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CASASSUS, Juan. Las emociones en la educacin, en: La educacin del ser emocional. Mxico, Edic. Castillo, 2006. p.

169-192

1. La relacin de la socializacin y la cultura con las emociones no ha sido una relacin fcil. Por una parte, las emociones han sido sistemticamente reprimidas y, por la otra, su importancia ha sido sistemticamente minimizada. La manera como ocurre lo anterior tambin est influida por la cultura. En ella, la expresin emocional est regula da por normas y reglas que definen lo que est permitido expresar, cmo y en cules circunstancias En algunas culturas, por ejemplo en Japn, no es de buen tono expresar las emociones, y se ensea a sonrer en toda ocasin En el Reino Unido, el control de las emociones es signo de clase social, de manera que a los hijos de familias aristocrticas se les ensea a no expresarlas p. 169 2. Otro aspecto donde la influencia de la cultura es notoria es en la definicin de lo que es ser hombre o mujer. Es comn que a los nios se les inculque desde pequeos la idea de que los hombres no lloran A las nias se les ensea que no deben expresar la rabia. p. 169, 170 3. Otro aspecto de la tensin entre socializacin y emociones es lo que ocurre con la internalizacin de los roles sociales. Desde muy temprano, asumimos los ms diversos roles. Nos transformamos en hijos, asumimos el rol de ser hijos y, con ello, las normas que rigen las conductas de los hijos. De la misma manera, nos transformamos en alumnos, con sus roles y normas, y luego en esposas y esposos, y en profesionales. Cada uno de estos roles trae consigo un conjunto de pautas normadas de comportamientos que vamos asumiendo de manera inconsciente.

Entramos as en una tensin entre la adaptacin a la norma y lo que sentimos. p. 170 4. A pesar de que cada uno tiene su carcter y personalidad, al ir asumiendo los roles definidos por la cultura, perdemos de vista nuestra originalidad. En la medida en la que nos vamos adaptando al rol que se nos asigna, vamos perdiendo contacto con nuestra autenticidad y con nosotros mismos Al asumir los roles y las normas que nos rigen, pasamos por la vida con las emociones provenientes de los roles que usamos como mscaras para cada ocasin Estos procesos pueden llevar a una prdida de contacto con algn o algunos tipos de emociones, o bien puede hacer que la emocin se distorsione y se manifieste de una manera que parece permisible, pero alejada de su forma original, lo que conlleva una falta de energa o de motivacin a la accin y a la prdida de sentido. p. 170, 171 5. La idea de la escuela es, desde sus orgenes, antiemocional La institucin educativa, por la que todos hemos pasado y en la cual hemos sido socializados, se concibi con una actitud antiemocin. En consecuencia, el tipo de ser humano que se deseaba formar era el de un ser racional. p. 173 6. La escuela antiemocional es fundamentalmente control a dora Se controla el tiempo, la mente, el cuerpo y, por cierto, tambin se intenta controlar las emociones. En esta escuela, lo que aprendemos es lo que cotidiana mente vemos y escuchamos de los profesores y directivos: un proceso que ocurre en el soporte lingstico de los juicios

Este lenguaje pone a los profesores y directivos en un rol y una posicin de ser las personas que saben y a los alumnos en un rol y una posicin de los que no saben. Puesto que son las autoridades las que saben y los alumnos los que no saben, el proceso educativo en la escuela antiemocional consiste en someter a los alumnos a la voluntad de las autoridades En la escuela antiemocional la pregunta fundamental que se hacen los directivos y los docentes es: qu debo hacer para que los alumnos hagan lo que yo quiero?. p. 173-175 7. Pero por sorprendente que parezca, los objetivos de la escuela antiemocional s on emocionales. Se busca generar el sometimiento a la autoridad mediante elementos como el miedo (castigos), la vergenza (la exposicin humillante ante sus errores), la culpabilidad (juicios) o la estigmatizacin (etiquetamiento segn raza, origen sociocultural o gnero). Contrariamente a lo que desearan las autoridades de las escuelas antiemocionales, estas prcticas son las fuentes generadoras de conductas no deseadas, tales como el desarrollo de tensiones, rabia, simulacin y violencia en los alumnos. Al mismo tiempo, los docentes se ven frustra dos en sus esfuerzos y se consideran ineficientes, incompetentes e incapaces de mejorar los puntajes que se les exigen. Entran en la culpabilidad y la vergenza del juicio de que son malos educadores En la escuela antiemocional, la pedagoga tiene como soporte la no satisfaccin de las necesidades fundamentales, alimentndose as la dominacin. p. 175 8. Los efectos de estas prcticas sobre el clima emocional del aula y de la escuela son deplorables. Los nios aprenden a simular lo que estn sintiendo y pensando, y entran en una espiral negativa. No se sienten reconocidos en lo que son. La falta de reconocimiento produce prdida del sentido de identidad Entran en una relacin de guerra, resentimientos, rencores y rabia. Si el clima emocional del aula es lo que

ms ayuda cuando es el clima adecuado, cuando no lo es, su efecto es simtricamente el contrario. p. 175, 176 9. La escuela emocional es una organizacin emocional. Una organizacin emocional es aqulla donde se valora el mundo emocional de las personas que all laboran. Es una organizacin donde se reconoce que el mundo emocional es el motor que promueve las interacciones que conducen a la finalidad de la organizacin. Es un lugar donde las personas tienen competencias emocionales, donde los problemas se formulan emocionalmente, es decir, donde se busca la raz emocional del problema y donde la respuesta al problema es conscientemente emocional Pero la escuela es una organizacin emocional adems por otros motivos. Una escuela es la organizacin de un sistema de relaciones que se estructuran en torno al aprendizaje y el aprendizaje es funcin de las emociones. p. 176 10.Con un equipo de prestigiados investigadores, estudiamos los efectos de las principales variables que se consideraba como las que incidan en el rendimiento escolar y que haban sido transformadas en polticas educativas Cada una de las variables fue analizada cuidadosamente, con lo que nos dimos cuenta de que cada una aportaba algo a la explicacin de la variacin en el rendimiento Poco a poco fue perfilndose una variable que, por su impacto, sobresala muy por encima de las otras, hasta llegar a ser, por mucho, la variable que ms explicaba las diferencias en los resultados acadmicos de los alumnos. As surgi ante nosotros la informacin sorprendente: lo que permita el mejor aprendizaje de los nios se encontraba en el plano emocional Este descubrimiento permiti consolidar la nocin de que una escuela es fundamentalmente una comunidad de relaciones y de interacciones orientadas al aprendizaje, donde el

aprendizaje depende principalmente del tipo de relaciones que se establezcan en la escuela y en el aula. La variable que ms explicaba las diferencias en el aprendizaje era el clima emocional en el aula. p. 176, 177 11.Desde las ms diversas fuentes, se ha reconocido, ampliado y verificado el descubrimiento que vincula las emociones con los aprendizajes. Hoy se reconoce que no hay aprendizajes fuera del espacio emocional que todo lo que uno hace tiene una emocin en su base que el clima emocional del aula es el principal factor que explica las variaciones en el rendimiento de los alumnos que las emociones sirven para pensar mejor p. 177 12.El conocimiento cognitivo es importante. Eso no se cuestiona. Sin embargo, s podemos afirmar que las emociones estn antes y despus del conocimiento cognitivo. Estn antes, pues el dominio emocional es el que facilita u obstruye el aprendizaje. Tambin estn despus, pues las emociones son las que guan a las personas a lo largo de sus vidas, las que nos motivan a aprender y a reaprender a lo largo de nuestras vidas, a relacionarnos con los otros de manera ms pacfica y justa y en un mundo ms sustentable. p. 177 13.Cuando se habla de relaciones, a lo que se hace referencia es a un tipo de conexin que une a una persona consigo misma o que la une a otra u otras personas El elemento que le da consistencia a la conexin son las emociones. stas le dan la caracterstica, el contenido, la tonalidad y la intensidad a la conexin. Las relaciones y los vnculos son esencialmente conexiones emocionales. En un aula, lo que cuenta ms para el aprendizaje de los alumnos es, como hemos estado diciendo, el tipo de conexin emocional que se establece entre ellos y los docentes. p. 179

14.La prctica profesional est marcada por patrones de conducta emocionales, los cuales, al ser inconscientes, muchas veces hacen que los seres humanos nos volvamos seres extraos para nosotros mismos, sin contacto con no sotros mismos Por esta razn, podemos decir que la prctica docente es una prctica tanto cognitiva como emocional. Como seres humanos, los profesores estn siempre bajo la influencia de las emociones. Cuando trabajan sus aulas, sienten simultneamente una mezcla de emociones, muchas veces contradictorias. p. 179 15.El profesorado se ve impulsado con frecuencia a conductas emocionales que no provienen tanto de s mismos como de la manera en que la cultura define el papel del docente El rol del docente ha sido concebido eminentemente en trminos cognitivos No obstante, las profesiones de servicio, como la enseanza, exigen sensibilidad emocional en la medida en la que involucran relaciones con otros. Dicha sensibilidad emocional requiere un activo trabajo de conciencia y comprensin emocional que contrarreste los elementos condicionantes del ejercicio docente, tales como los siguientes: Nios y jvenes no son slo lo que son delante del docente, sino lo que consideran que deben ser ante su mirada. A su vez, la escuela denomina alumnos a dichos nios y jvenes, y, con ello, los uniforma en categoras y niveles segn edad, rendimiento y otros factores. Ambas categorizaciones de roles (docentes y alumnos) esconden a la persona La labor de enseanza activa y expresa los propios sentimientos e inquietudes de los profesores y los juicios y acciones en los que esos sentimientos e inquietudes se insertan. stos, a su vez, expresan expectativas, contornos y efectos de la cultura y la sociedad a la que responden. De este modo, resulta fcil malinterpretar lo que sucede con los alumnos en el aula, pues el propio mundo emocional del docente filtra lo que percibe. p. 179, 180

16.Los mltiples y diferentes estudios especficos sobre el ser docente no refieren a una comprensin sistemtica de cmo las variables emocionales de los profesores son moduladas por las condiciones variables y cambiantes de su trabajo, ni de cmo las emociones se manifiestan en la interaccin de los profesores con los alumnos, padres, administradores y dems Esto ha sido un terreno dejado a la espontaneidad y a la reproduccin cultural. Probablemente esto explique que, frente al tema de las emociones en la educacin, surja a menudo una reaccin descalificadora que se contrapone al aprendizaje efectivo y eficaz p. 180, 181 17.Un profesor puede ser ms consciente de sus vnculos y de los patrones de relacin que establece si es ms consciente de su propia emocionalidad y de la de sus alumnos. Entonces podr innovar viejos y deficientes patrones p. 181 18.La profesin docente es difcil desde el punto de vista emocional. Por una parte, es una tarea bastante solitaria (estar solo(a) frente a los alumnos) y, al mismo tiempo, exteriorizante, es decir, constantemente volcada hacia fuera, hacia sus alumnos. En este contexto, es importante que los docentes puedan adentrarse en s mismos, interiorizarse. p. 181 19.Los alumnos no slo aprenden cuando les gusta la materia. Por supuesto que eso ayuda. Pero para que el aprendizaje ocurra, es importante que exista resonancia entre ellos y el profesor de la materia. Asimismo, que la conexin sea congruente, es decir, que se d una relacin de aceptacin del uno con los otros en la materia que se expone Esta relacin se nutre del tipo de contacto emocional entre los docentes y los alumnos. Por ejemplo, la interaccin respetuosa del docente con los alumnos se traduce en el respeto de los alumnos por el docente. Cuando los alumnos se sienten respetados se inicia una espiral nutritiva; se sienten aceptados, lo que los relaja y, de esta manera, se sienten en confianza con el docente. Cuando los alumnos estn en confianza, sienten seguridad y se reduce el miedo, lo que les

permite ser ms como ellos son en su originalidad y pueden abrirse a la participacin en clase sin temor a cometer errores. p. 181-183 20.Lo que ocurre en el aula no es otra cosa que una interaccin basada en las necesidades de los docentes y los alumnos. Cules son estas necesidades?... Los alumnos tienen necesidad de ser reconocidos en su legitimidad, quieren ser escuchados, necesitan ser respetados, requieren pertenecer a una comunidad de pares, necesitan jugar, requieren autonoma Tambin estn las necesidades del docente, que son las fuentes intrnsecas de su motivacin como docente. Si efectivamente el docente est en esa relacin de confianza y seguridad, l o ella podrn expresar sus necesidades como persona y como docente La principal necesidad es que sus alumnos aprendan, que puedan desarrollarse como buenas personas, su necesidad de motivar a los alumnos, de verlos iluminarse cuando comprenden algo. La siguiente lista pone en orden de importancia los principales problemas y necesidades percibidas por los propios docentes: Problemas conductuales y de disciplina en el aula Falta de inters Los alumnos estn distrados Cada vez hay ms violencia en el aula Nios con problemas de aprendizaje. Cantidad excesiva de alumnos por profesor. Nios con problemas emocionales. Poco inters y poco apoyo por parte de los padres. Falta de hbitos de estudio. Ser capaz de motivar a los alumnos.

Los nios no saben escuchar. Bajo rendimiento. p. 183, 184 21.Lo principal es notar que casi todas estas necesidades y problemas son de naturaleza emocional. Tambin podemos notar que los profesores estn muy ocupados con el tema del control y la disciplina. Lo estn no slo porque sa es la funcin central de la escuela antiemocional. Ocurre principalmente porque los alumnos no estn interesados en lo que se les impone como aprendizaje El dicho dice: se puede llevar el caballo al agua, pero no se puede obligarlo a beber . Los alumnos bebern del agua del conocimiento slo si tienen sed de aprender. Todos los nios son curiosos y quieren aprender, pero: qu quieren aprender? Eso hay que preguntrselo a ellos. p. 184 22.El tema de la violencia no es menor. En todo el planeta la violencia est aumentando Si nos fijamos bien, una escuela antiemocional no puede sino ser una escuela donde se siembran las semillas de la violencia. Durante al menos doce aos, los alumnos viven en un sistema donde prevalece la represin, las comparaciones, las humillaciones, los juicios, las descalificaciones, la desconexin con uno mismo Toda esta falta de reconocimiento y de empata, todo este reduccionismo no puede sino generar heridas que se imprimen en nuestros cuerpos y que terminan por hacer implosin o explotar en agresiones Para superar la violencia, no sirve crear ms reglamentos y ms castigos. Para desarmar la violencia, hay que ver las necesidades de acogida y de contencin sostenida que no estn satisfechas. p. 184 23.Tambin estn las condiciones de trabajo de los profesores. Sin duda, son duras, muy duras. Tener treinta o cuarenta o ms nios en cada clase durante varias horas al da, todos los das, genera tensiones que son difciles de comprender para quienes no tienen que vivirlas. Estas tensiones se viven en medio de un sistema que busca cada vez ms presiones y amenazas para la docencia. Para los docentes, trabajar en una

escuela dentro de un sistema antiemocional es muy frustrante y generador de culpas p. 185 24.En realidad, resolver los problemas no es la tarea titnica que algunos quieren imaginar. Slo requiere la consideracin y revisin del tipo de relaciones que se establecen en la escuela y en el aula. Construir una relacin de confianza y seguridad quiz a veces lleve tiempo. Pero no es nunca una prdida de tiempo. Por el contrario. Cuando se logra esta relacin, se pueden establecer focos de inters de los alumnos y, all, los aprendizajes ocurren ms rpidamente p. 185 25.Cuando los alumnos se sienten en confianza, ellos solos so n capaces de indicar sin temor el momento en el que se ha interrumpido su aprendizaje y ha dejado de ser significativa su escucha. Mientras ms pronto se identifique el momento de desconexin con el aprendizaje, ms rpido se puede volver a retomar y continuar. p. 185 26.Una educacin centrada en la relacin significa poner el acento en lo que est ocurriendo en la interaccin entre el profesor y los alumnos. Para nutrir esta relacin, la pregunta fundamental y constante que se debe hacer el profesor es la siguiente: qu necesidad tiene este alum no? qu necesidades tienen estos alumnos? Como se ve, este enfoque es radicalmente distinto al antiemocional, cuya pregunta fundamental es: qu debo hacer para que los alumnos hagan lo que yo quiero?. p. 185 27.Nuestra observacin de lo que acontece en las escuelas es que los problemas no estn en las personas que trabajan en la educacin. Los docentes, los padres de familia, los directores han estado siempre dispuestos a mejorar la educacin. La discrepancia aparece en los sistemas y no en las personas. En la concepcin de una escuela antiemocional o en la concepcin de una escuela emocional. p. 187

28.El aprendizaje ocurre como parte de una relacin emocional entre el profesor y un alumno. El aprendizaje insatisfactorio de los alumnos tiene relacin directa con una incomprensin emocional en la relacin pedaggica que lleva al distanciamiento recproco docente-alumno La comprensin emocional que surge cuando los docentes establecen vnculos con los alumnos y hacen de esos vnculos el soporte del aprendizaje crea condiciones propicias al aprendizaje y resultados acadmicos de alto nivel, genera sentimientos de satisfaccin y bienestar profesional en los docentes Podemos, entonces, mirar el saln de clases como un espacio de interaccin entre personas Estas interacciones estn vivas de contenido emocional. En la vida diaria de las escuelas, las emociones involucradas en la relacin profesor-alumno pueden ser agradables para ambas partes. p. 187 29.Para esto es fundamental que sean capaces [los maestros] de escuchar sus necesidades en equilibrio con las necesidades de quienes los rodean y que sean capaces de responder de manera satisfactoria a estas necesidades. Esto es algo que se puede aprender el aprendizaje ocurre cuando un profesor tiene la capacidad sensible de interpretar los pensamientos internos, comprensiones, emociones y deseos de los nios a partir de pistas indirectas, tales como actitudes, gestos, expresiones y lenguaje corporal Una manera de aprender esta competencia es a travs del desarrollo de la conciencia emocional. Aprender a hacernos conscientes de lo que nos pasa, integrando nuestra experiencia de nosotros mismos, del otro y de la relacin, en narrativas con sentido cada vez ms abarcadoras. p. 188

30.Hemos podido comprobar que cuando se habla de un buen docente, se hace referencia a un docente que tiene buen conocimiento de las materias que ensean, as como una buena relacin con sus alumnos As, vemos que la necesidad de tener conocimientos slidos en las asignaturas por ensear es inseparable de la necesidad de tener a la mano la posibilidad de relacionarse afectivamente y la capacidad de regular y normar las relaciones en el aula. p. 188 31.Llamamos comprensin emocional a la conciencia y al conocimiento afectivo (vincular)-normativo (de control) que permite establecer relaciones positivas. En el aula, estas relaciones son la base de los aprendizajes Algunos elementos que facilitan la comprensin emocional entre dos o ms personas son: Equilibrio entre diferenciacin y resonancia, de manera que no se pierde la capacidad de considerar la experiencia del otro en el actuar.