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ALGUNOS ANTECEDENTES A finales del siglo XIX se publicaron los primeros estudios sobre la expresin grfica de los nios.

Esta actividad infantil haba comenzado a ser objeto de anlisis sistemticos, en aquella poca en la que tambin comenz a desarrollarse la psicologa cientfica. Hacia 1857, Ruskin se interesa por lo que se ha considerado como las posibilidades educativas del dibujo. Si bien lo que pretenda era especialmente descubrir artistas entre sus discpulos, desde aquellos aos, hablaba de lo conveniente que resultaba que la prctica artstica, en nios menores de 12 o 14 aos, fuera absolutamente voluntaria. Hacia fines de 1885, un maestro ingls de apellido Cooke, -en relacin con Sully, el principal psiclogo ingls de la poca- publica dos artculos sobre el tema, que son los primeros documentos de un largo y cada vez ms complejo proceso de investigacin. Estos escritos cientficos tienen la importancia de ser los antecedentes de teoras posteriores, ya que proclaman la necesidad de desarrollar el espritu, fomentando la expresin, la imaginacin y estimulando la actividad mental voluntaria. Sully publica, diez aos ms tarde, una obra de psicologa infantil, en la que trata de explicar de forma terica, la creciente cantidad de testimonios aislados que venan apareciendo. En sus "Estudios sobre la infancia" elabora una teora que -coherentemente con su poca- resulta de corte evolucionista. Relaciona los dibujos infantiles, con los fenmenos de la cultura racial primitiva y adems, desarrolla una teora sobre la relacin entre juego y arte, que luego retomara Herbert Read. Afirma que el impulso ldico se convierte en impulso artstico, cuando el individuo participa cada vez ms en la conciencia social y advierte que su capacidad de "dar forma" -de crear algo artstico- puede llegar a ser valorada por los otros y proporcionarle el reconocimiento general. Al analizar la evolucin de los dibujos infantiles, Sully se limita al cuerpo humano y los animales, realizados por los nios ms pequeos -entre los 2 y 6 aos de edad-. Su clasificacin de las distintas etapas del desarrollo, comenzando por el garabato sin objeto, seguido del diseo "lunar" del rostro humano, hasta llegar al tratamiento ms complejo de la figura, ha sido la base de todas las clasificaciones posteriores. Siguiendo con la aproximacin histrica, encontramos entre otros, a Levinstein, Stern, Burt y Luquet. Hacia 1913, Luquet define la evolucin en trminos de estadios y las etapas sucesivas que tienen, como denominador comn, el concepto de realismo: realismo fortuito, realismo fallido, realismo intelectual y realismo visual. Sin embargo, se equivoca al considerar que la realidad del nio, tiene como modelo la realidad del adulto ya que, posteriormente, Piaget ha demostrado que el realismo infantil tiene que ver con una percepcin egocntrica de la vida. Al no tener conciencia de la existencia del yo, el nio/a considera que su propia visin de la realidad es la nica realidad absoluta y objetiva. Es fcil comprender que, en aquellos aos en los que el dibujo y la pintura deban ser necesariamente acadmicos, realistas y de tcnica depurada, la representacin grfica infantil se describiera en trminos de "imperfecciones", de "errores". Sin embargo, son precisamente esas imperfecciones grficas de las que habla Luquet, las que constituyen la aportacin ms interesante de su teora. Esas imperfecciones grficas, que nosotros llamaramos simplemente "caractersticas", son particularmente evidentes en el transcurso del perodo de 4 a 10 aos. Tres conceptos, el de ejemplaridad, el de transparencia y el de abatimiento, ilustran ms especficamente este perodo, y sern retomados posteriormente por otros autores. (A.Cambier) En cuanto a Cyril Burt, se puede decir que ya en 1927,

establece su teora de la evolucin de los dibujos infantiles, en etapas muy detalladas. Como posteriormente harn Lowenfeld y otros, describe los comienzos de la expresin grfica con el perodo del garabato entre los 2 y los 5 aos. Pero enumera mayores diferencias de las que se consideran posteriormente: el garabato sin finalidad, garabato con sentido, garabato imitativo y finalmente el garabato localizado, como transicin hacia la lnea, a los 4 aos. Entre los 5 y 6 aos, establece el simbolismo descriptivo, como la representacin de la figura humana con tolerable exactitud, siendo distinto para distintos nios, pero al que cada uno se aferra con bastante fuerza. Posteriormente, de 7 a 9 aos el realismo descriptivo, es cuando el nio trata de catalogar y comunicar todo lo que le interesa y aunque el esquema se hace ms fiel a los detalles, la representacin es ms bien genrica. Hacia los 9 y 10 aos, el realismo visual dividido en dos clases, bidimensional y tridimensional. El nio pasa de un dibujo de memoria a un dibujo donde la observacin de la naturaleza, empieza a cobrar sentido. Hacia los 11 aos, y hasta los 14, habla de una inevitable represin que considera como parte del desarrollo natural del individuo, para llegar a los 15 aos con el verdadero despertar artstico... si es uno de los pocos afortunados, que ha logrado superar la etapa anterior. Todas estas teoras, ntidamente evolucionistas, han sido criticadas en este punto por Herbert Read (1959). Este autor plantea que no todos los primeros dibujos representacionales, surgen al azar del garabato, que desde las primeras expresiones infantiles se encuentran diferenciadas las intenciones que tuvieran en cada caso, como veremos seguidamente. As como la aportacin de Luquet es basarse en la idea de realismo, la de Lowenfeld gira en torno a la idea de esquema, palabra que utilizara por primera vez, en forma casual, el ya citado Sully. El esquema, propio de cada nio en particular, es el signo con que cada uno representa el concepto que tiene de las cosas. Los nios, salvo raras excepciones, no estn interesados en la representacin del mundo, siguiendo los cnones del realismo visual. La actividad grfica es un medio especializado de comunicacin, dotado de sus propias caractersticas y leyes y el impulso espontneo de los nios es una representacin, partiendo del aspecto sentimental o la sensacin subjetiva interior. Como decamos anteriormente, slo cambian porque se impone gradualmente al nio una actitud naturalista, sin embargo, si esos mismos nios se entregan a una actividad grfica espontnea, es siempre de ndole esquemtica. Luquet, haba remarcado esta duplicidad de estilos desde el comienzo mismo de la actividad grfica de nios muy pequeos. Puede explicarse considerando que el nio dibuja con dos intenciones claramente diferenciadas: una para satisfacer sus propias necesidades internas y otra como actividad socializante, como muestra de simpata hacia otra persona. EL ARTE La obra artstica es producto de una concepcin esteticista de un creador. sta, adems exige maestra en el ejercicio de las tcnicas de expresin. Cada ser humano tiene, de acuerdo con caractersticas intrnsecas, un muy particular modo de percibir el mundo y lo que le rodea. Adems influye en l de modo decisivo el efecto que sobre su persona tienen circunstancias extrnsecas, propias de la cultura de la sociedad en la que se desenvuelve. Caractersticas y circunstancias propias del sujeto definen y perfilan todo lo que ste desarrolla y crea. Para hablar de arte es necesario definir primero los dos aspectos que sustentan la obra artstica: una concepcin esttica de alta calidad y, una habilidad comunicativa profunda y de gran precisin. Cada vez es mas fcil apoyar el desarrollo de las habilidades

comunicativas a travs de la tecnologa. En un estudio de grabacin podemos modificar voces humanas, de modo tal que simplemente con que la ejecucin (cantada) no est desafinada, se le puede incrementar de manera artificial su rendimiento. De este modo, si el odo ya no tiene capacidad para percibir detalles, en la pantalla podremos ver escritas las notas musicales que escuchamos. Entonces el trabajo creativo se apoya, ms que en el desarrollo de una habilidad personal, en la tecnologa. El diseo grfico experimenta lo mismo; cualquier retratista toma una diapositiva de su modelo y luego lo calca en pantalla. Ante esto, surge la pregunta: hasta dnde se puede calificar esta productividad esttica tecnologizada como arte? En principio conviene remitirnos a la descripcin general del arte. Se nos viene a la mente la pregunta la idea esttica es el fundamento del arte? Si en algn momento se lleg a suponer eso, actualmente ya no es vlido, pues la tecnologa, con excelentes ideas, estara produciendo obras de arte en serie. Pero es evidente que no es as. El arte tiene algo que escapa a la fra precisin tecnolgica. Esto nos hace concluir que el arte requiere dos elementos fundamentales. Para iniciar debemos mencionar a una concepcin esttica excepcional, que exige de modo incuestionable maestra en el proceso de expresin por parte del artista. La concepcin esttica brillante, que es el contenido del arte, puede lograrla cualquier persona que por alguna circunstancia tenga, en un momento especfico, su sensibilidad a flor de piel. Sin embargo, al intentar expresar esa experiencia esttica, el resultado es un producto sensiblero, carente de profundidad. En el caso contrario tenemos una plyade de artistas profesionales, con dominio de las tcnicas de expresin (forma), pero sin nada interesante que decir. En la medida que ambos elementos se acerquen a la perfeccin, la obra artstica tendr mas valor. Podemos decir que el arte exige maestra en el manejo de la forma. Se han escrito miles de novelas amorosas con la misma temtica que la desarrollada en la afamada historia de los Montesco y los Capuleto. Sin embargo, el tratamiento del desarrollo de la historia, fundamentado en una gran precisin y fuerza emocional, termina siendo inigualable; la obra de Shakespeare es nica. El dominio de las tcnicas de expresin necesita el respaldo de factores como sensibilidad, experiencia, temperamento y algunos otros elementos integrados al modo de ser. Adems las tcnicas de expresin requieren destreza, que se magnifica con talento por una parte, soportado por preparacin acadmica y disciplina. LA CONCEPCIN ARTSTICA El arte es un producto esencialmente humano, que consiste en la expresin de la visin sublimada del mundo que nos rodea. Por ello, toda autntica obra de arte es irrepetible (aunque pueda ser copiada). Es irrepetible porque la obra de arte siempre es original y dos artistas nunca pueden llegar a tener la misma concepcin. La percepcin esttica est matizada por factores psicolgicos, de temperamento y de tipo cultural, en el emisor (creador) y en el receptor (pblico). Es difcil encontrar estos elementos combinados exactamente en la misma proporcin en dos individuos distintos. La pregunta persiste qu caractersticas tiene la autntica obra de arte? Primero diremos que toda obra humana perfecta es obra de arte. As nos ensearon a calificarla en las clases de filosofa, cuando se hablaba de esttica. Sin embargo, esta definicin engloba infinidad de obras que, no obstante ser perfectas, carecen de pretensin artstica. A este respecto, cabe aclarar que cuando en filosofa del arte se habla de perfeccin, nos referimos a que, dentro de las caractersticas de la obra, sta no poda ser realizada de

mejor forma, o sea, que alcanz la perfeccin dentro de sus propias posibilidades de concepcin temtica y de expresin. Podemos aadir otras dos cualidades: es intemporal y rebasa las limitaciones de la cultura dentro de la cual se crea. Al describirlo como intemporal, puntualizamos que la autntica obra puede ser valorada por personas de muy distintas pocas. Obras diseadas durante el Renacimiento (siglo XVI) continan siendo vigentes por su calidad artstica. Adems, las obras artsticas rebasan el mbito cultural de sus orgenes. Una autntica obra milenaria de la dinasta china Ming puede ser valorada hoy en nuestro mundo americano, lo mismo que en la pennsula escandinava o en Australia. La intemporalidad y multiplicidad de ubicaciones geogrficas y culturales que puede tener una misma obra de arte nos llevan a la siguiente reflexin: La obra debe ser capaz de llegar hasta lo ms profundo y sensible de nuestra psique. All donde todos los humanos somos iguales, naturales, espontneos. El proceso educativo persigue la adecuacin del nio a las reglas, normas, valores, modo de ser, costumbres, sensibilidad, idiosincrasia prevalecientes en una sociedad. Slo de este modo el nio de hoy ser un adulto bien integrado a su sociedad. Este proceso se inicia con la domesticacin de los instintos, y llega incluso a normar la sensibilidad y expresin, y en general la conducta del individuo en su vida futura. De este modo, el sujeto pierde naturalidad y adopta patrones de conducta estereotipados. La diversidad de caractersticas de las diferentes culturas hace que entre los ciudadanos de diferentes regiones existan diferencias que pueden llegar a ser drsticas. Lo que seguramente da validez al arte es que apela a los sentimientos ms puros y profundos del individuo, los que se alojan en ese recndito lugar de encuentro comn. Nos referimos a las afinidades que nos enlazan con personas que nos precedieron hace varios siglos, y quienes viven alejados de nosotros. El proceso de socializacin es como un barniz que empieza a envolver nuestra psique, moldeando nuestra percepcin, valores, afectos. De este modo se construyen los perfiles culturales de cada sociedad, que pueden separarnos de nuestros congneres. La autntica obra de arte busca en nosotros al ser natural, al que es igual al que habita en nuestro prjimo, sea ste contemporneo o no, vecino o culturalmente ajeno. Por ello el arte es capaz de transmitir emociones profundas. Estas caractersticas dignifican la dimensin humana del arte. En contraste, las manifestaciones culturales, que siguen patrones vigentes de alta significacin popular, caen en otra categora: el trabajo artesanal, el que refleja los valores socialmente aceptados. LA TECNOLOGA LIBER AL ARTE Antiguamente, en los pases de cultura occidental, los artistas eran empleados de las oligarquas. Los pintores eran los retratistas a sueldo de la nobleza europea, de la alta burguesa y de la Iglesia Catlica. Los msicos se dedicaban sobre todo a trabajar con obras religiosas, a distraer a la nobleza en agradables veladas artsticas y a ensear msica a sus hijos. Los escritores trabajaban de tutores o profesores. Detrs de esta situacin se refleja una funcin social del arte: el artista ha sido el cronista de su tiempo. Pintores y escultores han captado las imgenes significativas de los acontecimientos histricos, los rostros de los lderes y personalidades de su poca, los espectculos de la naturaleza y las costumbres y tradiciones de su comunidad. Los escritores y dramaturgos han preservado la tradicin cultural de su sociedad y han narrado la historia contempornea, legndola a la posteridad. Su trabajo tiene mucho de cotidiano. Adems de su trascendencia cultural han cumplido cabalmente una

funcin social. La tecnologa propia de este siglo liber a los artistas de su responsabilidad como cronistas de su tiempo. Para captar rostros, paisajes y acontecimientos, qu mejor que una fotografa o un video. Ante la perfeccin de la imagen reproducida artificialmente, el artista plstico puede plasmar con fidelidad el objeto o persona por retratar. Puede canalizar su sensibilidad hacia la bsqueda de una nueva dimensin expresiva de la realidad circundante. Puede dejar volar su fantasa con entera libertad. La tecnologa aplicada en la industria cultural, como es la grabacin y transmisin de imgenes y sonido, propici el nacimiento de un producto de tipo artstico, que, sin embargo, persigue fines comunicacionales. EL ARTE Y LOS PRODUCTOS COMUNICACIONALES La comunicacin acostumbra utilizar, para sus fines, formatos de exposicin de tipo artstico. Por ello, a menudo esas manifestaciones se juzgan con los parmetros del arte. La nacin de masas, la fotografa, la literatura de best sellers y otros ejemplos de manifestaciones actuales de la industria cultural persiguen, como fin ltimo, levantar consenso entre el pblico con el objetivo claro de obtener recompensas comerciales. Desde esta perspectiva, el fin que se persigue no es la satisfaccin esttica, sino el logro de objetivos materiales. Para ello, quien crea la obra cede sus propias pretensiones en favor del pblico al que desea impactar. Ajusta su obra a los gustos de este "gran censor".Este gnero de obras culturales podemos calificarlo como "productos comunicacionales".El trabajo del artista es intimista, pues pretende satisfacer sus propias inquietudes, su ego, sus aspiraciones de autorrealizacin. Mientras tanto, el creador de productos comunicacionales se vuelca hacia el exterior; trabaja para satisfacer al pblico antes que a s mismo. El valor de una autntica obra de arte reside en sus caractersticas intrnsecas. El producto comunicacional vale por razones extrnsecas. Su xito se mide en funcin de su rating y del tamao de su auditorio, no por sus propias caractersticas. Un cantante y un compositor de este gnero valen en relacin con el nmero de fonogramas que puedan desplazar en el mercado. Adems, el intrprete vale en relacin con el nmero de personas que pueda garantizar a un empresario, que asistirn a sus conciertos. El xito de un realizador plstico est sustentado en el valor econmico que tengan sus obras en el mercado. El autor de best sellers literarios mide su xito en relacin con el nmero de libros vendidos. Al autntico artista no le importa el xito, o por lo menos no est dispuesto a hacer concesiones en su obra, para satisfacer al pblico. Exige que valoren su obra como es, y si no se reconocen sus mritos, entonces, poniendo en una balanza el xito y como contraparte la coherencia y honestidad de su obra, sin vacilaciones elige la segunda opcin. Cuando un artista empieza a hacer concesiones para agradar a terceros, pierde integridad y su obra se convierte en producto comunicacional. La obra de arte valora la forma, o sea el estilo que caracteriza la expresin. El producto comunicacional al contenido, el mensaje. La obra de arte es producto de una catarsis individual. El producto comunicacional pretende lograr objetivos comerciales y requiere del trabajo de un equipo humano. En el arte, la esttica lo es todo. El producto comunicacional es el complemento que apoya el proceso persuasivo. El arte exige al creador destreza fsica para desarrollar la funcin expresiva. El producto comunicacional se sustenta en el apoyo de la tecnologa para crear vehculos de comunicacin. El arte implica una labor individualista y el producto comunicacional trabajo de equipo. CARACTERSTICAS DEL PRODUCTO COMUNICACIONAL La esencia del producto comunicacional consiste en: un

vnculo de comunicacin con un pblico predeterminado, para cumplir objetivos especficos, de los que l se convierte en agente. Los objetivos del producto comunicacional pueden ser variados, pero siempre sern funcionales, y volcados a la finalidad de obtener una respuesta de un receptor o de un pblico. Estos fines pueden ser propagandsticos, educativos, de divulgacin, de concientizacin o comerciales. Videotapes para capacitacin, programas informativos, peridicos y revistas, folletos, programas de televisin y radio, pelculas, fonogramas, libros y gran cantidad de manifestaciones de la industria cultural son productos comunicacionales. El producto comunicacional se divide en comercial (el que tiene como fin principal competir dentro del mercado propio de la industria cultural) y de uso privado. El producto comunicacional se ha convertido en la manifestacin cultural ms importante del siglo XX. A su vez, el arte, a partir de la existencia del producto comunicacional, exige una redefinicin de sus caractersticas, objetivos y valores. EL PRODUCTO COMUNICACIONAL Y LOS MODELOS ASPIRACIONALES El ideal comunicativo es la exactitud a travs del uso de vehculos ms directos para impactar a la mente humana. Los cdigos, entre los que se ubica el lenguaje racional, estn limitados en su capacidad significante. El lenguaje iconogrfico (imgenes) es ms rico en detalles. En esta bsqueda de la eficiencia comunicativa y la exploracin de nuevas formas de expresin, entre las que se encuentra el lenguaje iconogrfico, el producto comunicacional ha asumido un papel protagnico. Ha sido el vehculo por el que se desplaza el "modelo aspiracional" como medio comunicativo dentro del sistema de "comunicacin de masas". El discurso conceptual ha sido sustituido por el sistema comunicativo representado por los "modelos aspiracionales".El arte aport a los productos comunicacionales una gran riqueza de elementos persuasivos de tipo esttico que establecen vnculos emocionales con el receptor de modo directo. Los modelos aspiracionales, apoyados por los productos comunicacionales, se revelan como el sistema de comunicacin persuasiva de mayor eficiencia para objetivos de persuasin EL DESARROLLO DEL ARTE INFANTIL EN LA ESCUELA En la infancia, el arte es fundamentalmente un medio de expresin. Los nios y nias son seres en constante cambio y la representacin grfica que realizan no es ms que el lenguaje de su pensamiento. A medida que van creciendo van percibiendo el mundo de forma diferente, por lo que la manera de expresar su realidad va cambiando. Se expresan de forma directamente proporcional a su desarrollo. Cuando el gusto esttico de los adultos no concuerda con el modo en que se expresan plsticamente los nios, surgen dificultades ya que la crtica o exigencias de sus mayores impiden al nio utilizar el arte como una verdadera forma de comunicacin. Si no hubiera ningn tipo de interferencia, el nio se expresara libremente y sin inhibiciones, sin que fuera necesario ninguna clase de estmulo. Evidentemente el desarrollo infantil, no puede medirse por los cnones de belleza de los adultos. En la educacin artstica, el producto final -si bien es importante- debe estar subordinado a los logros que produzca el proceso creador. La obra producida es un reflejo del nio en su totalidad ya que en ella expresa sus sentimientos e intereses y demuestra el conocimiento que posee del ambiente que le rodea. (D. Acerete) La educacin en general, debera tratar de estimular a los alumnos y alumnas para que se identifiquen con sus propias experiencias, y para que desarrollen los conceptos que expresen sus sentimientos, sus emociones y su propia sensibilidad esttica. El

educador de plstica debera comprender que lo realmente importante, no es lograr que el nio aprenda las respuestas que satisfagan a los adultos, sino que logre su propia respuesta. El proceso de creacin involucra la incorporacin del yo a la actividad que se realiza. La expresin del s mismo, llamada autoexpresin, no significa que haya que expresar un conjunto de emociones descontroladas a la hora de construir formas, sino que da una salida a los sentimientos y pensamientos del individuo, segn el determinado nivel de su desarrollo o momento de su vida. En las experiencias artsticas, el mismo contenido puede ser representado por un nio pequeo y por un artista adulto. Lo que vara es la relacin subjetiva entre el creador y las cosas, las personas o los sentimientos que provocan el mundo que nos rodea. Comprendiendo la forma en que un nio dibuja y los mtodos que usa para representar su ambiente, podemos penetrar en su comportamiento y apreciar la complejidad y las variaciones que tienen lugar, en el proceso mediante el cual el nio crece. El conocimiento de las variaciones que aparecen en los dibujos para los distintos niveles del desarrollo, y las relaciones subjetivas entre el nio y su medio, son elementos necesarios para interpretar el desarrollo de las actividades artsticas y creativas. Es ms, para trabajar con los nios en el mbito de la expresin plstica, es imprescindible comprender las diversas etapas del desarrollo y poseer un conocimiento completo de los alcances del arte en cada una de ellas. LOS TRABAJOS DE LOWENFELD Este autor presenta una descripcin detallada de las modificaciones que va sufriendo el lenguaje grfico de los nios y nias, a medida que van madurado en sus aspectos fsico, intelectual y afectivo. Con posterioridad a esta investigacin se han realizado otros estudios que podramos analizar en sucesivos artculos pero, a pesar de los cambios que puedan haberse producido en el desarrollo de la expresin plstica infantil -a partir de la llamada "cultura de la imagen"- es posible considerar que las aportaciones de esta obra, permanecen vigentes. Si bien se ha observado que los lmites de edades, pueden haber descendido un poco con respecto a los estadios que se mencionan en el estudio, (lo que antes era comn entre los nios de 6 aos, ahora lo es entre los de 5, por ejemplo) de todas formas, el orden de sucesin de las diversas etapas del desarrollo, continua siendo el mismo. Lowenfeld propuso una anlisis de la evolucin de la expresin plstica infantil en trminos de estadios, enfoque que considera la evolucin grfica hasta la adolescencia. Es el primero en considerar el estudio del dibujo dentro del contexto general de toda la actividad creadora del nio, al igual que el modelado y las construcciones, por ejemplo. Sus reflexiones se ven completadas por el estudio del dibujo de nios con dificultades de visin y del modelado en nios ciegos. Como consecuencia, se comprende mejor su perspectiva, que va mucho ms all del modelo visual. Para este autor, al igual que para los anteriores, los dibujos infantiles son la expresin del nio en su integridad, en el momento que est dibujando. El nio se describe a s mismo, sin encubrimientos. La huella de su individualidad, queda registrada indefectiblemente. Cada dibujo representa los diferentes mbitos de su persona, podra considerarse en un plano horizontal: su capacidad intelectual, su desarrollo fsico, su aptitud perceptiva, el factor creador, el gusto esttico y tambin el desarrollo social del individuo. Pero tambin sus creaciones nos muestran lo que puede considerarse un plano vertical: todas las transformaciones que se van sucediendo a medida que crece y se desarrolla. (A. Cambier) Al estudiar este desarrollo, Lowenfeld articula un sistema de

estadios o etapas. Los estadios estn definidos por la manera en que el sujeto aprehende la realidad. Las etapas evolutivas han sido clasificadas de acuerdo con aquellas caractersticas del dibujo infantil que surgen espontneamente en nios de la misma edad mental. Para esta clasificacin, considera mayor nmero de asuntos de los que estimaban estudios anteriores, centrados especialmente en la figura humana. Adems de esto, toma en cuenta: el desarrollo del grafismo, la manera de distribuir en el espacio las formas, el diseo y el uso del color. A medida que los nios cambian, tambin vara su expresin creativa. Los nios dibujan en una forma predecible, atravesando etapas bastante definidas que parten de los primeros trazos en un papel y van progresando hasta los trabajos de la adolescencia. Aunque consideramos estas etapas como diferentes pasos en la evolucin del arte, resulta a veces difcil decir dnde termina una etapa y comienza la otra. Es decir, el desarrollo en el arte es continuo y las etapas son puntos intermedios en el curso del desarrollo. No todos los nios pasan de una etapa a otra en la misma poca. Sin embargo, excepto para el caso de los nios discapacitados mentales o el de los superdotados, estas etapas se suceden ordenadamente, una despus de otra, y la descripcin de cada una es un elemento valioso para comprender las caractersticas del nio y su capacidad artstica en un momento determinado. Describir los cambios que se producen en la expresin plstica infantil, resulta ms fcil que explicar las causas de que dichos cambios tengan lugar. Segn Lowenfeld, no hay una lnea recta de progresin desde un garabato muy pobre que traza un nio pequeo para representar un objeto, hasta la gran precisin que puede lograr un adolescente dibujando el mismo objeto. Las afirmaciones de que los nios dibujan lo que saben y no lo que ven, no tienen fundamentos lgicos, cualquier nio pequeo puede describir los rasgos de las personas y las cosas, con mucho ms detalle de lo que le interesa representar. No se debe pues, a falta de capacidad sino a que, aparentemente, se sienten satisfechos con la imagen que han elegido para "significar" dicho objeto. Parecera que lo que el nio est dibujando, es lo que tiene importancia para l en dicho momento. "Si se considera el dibujo como un proceso que el nio utiliza para transmitir un significado y reconstruir su ambiente, el proceso del dibujo es algo mucho ms complejo que el simple intento de una representacin visual. (...) Resulta evidente que hasta el mismo nio est incluido en cada dibujo, es espectador y actor al mismo tiempo." (Lowenfeld, 1972 p.46) Los dibujos de los nios y nias nos permiten apreciar que comienzan desde un punto de vista egocntrico, para ir adquiriendo progresivamente una mayor conciencia de s mismo como parte integrante de una sociedad organizada. Se puede suponer que, lo que interpretamos como el dibujo de un hombre, tal vez no sea ms que la representacin del propio yo, que va tomando forma en la mente de cualquier individuo. Para este autor, todas las lneas empleadas por el nio para representar la realidad no tienen relacin estrecha con esta realidad y menos an con la realidad visual, la mayora de las veces el nio emplea formas y lneas que pierden su significado cuando estn separadas del conjunto. Habla de "lneas geomtricas" (puntos para los ojos, lneas para los dedos, rectngulos para el torso, etc.) que son las que constituyen una representacin esquemtica, que indica las caractersticas esenciales de la figura representada. Pero, antes an de llegar al esquema, Lowenfeld se interesa por las primeras representaciones grficas infantiles que se producen en torno a los 2 aos. Es la etapa del garabato. El nio de esta

edad, hace trazos desordenados en el papel, que de a poco se van organizando y controlando. Pero no es hasta los 4 aos, cuando las figuras dibujadas comienzan a ser reconocibles. El estadio siguiente, es el llamado preesquemtico, en el cual el nio hace sus primeros intentos de representacin, dura hasta los 6 aos aproximadamente. La caracterstica esencial de esta etapa, es el dibujo del ser humano, con lo que ha dado en llamarse el monigote, representacin que por lo general, se limita a cabeza y pies. Cualquier otro objeto del ambiente, puede ser representado sin relacin de tamao ni espacio. El siguiente estadio es el esquemtico. Entre los 7 y 9 aos. El nio desarrolla ahora, un concepto definido de la forma, sus dibujos simbolizan partes de su entorno de forma descriptiva. Aparece una interesante disposicin espacial, que veremos luego, con ms detalle: la lnea de base. Al alcanzar los 9 aos, inicia una etapa de creciente realismo, que llega hasta los 12. El nio tiene ms conciencia de s mismo, se interesa ms por los detalles y por su entorno social. Despus de los 12 -para nuestro sistema educativo, en los comienzos de la enseanza secundaria- los nios quieren representar el ambiente que los rodea, de forma ms realista, con profundidad y perspectiva. Lowenfeld la llama: pseudonaturalista. Es la edad del razonamiento y est caracterizada por grandes conflictos. Alrededor de los 14 o 15 aos, como ya lo analizara Burt, es el verdadero despertar artstico de los adolescentes o el abandono de este tipo de expresin. Lowenfeld denomina esta etapa como de decisin. Veremos ahora ms detalladamente, las caractersticas especficas de cada una de estas etapas que acabamos de presentar. Como hemos dicho, consideraremos las edades entre los 4 y los 12 aos, por ser las que se hallan comprendidas, aproximadamente, en la educacin primaria. ETAPAS DEL DESARROLLO Como afirma Lowenfeld, el aprendizaje de un nio, tiene lugar en su interaccin con el ambiente que lo rodea. Mucho antes de empezar a trazar las primeras lneas en una superficie, sus sentidos tienen los primeros contactos con el medio y reacciona ante experiencias sensoriales como tocar, ver, gustar o escuchar. Es en esta primera infancia, cuando el nio comienza a establecer pautas de aprendizaje y actitudes a seguir. Desde tan temprano, el arte tiene gran importancia, ya que contribuye a desarrollar la sensorialidad y a relacionar el nio con el medio. Cualquier forma de percibir y de reaccionar frente al medio, es la base para la produccin de formas artsticas. EL GARABATOSealaremos brevemente la primera expresin grfica que desarrollar el nio/a fundamentalmente en la casa, en guarderas y en el preescolar. La primera representacin es el Garabato sin control. Es el movimiento por el movimiento mismo. El nio traza lneas moviendo todo el brazo hacia adelante y hacia atrs, sin importarle la direccin visual. Produce trazos impulsivos, estos pueden ser rectos o ligeramente curvos y a menudo sobrepasan los bordes del papel. El nio puede estar mirando hacia otro lado mientras garabatea. Slo le interesa el placer del movimiento, que ser siempre lo ms amplio posible para facilitarle el control muscular del gesto. El Garabato controlado se caracteriza por el intento de dirigir la mano en la misma direccin de un trazo ya realizado para poder repetirlo, y por el entrenamiento en la realizacin de figuras cerradas. En este movimiento, el nio toma conciencia de la posibilidad de controlar el grafismo que est realizando. El Garabato con nombre es cuando el trazo adquiere valor de signo y de smbolo. El nio ya no dibuja por simple placer motor, sino con una intencin; aunque el garabato no sufra en s demasiadas modificaciones, el nio espontneamente le pondr un

nombre. El mismo trazo o signo puede servirle para representar distintas cosas y tambin es posible que cambie en el transcurso de su tarea el nombre de lo que ha dibujado. Es una etapa de mucha trascendencia en su desarrollo, es un indicio de que el pensamiento del nio ha cambiado. Pasa del pensamiento meramente kinestsico al pensamiento imaginativo. Es ahora, alrededor de los tres aos y medio, cuando se percibe una intencin previa a la accin. Sin embargo, muchas veces un trazo que, al comenzar el dibujo significaba una cosa, puede cambiar de denominacin antes de terminarlo. Una caracterstica importante que destaca Lowenfeld, es que los nios no estn interesados en la realidad visual. Una lnea ondulante, puede ser un perro corriendo, pues tambin tienen un significado real para el dibujante las sensaciones de movimiento, de suavidad o de velocidad. Padres y maestros no deben forzar al nio a que d nombre a sus garabatos, ni darles su propia versin adulta sobre el tema. Solamente se deber mostrar entusiasmo y dar confianza por este nuevo modo de pensar. De los ltimos perodos del garabateo cuando, por lo general, los nios ingresan al preescolar, surge naturalmente un mtodo diferente de dibujo: la creacin consciente de la forma. A estos primeros intentos de representacin Lowenfeld los denomina: ETAPA PREESQUEMTICAAl pasar a la educacin Infantil, hacia los 4 aos el nio/a comienza los primeros intentos conscientes para crear smbolos que tengan un significado y, aunque son la progresin lgica de la etapa anterior tienen su fundamento en la relacin significante vivida por el nio. En esta etapa est buscando lo que posteriormente va a ser su esquema personal por eso se perciben cambios constantes de formas simblicas, ya que cada individuo tiene su particular forma de expresar los elementos cotidianos como la figura humana, animales o construcciones. Es el comienzo real de una comunicacin grfica. Los trazos van perdiendo su relacin directa con los movimientos corporales caractersticos de la etapa anterior, son ahora controlados y se refieren a objetos visuales (que se perciben a travs de la vista). El conjunto indefinido de lneas, que era un garabato, va evolucionando hacia una configuracin representativa definida. A menudo un adulto es capaz de entender el dibujo, slo si el nio/a est muy familiarizado con la tcnica elegida. Es ahora cuando aparecen las primeras representaciones de objetos y figuras reconocibles para un adulto, ya que anteriormente, los nios daban nombres a formas totalmente incomprensibles para los mayores. Generalmente, la primera figura lograda es la humana. Esta se constituye por yuxtaposicin, inclusin y combinacin de trazos ya dominados con anterioridad. Se le suele denominar "monigote", "cabezudo", "cabeza-pies" o "renacuajo". La importancia de la representacin humana es fundamental durante toda la infancia. Est comprobado que el nio no trata de copiar el objeto visual que pueda tener delante. La causa de que slo dibuje la cabeza y los miembros, ha suscitado varias teoras: es probable que se est representando a s mismo desde una perspectiva egocntrica del mundo y que trate de dibujar lo que ve de s mismo sin mirarse en un espejo. Otro punto de vista, probablemente al hilo de ciertos anlisis de Piaget -que descubri que los nios de seis aos, creen que el pensamiento tiene lugar en la boca- afirma que el monigote es la representacin de lo que el nio sabe de s mismo en ese momento. La cabeza es el lugar donde se come, se habla y donde est realmente el centro de la actividad sensorial. La adicin de los miembros la hace mvil y funcional. Esta teora sin embargo no explica porqu los nios no

representan todas las otras partes del cuerpo que saben enumerar verbalmente. Un dibujo es siempre, una abstraccin o esquema que resulta de una amplia gama de estmulos complejos. En esta construccin del esquema, tambin juega un papel de considerable importancia la imitacin de los modelos que lo rodean, como pueden ser los cmics, los personajes televisivos, las pelculas de animacin o la influencia de las crticas del adulto. Progresivamente, a travs de numerosas repeticiones expresivas y vivencias de experiencias emotivas, los dibujos se irn completando con detalles. Al mismo tiempo se organizarn de manera ms rgida y convencional. Hacia los 6 aos, dejar de variar y modificar los smbolos representativos, para establecer un cierto esquema de cada cosa, que repetir continuamente. En cuanto a la eleccin del color, Lowenfeld dice que los nios de esta etapa estn menos interesados en el cromatismo, que en la forma. Al haber descubierto su habilidad para trazar estructuras que l elige, se deja dominar por esta circunstancia. Hay poca relacin entre los objetos que pinta y su color real. La relacin es ms sentimental que de otro estilo. Probablemente elija su color favorito para representar a su madre, y un color amarillo para pintar un cuento gracioso, o marrn para una tema triste. Muchas veces la eleccin es slo por asuntos mecnicos, emplean simplemente el color que tienen ms cerca, o el ms espeso, o el que tiene el pincel ms limpio. Aunque el nio no est interesado en establecer una determinada relacin con el color, disfruta con su utilizacin. La funcin del adulto es dar todas las posibilidades para que la criatura experimente, no debe nunca decir que el cielo es azul y no verde. Debe permitir que el nio descubra por s mismo, sus propias relaciones afectivas con el color y su utilizacin armnica en los trabajos que realice. Entre los artistas adultos, la organizacin del espacio pictrico, difiere ampliamente de unos a otros. No slo dentro de los mismos individuos en distintas etapas de su produccin sino tambin, teniendo en cuenta aspectos culturales. No se concibe el espacio en Occidente de la misma forma que en Oriente, ni lo conceban los egipcios como los griegos. No es ms "correcta" la perspectiva geomtrica del Renacimiento, que el espacio jerrquico del Gtico. Muchos artistas contemporneos prefieren utilizar el soporte como plano bidimensional (en ancho y alto) y otros continan representando una profundidad que atraviesa el plano el de la imagen. Con esto, tenemos que admitir que no hay un criterio determinado para decidir sobre la correccin de la representacin espacial. Es un tema subjetivo y cultural. Entre nios de esta edad, el espacio es entendido como todo lo que rodea a la figura principal. No es una organizacin tan caprichosa como pueden creer a simple vista los adultos. Los objetos secundarios representados, "flotan" alrededor de esa figura central porque el nio los enumera y se sita l como centro de la organizacin espacial. La incapacidad del nio para relacionar las cosas entre s, en el espacio, es una clara indicacin de que no est an maduro para cooperar socialmente y que tampoco podr relacionar las letras entre s, para aprender a leer. Puesto que est en una etapa de egocentrismo, las experiencias que estn relacionadas con l mismo, son las que resultan ms significativas. Por lo tanto, Lowenfeld afirma que el nio en esta etapa est emocionalmente consustanciado con sus relaciones espaciales. Ensear a un nio de esta etapa, la idea que tienen actualmente los adultos del espacio, no slo sera intil, sino perjudicial para la confianza en sus propios trabajos creadores. El nio no tiene en esta etapa un plan consciente de trabajo antes de comenzar.

Para Lowenfeld el papel del esquema slo puede comprenderse si se considera que ese esquema es fruto de una larga bsqueda individual, ntimamente ligada con la personalidad del nio. ETAPA ESQUEMTICA Lowenfeld aclara que, aunque cualquier dibujo pueda ser considerado como un smbolo o esquema de un objeto real, l lo utiliza con una significacin especfica: "es el concepto al cual ha llegado un nio, respecto de un objeto, y que repite continuamente mientras no haya alguna experiencia intencional que influya sobre l para que lo cambie" (1972, p. 171) Las formas en esta etapa son ms definidas ya que su pensamiento se ha hecho ms operatorio (segn Piaget); es la etapa en que su pensamiento da los primeros pasos hacia el desarrollo del pensamiento abstracto. La figura humana responder al esquema o concepto que el nio se haya formado a travs de su experiencia. Advierte que la diferencia entre esquema repetido y estereotipo, es que el primero es flexible y presenta desviaciones y variaciones, mientras que el segundo es siempre exactamente igual. Las diferencias entre los esquemas de distintos nios pueden depender de muchas causas. En primer lugar, nunca podran ser iguales los esquemas de dos nios que son distintos. En gran medida, la causa de que algunos esquemas sean muy ricos y otros lo sean menos, se debe a las diferencias de personalidad, pero tambin es importante la actividad del maestro. El grado hasta el cual el maestro ha podido activar el conocimiento pasivo del nio, mientras ste estaba dando forma a sus conceptos. El esquema tiene su desarrollo mximo alrededor de los 7 aos y se refiere tanto a las personas, como al espacio y los objetos. Es de esperar que a esta edad, logren representar un esquema humano con sus detalles caractersticos y que para el adulto resulten fcilmente reconocibles. Como dijramos anteriormente, las partes componentes, no tienen valor por s mismas, los nios utilizan lneas y formas geomtricas -crculos o tringuloscomo as tambin formas irregulares para el esquema de piernas, ojos o ropa. Slo tienen significado cuando se ven integrados en el todo, y dependen en gran medida del mayor o menor conocimiento que el nio tenga del cuerpo. Por lo tanto, el esquema humano es algo muy personal y puede considerarse como un reflejo del desarrollo del individuo. El principal descubrimiento de esta etapa es que el nio descubre que existe cierto orden en las relaciones espaciales, ya no piensa en objetos aislados sino que establece relaciones entre los elementos y se considera a s mismo como una parte del entorno. Esta evolucin se expresa, al menos en nuestra cultura, por la aparicin de lo que el autor llama la "lnea de base", al principio el nio colocar todo en el borde inferior de la hoja de papel; posteriormente dibujar una raya para simbolizar la base sobre la que se encuentran los objetos. (A. Cambier) Esta referencia de ordenacin luego se extender a la aparicin de una lnea de cielo y el espacio entre ambas representa el aire o atmsfera. Aunque a los adultos les parezca extrao, la lnea de tierra y de cielo es una ilusin ptica convencional tan vlida, como la representacin del encuentro de ambas lneas, en la lnea del horizonte. El esquema espacial que utiliza el nio es absolutamente bidimensional y la lnea de base est considerada universal. "La lnea de base es el indicio de que el nio se ha dado cuenta de la relacin entre l y el ambiente" (Lowenfeld, 1972 p.177). Algunos nios, duplican la lnea de base. Sitan la segunda ms arriba, representando otra parte ms alejada del mismo paisaje. Estos casos denotan un desarrollo mayor y, aunque la representacin sigue siendo bidimensional, es un paso hacia la perspectiva. Si bien esta

representacin espacial es la ms comn, en ocasiones, a raz de alguna experiencia afectiva, pueden desviarse de este tipo de esquema y usar representaciones espaciales subjetivas. Resulta muy interesante analizar lo que ha dado en llamarse el proceso de "doblado", que significa representar los objetos perpendiculares a la lnea de base, an cuando resulte que aparecen en forma invertida al observador. Para representar por ejemplo, ambos lados de una acera, o de un muelle, algunos nios necesitan girar el papel, o cambiar ellos de sitio y dibujar las figuras opuestas. Se comprende mejor la intencin doblando el papel por la mitad para reconstruir la escena. Otras formas de representacin espacial en esta etapa pueden ser, la desaparicin completa de la lnea, representando la escena desde arriba. El abatimiento de un plano de apoyo, -poner en vertical el plano horizontal- para mostrar perfectamente lo que est ocurriendo en l, puede dar lugar a la representacin de planta y elevacin en el mismo trabajo. Tambin segn la necesidad, pueden aparecer lneas de base en cada lado del papel, para representar por ejemplo, la circunvalacin de un espacio. Hay una representacin del espacio muy particular de esta etapa a la que Lowenfeld llama la representacin de espacio-tiempo. Es la manera que tienen los nios de sealar acontecimientos que tuvieron lugar en distintos momentos. Puede surgir de la necesidad de comunicacin. Por ejemplo, quieren "narrar un cuento y a la vez escucharlo." Esta es la razn por la que encontramos diferentes episodios representados por una secuencia de dibujos. De alguna manera, es el sistema de los "cmics", aunque no los separen en cuadros delimitados. Tambin puede surgir de la idea misma de movimiento, sin un especial intento de comunicacin, como el nio que se dibuja en su dormitorio y luego la escalera que ha debido bajar y, finalmente l mismo abajo, en la mesa del desayuno. Otra de las representaciones espaciales es la de radiografa o "rayos x". Es un sistema por el cual los nios, representan al mismo tiempo, el exterior y el interior de algn ambiente cerrado, sin que para ellos tenga ninguna importancia, la real posibilidad visual. Como es lgico, el nio descubre que hay relacin entre el color y el objeto. Y como tambin es comprensible para esta etapa, elige un color para cada objeto y siempre repite el mismo. El color ha dejado de ser absolutamente afectivo como lo era en etapas anteriores. Esta circunstancia es reflejo directo de desarrollo progresivo del nio. Lowenfeld afirma que "El nio a comenzado a desarrollar la capacidad de categorizar, de agrupar cosas en clases y de hacer generalizaciones." (LOWENFELD, 1972, p. 194) Aunque ciertos objetos son pintados con colores comunes para todos los nios, como el cielo azul o la hierba verde, cada nio desarrolla sus propias relaciones de color. Aparentemente la primera relacin significativa que un nio tiene con el color determinar la formacin del esquema, que no cambiar a menos que otra experiencia significativa as lo requiera. Al igual que en las desviaciones de espacio y forma, estas modificaciones del esquema nos permitirn ahondar en el significado de las experiencias del nio. El esquema de color es un indicio del proceso que conduce al pensamiento abstracto y muestra que el nio puede generalizarlo a otras situaciones, a partir de su propia experiencia. Puesto que en esta etapa un nio puede ver relaciones lgicas entre los objetos, y entre l mismo y su medio, es el momento oportuno para proponerle juegos en los que necesite de la cooperacin y relacin. Tambin se lo considera preparado para el aprendizaje de la lectura, pues podr relacionar las letras entre s para descubrir palabras. Su mente en esta poca se halla menos ligada al yo, por lo

que est listo para interesarse por palabras y otros estmulos del mundo exterior. El nio est buscando un modelo o una estructura dentro de su medio. El concepto de s mismo que se desarrolle en este momento, puede ser un factor importante en sus relaciones con la capacidad de aprendizaje y con la gente. Los propsitos bsicos de un programa de plstica para ellos, deben tender a "desarrollar una imagen positiva de s mismos, alentar la confianza en los propios medios de expresin y proveer la oportunidad para que se origine el pensamiento divergente constructivo." (D. Acerete) LOS COMIENZOS DEL REALISMO Hacia los 9 aos la representacin esquemtica y las lneas geomtricas no bastarn para permitir que el nio se exprese; intenta ahora enriquecer su dibujo y adaptarlo a la "realidad". Por esto tendr que abandonar el uso de lneas geomtricas, convertidas en un medio de expresin inadecuado, para seguir un medio de representacin ms realista, en la que los detalles conserven su significacin cuando estn separados del conjunto. Para Lowenfeld el concepto de realismo no significa "reproduccin fotogrfica de la naturaleza", sino la tentativa del sujeto por representar un objeto como un concepto visual, pero incluyendo sin embargo, cierta cantidad de experiencias y de informaciones que no tienen que ver necesariamente con el mbito visual. El autor advierte que muchos confunden el trmino "realismo", con el de "naturalismo". Pero literalmente, ste ltimo se refiere a naturaleza y el primero a lo que es real. Tan real puede ser un rbol o una montaa, como el egosmo de un compaero o la alegra por ganar un partido de ftbol. Lo natural est y permanece aunque no lo miremos. Lo real arraiga en nosotros, por la experiencia que tenemos de ello. Es una poca en que sus pares -sus igualesadquieren una gran importancia. Descubren su independencia social. Los chicos disfrutan con sus reuniones y cdigos propios, en ese mundo lleno de emociones que los mayores no comprenden. Tratan de independizarse de los adultos, que generalmente no estn dispuestos a abandonar la supervisin sobre ellos, por lo que propician actividades secretas. Es un momento ideal para fomentar la cooperacin grupal y los hbitos de respeto y consideracin. Las chicas, tambin se renen entre ellas, tienen sus secretos, se interesan por la esttica personal y aunque agredan a los chicos, suspiran por los de secundaria. La gran importancia que adquiere el grupo, hace que esta etapa sea conocida como "de la pandilla". El esquema, como apuntramos antes, queda inadecuado pues es demasiado generalizador. Ahora, cada vez ms consciente de su entorno, el jovencito necesita representar las diferencias que los caracterizan. Ya no necesita recursos expresivos que antes utilizaba como exageraciones y omisiones, y debido a su creciente conciencia visual, lo que es emocionalmente ms afectivo, lo representa con mayor cantidad de detalles. Los cambios observados resultan de la significacin del plano y de la idea de recubrimiento, lo cual entraa el retroceso y luego la desaparicin de los trabajos de transparencia y doblado. En esta etapa, el nio adquiere un cierto sentido para los detalles, pero a menudo pierde el sentido de la accin y la figura suele ser ms esttica que en la etapa anterior. Va tomando conciencia de la superposicin y busca representar la tercera dimensin. En cuanto a la utilizacin del color, en poco tiempo pasa de una rgida relacin color-objeto, a una caracterizacin detallada del verde-rbol, distinto del verde-hierba. Sin embargo no hay lugar todava, para la enseanza de teoras del color, que hara que el nio despreciara su propia representacin cromtica. La lnea de base, aunque permanece para algunos, va desapareciendo para la mayora.

Comienzan a percibir el suelo como un plano y los objetos ya no se alinean en procesin. Gradualmente, lo que era lnea de cielo, va descendiendo hasta encontrarse con la lnea de tierra y ser percibida ahora como horizonte. A partir de esto, poco le cuesta comprender que un rbol puede superponerse al cielo marcando as una organizacin espacial ms "realista". Sin embargo, este creciente inters por la profundidad y el espacio no es consciente ni hace que conciban las sombras o que haya intentos de claroscuros. A medida que los nios acrecientan sus relaciones con el ambiente, se hace ms necesario, inculcarles el sentido de lo que es verdadero y de lo que no lo es. Se les deben proporcionar oportunidades para que descubran la belleza natural que se encuentra en los objetos -que por lo general coleccionan- desde piedras o caracoles, hasta mariposas o sapos. Esta caracterstica puede dar lugar a enriquecer su capacidad perceptiva, observando, eligiendo y clasificando sus objetos preciados. Es un buen momento para ponerlos en contacto con todo tipo de materiales y texturas que podrn servir de base a diseos armoniosos, siempre en funcin de las cualidades especficas de cada uno de ellos. Se comienza a notar un conocimiento consciente de la decoracin y el diseo, lo que no significa que se les deba ensear formalmente el diseo. "Identificarse con las cualidades de los materiales, aprender a conocer su comportamiento, es importante no slo desde el punto de vista educativo, sino tambin tico, pues servir para crear un sentimiento de sinceridad y autenticidad en el diseo" (LOWENFELD 1972, p. 235) Durante esta etapa, hay una fuerte presin sobre el nio para que se adapte a los adultos, a la sociedad y al grupo. Pero debera tambin inculcrsele, la forma creativa de hacerlo, tratando de evitar que asuma una actitud conformista y masificada en la utilizacin de moldes impuestos. En este sentido, es de vital importancia, favorecer los intentos individuales del nio para hallar las propias respuestas y resolver problemas. El nio es ms creador, cuanto ms desee experimentar y explorar nuevas soluciones. Deben ser estimulados a utilizar los materiales de distintas maneras, para que sean ms flexibles y seguros. Brevemente, citaremos las sucesivas etapas que analiza Lowenfeld en su estudio sobre la expresin artstica en la escuela secundaria. PSEUDONATURALISMO Entre los 12 y los 13 aos el producto final de la creacin artstica adquirir cada vez ms importancia; se ver aparecer una distincin clara en las reacciones sensoriales de los nios ante su produccin grfica. Unos reaccionan ms a estmulos de orden visual, tales como los colores o la luz; se inclinan a introducir la perspectiva en la representacin del espacio. Otros se interesan sobre todo en la interpretacin de experiencias subjetivas y ponen el acento en las relaciones emocionales existentes entre ellos mismos y el objeto. Para Lowenfeld slo los nios de tipo visual desean llegar a una concepcin "realista", es decir determinada por los cambios visuales ocurridos en el modelo, como por ejemplo la modificacin del tamao del objeto con el alejamiento. Para esos nios el espacio, con su cualidad tridimensional, se convierte cada vez ms en el centro de sus intereses: su dibujo muestra un espectculo. Pero estos jvenes estn en pleno proceso de transformacin. Este perodo de la vida est signado por la inhibicin y la conciencia crtica de s mismo ms que por la libertad expresiva. Sufren cuando perciben en sus dibujos caractersticas infantiles, que ellos llaman deformaciones, porque se empiezan a sentir adultos. Necesitan ms tiempo para la contemplacin y la meditacin y se han vuelto ms sensibles a la belleza de la naturaleza. Estn

en constante enfrentamiento con la autoridad del mundo adulto, pero se sienten inseguros sobre lo que les tocar vivir despus de abandonar la infancia. El cuerpo adquiere un enorme significado y lo dibujan y caricaturizan constantemente. Las caractersticas sexuales de los personajes son muy exageradas. Su creciente sentido del humor y la crtica constante a todo lo que los rodea, los inclina a representar el mundo en forma satrica y a travs de caricaturas. En general el joven de esta edad tiene todas las capacidades motoras y de observacin desarrolladas como las de un adulto, pero su enorme autocrtica las inhibe en numerosas ocasiones. LA DECISIN A partir de los 13 o 14 aos, Lowenfeld afirma que les llega el momento de elegir cul de todas las actividades que conoce desea dominar mejor, qu tcnica va a perfeccionar y para qu lo va a hacer. En esta etapa se afirma plenamente la diferenciacin, ya perceptible con anterioridad, de dos tipos creativos bien diferenciados. El tipo hptico y el tipo visual. El sujeto de tipo visual contempla las cosas del exterior, considera primero el conjunto, analiza despus los detalles, para finalmente sintetizar sus impresiones parciales en un nuevo todo; es un observador atento y se comporta como espectador admirativo. Esos sujetos comienzan generalmente su dibujo por un contorno del objeto a representar, dibujo que enriquecen despus con numerosos detalles. El tipo hptico, menos preocupado por la experiencia visual, es esencialmente emocional: se proyecta en su dibujo, en el cual participa como actor, y all expresa las numerosas impresiones sensoriales, kinestsicas y tctiles que lo animan. Poco preocupado por el respeto a las impresiones visuales, las interpreta al capricho de sus sentimientos, la imagen visual es corregida en funcin de factores personales, y las proporciones del dibujo, por ejemplo, pueden estar determinadas por el valor emocional de los objetos. En realidad estamos ante una manifestacin de la existencia del estilo grfico que encontramos en la historia del arte. El tipo visual privilegia las apariencias, se relaciona con el impresionismo. El tipo hptico privilegia el lugar del yo, se relaciona con la escuela expresionista. Para finalizar, diremos que Piaget, al estudiar el raciocinio de los nios, descubri que hay estadios en el desarrollo que se pueden ligar estrechamente con las etapas que analiza Lowenfeld. La primera etapa, dura hasta los 2 aos y ha sido llamada por Piaget como el perodo "sensoriomotor", luego le sucede el "preoperacional", que se prolonga hasta cerca de los 7 aos, seguido por la etapa de las "operaciones concretas", que se extiende aproximadamente hasta los 11 aos. Los trabajos de Piaget vienen a demostrar que no se le hace ningn bien al nio criticndole los dibujos u otras creaciones. Si se considera necesario cambiar la forma de un trabajo ejecutado por un nio, debemos primero, cambiar en l sus conceptos. (LOWENFELD,1972) Una de las cualidades de los trabajos de Lowenfeld, es haber descrito la evolucin del dibujo de una manera muy pragmtica, sin desdear ni las cuestiones concretas ni los aspectos pedaggicos que encuentra quien se interese en la educacin del nio. Habla de materiales y tcnicas apropiadas para cada etapa. Propone actitudes a seguir por los maestros y padres para favorecer el correcto desarrollo de sus nios. Los cuestionarios que propone para juzgar las cualidades y aptitudes del nio dibujante, son originales y constituyen una herramienta que obliga a los educadores, a reflexionar sobre el porqu y el cmo de la representacin artstica.BIBLIOGRAFA Antologa bsica, La comunicacin y la expresin esttica en la escuela primaria, Mxico, UPN, 1994 ACERETE, D.: 1974,

Objetivos y didctica de la educacin plstica, Kapelusz, Buenos Aires. LOWENFELD, V.:1958, El nio y su arte, Kapelusz, Buenos Aires. LOWENFELD, V. y BRITTAIN, W.: 1972, Desarrollo de la capacidad creadora. Kapelusz, Buenos Aires, [1 ed.,1961] READ, H.: 1959, Educacin por el arte, Paids, Buenos Aires, [1 ed., 1943] WALLON, P. y Otros: 1992, El dibujo del nio, Siglo XXI, Madrid, [1 ed., 1990]