Ps-graduao em Educao: Didtica e Elementos Articuladores

Temas Contemporneos da Educao

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Temas Contemporneos da Educao

Lato Sensu
Muitos foram os percursos da educao brasileira, ao longo dos anos. Do modelo de educao trazido pelos jesutas da Companhia de Jesus, passando pelas muitas reformas propostas, considerando mtodos, objetivos e caminhos diferentes, a sociedade e os profissionais da escola trataram de eleger prioridades dentro da educao em cada tempo. Assim, citando livremente, para considerar somente algumas, discusses acerca de mtodos de alfabetizao, idade inicial para entrar no ensino fundamental, aspecto cognitivos, contextualizao, aspectos scio interacionistas, educao como ato poltico, alfabetizao de adultos, entre outros desse imenso universo educativo. Mas assim como a histria, a educao um processo em permanente construo. Por esse motivo, a cada novo perodo, surgem temas que sugerem reflexes mais apuradas, pois retratam as buscas da escola no contexto atual. Identificamos alguns desses temas, neste trabalho, tendo a conscincia de que so complexos e extensos (da a sugesto de voc leitor, interessar-se pelas leituras complementares que os links sugerem) e que de forma alguma vo esgotar-se nas linhas deste artigo. O que pretendemos suscitar reflexes que possam formar em cada professor alm de um panorama histrico da educao contempornea, a noo da responsabilidade do ato educativo e da prpria funo e importncia do ser professor. ceito ou discriminao. Segundo Del Priori, o termo multiculturalismo designa tanto um fato (sociedades so compostas de grupos culturalmente distintos) quanto uma poltica (colocada em funcionamento em nveis diferentes) visando coexistncia pacfica entre grupos tnica e culturalmente diferentes. Relacionar no Brasil multiculturalismo e educao, pela essncia das duas palavras, pode aparecer ao primeiro instante uma tarefa fcil. Vamos a algumas consideraes sobre isso para o entendimento da complexa relao entre essas duas ideias: a formao tnica no pas se fez em grandes ciclos migratrios e as fuses e sincretismos foram, por assim dizer, inevitveis, com isso acabaram formando uma diversidade cultural que veio a ser uma das maiores caractersticas da populao deste pas. Dessa forma, temos no Brasil um exemplo de multiculturalismo latente. Pois bem, voltemos ao tema educao: visto que temos nas escolas, uma reunio de diferentes culturas, que convivem lado a lado, poderia ser possvel afirmar o multiculturalismos praticamente a base da escola e desta forma, estaria formada uma simples equao cuja resposta direciona para o fato do multiculturalismo ser um tema presente nas escolas brasileiras. Porm, ao olharmos com apuro para o tema, podemos destacar alguns pontos e aumentar a reflexo: primeiro, a relao entre diferentes culturas no to harmnica no campo escolar (que em ltima instncia reflete tambm os interesses, valores e necessidades da sociedade em que se insere) e segundo, o tema multiculturalismo relativamente novo no universo da escola, enquanto objeto de estudo como afirma Fleuri.
O debate sobre as relaes multiculturais e interculturais na educao e nos

1 Multiculturalismo
Segundo o Moderno Dicionrio da Lngua Portuguesa, multiculturalismo a prtica de acomodar qualquer nmero de culturas distintas, numa nica sociedade, sem precon-

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movimentos sociais bastante recente no Brasil, (...) trata-se de um debate complexo, em que interagem diferentes vertentes tericas e polticas e em que preciso manter o foco sobre a especificidade das relaes culturais em nosso contexto brasileiro.

Voltamos ao conceito do multiculturalismo como sendo a prtica de acomodar culturas distintas, numa nica sociedade, sem preconceito ou discriminao e vemos saltar aos nossos olhos preconceitos e discriminao no ambiente escolar. Como lidar com isso? Em primeiro lugar, refletindo sobre o papel da escola. Edgar Morin, falou sobre esse tema no limiar do sculo XXI, em entrevista concedida equipe do programa Um Salto para o Futuro, 2004, ele diz que:
O papel da escola passa pela porta do conhecimento. ajudar o ser que est em formao a viver, a encarar a vida. Eu acho que o papel da escola nos ensinar quem somos ns; nos situar como seres humanos; nos situar na condio humana diante do mundo, diante da vida; nos situar na sociedade; fazer conhecermos a ns mesmos (...).

Ao afirmar que o papel da escola situar a condio humana diante do mundo, como seres humanos, Morin remete a questo da cultura que nos faz seres humanos diferentes uns dos outros. Cultura essa impressa em cada uma das pessoas e presente nos relacionamentos. No se trata obviamente de simplificar o tema, culpando a cultura como um elemento desestruturados dos relacionamentos. Trata de integrar as culturas, de estudlas, de procurar semelhanas e diferenas que sustentem a democracia. Como alerta Del Priori:
Pesquisadores de todas as reas insistem sobre a necessidade de construir uma verdadeira educao intercultural. Apresenta-se, a, a ocasio de um aprendizado democrtico. (...) no qual a comunicao cultural possvel: democracia feita de respeito alteridade cultural e de tolerncia. , tambm, a ideia de uma democracia inclusiva, na qual as comunidades no se definiriam mais pela excluso.

Aos professores, o desafio de estudar o multiculturalismo e faz-lo acontecer nas prticas pedaggicas. Essa alis uma preocupao tambm de documentos oficiais. Os Parmetros Curriculares Nacionais, apresentam os temas transversais como aqueles temas que devem ser incorporados no trabalho educativo da escola, sem, contudo, fazerem parte de uma s rea de conhecimento. Dessa forma, ao apresentarem seus temas transversais, os PCN convidam a escola para o debate acerca de: tica, meio ambiente, sade, orientao sexual e pluralidade cultural, essa ltima representante do multiculturalismo. Ao abordar os temas transversais, (em especfico para nosso estudo, a pluralidade cultural), os textos oficiais possibilitam que questes sociais sejam apresentadas na formao do professor e almejadas na aprendizagem e reflexo dos alunos. O desafio que se apresenta aos profissionais da escola, investir na superao da discriminao, oportunizando que as pessoas possam conhecer a riqueza etnocultural que forma o Brasil. Assim, a escola deve ser um local de dilogo e convivncia, de vivncia da prpria cultura e das diferentes formas de expresso cultural (Brasil, 1997).

2 Incluso
No h como tratar o tema educao contempornea, sem uma abordagem que contemple a incluso. O termo incluso remete a idia de um processo social em que
a sociedade comea a perceber a existncia de pessoas portadoras de deficin cia e a se organizar, para acolh-las e, de outro, as prprias pessoas com deficincia comeam a se mostrar, a reivindicar seus espaos, a exercer seu papel de cidads (GIL, 2002).

Inicialmente a incluso foi considerada uma inovao da educao especial, mas atual mente, o conceito de incluso evoca todo o contexto educativo de forma a proporcionar uma educao de qualidade a todos. Nesse aspecto reside a reflexo que propomos nesse tema: de que forma a escola pode

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Incluso
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ofertar uma educao de qualidade, transformando-se realmente numa escola inclusiva? Em primeiro lugar, vamos considerar que a incluso, partindo do pressuposto da qualidade, exige da escola brasileira modernizao, quebra de paradigmas e posicionamentos profissionais que se no precisam ser alterados, em muitos casos necessitam de modernizao. Desta forma, quase uma reestruturao da escola em direo a atualizao. E isso demanda esforos e vontade. Segundo Ballard (1997) as caractersticas fundamentais da incluso so: a no discriminao das deficincias, da cultura e do gnero. Para esse autor, todos os alunos tm o mesmo direito a ter acesso a um currculo culturalmente valioso, serem e se sentirem membros de uma turma de acordo com sua idade. Novamente voltamos ao tema que exige da escola constante atualizao. No de hoje que a escola trata das questes da incluso. A histria da educao especial mostra que o caminho percorrido e extenso. Para citar somente uma manifestao da sociedade sobre esse tema, destacamos que em 1994, desenvolveu-se na cidade de Salamanca, na Espanha, a Conferncia Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais. Essa conferncia e a chamada Declarao de Salamanca, o documento que resultou dela, foi um grande impulso ao desenvolvimento da educao inclusiva nas prticas educativas contemporneas. A seguir os princpios abordados na Declarao de Salamanca, que devem fundamentar as aes educativas atuais. Cada criana tem o direito fundamental educao e deve ter a oportunidade de conseguir e manter um nvel aceitvel de aprendizagem. Cada criana tem caractersticas, interesses, capacidades e necessidades de aprendizagem que lhe so prprias. Os sistemas de educao devem ser planeados e os programas educativos implementados tendo em vista a vasta diversidade destas caractersticas e necessidades. As crianas e jovens com necessidades educativas especiais devem ter
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acesso s escolas regulares, que a elas se devem adequar atravs duma pedagogia centrada na criana, capaz de ir ao encontro destas necessidades. As escolas regulares, seguindo esta orientao inclusiva, constituem os meios mais capazes para combater as atitudes discriminatrias, criando comunidades abertas e solidrias, construindo uma sociedade inclusiva e atingindo a educao para todos; alm disso, proporcionam uma educao adequada maioria das crianas e promovem a eficincia, numa tima relao custo-qualidade, de todo o sistema educativo. Portanto, ao tratar atualmente de educao inclusiva, estamos falando de direitos, do fato de que todas as crianas devem ser bem vindas escola e dela receber uma educao de qualidade que leve em conta seu pleno desenvolvimento. Para que isso se efetive na prtica educacional, a escola precisa estar preparada para receber as crianas sob sua responsabilidade e poder oferecer vivncias e oportunidades para que elas se desenvolvam. Certamente caber aos professores boa parte desse desenvolvimento, primeiro por que no se pode querer que a incluso seja uma determinao de uma instncia superior. Se o professor quem vai lidar diariamente com a criana, tem o direito de ser informado sobre como faz-lo e receber meios de seu sistema de ensino para eu isso se efetive. Dessa forma, a incluso passa a ser realmente uma meta de toda a escola, dos pais e, por conseguinte, da sociedade.

3 3 Gnero e sexualidade
As questes de gnero e de sexualidade, esto presentes em todos os nveis das escolas brasileiras, desde a educao infantil, h muitos anos. Sabemos que a identidade de gnero que possibilita criana reconhecerse como pertencente ao gnero masculino ou feminino, baseado nos relacionamentos que se estabelecem a partir do seu nascimento.

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No se trata do aprendizado de papis pura e simplesmente, de forma a adequar-se a expectativa de seu grupo, mas sim, de uma construo de identidade, do seu prprio reconhecimento como pessoa. Pois bem, importante considerar que cabe muito a escola nesse processo de reconhecimento e construo das identidades de gnero. Segundo Souza,
a maneira como a famlia, a escola, agem em relao s meninas e aos meninos so fundamentais no processo de constituio da identidade de gnero.

Porm, mesmo com a sociedade e suas transformaes ao longo dos anos, a escola reproduz em seu meio a diferenciao que a prpria sociedade ainda faz entre homens e mulheres, trazendo, via de regra muitas concepes preconceituosas construdas com base nas diferenas de sexo. Como a questo de gnero um tema recorrente na prpria sociedade, muitas vezes pode parecer que a escola no tem como lidar com isso de forma diferente. Para essa reflexo, retomemos o que se espera da escola: um local que oportunize vivncias, que repasse conhecimentos e que forme cidados crticos e conscientes. Ora, se a escola o local dessa formao, por natureza um espao onde o preconceito deve estar minimamente (se no anulado) representado. Para poder refletir sobre as questes de gnero e alterar as bases desse preconceito para com homens e mulheres, as pessoas da escola precisam tomar para si essa responsabilidade. Reconhecer que o preconceito existe e trabalhar com ele. Novamente destacamos, no e tarefa fcil. Esse preconceito est de tal forma intrnseco nas bases culturais, que parece-nos aceitvel que mesmo na escola de educao infantil, a professora escolhe as cores azul e rosa para separar seus alunos e seja difcil aceitar que um professor do sexo masculino possa ser to competente no trabalho com crianas pequenas quanto sua colega do sexo feminino. H que se considerar alguns perigos: no basta que professores e professoras tratem de forma similar meninos e meninas. O preconceito est de tal forma impregnada na cultura brasileira que preciso falar sobre o assunto,
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desvelar as expectativas e os saberes dos alunos, de forma a auxili-los a compor novos referenciais, diferentes at mesmo dos antigos contos de fadas, onde a princesa espera pelo prncipe que vem lhe salvar. Para o professor e principalmente para a professora, essa no uma misso de fcil execuo. Como professores e pertencentes a um gnero, fomos criados achando natural muitos dos preconceitos que validamos em nossas aes. Para que possamos trabalhar com as questes de gnero na escola, temos que desconstruir muitas verdades presentes em nossa formao acadmica e pessoal. O fato que, mesmo com toda a dificuldade, o tema precisa ser tratado uma vez que a opinio e as atitudes dos professores so fundamentais para a construo do que ser menino e menina e de como lidar com isso nos relacionamentos interpessoais, que de certa forma, demonstram nosso relacionamento intrapessoal.

4 Sociedade, tecnologia e educao: mltiplas relaes

Como do conhecimento de todos, o terceiro milnio trouxe alteraes significativas na vida das pessoas. Diariamente surgem artefatos tecnolgicos que passam rapidamente das prateleiras das lojas para a vida cotidiana da populao. A chamada expanso tecnolgica tambm est alterando significativamente as formas de comunicao e relacionamento, pois a sociedade contempornea est descobrindo a cada dia como o uso de recursos tecnolgicos juntamente com as novas formas de trnsito de informao, tem possibilitado a transformao pessoal na percepo do mundo, nos valores e nas formas de ao que dela decorrem. Com relao a isso, Perrenoud (2000, p.126) afirma que
as novas tecnologias da informao e da comunicao transformaram espetacularmente no s nossas maneiras de comunicar, mas tambm de trabalhar, de decidir, de pensar.

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mltiplas relaes
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Passamos neste momento por uma brutal com o uso dos recursos tecnolgicos. Com remudana de paradigmas da sociedade, onde lao a isso, Moran (1995, p.25), alerta que a gerao das novas tecnologias, com a avassaladora quantidade de informaes disponas tecnologias de comunicao no mudam necessariamente a relao pedagveis ampliam vertiginosamente a velocidade gica. As tecnologias tanto servem para das mudanas. Muito mais que somente uma reforar uma viso conservadora, indiviquesto tecnolgica, esse fato precisa ser endualista, como uma viso progressista. tendido sob a tica social na medida em que representa no s uma mudana no cenrio Portanto o desafio agora repensar a esda tecnologia em si, mas sim no conjunto de cola sob a tica das tecnologias. transformaes tcnicas, ideolgicas, estSegundo Jorge (2002), a pergunta latenticas, polticas e educacionais inerentes aos te : como formar pessoas num mundo de sculos XX e XXI. tecnologias? A autora chama a ateno para As implicaes decorrentes dos avanos que a escola no caia no extremo de ao fordo mundo da tecnologia e da comunicao, mar indivduos para o mundo da tecnologia, no passam despercedirigir suas aes para o bidas escola. Mesmo As implicaes decorrentes dos lado mercadolgico, foravanos do mundo da tecnoporque, diante deste mando-os num contexto panorama, a educao onde sero vistos como logia e da comunicao, no no tem como ficar inpassam despercebidas escola. trabalhadores eficientes diferente, mas o fato e consumidores em poque ainda sem conseguir resolver muitos protencial. Ao contrrio, destaca que o desenvolblemas prprios da educao em si, como vimento do instrumental tecnolgico, pode analfabetismo e evaso escolar, a escola j se dar escola subsdios para formar um novo v absorvida por desafios novos, provenientes homem, necessrio ao novo mundo. Nesta das mudanas advindas da tecnologia e da perspectiva, o saber passa a ser um instrumencomunicao, impostas quase que forosato de melhoria da vida de todos, sob um prismente ao ambiente escolar (PRETTO, 1996). ma de valores ticos. A tecnologia cruzou os muros escolares e Para esses fins, sero bem-vindas as novas invadiu a educao. Assim, luz dos procestecnologias que permitem ao homem: acelesos de mudana que a sociedade vem conrar a produo de bens necessrios para erracretizando, emerge nos meios educacionais dicar a misria material e intelectual; diminuir a necessidade de um caminhar num ritmo o tempo de trabalho socialmente necessrio; alucinante para poder adequar-se s inovapropagar rapidamente informaes e novos es tecnolgicas e ao mundo globalizado conhecimentos; disseminar novas culturas, e competitivo. Neste momento, a educao transformando cada indivduo num cidado comeou um processo de ampliao de seus do mundo (JORGE, 1998). limites, pois estamos vivendo a era da inserPois bem, viver nessa sociedade que avano cada vez maior, de recursos tecnolgicos a consideravelmente no campo das comunino ambiente escolar. caes, exige habilidades e competncias diEducar com tecnologia no uma tarefa ferenciadas, cada vez mais complexas, para fcil. A cultura escolar excessivamente baque se possa ter uma posio crtica e no seada no texto impresso e na cultura oral, de somente de consumo indiscriminado. modo que a incorporao de novas linguaSe a vida cotidiana est cada vez mais bagens (plsticas, musicais, gestuais ou tecnolseada na leitura de imagens e nas mdias elegicas) torna-se um desafio. trnicas, provocando no leitor novas formas Por outro lado, o ato de inserir a tecnologia de compreenso do mundo, torna-se urgente na escola, por si s no garante uma melhor que a escola incorpore ao fazer pedaggiqualidade na educao ofertada, uma vez que co a reflexo sobre as diferentes linguagens prticas tradicionais podem ser reproduzidas que existem no mundo, principalmente a
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tecnolgica, pela amplitude que permite no campo da comunicao e do desenvolvimento (Moran, 2000). Dessa forma, um caminho direcionar as discusses pedaggicas no s sobre como, mas tambm sobre o que e para que educar. Assim, a era de transformaes que vivemos atualmente no campo das tecnologias, requer transformaes tambm no campo pedaggico, para que possam, educao e tecnologia, finalmente firmarem uma parceria eficaz. Reforamos a ideia de Pretto (1996,) quando este diz que inserir a tecnologia na escola significa no s a utilizao de novos recursos no campo educacional, mas tambm e muito fortemente um repensar sobre as ideias pedaggicas a respeito da educao como um todo. Para o necessrio repensar sugerido pelo autor, tomemos o conceito de educao. Etimologicamente, educar significa levar de um lugar para outro, o que pressupe, no mudana fsica, mas mudana de paradigmas, de pensamento. Freire (1996, p. 27) alerta para o fato de que a educao no pode ser uma relao bancria, em que o educador somente deposita contedos que os educandos devem memorizar, gravar e repetir. O autor destaca que nesse formato, a educao um tipo de dominao, pois
o educando em sua passividade, tornase um objeto para receber paternalisticamente a doao do saber do educador, sujeito nico de todo o processo.

Educar numa perspectiva ampla, consiste em ajudar a si mesmo e a outros a aprender a viver, em ajud-los a desenvolver todas as suas habilidades de compreenso, emoo e comunicao pessoal (...) Educar colaborar para que professores e alunos transformem suas vidas em processos permanentes de aprendizagem. ajudar os alunos na construo da sua identidade, do seu caminho pessoal e profissional do seu projeto de vida, no desenvolvimento das habilidades de compreenso, emoo e comunicao que lhes permitam encontrar espaos pessoais, sociais e profissionais e tornarlhes cidados realizados e produtivos.

Educar com tecnologia, sob este ponto de vista, indica que as mudanas que podem acontecer com a insero da tecnologia na escola, no dependem somente do recurso em si, mas sim do que o recurso pode proporcionar ao processo de ensino-aprendizagem. Com relao a isso, Gadotti (1994, p.273), enfatiza que
preciso mudar profundamente nossos mtodos (de ensinar) para reservar ao crebro humano o que lhe peculiar: a capacidade de pensar, a dominar a linguagem (inclusive a eletrnica) ensinar a pensar criticamente.

Esse autor ressalta que ensinar algo de profundo e dinmico, no a mera transferncia de conhecimentos, mas sim conscientizao e testemunho de vida. Segundo Freire, a educao uma prtica poltica tanto quanto qualquer prtica poltica pedaggica. O autor ressalta que como toda educao um ato poltico, sem neutralidade, deve ter como objetivo maior desvelar as relaes de opresso vivenciadas pelas pessoas, transformando-as para que elas possam transformar o mundo. Moran (1998, p. 155) colabora na reflexo quando enfoca que:
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Concordamos com Demo (1998, p. 33) quando ele afirma que reconstruir a forma de ensinar e aprender o caminho para alcanarmos o verdadeiro sentido de educao. Assim, o desafio que se faz presente educao no est somente em aprender a utilizar as tecnologias, enquanto ferramentas de ensino, pois no s a sua insero que deve ser encarado como prioritria, e sim a compreenso que essas tecnologias podem representar uma nova forma de ensinar e aprender. Uma discusso corrente nas escolas da atualidade a de que preciso uma adequao da escola para educar a gerao que est interagindo nesse mundo. Dessa forma, compreendemos porque muitas das prticas educativas desenvolvidas ao longo dos anos tornaram-se obsoletas na medida em que no respondem mais as necessidades de uma sociedade cujos paradigmas alteraram-se radicalmente nestes ltimos anos.

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Os desafios de hoje residem em criar e avanar a infra-estrutura e os servios educacionais necessrios para colocar a educao em um patamar mais prximo e condizente com os avanos. O desenvolvimento social exige cada vez mais que a escola oferea uma formao slida, ampla e profunda de seus membros. Alves (2001), ao citar a escola da Ponte que visitou em Portugal, corrobora a viso de repensar a funo da escola,o que ela ensina e de que forma o faz, apontando para o caminho da reconstruo na forma de educar, sob sua tica: centrar o ensino no aluno, em suas expectativas, projetos, ambies:
(...) naquela escola o currculo no o professor, mas o aluno. A educao mais do que um caminho um percurso e um percurso feito medida de cada educando e, solidariamente partilhado por todos (...), Parece simples e at romntico? Parece, mas funciona. (...) para imensa surpresa dos observadores mais desprevenidos, o que aconteceu na Escola da Ponte, significou uma verdadeira revoluo coperniana no modo como os professores se posicionam diante dos alunos e os alunos diante dos professores (Alves, 2002, p. 17-18).

Esse autor descreve, a comear pelo ttulo de seu livro A escola que sempre sonhei sem imaginar que pudesse existir, que a reconstruo da escola sonhada e at imaginariamente utpica, sob alguns pontos de vista, mas possvel e traz resultados surpreendentes. Se recorrermos a um dicionrio para definir o verbete escola, teremos: estabelecimento de educao, pblico ou privado, no qual o ensino, geral ou especializado, ministrado de forma coletiva e segundo uma planificao sistematizada; conjunto dos alunos, professores e pessoal auxiliar de um desses estabelecimentos; edifcio onde funciona um desses estabelecimentos. Os vrios significados deste verbete demonstram que realmente a escola um espao constitudo por diversas dimenses, entrelaadas. Canado (1996, p. 13) destaca algumas principais:
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Dimenso pedaggica: compreendese o processo ensino-aprendizagem, com todas as variveis que o constitui, como por exemplo, a organizao dos conhecimentos, do espao e do tempo escolar, a relao professor-aluno, a metodologia de ensino. Dimenso administrativa: entende-se as questes de infraestrutura e de pessoal, como os problemas hidrulicos e eltricos, merenda, quadro de pes so al, dentre outros. Dimenso poltica: situam-se as relaes de poder e o processo decisrio. Dimenso social: refere-se a relao com a comunidade escolar em um sentido bem amplo: a relao interna entre professores, alunos e funcionrios e a relao estabelecida com pais, moradores prximos escola, secretaria de educao e sociedade em geral. Tambm esto includas as experincias sociais de todos os segmentos, ou seja, suas origens de classe, suas condies de moradia, trabalho e lazer. Dimenso cultural: encontram-se as razes e vivncias que promovem a elevao do Homem, conferindo-lhe uma identidade social e cultural. Por exemplo, suas tradies religiosas, polticas, expresses artsticas, hbitos alimentares. Dimenso humana: encontram-se os sentimentos, desejos, dificuldades pes soais, os conceitos e preconceitos que povoam o ntimo de cada um de ns. Cada dimenso destas constituda por elementos ou traos das demais, encontrando-se em um permanente movimento de associao e influncias mtuas. Como j dissemos, as transformaes tecnolgicas, econmicas e culturais colocam cada vez mais a necessidade do conhecimento tico e da educao do homem em toda a sua multiplicidade. Portanto, dentro de sua funo, que a formadora, a escola deve considerar todas as suas dimenses para alm dos contedos cientficos e buscar

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uma educao equilibrada, que atenda a essa multiplicidade, fundamental para a formao do indivduo. Educar em sentido mais amplo significa considerar as diversas experincias sociais, culturais e intelectuais do aluno. Ou seja, respeitar suas histrias de vida, linguagem e costumes, condies sociais, moradia e lazer (Canado, 1996, p. 77).

Relacionar a ideia de centrar a escola nos alunos, tendo-os como foco permanente e ao mesmo tempo estabelecer regras de convivncia e aprendizado nessa sociedade que avana consideravelmente no campo das comunicaes, no uma tarefa fcil. Por muito tempo o foco da educao foi centrado no desempenho do professor e educar como sinnimo de dar aulas. Isso criou paradigmas de que o agente principal deste ato chamado educar, era o professor, aquele que garantiria com uma aula bem elaborada, que todos os seus alunos aprenderiam prestando ateno s informaes oferecidas. Concebemos que uma escola se faz pelas pessoas que nela trabalham, pelo que pensam, pelo que esperam, por seus paradigmas, por suas crenas, por seus conhecimentos te ricos e por suas expectativas, pensar a criao de uma escola condizente com seu tempo, no obstante, requer pensar profissionais capazes de ajudar a constru-la. A escola desejada no surgir sem uma equipe que institua o novo no que j existe, precisa de uma equipe que trabalhe de forma integrada e que deseje e esteja disposta a transformar a realidade. Desempenhando papel fundamental nesta equipe e, consequentemente, nos caminhos que a escola traar, est o professor.

do aluno. Educar levar de um lugar para outro, quem precisa ter a opo de caminhos o aluno e, isto no tem acontecido muito. O tempo e os resultados obtidos e reforados nas provas do ENEM (Exame Nacional do Ensino Mdio, proposto pelo governo para avaliar o Ensino Mdio no pas), e verificados no desempenho dos nossos estudantes no vestibular e nos estudos acadmicos, est provando que o simples fato de prestar ateno devida a informaes oferecidas, no se traduz em aprendizagens novas. E se o aluno no foi capaz de aprender, o objetivo da educao no foi cumprido, utilizando-se recursos tecnolgicos ou no. Desta forma, preparar o professor melhorar o aprendizado o aluno, como afirma Pretto (1996, p. 18):
Iniciar hoje a formao do novo educador premente (...) naturalmente se estamos pensando numa escola na qual a cultura audiovisiva seja uma presena, o professor, principal personagem desse processo, precisa estar preparado para trabalhar com essa cultura.

5 O profissional professor e a necessidade de uma formao continuada

Concordando com Demo (1998, p. 22), ressaltamos que o foco da educao moderna no puramente o desempenho do professor com relao a dar aulas, mas sim, a comunicao entre este desempenho e o aprendizado
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Ou seja, necessrio conceber o professor como elemento primordial da equipe de mudanas, isto nos remete a algumas implicaes: valorizao de sua atuao por parte das instncias pblicas e de ensino, no que se refere a investimentos que traduzam condies dignas de vida e trabalho; implantao e adequao de programas institucionalizados que o capacite a dominar as suas habilidades e adquirir tantas quantas sejam necessrias a contribuir para a formao do indivduo polivalente que o mercado de trabalho exige; capacitao no somente para comunicar, como tambm para desenvolver prticas voltadas para a realidade do contexto social de sua atividade profissional, bem como a necessidade iminente da reviso de sua prtica e de sua formao profissional, baseado na reflexo. A partir da dcada de 90, a formao dos professores trouxe muitas discusses acirradas. Pesquisadores como Perrenoud (1993), Nvoa (1992) e Freire (1997), so exemplos de estudiosos que centralizaram algumas de suas investigaes em respostas a pergunta: O que se espera do profissional professor na atualidade? De uma forma geral, as

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O profissional professor
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indicaes destes autores apontam o caminho no sentido de que os professores tenham consonncia com a educao de seu tempo, sendo mediadores e pesquisadores, competentes e reflexivos. E estes conceitos de professor como mediador e professor-pesquisador, para Ramal (2002, p. 229) esto diretamente implicados na discusso sobre as prticas educacionais na era da informtico-meditica. A reflexo sobre a prtica pedaggica tem sido ultimamente o conceito mais adotado por pesquisadores e formadores de professores, para se referirem s tendncias de formao do educador. Atualmente torna-se difcil encontrar referncias escritas sobre propostas de formao de professores que de algum modo no incluam o conceito de reflexo como elemento estruturador. Sendo assim, estamos de acordo com o que afirma Freire (1997, p. 43), na formao permanente dos professores, o momento fundamental o da reflexo crtica sobre a prtica. Para uma nova delineao da ao docente, que retirou o professor do plano central da aprendizagem do aluno, colocando-o como um facilitador da construo de conhecimentos requerendo deste profissional professor uma nova forma de agir, Perrenoud, (2000, p. 12) toma como guia, um referencial de competncias. Para este autor, a noo de competncia designa uma capacidade de mobilizar diversos recursos cognitivos para enfrentar um tipo de situao. No intuito de formar pessoas que possam atuar em sociedade, segundo, esse referencial julga as dez competncias que so prioritrias por serem coerentes com o novo papel dos professores, com a evoluo da formao inicial, com as ambies das polticas educativas (Perrenoud, 2000, p. 12). Vistas sob a tica das escolas, as competncias foram determinadas porque so compatveis com os eixos de renovao da escola, listados a seguir: Individualizar e diversificar os percursos de formao. Introduzir ciclos de aprendizagem. Diferenciar a pedagogia. Direcionar-se a uma avaliao mais formativa que normativa.
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Conduzir projetos de estabelecimento. Desenvolver o trabalho em equipe docente. Responsabilizar-se coletivamente pelos alunos. Colocar os alunos no centro de ao pedaggica. Recorrer aos mtodos ativos. Recorrer aos procedimentos de projeto. Recorrer ao trabalho por problemas. abertos e por situaes-problema. Desenvolver as competncias e transferncia de conhecimentos. Educar para a cidadania. Com bases nestes eixos, Perrenoud prope as dez novas competncias para os profissionais que desejam ensinar: 1. Organizar e dirigir situaes de aprendizagem. 2. Administrar a progresso das aprendizagens. 3. Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciao. 4. Envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho. 5. Trabalhar em equipe. 6. Participar da administrao da escola. 7. Informar e envolver os pais. 8. Utilizar novas tecnologias. 9. Enfrentar os deveres e os dilemas ticos da profisso. 10. Administrar sua prpria formao contnua. Na dcima competncia, Perrenoud, (2000) chama a ateno para a ideia de formao continuada. Ele argumenta que a necessidade desta reside no fato da escola no ser um mundo estvel. Se os contextos mudam, o pblico muda, as abordagens mudam, necessrio acompanhar essas transformaes. Se para desenvolver competncias preciso trabalhar com projetos e problematizaes que incitem os educandos a mobilizarem seus conhecimentos, alm do preparo profissional, o professor precisa identificar suas prprias competncias, num exerccio dialtico de reflexo. A necessidade de formar professores que reflitam sobre sua prpria prtica um

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instrumento essencial ao desenvolvimento do pensamento e da ao docente (SCHN, 1995). Os conhecimentos e competncias adquiridos pelo professor antes e, durante a sua formao inicial, tm se mostrado insuficientes para o exerccio das suas funes ao longo de toda a carreira. Diferente do que se pensava anteriormente, o professor est longe de ser um profissional acabado e amadurecido no momento em que recebe a sua habilitao profissional. Essa nova viso do professor que est em permanente desenvolvimento teve a contribuio de vrios fatores: as j citadas mudanas na sociedade que causaram mudanas na escola (no s na estrutura da escola como no prprio conceito de escola), bem como as novas teorias pedaggicas que desencadearam pensamentos a cerca da funo do professor, com reconhecimentos a complexidade e dificuldades desta funo e tambm a complexidade de sua formao.

do to moderno e tecnolgico, um espao de aprendizagem que possa resignificar o mundo de muitos alunos. Como destaca Becker, 2001, p. 32
para enfrentar esse desafio o professor deveria responder a seguinte questo: que cidado ele quer que seu aluno seja? Um indivduo dcil, subserviente, cumpridor de ordens sem questionar o significado das mesmas, ou um indivduo pensante, crtico, operativo, que perante uma nova encruzilhada para e reflete, perguntando-se pelo significado das suas aes futuras?

Consideraes finais
Ao longo das pginas anteriores, tratamos de temas que esto fortemente presentes na educao brasileira: multiculturalismo, incluso, as questes de gnero e sexualidade e a necessidade de formao continuada do professor. Como explicitamos no incio, a leitura deste documento no pretende esgotar o assunto nesses temas, e sim, fortalecer a necessidade de estudo e reflexo por parte dos [profissionais da escola acerca do panorama histrico contemporneo que vivemos e que vamos encontrar nas escolas nas quais formos desenvolver nossos trabalhos educativos. Tivemos o cuidado de ao longo do desenvolvimento dos assuntos, alinhavarmos de alguma maneira a questo da responsabilidade do profissional professor por cada um desses temas. No que estejamos com isso querendo culpar o professor por essa ou aquela situao, por que verdadeiramente no h culpados, mas sim, lembrar a cada profissional da responsabilidade do ato educativo e da necessidade de ser a escola, mesmo num munLuciana de Luca Dalla Valle

E avanamos um pouco mais na reflexo: como o professor pode formar algum assim, seno for algum assim? Essa, senhores professores, era a reflexo maior de todo esse texto: a necessidade da busca da formao, a restaurao do significado de ser professor e a certeza de que se no temos neutralidade na educao, como afirma Paulo Freire, preciso que nos posicionemos em busca da nossa melhor formao, em busca de nossos desafios e do preenchimento de nossas lacunas. Os autores so unnimes em afirmar: pelo conhecimento que vamos mudar. Busquemos ento, o melhor de ns.

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