La Prctica Docente es considerada como una prctica que se desarrolla en escenarios heterogneos, singulares y complejos, situada en un macro-contexto con

diferentes condicionantes de carcter objetivos (polticas educativas, economa, institucin, cultura, ciencia, tecnologa... ), y asimismo, a condicionamientos subjetivos (creencias, valores, ideologas, modelos pedaggicos internalizados). Introducen una nueva categora conceptual que es la de profesionalidad, la cual implica considerar tanto los condicionamientos antes mencionados, como las capacidades y competencias personales para tomar decisiones dentro cada situacin particular con ciertos mrgenes de autonoma. En la Prctica Docente destacan como elementos primordiales la experiencia y la reflexin sistemtica en y sobre el propio accionar pedaggico, ambos elementos permiten producir los ajustes necesarios para una mejora de la calidad de la enseanza, contribuyendo junto con otros a una formacin permanente. Formacin y Prctica Docente se consideran procesos indisociables, ntimamente vinculados que interactan permanentemente y que comparten elementos en comn como acciones reflexivas, condicionantes, entre otros. Formacin y Prctica Docente son parte de un mismo proceso en el que intervienen distintos componentes o saberes en el cual la reflexin en y sobre la accin acta como eje articulador no slo para las decisiones que se toman dentro del contexto del aula sino ahora tambin para aquellas que atienden a contextos ms amplios como el institucional y social los cules a su vez, influyen y condicionan el accionar docente cotidiano. Este accionar les permite hablar del docente como un profesional en su tarea, en la cual intervienen no slo los contextos de configuracin sino tambin los saberes, competencias personales construidas y modelos pedaggicos internalizados en el proceso de formacin permanente. (Teresita de Rivas. Representacin de los alumnos universitarios acerca de formacin y prctica docente. www.unrc.edu.ar/ Los ltimos aos la profesionalizacin del magisterio ha sido percibida como uno de los ejes centrales de tal cualificacin educativa y una de las estrategias al respecto la ha constituido la capacitacin y actualizacin de los profesores en servicio. En Jalisco, respecto a los profesores de educacin primaria que pertenecan (antes de la

federalizacin educativa, mayo de 1992) al sistema educativo estatal, esta capacitacin y actualizacin se ha llevado a cabo de manera institucional a travs de cursos, los cuales de acuerdo con algunos de sus planeadores y conductores tienen como finalidades generales: a). c). El b). La empleo La difusin de de nuevos aplicacin nuevas instrumentos de propuestas para el trabajo y docente. didcticas; nuevas psicopedaggicas metodologas.

Todo ello abonado a un objetivo central: que el profesor sea capaz de transformar cualitativamente su prctica docente Es conveniente pues, implementar espacios de reflexin, anlisis e identificacin del quehacer docente porque no se puede transformar lo que se siente ajeno, alejado de nosotros. Asimismo en necesario construir procesos de capacitacin y actualizacin que s posibiliten la reconceptualizacin y transformacin de la prctica docente cotidiana, situacin que contribuir de manera importante en el incremento de la calidad educativa (Celia Luvanos Aguirre. Los cursos de capacitacin y la actualizacin pedaggica en la prctica docente. www.latarea.com.mx) A travs de las estructuras, segmentos y formatos instruccionales con que se opera en el aula, se proyectan las caractersticas de un hacer docencia en preescolar. As, las estructuras de las actividades docentes muestran un acercamiento a las rutinas y una marginacin de los segmentos de desarrollo, es decir, de actividades que promuevan, faciliten y estimulen el desarrollo cognoscitivo, afectivo y psicomotor del nio de edad preescolar. Adems, hay un olvido de la prctica de propuestas metodolgicas para el desarrollo del pensamiento en general y del pensamiento creativo, divergente especficamente. Las estructuras de las actividades se centran demasiado en segmentos que no promueven un desarrollo integral del alumno, sino slo un estar ocupado con los cantos, los coros, revisin del aseo, saludos con cantos, trabajo en el libro, refrigerio, conversacin a partir de la misma pregunta. As, la prctica docente de las licenciadas en educacin preescolar puede intervenirse y transformarse buscando que los segmentos de la rutina disminuyan y los segmentos de

desarrollo aumenten y se enriquezcan. Adems de que la prctica de la expresin, creatividad y psicomotricidad sean una realidad. Por otra parte habr que buscar involucrar en la organizacin de la estructura de actividades propuestas terico-metodolgicas que enriquezcan las prcticas y les permitan un mayor y trascendental impacto en la educacin de los preescolares, propuestas tericometodolgicas como la educacin vivenciada de Andr Lapierre y Bernard Aucouturie, las propuestas de aprendizaje significativo de Ausubel, aprendizaje y cognicin de Brunner, Vigotski; estas y otras propuestas permitiran que la prctica docente fuera contempornea de la investigacin y el desarrollo de la educacin preescolar en Mxico y el mundo. En relacin con los formatos instruccionales, se nota una excesiva atencin al trabajo grupal, que no permite el trabajo personalizado que necesita el nio. Es necesario prestar ms atencin a los formatos instruccionales que se centren en la individualizacin del nio, en sus caractersticas, intereses, motivaciones, de tal manera que los contenidos de aprendizaje sean significativos y sean parte de su mundo y de sus lgicas. Los formatos instruccionales deben de responder ms al individuo que al grupo, pues en esta edad es ms necesario el trato personalizado y la atencin al sujeto en s. Adems, podemos afirmar que en las observaciones y registros analizados hasta ahora, se nota que las educadoras no siempre estn trabajando con un proyecto; en la mayora de los casos, las actividades las improvisan y las repiten, tales como: cantos, ejercicios, alguna pltica. Las educadoras acaparan el dilogo didctico, No cuestionan al nio para que ste reflexione, tiende a la uniformidad, es decir, todos hacen lo mismo, Todo

No se alienta la imaginacin creativa, Las actividades escolares son muy conducidas; casi nada es espontneo (slo elegir la cancin de un nmero predeterminado de las que ya se saben y eleccin de material), Un olvido sistemtico de la prctica psicomotriz, creativa, de la expresin y de estimulacin para el desarrollo de las estructuras cognoscitivas, Marginacin del juego dramtico, teatro de tteres, juegos educativos, Esto nos lleva a una interpretacin: el docente no promueve, no gua, no propicia

experiencias significativas y relevantes que el P.E.P. 92 consideran necesarias para el desarrollo integral del nio. En otra revisin de 10 educadoras nos encontramos con resultados donde la lgica del conocimiento ocupa en promedio apenas de un 50%. As, la prctica docente en el preescolar se desarrolla en torno a actividades que la educadora considera adecuadas en el momento, ocasionando con esto que las actividades carezcan de inters por parte del educando. La existencia de prcticas educativas impuestas o simultneamente con pocos aprendizajes significativos, entorpecen el desarrollo de las caractersticas que el nio presenta en esta etapa. (Mario Ramos Carmona. Caractersticas de la prctica docente de las licenciadas en educacin preescolar. www.latarea.com.mx) Las motivaciones, el estudio de una profesin y los diversos contextos, ya sealados, llevan al profesor a realizar una prctica docente inicial totalmente reproductiva, a imitar las acciones efectuadas por aquellos maestros que le fueron significativas durante su formacin. (Rosalinda rascn Valles. Momentos y proceso de concienciacin en el proceso de transformacin de la prctica docente. www.posgrado.unam.com.mx) RESULTADOS: Como conclusin de la investigacin se obtienen dos imgenes del maestro: - Una imagen objetiva, como un profesional de estrato medio-medio; como una profesin definida por una formacin superior corta y escasa para los objetivos que se le exigen, por una acreditacin que limita su actividad profesional a las etapas infantil y primaria, por sus escasas posibilidades de promocin interna, y por unas condiciones especiales que rigen su ocupacin, encuadrada entre la autonoma en el ejercicio profesional y la condicin de asalariado; y, por ltimo, por una percepcin de la competencia/incompetencia profesional trastornada por el impacto de la Reforma, que exige unas funciones nuevas y una preparacin complementaria para ellas. - Una distorsin subjetiva provocada por el currculum oculto, reflejada en un sentimiento de rechazo de su actividad por parte de padres, de la Administracin y del propio alumnado. (armentia Lpez de Sosoaga. El maestro se mira en el espejo. www.mec.es)

Sera necesario coordinar la investigacin sobre mtodos de enseanza innovadores (trabajo por proyectos, trabajo en equipos, etctera) con los trabajos recientemente emprendidos sobre formacin de maestros y formadores. Los diferentes elementos de dicha formacin (transparencia, reglamentacin, actualizacin, etctera) son indisociables de los cambios que afectan a todo el sistema educativo (integracin de la enseanza y el mundo del trabajo, evolucin de la funcin de maestro o formador en el proceso de aprendizaje, nuevos mtodos flexibles de formacin, apertura de las escuelas al entorno exterior y funcin del sistema educativo en la formacin a lo largo de toda la vida). En Brasil, la transformacin econmica se caracteriza por fuertes ndices de abandono escolar y un alto nivel de analfabetismo. As pues, las reformas del sistema formativo orientadas a crear relaciones ms estrechas entre la enseanza, la formacin, el trabajo y las tecnologas, la formacin a lo largo de toda la vida y la reinsercin de adultos y jvenes constituyen prioridades para la poltica y la investigacin en FEP (formacin y enseanza profesional) , en manos por ejemplo del Centro Internacional de Enseanza, Trabajo y Transferencia de Tecnologas (CIET). Los mismos problemas afectan, incluso con mayor gravedad, a Argentina, pas donde la formacin inicial es casi exclusivamente responsabilidad del Estado. La mayor competicin internacional y el hecho de que los niveles de cualificacin ya no satisfacen las demandas de las empresas han generado una descentralizacin de competencias en FEP y una creciente participacin de los agentes sociales. Las relaciones entre capacidades profesionales, crecimiento, mercado de trabajo y enseanza-formacin, el desarrollo de recursos humanos y las tecnologas de informacin son algunos de los temas investigados en aos recientes (Formar y aprender para la competencia profesional, Segundo Informe de la investigacin sobre formacin. Resumen ejecutivo. Centro Europeo para el Desarollo de la Formacin Profesional, 2002. Pascaline Descy y Manfred Tessaring)

La alta calidad es fundamental para una educacin Preescolar. Hay investigaciones que demuestran que los programas de alta calidad en la educacin Preescolar producen un lenguaje ms maduro, habilidades matemticas, y capacidades sociales. Se ha comprobado que slo los programas de alta calidad producen grandes rendimientos para los nios y constituyen una inversin rentable para los contribuyentes. Estos estudios indican que los componentes esenciales de un programa de calidad incluyen: Interacciones positivas entre los maestros y los nios. Buena comunicacin: maestros y nios que saben escucharse mutuamente y maestros que estimulan a los nios para que usen el razonamiento y resuelvan por s mismos los problemas. Oportunidades cotidianas de ejercitar el lenguaje y el razonamiento, en ciencias, matemticas, juego con bloques, expresin dramtica, arte y msica. Maestros y personal que han sido bien formados y estn adecuadamente compensados. Los maestros debern poseer la licenciatura en educacin de la primera infancia, con salarios y compensaciones comparables con los de los maestros de K-12. (El Consejo Consultivo (Advisory Council) en UPK de la Florida ha recomendado que, a partir del ao 2005, debern tener maestros-lderes con la certificacin de Asociado en Desarrollo Infantil, y a los cinco aos se exigir a los maestros-lderes la licenciatura de Asociado en Primera Infancia, y los maestros-lderes de 2013 debern tener el ttulo de Licenciado en Educacin de la Primera Infancia.) Participacin activa de los padres. Pocos nios por maestro, y grupos pequeos. Supervisin y evaluacin del personal, con buenas oportunidades de promocin profesional. Instalaciones bien equipadas y adecuadas a las necesidades de los nios de edad preescolar. Suficiente provisin de juguetes, libros y materiales. (Programa voluntario de Pre kindergarten en Florida, E.U. www.floridajobs.org) Por otra parte, los docentes encuentran muchas dificultades para evaluar los logros de sus alumnos: cmo evaluar la competencia de respeto del medio ambiente, bsqueda de la informacin o procesamiento de la informacin? Una primera consecuencia de este enfoque es la inquietud generada entre los docentes, en particular en los pases donde el paso de un ao al otro est condicionado por los resultados de una evaluacin de los logros del alumno. La segunda, ms importante todava, es que el docente no dispone de una base

concreta para remediar la situacin de los alumnos en dificultad y permitirles as progresar. Podemos decir entonces que el enfoque centrado en las competencias transversales tiene tres lmites principales: 1. exige un alto grado de calificacin de los docentes; 2. exige un entorno favorable y condiciones de aplicacin adecuadas; 3. hace muy difcil la evaluacin de los logros de los alumnos e impide, en consecuencia, la aplicacin de acciones compensatorias eficaces destinadas a paliar las dificultades de los alumnos con mayores debilidades. Por lo dems, este enfoque no aporta ninguna respuesta decisiva al problema de la calidad de las adquisiciones bsicas de los alumnos: leer, escribir y calcular de manera eficaz y en una situacin de la vida real. Al egresar de la escuela, en su gran mayora los alumnos siguen siendo incapaces de utilizar eficazmente lo que aprendieron durante sus aos de estudio y, en consecuencia, no estn en condiciones de insertarse en el tejido econmico y social: este problema el del analfabetismo funcional se acrecienta cada da ms. (E-Foro sobre el Enfoque Centrado en las Competencias Presentacin preliminar Dos concepciones del enfoque centrado en las competencias www.ibe.unesco.org) 1 La versin original del documento es en Francs y fue realizada por el Instituto Belga BIEF, dirigido por Xavier Roegier, a solicitud de la Oficina Internacional de Educacin (OIE) de la UNESCO. Pues bien, este anlisis nos deja entrever que pese a que el tema de la lectoescritura es tan conocido y familiar para las educadoras, existe un desconocimiento importante acerca del proceso evolutivo del nio, en la construccin de nuestro sistema de lectura y escritura. An son muchos los puntos obscuros y muchas las dudas que afectan y obstruyen su trabajo. Algunos profesores se dan cuenta de ello, pero nada hacen al respecto; otros ms lo ignoran y continan su labor confiados en lo que hacen, negndose en ocasiones a escuchar otra versin; tambin hay quienes lo saben, pero no lo traspolan a su prctica docente, lo guardan en sus mentes, constituyndose en conocimiento inerte, vaco, pues no desemboca en situaciones concretas que validen su existencia, por lo que se convierte en "simple teora". Ms cuando de entre ellos,

alguno se atreve, se decide y manifiesta su saber en acciones reales; stas se presentan un poco limitadas, tergiversadas y manipuladas de tal forma que se origina un desfasamiento entre lo que saben y lo que hacen, un saber que no se corresponde con las caractersticas evolutivas del nio preescolar; esto es, porque se le orienta por un camino equvoco, el cual no se identifica con su proceso de aprendizaje: como el realizar "planas de ejercicios musculares"; el no alentarlo a avanzar en la adquisicin de nuevos conocimientos, es decir, no enfrentarlo a conflictos cognoscitivos. Por otra parte, los pocos momentos en que se abord la lecto-escritura con los alumnos, fue durante las actividades consideradas como "rutinarias" lo cual establece que las educadoras efectuaron sus acciones slo porque lo "tenan que hacer" y no por las posibilidades de desarrollo de la lectura y escritura que stas pudieran brindar. As, el profesor mismo se niega la oportunidad de crear o inventar nuevas situaciones que incrementen diversas formas de interaccin del nio con el objeto de estudio, pues le es difcil romper con viejos esquemas obsoletos y tradicionalistas que vician y obstruyen su trabajo escolar. (La educacin preescolar: de la teora a la prctica Zoraida Medina Ruiz www.latarea.com.mx)

Programa de renovacin curricular y pedaggica de la educacin preescolar

Dilogos sobre Educacin Preescolar III. Conclusiones por sede junio de 2006 Xalapa Qu proponen para mejorar su trabajo y contribuir al logro de los propsitos fundamentales que establece el Programa de Educacin Preescolar 2004? Logros. En cuanto a los logros que se tienen en el proceso de implantacin del programa, las distintas funciones destacan: Que existe compromiso y una nueva motivacin para el trabajo y se valora el quehacer educativo. La reflexin sobre la labor educativa se da de manera permanente. A partir de la reflexin se ha enriquecido la labor docente. El trabajo en colectivo es bsico para abordar problemticas. Se ha dado actualizacin y capacitacin permanente. Hay capacidad para disear situaciones didcticas. Se establece el reconocimiento de los saberes previos de los nios como base para la planificacin. Se logra el reconocimiento de problemticas y de las funciones de docentes, directivos y ATP y se han transformado las prcticas desde las diferentes funciones. Se consideran los principios pedaggicos en la prctica cotidiana y en la evaluacin.

Retos. Los retos identificados en este intercambio son. Apropiarse del PEP04 y propiciar que las educadoras conozcan las nuevas investigaciones (sustento terico) que fundamentan el programa para

disear situaciones didcticas que cumplan con las caractersticas necesarias para promover aprendizajes. Atender a la diversidad, respetando los diversos estilos de aprendizaje. Transformacin de la prctica aplicando los conocimientos que se han obtenido en los cursos de formacin y actualizacin. Disear y aplicar situaciones didcticas que promuevan aprendizajes en los nios. Realizar el acompaamiento directo por parte de asesores tcnicos y directivos. Promover el autodidactismo en los colectivos docentes. Hacer una autoevaluacin ms formal que permita elaborar planes de mejora. Saltillo Avances. Reflexin: Comprendemos que los propsitos fundamentales del PEP 2004 son la misin de la educacin preescolar; cmo lograr nuestra meta?, cmo cumplir esta misin? Desde el inicio de la reforma de la Educacin Preescolar las reas competentes en las entidades (Departamentos y Direcciones de Educacin Preescolar y sus respectivos equipos tcnicos) han realizado una serie de acciones pedaggicas y administrativas con el propsito de lograr la aplicacin del programa. Se tuvo mayor compromiso y disposicin. El conocimiento del Programa en cuanto a considerar los propsitos, principios pedaggicos y profundizar en el conocimiento de las caractersticas y desarrollo del nio para aplicarlo en la prctica docente. Se planea con una intencin educativa ms clara, sin dar tanta importancia al mtodo. Se rescata la autonoma y protagonismo docente por el compromiso que implica este proceso de cambio. Los apoyos tcnico pedaggicos han contribuido al proceso de formacin y actualizacin. Se hace una distribucin oportuna de materiales. Se tiene apoyo y compresin por parte de los padres de familia para los tiempos que requiere la actualizacin. Se revalora socialmente el nivel de educacin preescolar. Se generaron procesos de formacin a travs de los colectivos; se favorecieron sus competencias profesionales y se rescat el liderazgo pedaggico del directivo. Se propici el autodidactismo. Dificultades. Falta precisar algunos trminos en el Programa. Prevalecen prcticas tradicionales, resistencia al cambio y se considera la reforma como un cambio en la terminologa. La organizacin y poca optimizacin de tiempo dificultan el acompaamiento acadmico del directivo.

Falta desarrollar ms la cultura de evaluacin y sistematizar el seguimiento. Falta mayor reflexin de la prctica para que se tenga mayor congruencia con la teora. Desconocimiento sobre teoras psicopedaggicas. El mbito administrativo es un distractor al trabajo tcnico pedaggico. En algunos sectores de la sociedad no se valora la funcin del Jardn de nios.