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A TRANSFERENCIA DE ESTRATÉGIAS DE LEITURA

*           EM LÍNGUA MATERNA PARA.A AREDIZAGEM           * DA LEITURA EM LÍNGUA INGLESA

*                  ,                                                                                                     *

*                                                                                                                        *

*                                                                                                                        *

*          ;                                                                                                             *

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*                    ,                                                                                                   *

*                                                                                                                        *

*     UMA PROPOSTA DE TRABALHO PAA ALUOS DO 5 GRAU      *

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Dissertação apresentada como exigência parcial para a obtenção do grau de MESTRE em Ciências ­ LIN­

GSTICA APLICADA  AO  ENSINO  DE
LÍNGUAS ­ à Comissão Julgadora da Pontifícia universidade  Catlica

de São Paulo.
­5­

CAPrTULO     ]_

IMPLICAÇÕES DO CONCEITO DE BLOOM PARA OS

CURSOS DE INGLÊS INSTRUMENTAL

. O PROCESSO EDUCACIONAL SEGUNDO BLOOM

De acordo com as exigências da maior parte dos cur­

rículos universitários, os alunos dos cursos de graduação, têm

durante pelo menos um semestre, o estudo da língua inglesa in

cluída em seu programa de estudos. Neste trabalho pretende­se

fazer .uma proposta de um curso de inglês para alunos da Facui

dade de Educação, com vistas ao desenvolvimento da habilidade

da leitura nesta língua, tentando nortear os procedimentos ne

cessários para este fim, pela teoria proposta por Bloom (956)

relativa ã sua visão sobre o processo educacional.

Ainda que a referida teoria seja bastante  complexa

no seu desenvolvimento, tentar­se­á uma possível sistematiza­

ção dela a fim de tornar vivel a sua aplicabilidade ao   fim proposto.

Segundo o que propõe Bloom, o processo  educacional

.,/ é visualizado como as mudanças comportamentais observveis nos

estudantes em três campos distintos, o cognitivo, o  psicomo­

tor e o afetivo. Em outras palavras, este enfoque pretende que

a participação do indivíduo em uma unidade de instrução, seja

ela qual for, implica em alterações na maneira como pensa, co

mo age e como sente. Estes conceitos estão  demonstrados   no

gráfico seguinte:
­4

PROCESSO EDUCACIONAL

MUDAN

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AS COMPORTAMENTAIS  !

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OBJETIVO •*

mhora a área do domínio psicomotor seja,  conforme

o autor, parte integrante de todo o sistema educacional, mui­

to pouco tem sido feito ate agora para permitir um delineamen

to dos objetivos educacionais nela pretendidos. De igual modo,

na rea do domínio afetivo não há ainda uma opinião clara en­

tre professores sobre as experiências de aprendizagem adequadas a este setor. Já o domínio cognitivo ê fundamental â pre­

tensão deste{, trabalho, visto ser aquele que com mais  clareza

permite o delineamento dos objetivos educacionais. Alem disto

é também a área que se relaciona com os ats mentais que  são

pretendidos em qualquer unidade disciplinar.
­5­

Na parte que.se segue serão considerados os objeti­

vos educacionais pertinentes ao domínio cognitivo, no intuito

de formular a  base sobre o trabalho que se pretende discutir.

.­ TAXONOMIA DE ATITUDES COMPORTAMENTAIS REFERETES   AO

DOMÍNIO COGNITIVO

Bloom propõe uma classificação de atitudes comporta

mentais em seis categorias principais, hierarquicamente orga­

nizadas, envolvendo desde atitudes comportamentais mais  sim­

ples até as mais complexas. As 6 classes principais são as.se guintes:

a) aquisição de conhecimento;

b) compreensão;

c) aplicação;

d) analise;

e) síntese;

f) avaliação.

Embora as 6 classes estejam hierarquicamente lista­

das e haja um interrelacionamento entre elas, não implica is­

to que todas devam, ou possam, ser incluídas em um único cur­

so. É muito provável que a exposição a todas seja   resultado

de todo umiprocesso educacional ou mesmo de uma vida toda.  É

possível ainda que, mesmo participando do processo  educacio­

nal, muitos indivíduos jamais cheguem a atuar nas  categorias

mais complexas do domínio cognitivo. Esta taxonomia de atitu­

des comportamentais servir de base para a seleção dos objeti
vos educacionais pretendidos neste trabalho.

O processo educacional é visto por Bloom como um to

do que ê composto de partes menores ao qual, acréscimos contí

nuos e constantes, vão sendo feitos. As atitudes comportamen­

tais j citadas seriam comuns a todas estas unidades menore.
­6­

Quem assume a responsabilidade de levá­las a efeito deve, por

tanto, selecionar e delimitar apenas aquelas que se   mostram

mais apropriadas e viveis a cada circunstância.

De acordo com a taxonomia proposta, o processo edu­

cacional inicia­se, em cada uma das unidades menores de que e

composto, com a aqusção de conheimento. Considerando­se que

o processo educacional implica em mudanças comportamentais de

sejáveis em cada unidade disciplinar, a aquisição de conheci­

mento pretende desenvolver no indivíduo a habilidade de  lem­

brar­se de ideias de material ou de fenómenos. Esta lembran­

ça se processa pelo simples reconhecimento imediato ou pela re

produção de memória. Qualquer que seja a situação educacional

que pretenda o desenvolvimento desta categoria comportamental,

o estudante deve armazenar informação em sua mente, as  quais

continuamente novos acréscimos vão sendo feitos, e das  quais

deverá se lembrar em ocasiões futuras. Esta é a mais primária

das atitudes comportamentais e, em certos cursos, pode ser  a

única a ser pretendida.

Prosseguindo as considerações sobre a taxonomia  de

atitudes comportamentais, a classe em que ênfase maior   deva

ser dada em’ qualquer curso é, sem dúvida, a compreensão. Esta

habilidade intelectual envolve a capacidade de  interpretação

de qualquer comunicação em forma oral, escrita, ou simbólica.

O termo compreensão, neste caso implica em todos os comporta­
mentos, todas as respostas que possam representar uma compre­

ensão literal do que está impresso em uma comunicação. A  fim

de que possa chegar ao que se propõe, pode ser necessário, ao

{ aprendiz, transformar a comunicação, ao processa­la em sua meii

te, em uma forma paralela que lhe seja mais significativa.

São trs os tipos de compreensão. Em primeiro lugar
­7­

está a tradução, ou seja, a transposição da comunicação  para

outra língua, para outros termos, ou para outra forma. O se­

gundo tipo de compreensão é a interpretação. Para que a inter preação possa ser possível, fa­se necessário que o indivíduo

realize uma reorganização de ideias em sua mente,   dando­lhe

uma nova configuração. Tal atitude comportamental exige  tam­

bém a percepção das ideias, do seu inter­relacionamento, e a

relevância das generalizações implícitas ou explícitas na co­

municação original. As evidências do emprego da interpretação

podem ser observadas quando se requer do estudo o emprego  da

inferência, da generalização, ou da sumarização. O último ti­

po de compreensão ê a extrapolação. E sem dúvida o timpo mais

complexo de compreensão. Implica em estimativas  e  previses

fundamentadas no entendimento da tendência ou das condições ex

pressas na comunicação. Diz respeito, também, â capacidade de

formular inferências que dizem respeito a implicações, conse­

quências, corolrios ou efeitos ligados às condições descritas

na comunicação.

A categoria seguinte na taxonomia de comportamento

e a aplicação f importante salientar a interdependência das ca

tegorias, conforme se vai procedendo as considerações sobre a

classe seguinte. Para que o aprendiz seja capaz de fazer uso

da aplicação é necessário que, antes de mais nada, haja adqui

rido conhecimento. Para que possa chegar â compreensão,  deve
ter conhecimento dos conceitos básicos e desenvolver a percep­

ção das relações existentes entre estes conceitos. A aplicação

requer do estudante a compreensão do método, da teoria, ou do

princípio aplicado. Enquanto na compreensão o estudante é ca­

paz de conhecr a abstração tão bem que seja capaz de demons­

trar o seu uso quando necessário, na aplicação el deve, além
­8­

de conhecer as abstrações, ser capaz de, perante um problema

novo, saber dterminar entre vrias, qual a abstração mais cor

reta quela situação. Isto deve ser feito sem que haja neces­

sidade de indicar­lhe qual o modo de solução que deve   apli­

car ,

A quarta categoria a ser considerada ê a antise.

Para atingir a habilidade de analisar ë imprescindível a com­

preensão e a habilidade de aplicação. Na compreensão enfatiza

­se a habilidade de entender o propósito e o significado de nró

terial. Naaplicação ë importante a capacidade de fazer uso a­

dequado de generalizações ou princípios em determinado mate­

rial. Já a análise enfoca ahabilidade de desdobrar o material

em suas partes constituintes e a percepção do relacionamento

destas partes e do modo como são organizados. O estudo da teo

ria evolucionista, por exemplo, e feito mediante a aplicação

da análise. Para que esta teoria possa ser entendida, ë neces

sário que se proceda a um desdobramento dos diversos períodos

genealógicos do que ë composta. A habilidade de analisar pode

ser objeto de qualquer campo de estudo, constituindo, portan­

to, um recurso importante para a compreensão total, ou um pré

lúdio paraa avaliação de qualquer material.
A prxima categoria da taxonomia de Bloom é a sCnte

se. Esta atitude comportamental pode ser definida como o ato

de juntar os elementos e partes de .alguma coisa de modo a for

mar um todo. Consiste num processo de trabalho com elementos,

com partes, e na combinação deles de modo tal que venham a for

mar um padrão, ou mesmo uma estrutura que não existia antes.

Aplicando­se o mesmo exemplo citado na classificação antrior.

a síntese consistiria na habilidade de reconstruir a teoria da

evolução, partindo­se da ameba ate o homo sapiens. Embora s

faça uso também da junção de elementos na compreensão, na apli cação e na analise, ao tentar extrair o significado, o proces
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só ê bem mais parcial e incompleto que na habilidade de sínte

se, quando se considera  a magnitude de sua função.

A avaliação ê a última categoria na classificação de

atitudes comportamentais. Pode ser definida como a ação de for

mular julgamentos, com vistas a determinado objetivo, sobre o valor das ideias, de trabalhos, de soluções, de métodos,de ma 
eriais etc. Para tanto se faz necessário o emprego de critérios e padrões para verificar ate que ponto as partes são açu radas, 
económicas ou satisfatórias. Os julgamentos podem  ser

qualitativos e quantitativos. Os critérios são  estabelecidos

pelo próprio estudante ou impostos a ele por outra pessoa como o professor, ou outro autor. Ainda que a avaliação seja con 
siderada como um dos últios objetivos a ser atingido, o  que se justifica devido a sua inter­relação com as outras categorias 
de objetivos, não quer dizer que seja sepre o último pás só na solução de problemas.

E característica do ser humano estar constantemente

avaliando, julgando ou formulando estimativas sobre tudo  com

que se defronta. Na maior parte das vezes, contudo, o  julgamento é feito de fora egocêntrica. Isto quer dizer que o indivíduo 
julga as coisas da maneira como elas se relacionam con

sigo. Portanto, ideias e objetos que lhe parecem úteis são ai

tamente consideradas, e aquelas que lhe são menos úteis são me

nos consideradas. As avaliações muitas vezes apresentam­se co

mo decisões rápidas sem que muita atenção seja dada aos vários

l aspectos da atividade ou das ideias que estão sendo julgadas.

Segundo Bloom, estas seriam opiniões pessoais e não julgamentos ou avaliações. Geralmente as opiniões se processam num 
pia
­10­

no menos consciente, não estando o indivíduo apercebido das ba

sés sobre as quais está formulando a sua apreciação. Para   o

propósito desta classificação, apenas as avaliações que são

ou podem ser feitas com um critério distinto em mente,  devem

ser consideradas.

A avaliação representa não apenas um processo final

nas considerações sobre os comportamentos cognitivos, mas tam

bem um elo de ligação importante com os comportamentos afeti­

vos onde valores, apreciação e falta de apreciação são os pró cessos incluídos. Contudo, a ênfase aqui é ainda mais cogniti

vá que afetiva.

Depois destas considerações sobre as atitudes  com­

portamentais do domínio cognitivo, da constatação do inter­re

lacionamento das diversas categorias, e da sua presença, em to

das as unidades disciplinares, do processo educacional, ê ne­

cessário que se retorne â observação feita de que nem todos de

vem ser considerados como essenciais a determinado curso.

1.2­ OBJETIVOS COGITIVOS E EDUCACIONAIS DO DOMNIO COGNITIVO

Conforme o diagrama exposto na p.4, por objetivo edu

cacional entende­se a formulação explícita do modo pelo  qual

espera­se que os estudantes sejam modificados durante o  pro­

cesso educacional. Ha muitas mudanças comportamentais que o­

dem resultar da participação em experiências de aprendiagem, contudo, como apenas um núero limitado destas mudanças é pôs sível, 
deve­se escolher com cuidado aquelas que são mais viá­

veis, a fim de evitar perda de tempo. Dentre os diversos fato

rés que determinam a delimitação de objetivos educacionais es
tão: o tempo disponível para cada curso, os recursos e a filo
­26­

tores foram divididos em dois grupos e foi­lhes dito que deve

riam ler uma narração. Foi­lhes dito também que seriam testa­

dos de forma diferente no final da leitura. Um grupo seria sub

metido a um teste de escolha múltipla e o outro deveria escre

ver um ensaio baseado na leitura do texto. Previa­se que o gru

pó do ensaio provavelmente empregaria mais recursos nos  ele­

mentos dê macroestrutura. Tal previsão devia­se ao fato do que

provavelmente delas necessitariam no momento de recompor o en

saio. Ao contrario, o grupo do teste de escolha múltipla opta

ria por uma organzação mais livre, mais fragmentada, concen­

trando­se, contudo, nos detalhes.

Os resultados indicaram que a variação nas  instru­

ções realmente influenciou o processamento dos elementos de ma

croestrutura, mas não os de microestrutura. Aparentemente mais

recursos são necessariamente empregados nos processos que re­

querem a construção e elaboração da macroestrutura do que aque lês necessários à microestrutura da prosa.  Os 
pesquisadores concluíram que, sem dúvida, ê realmente o propósito da leitu­

ra que determina os recursos que o leitor usar para  efetuar

o trabalho. Do mesmo ponto de vista parece partilhar Augstein

(1973) ao airmar que o modo como é efetuada a leitura depen­

derá das razões que a motivaram.

2.2­ AS ESTRATGIAS OU ESTILOS DE LEITRA

Pugh (978) sugere que o leitor adulto faz uso   de

estilos diferentes de leitura para atingir o seu propósito quan
do lê. Os estilos propostos por ele são 5:

a) Leitura de exploração ou ”scanning”;

b) Leitura atenta;

c) Leitura superficial ou ”skimming”;
­27­

d) Leitura receptiva;

e) Leitura responsiva ou ”criativa” (Holmes, 1983).

A leitura de exploraão tem como objetivo localiar

um símbolo, grupos de símbolos como, por exemplo, frases espe

cif iças, uma frmula, um nome, ou mesmo uma data. Trata­se de

uma leitura rápida e superficial, não exigindo nem mesmo o a­

companhamento linear do texto, visto a informação   procurada

apresentar formas que são familiares ao leitor. Consiste ape­

nas na combinação daquilo que ê procurado com aquilo que se en

contra no texto.

Na leitura atenta, ao contrario da leitura de expio

ração, h necessidade de muito mais atenção. Refere­se,   por

exemplo, â localização de palavras que fazem parte de deternn

nado campo semntico no qual o leitor esta interessado. Outra

diferença, ainda diz respeito ao modo pelo qual a procura   é

feita. Enquanto na leitura de exploração não ha necessidade do

processamento linear, nem do acompanhamento da sequência do au

tor, na leitura atenta a seqência e linearidade são  fatores

importantes, visto que a informação esta encaixada no texto.

A leitura superfal implica numa leitura rpida em

que a organzação estrutural do texto, dada pelo autor é  im­

portante, mas não a linearidade. Isto se deve ao fato do lei­

tor ter que armazenar a informação numa forma semelhante àque

Ia em que o autor estruturou o texto. Ela é usada com a fina­
lidade de formular uma rápida impressão sobre o texto, a  fim

de decidir se vale a pena ou não lê­lo novamente, e com   que

propósito fará a leitura. O leitor deverá não só organizar  a informação, como também lembrá­la e não simplesmente 
localizá­la.

A leitura reeptiva c utiliada quando se  pretende
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uma compreensão mais detalhada sobre a mensagem do autor.  H

um relacionamento mais diretc entre autor e leitor. Este se per

ite conduzir por aquele, acompanhando com atenção a mensagem,

linha apôs linha, numa progressão regular. Neste processo es­

t envolvida uma atividade mental que requer organização e lem

branca da essncia da mensagem, sem implicar,. contudo,numa ré

flexão maior sobre o conteúdo.

Na  leitura  reponsíva,   ou   oriativa”, o  lei­

tor  usa  o   texto como um estímulo ao pensamento  reflexi­

vo. Ha uma.interação entre a informação do texto e a informa­

ção armazenada no cérebro. Esta interação permite ao leitor es

tabelecer relações, fazer comparações e tirar conclusões.

Não resta dúvida, portanto, de que os leitores apli

cam estratégias diferentes quando êem, mas de que maneira se

processa a utilização delas pelo leitor proficiente? É difícil

determinar, contudo, um estudo realizado por Kavale & Schrei­

ner (979) apresenta resultados interessantes sobre o assunto.

O objetivo dos pesquisadores era identificar as es­

tratégias de raciocínio utilizadas por leitores  proficientes

e médios, na leitura de material padronizado. Os sujeitos, to

dos do sexto ano, eram alunos de uma escola Elementar de  su­

búrbio nos Estados Unidos. Os participantes, em número de 16,

foram separados em dois grupos de acordo com a sua habilidade

para a leitura e desempenho verbal.. Um grupo reunia os leito­
res médios e o outro, os leitores proficientes ou mais compe­

tentes. A metodologia empregada consistia na técnica da anãli

se de protocolos  CNewell & Simon 1972). Esta técnica consis­

te na descriço, em voz alta, do modo como o indivíduo racio­

cina ao solucionar o problema. Cada sujeito deveria ler um tcx

to e, em seguida, uma série de perguntas sobre o texto, acom­
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panhadas de determinado número de respostas sugestivas. Apenas

uma delas era correta. Em seguida, o sujeito deveria  começar

a pensar em vo alta justificando as razoes para aceitar ou ré

jeitar as respostas dadas as perguntas.

Thorndyke (97) sugere que a leitura é uma forma de

raciocínio, isto ê, a compreensão em leitura ê vista como um

processo semelhante aquele que, acredita­se, ocorre durante as

atividades necessárias para a solução de um problema. De igual

modo, Clarke (197) enxerga o problema pelo mesmo ângulo. Pa­

ra ele a leitura implica na solução de um problema em que   o

leitor emprega uma serie de estratégias, relacionando a mensa

gem do autor e a informação armazenada na memória.

Os problemas apresentados pela pesquisa na forma de

perguntas, envolviam 4 tipos diferentes de estratégias de raciocínio:

a) raciocínio verbal;

b) determinação de relações de causa e efeito;

c) leitura para inferência;

d) escolha da ideia principal.

Os resultados indicaram que os leitores realmente se

utilizaram dê uma Serie de raciocínios ou de estratégias dife

rentes, quando leram. Cada tipo de pergunta requeria um  tipo diferente de raciocínio. O tipo de estratégia utilizada, con­

tudo, foi determinado pelo tipo de solução que deveriam dar a

cada uma das perguntas. Concluíram os pesquisadores que as es

trategias utilizadas para a compreensão em leitura de fato se
assemelham as estratégias utilizadas na solução de  problemas matemticos.

Uma comparação entre os .dois grupos revelou que  os

leitores considerados proficientes se utilizaram de um  maior
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nümero e variedade de estratégias de leitura. Enquanto os lei

tores proficientes empregaram com eficincia determinados ti­

pos de estratégias a determinados tipos de perguntas, os leitores médios aplicaram várias delas sem contudo chegarem a ré

sultados satisfatórios. Parece, portanto, que quanto mais ex­

periente o leitor, mais eficientemente ele aplica as estraté­

gias de leitura para chegar ao resultado desejado.

Segundo Pugh (1978), ao realizar a leitura silencio

sã, o leitor estabelece a velocidade em que pretende realizá­

­la, podendo também variar não s6 a velocidade em que a desen

volve, como também a abordagem que emprega. Tal atividade   é

resultado da interação entre leitor e texto. Disto se pode de

duzir que a necessidade e o propósito para a leitura determi­

narão também os graus de atenção e velocidade empregados   no

trabalho que, no entanto, estão limitados às habilidades pró­

prias do leitor e ã apresentação do autor.

Numa abordagem estratégica de leitura é bem   pouco

provvel que os referidos estilos sejam utilizados de per si.

Ocorre sim um inter­relacionamento entre eles. Isto leva â cons
•          ’

cientização, por parte de quem pretenda ensinar leitura,   de

que muito povavelmente tenha de exercitar os estudantes em vá

riados estilos de leitura. A determinação de quais estilos em

pregará entretanto dependerá do propósito que cada leitor es­

tabelece para si ao efetuar a leitura.
3. TENTATIVAS DE APLICAÇÃO DA PROPOSTA DE BLOOM

As estratégias ou estilos de leitura geralmente são

inerentes a cada leitor, embora haja variações no seu uso, de

terminadas pelo esquema mental de cada indivíduo. N; pesquisa