAO FISCAL

Apesar de todas as dificuldades impostas s camadas populares para que exercessem seus direitos polticos e civis, no Brasil, h um histrico de lutas populares em colegiados e conselhos populares para a exigncia de polticas pblicas que atendessem s suas necessidades. Dessa forma podemos encontrar nas dcadas de 1960 e 1970, ainda durante o regime militar, a existncia de conselhos comunitrios e durante a dcada de 1980, os Conselhos Populares se tornaram novidade no cenrio poltico nacional.

A recm elaborada constituio de 1988 (chamada de cidad) colocou nos anos 90, segundo Gohn (apud CURY e TOSTA, 2007, p. 128) a necessidade de se qualificar as formas de participao dos diferentes atores sociais, advindos da sociedade civil e poltica, como atores sociopolticos., devido ao fato de que vrios anseios que foram tema de mobilizao popular nos anos 70 e 80 foram contemplados na Carta Magna.

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De acordo com a autora, Educao para a cidadania Mdulo 1

A operacionalizao desses direitos imps no apenas leis complementares e especficas, nos diferentes nveis da estrutura administrativa da Federao; exigiu-se tambm a qualificao dessa participao em formas democrticas descentralizadas, para que operacionalizassem os novos formatos da participao, no plano institucionalizado, especialmente aquelas relativas a formas deliberativas (ib. id.)

Para isso foram criados novos fruns de discusses para que a populao pudesse expressar suas opinies e interesses, para explicitao das diferenas entre os envolvidos e negociao dessas diferenas assim como a busca de consensos para que fossem desenvolvidas formas de controle social, especialmente por parte da populao organizada sobre os rgos pblicos na gesto de bens e polticas pblicas. Para isso, foram criados os Conselhos Gestores interinstitucionais.

Esses Conselhos passaram a ser novos instrumentos dotados de potencial de transformao poltica, claro, dependendo de como so implementados e operacionalizados, porque, o conselho em si, conquanto exigncia da lei, no garante nada. Eles podem imprimir novo formato s polticas pblicas desde que implementados e operacionalizados com a efetiva participao cidad (GOHN, ib. id. p. 129, grifo nosso).

Dentro desse processo, o papel das instituies gestoras de fundamental importncia, pois a mediao entre o governo e a populao realizada por meio delas, possibilitando populao o acesso aos espaos onde se tomam decises polticas e so criadas condies para um sistema de vigilncia sobre as gestes pblicas, contudo so ainda bastante incipientes, havendo muitas lacunas em suas estruturas e formas de funcionamento.

Dessa forma, de acordo com a autora, a gesto compartilhada em suas diferentes formas de conselhos, precisa desenvolver uma nova cultura de participao, onde possam ser alterados os valores, a forma de concepo da gesto pblica em nome dos direitos da maioria, e que essa maioria produza no s legislaes sobre aplicao de verbas, mas tambm saberes que orientem as prticas sociais que construam valores.

Esses, segundo Gohn, so desafios e tarefas gigantescas (ib. id. p. 141). No se pode contar apenas com os poucos heris que tm conscincia do sentimento e do sentido do que deve ser uma gesto pblica, nem permanecer na inrcia diante de espaos j dominados pela ordem vigente. Para tanto, necessitamos de um despertar social para movimentos ativos, reivindicativos e propositivos ao mesmo tempo e para chegarmos a isso, necessitamos de uma nova educao que forme o cidado para atuar nos dias de hoje, transformando antigas culturas polticas arraigadas em polticas transformadoras e emancipatrias.

E para que se formem cidados ticos, necessrio que se retomem utopias, ou como nos diz a autora:

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Temos de voltar a politizar o poltico no sentido de socializao do poder, e no de fechamento do poder, para que no nos tornemos uma repblica de tcnicos, especialistas e competentes no gerenciamento das diretrizes do FMI, do Banco Mundial etc. (ib. id.) Mas quando falamos em politizar cidados, estamos falando tambm em tornar transparentes os atos pblicos, assegurando seus efeitos externos, tornando-os pblicos e acessveis a qualquer pessoa que deseje conhec-los. Barbosa (2005) nos diz ento que esse conhecimento indispensvel tanto na proteo dos direitos individuais, quanto no interesse dos direitos coletivos, com o objetivo de se exercer o controle sobre os atos administrativos.

Para a autora, os atos administrativos devem ser divulgados de forma mais ampla possvel, uma vez que sua divulgao proporciona o controle da legitimidade do agente pblico que o pratica. A moralidade administrativa torna-se concreta com a legalidade de seus atos, a legitimidade e transparncia, envolvendo, dessa forma a probidade administrativa. Ora, se democracia e participao andam juntas no Estado de Direito democrtico, segundo Barbosa a participao condio que no se pode deixar de lado no processo de aperfeioamento da democracia. Entendemos, contudo, que a premissa para que o cidado participe de decises envolvendo a coletividade, de forma colegiada e participativa ter conhecimento de quanto paga e qual seu sacrifcio para a manuteno dos servios pblicos, o que Barbosa chama de conscincia fiscal. Desta forma, concordamos com a autora quando ela nos diz que o esprito cvico carente da conscincia clara de como o Estado exerce suas funes de alocar recursos, de como se d a distribuio desses recursos e pagamento de despesas que so indispensveis ao funcionamento do Estado, e da funo estabilizadora da economia. O Programa Nacional de Educao Fiscal surge ento neste cenrio, como ferramenta multiuso para que a sociedade desperte para essa conscincia fiscal e a partir da possa despir-se da inrcia e comodismo em que se encontra. Com suas razes fincadas na educao, o Programa possui grande capilaridade em esfera nacional.

Ao serem confrontados com a realidade fiscal do pas, os educadores que entram em contato com o Programa, tm a oportunidade de rever seus conceitos acerca de sua prpria cidadania. E passam a ter clara viso de quanto seu papel na formao cidad de seus alunos importante. Ao entrarem em contato com sua prpria inrcia enquanto cidados, a revoluo interna falada por Freire torna-se inevitvel. um caminho sem volta. Ao tomarem conscincia de que seu papel na escola, alm de pedaggico, poltico, passam a ser profissionais mais crticos e livres de qualquer neutralidade. 35

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6 TICA E CIDADANIA FISCAL

Exercer a tica e a cidadania, no mbito da educao fiscal, ter um cuidado rigoroso com os aportes financeiros que a sociedade, atravs do trabalho, destina ao Estado. Pois no h dignidade possvel do trabalhohumano,seseusprodutosso desrespeitados.

Ser tico e cidado nesse plano, no tolerar a corrupo, que se d toda vez que o dinheiro pblico no se transforma em vida melhor para todos. no tolerar que a carga tributria seja suportada apenas pelos trabalhadores. no aceitar que o capital financeiro destrua a vida das pessoas, arrancando-lhes a autonomia com as dvidas absurdas. exigir que todo o circuito de circulao do capital seja duramente tributado, dentro ou fora do pas. envergonhar-se com os parasos fiscais. defender de modo intransigente os direitos sociais contra as ameaas do neoliberalismo. Ser tico e cidado igualmente preocupar-se com o modo atual de produo dos recursos, pois a arrecadao apenas resultado da maneira que os homens escolheram para gerar riquezas. E se essa maneira destruidora da natureza, o sujeito tico deve rejeit-la e buscar formas criativas de produo da vida. preocupar-se com a distribuio dos recursos, pois arrecadao, que nem a renda per capita, no mede a solidariedade de um sistema financeiro. no ter medo de ir raiz dos problemas e de refletir sobre seus contextos, para superlos, no para adaptar-se a eles, pois o ser tico aquele que tem coragem e transparncia, bem como a firme convico de que integridade no combina com a mentira e a covardia. Ou seja, ser tico e cidado, ser inteiro, por isso, segundo o PNEF, a misso da Educao Fiscal Estimular a mudana de valores, crenas e culturas do indivduo, na perspectiva da formao de um ser humano integral, como meio de possibilitar o pleno exerccio da cidadania e propiciar a transformao social (PNEF, 2004, Caderno 1, p. 38). E voc, caro professor ou cara professora, como responderia a esse desafio? 36

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Referncias

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PARMETROS Curriculares Nacionais: apresentao dos temas transversais: tica. Ministrio da Educao. Secretaria da Educao Fundamental. 3ed. Braslia: A secretaria, 2001. 37 FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996 (Coleo Leitura).

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