CONCEPTO HUMANISMO.

El concepto de humanismo es actualmente uno de los ms indeterminados y contradictorios; de aqu la necesidad de reconstruir las diferentes interpretaciones que ha tenido y delinear, al menos en lo que concierne sus aspectos esenciales, los contextos histrico-filosficos en los que tales interpretaciones han surgido. Hoy el trmino humanismo se utiliza comnmente para indicar toda tendencia de pensamiento que afirme la centralidad, el valor, la dignidad del ser humano, o que muestre una preocupacin o inters primario por la vida y la posicin del ser humano en el mundo. Con un significado tan amplio, la palabra da lugar a las ms variadas interpretaciones, y en consecuencia, a confusin y malentendido. Efectivamente, ha sido adoptada por muchas filosofas que cada una a su modo han afirmado saber qu o quin es el ser humano y cul es el camino correcto para la realizacin de las potencialidades que le son ms especficas. Vale decir que toda filosofa que se ha declarado humanista ha propuesto una concepcin de naturaleza o esencia humana, de la que ha derivado una serie de consecuencias en el campo prctico, preocupndose por indicar lo que los seres humanos deben hacer para as manifestar acabadamente su humanidad.

El humanismo es un concepto definido desde la filosofa y se trata de una actitud que intenta poner especial nfasis en la dignidad y el valor de la persona humana, considerndola como un ser racional capaz de practicar el bien y encontrar la verdad. Se trata tambin de un concepto utilizado para definir los movimientos culturales y literarios presentes en la Europa del siglo XIV y XV, en el que renace el estudio de la Roma y Grecia clsica, en la que se resalta el valor de lo clsico por sobre su importancia en el contexto cristiano. El Humanismo se conforma como todo un movimiento, y se origina en Italia a fines de la Edad Media, cuando personajes tan importantes como Dante y Francesco de Tetrarca, entre otros, realizaron grandes aportes al descubrimiento y conservacin de las obras clsicas. Otros grandes contribuyeron a la formacin de este movimiento como lo fue Giovanni Pico Della Mirandola, quien a travs de su obra Oracin logr plasmar los ideales humanistas centrados en la dignidad humana. La expansin de este movimiento tom an ms fuerza gracias a la difusin de los textos clsicos, lo que fue posible por el novedoso uso de la imprenta en el siglo XV luego de que parte de la nobleza y el alto clero haya contribuido de manera muy significativa en la recopilacin y traduccin de los textos clsicos en cuestin. El humanismo tuvo un fuerte impacto en la literatura y el arte, sin embargo, fue expandindose y entrando a pases como Inglaterra donde sus influencias llegaron a tomar parte importante tanto en la educacin como en la teologa, conformndose como una de las causas principales de la Reforma. Fue en este pas donde la difusin del movimiento humanista estuvo a cargo de grandes instituciones educativas como las afamadas universidades de Oxford y Cambridge.

Se conoce como Humanismo a aquel movimiento intelectual, artstico, filolgico y filosfico que tuvo lugar en el siglo XIV en la pennsula itlica, estrechamente vinculado al Renacimiento y que propona el retorno a una formacin ntegra del hombre, en la cual todos los aspectos remitiesen y estuviesen fundados a partir de las fuentes clsicas grecolatinas, es decir, bsicamente, su tarea sera la de restaurar todas aquellas viejas disciplinas que tuvieron lugar en el espacio temporal que mencionamos adoraban los integrantes de este fenmeno y entonces de esta manera, al conocerse y comprenderse mejor a estos autores, a los que a propsito se los consideraba un modelo de humanidad a seguir, puro y que no se encontraba contaminado por la oscura y viciosa Edad Media. Uno de sus cometidos sera, por ejemplo, la recreacin de escuelas en las cuales se estudiase y promoviese este pensamiento filosfico y tambin imitar su estilo y tipo de lengua.

La gramtica, la retrica, la historia, la literatura, la filosofa moral, entre otras son algunas de las disciplinas que ms fueron desarrolladas. En tanto, esta imitacin, perdn, homenaje, asumi dos modalidades diferentes. La Imitatio Ciceroniana o imitacin de un solo autor y la imitatio eclctica o la imitacin de lo mejor de cada autor grecolatino que estuvo principalmente impulsada por Erasmo de Rotterdam. Entre los principales factores que se cuentan como desencadenantes y promotores del Humanismo, nos encontramos con los siguientes: los mecenas, aquellos hombres con amplia disponibilidad monetaria que decidan apostar y favorecer el trabajo de pensadores y artistas, la creacin de las universidades y escuelas, la emigracin de sabios bizantinos, quienes a raz de la amenaza de los turcos emigraron a Italia y con ellos mudaron tambin sus libros, cultura y valores y la invencin de la imprenta que haca mucho ms rpida y fcil la difusin a un nivel masivo sin invertir tanto esfuerzo y por supuesto dinero. Respecto de los postulados ms salientes que pregonaba este movimientos se cuentan: antropocentrismo o creencia que todo gira en torno al hombre, no se difama o considera impuro desear la fama, el dinero, el xito, importancia del comercio, exaltamiento del pacifismo en contra de la guerra, alcanzar una espiritualidad ms humana, prevalencia del optimismo por sobre el pesimismo y el deseo de la unidad poltica

QUE ES EL POSITIVISMO

La palabra positivismo presente dos usos recurrentes. Por un lado, el positivismo resulta ser aquella tendencia, casi podra decirse innata, que presentamos los seres humanos de buscar aquellas cosas que resultan hacer nuestras actividades, cualesquiera sean, ms prcticas, cmodas y tiles. Y por otra parte, se llama Positivismo tambin a aquella corriente filosfica creada por el socilogo francs, considerado como el padre e inventor de la Sociologa como ciencia, August Comte y el filsofo britnico John Stuart Mill en los comienzos del siglo XIX y que sostiene que el conocimiento del hombre es aquel conocimiento de tipo cientfico que ser viable nicamente a travs de la afirmacin positiva de las teoras obtenidas mediante el mtodo cientfico. En tanto, ser durante la segunda mitad del mencionado siglo que el nuevo sistema filosfico se impondr y difundir por casi toda Europa. De acuerdo a lo que consideraban Comte y Mill, todas las actividades de tipo filosficas y cientficas debern realizarse con el sustento del anlisis concreto y profundo de cada situacin y corroborarse a travs de la experiencia de cada uno. Entre sus rasgos ms salientes, podemos destacar los siguientes: promueve el monismo ideolgico, hecho que supone la existencia de un nico mtodo cientfico que ser compartido por todas las ciencias, porque aunque haya una diversidad de objetos, el mtodo a travs de los cuales se los conoce es uno solo, explicar los hechos, fenmenos, a travs de leyes universales y generales y prima por sobre todas las cosas la forma de conocimiento inductivo, desechando de plano todo aquello que no haya sido previamente conocido u objetivado. Cuando se trata de la historia, el Positivismo har que prevalezcanantes que nada las pruebas documentadas, descartando las interpretaciones que mayormente tienden a generalizar, entonces y como consecuencia de esta cuestin es que los trabajos que se

realizan con el espritu de la corriente positivista cuentan con una importante cantidad de documentos y muy poca sntesis interpretativa acerca de los temas que abarca.

El Positivismo es una corriente o escuela filosfica que afirma que el nico conocimiento autntico es el conocimiento cientfico, y que tal conocimiento solamente puede surgir de la afirmacin positiva de las teoras a travs del mtodo cientfico. El positivismo deriva de la epistemologa que surge en Francia a inicios del siglo XIX de la mano del pensador francs Augusto Comte y del britnico John Stuart Mill y se extiende y desarrolla por el resto de Europa en la segunda mitad de dicho siglo. Segn esta escuela, todas las actividades filosficas y cientficas deben efectuarse nicamente en el marco del anlisis de los hechos reales verificados por la experiencia. Esta epistemologa surge como manera de legitimar el estudio cientfico naturalista del ser humano, tanto individual como colectivamente. Segn distintas versiones, la necesidad de estudiar cientficamente al ser humano nace debido a la experiencia sin parangn que fue la Revolucin francesa, que oblig por primera vez a ver a la sociedad y al individuo como objetos de estudio cientfico.

Corrientes positivistas

Entre las corrientes positivistas se puede mencionar al positivismo ideolgico, al empiriocriticismo, al positivismo metodolgico o conceptual al positivismo analtico, al positivismo sociolgico, al positivismo realista y al neopositivismo (empirismo lgico o neopositivismo lgico). En el campo del Derecho el denominado positivismo Jurdico o iuspositivismo, no tiene una relacin directa con el positivismo filosfico, sino con el concepto de Derecho positivo (la consideracin del Derecho como creacin del ser humano). En el campo de la psicologa se puede mencionar al Conductismo o Psicologa conductista, como pioneros en la aplicacin de la metodologia cientfica al estudio de la conducta humana. Actualmente en la Psicologia conviven mltiples escuelas, muchas de las cuales se basan en el positivismo para el estudio del ser humano. Entre dichas escuelas o enfoques destacan el Cognitivo-Conductual, el enfoque Sistmico, o la recientemente llamada Psicoterapia de Tercera Generacin (enfoque que sin abandonar el positivismo, incorpora variables ms ideogrficas al estudio del ser humano).

QUE ES LA EPISTEMOLOGIA GENETICA

La epistemologa es la ciencia que estudia el conocimiento humano y el modo en que el individuo acta para desarrollar sus estructuras de pensamiento. El trabajo

de la epistemologa es amplio y se relaciona tambin con las justificaciones que el ser humano puede encontrar a sus creencias y tipos de conocimiento, estudiando no slo sus metodologas si no tambin sus causas, sus objetivos y sus elementos intrnsecos. La epistemologa es considerada una de las ramas de la filosofa. El trmino epistemologa proviene del griego, significando episteme conocimiento y logos ciencia o estudio. De este modo, su nombre etimolgico establece que la ciencia epistemolgica versar sobre el anlisis del conocimiento, especialmente en lo que se refiere al conocimiento cientfico, aquel que cuenta con un objeto de estudio definido, con mtodos y recursos medibles, con estructuras de anlisis y de generacin de hiptesis. El inters del ser humano por el conocimiento ha existido desde que este pudo tener uso de la razn y generar con ella avances tecnolgicos, culturales, polticos, sociales, econmicos y de todo tipo. Aqu es donde se ha construido entonces el inters por entender cmo el ser humano llega a conocer lo que lo rodea, ya sea esto un producto de la naturaleza o un producto de su propia creacin. Cuestiones tales como la naturaleza del conocimiento, la adquisicin del mismo, sobre su necesidad y sobre su permanente desarrollo en la historia de la Humanidad son esenciales para la epistemologa. Para los antiguos griegos, la bsqueda del conocimiento significaba la bsqueda de la felicidad y de la total satisfaccin del ser humano. En este sentido, la epistemologa ha trabajado desde sus comienzos con los elementos tales como el conocimiento pero adems con las nociones de verdad, creencia y justificacin ya que todas ellas se encuentran estrictamente vinculadas con la generacin de conocimiento.

Expresin desarrollada por James Mark Baldwin y posteriormente popularizada por Jean Piaget quien en 1967 presenta las "epistemologas constructivistas" en su famoso artculo Logica y conocimiento cientfico de la Encyclopedia Pliades. 1955, Piaget funda el Centro Internacional por la epistemologa gentica de Ginebra (Suiza), y lo dirige hasta 1980.

Psicologa y Epistemologa Gentica. Catdra: Narciso Benvenaste. I parcial. Ao 2001. Facultad de Psicologa de la Universidad de Buenos Aires. (Obviamente la pregunta vara a lo largo del cuatrimestre pero ms o menos es la misma idea). Si consideramos que es la Epistemologa Gentica, sta es la ciencia que se encarga de estudiar el desarrollo del conocimiento, a pesar de que hay tres tipos de conocimiento Piaget se dedica exclusivamente a uno de ellos q es el conocimiento vlido. Estos, se diferencian por las relaciones que mantiene el sujeto con el objeto. El conocimiento Mstico es cuando no hay una distincin entre el sujeto y el objeto, por ende este ltimo no es comprobable, por lo tanto no se puede verificar si existe o no. El conocimiento Metafsico, si bien hay una diferenciacin entre el sujeto y el objeto, ya q el sujeto tiene la capacidad de razonar acerca del objeto, pero ste objeto no es comprobable, por ende no se puede verificar. Como mencionamos antes, Piaget se dedica al conocimiento vlido y a los otros dos los descarta ya que afirma que no son conocimientos sino son solamente creencias. En cambio en su conocimiento vlido, el sujeto est claramente distinguido del objeto y este objeto es comprobable. El objeto de estudio de Piaget es slo un recorte del psiquismo, y l se encarga de estudiar al Sujeto epistmico. O bien, estudiar como se van desarrollando las categoras del conocimiento a medida que el beb nace para convertirse luego en un sujeto epistmico. Estas categoras son variadas por ejemplo como se va a formar la capacidad de clasificar, ordenar o seriar, como se forman las correspondencias, la nocin de nmero, la nocin de conservacin de la sustancia, nocin de tiempo, espacio, velocidad, etc. La posicin Epistemolgica que postula Jean Piaget, es decir su punto de vista acerca de la posicin del sujeto y el objeto es el Constructivismo donde lo innato del sujeto aporta ciertas caractersticas pero luego hay que mantener cierta interaccin con el mundo fsico y con el mundo social para poder ir construyendo las categoras del conocimiento. Otras posiciones epistemolgicas son el Innatismo-

racionalista que sostiene que la capacidad racional es innata y a medida que la persona madura va obteniendo la capacidad para comprender las diferentes categoras. Otra es el Empirismo donde el conocimiento est basado en los sentidos y que las relaciones objetivas entre los datos tambin se imprimen en el cuerpo. Otro punto de vista es el Convencionalismo el cual se basa en las relaciones lgicas pero el problema es que no se construye el conocimiento. Piaget la pregunta que se hace es como un sujeto pasa de un estado de menor conocimiento vlido a un estado de mayor conocimiento vlido y as convertirse en un sujeto epistmico. El mtodo de estudio lo utiliza para poder separarse de la Epistemologa clsica y de esta forma crear una epistemologa cientfica que pueda ser verificable o refutable, pero para poder llegar a este tipo de epistemologa Piaget debe crear una Psicologa Gentica para tener un peso experimental y poder crear su mtodo de estudio. La Psicologa que usaba en ese momento era la P. experimental donde el mtodo que se usaba era el Introspeccionismo, y Piaget vea este mtodo que tena una inesterilidad en sus resultados. En la filosofa se usaba el mtodo reflexivo, y lo nico que se haca era reflexionar acerca de diferentes ciencias pero no se oponan a nada. Piaget crea q esto era un modo de plantear los problemas pero no se haca nada para resolverlos. En consecuencia no se puede hablar de conocimientos. El mtodo que utiliza Piaget es el clnico-crtico o psicognetico, entiendo a la psicognesis como el estudia de cmo evoluciona la capacidad de razonar en el chico. Por lo que permite que una persona tenga un mayor acceso a las categoras del conocimiento a medida que va construyendo sus conocimientos. El mtodo trata de no caer en lo especulativo y hay que basarse para que del exterior (observable) podamos inferir que pasa dentro del sujeto (oposicin al empirismo). Otra caracterstica de este mtodo es la lgica del error (oposicin al positivismo o conductismo) porq este mtodo no se contenta con tomar respuestas correctas e incorrectas sino seguir el proceso que mantuvo el nio por el cual se equivoco de esta manera y no de otra. Piaget toma al sujeto como si fuera activo en lo que concierne al conocimiento.

La epistemologa gentica trata de la ciencia, teora del conocimiento cientfico. Piaget lo designa como el estudio de conocimientos especiales: su formacin, desarrollo, etc... Es el estudio del aumento de los conocimientos y de sus leyes. El objeto y los mtodos de la epistemologa gentica han sido definidos por Piaget y comprende tanto el estudio de la formacin de los conocimientos en el sujeto como el anlisis histrico-crtico de la evolucin de las nociones cientficas. Piaget introduce el trmino de equilibracin el cual expresa la tendencia de contradiccin. Debemos sealar ante todo que el pensamiento del nio se encuentra ante la realidad de lo que se le presenta, con sus correspondientes tesis y antitesis, en desequilibrio consigo mismo. La motivacin a la superacin de esta situacin es tanto o ms poderosa, segn Piaget, que la motivacin a la satisfaccin de las necesidades elementales y conduce a procesos especficos de equilibracin. La acomodacin y asimilacin son descritos como el proceso parcial en la interaccin entre el organismo y los contenidos del medio ambiente. Acomodacin: Especialmente de la adaptacin del ojo a distancias diversas mediante la variacin del poder de refraccin del cristalino. Mediante la cual el sujeto se ajusta a las condiciones externas. Asimilacin: El hecho de que el organismo adopte las sustancias tomadas del medio ambiente a sus propias estructuras. Incorporacin de los datos de la experiencia en las estructuras innatas del sujeto. "La asimilacin mental consiste en la incorporacin de los objetos dentro de los esquemas del comportamiento, esquemas que no son otra cosa sino el armazn de acciones que el hombre puede reproducir activamente en la realidad". (Piaget, 1948, citado en Dorch, 1994)

EL ESTRUCTURALISMO

En trminos amplios y bsicos el estructuralismo busca las estructuras a travs de las cuales se produce el significado dentro de una cultura. De acuerdo con esta teora, dentro de una cultura el significado es producido y reproducido a travs de varias prcticas, fenmenos y actividades que sirven como sistemas de significacin (estudiando cosas tan diversas como la preparacin de la comida y rituales para servirla, ritos religiosos, juegos, textos literarios y no literarios, formas de entretenimiento, etc). La novedad que introduce el estructuralismo no es la idea misma de estructura, ya presente de forma continua a lo largo del pensamiento occidental, sino la eliminacin en la misma de un concepto central que ordena toda la realidad, como las ideas platnicas. El iniciador y ms prominente representante de la corriente fue el antroplogo y etngrafo Claude Lvi-Strauss (dcada de 1940), quien analiza fenmenos culturales como la mitologa, los sistemas de parentesco y la preparacin de la comida. Durante los aos 1940 y 50, la escena filosfica francesa se caracteriz por el existencialismo, fundamentalmente a travs de Sartre, apareciendo tambin la fenomenologa, el retorno a Hegel y la filosofa de la ciencia, con Gastn Bachelard. Cuando en la dcada de 1960 Sartre se orienta hacia el marxismo, surge una nueva moda, el estructuralismo. Lvi-Strauss inicia este nuevo movimiento, basndose en las ideas de la etnologa. Ms tarde le seguirn Lacan en el psicoanlisis, Louis Althusser en el estudio del marxismo y finalmente Michel Foucault. Cabe destacar que Althusser y Foucault rechazaron la clasificacin de su pensamiento dentro del estructuralismo, y en rigor nicamente Lvi-Strauss realiz una reflexin explcita sobre el estructuralismo como mtodo. En cualquier caso, se trata de un alejamiento de perspectivas historicistas o subjetivistas bajo el intento de hallar una nueva orientacin para la investigacin.

Antecedentes, representantes, cronologa. Movimiento europeo en el rea de la humanidades que emergi en Francia a mediados de los aos cincuenta y en el que el lenguaje desempea una funcin clave. Los estructuralistas comenzaron por combinar el marxismo y el psicoanlisis, pero sobre todo es el positivismo quien ms marca a esta corriente. El estructuralismo tiene sus races en la lingstica de Ferdinand de Saussure (1857-1913), cuya principal propuesta es que el lenguaje no es ni una forma ni una sustancia. Su nacimiento real tuvo lugar en 1955, cuando el filsofo Claude Lvi-Strauss(1908-) (influido por Saussure pero tambin por los antroplogos y lingistas estadounidenses y los formalistas rusos) public en el Journal of American Folklore un artculo titulado El estudio estructural del mito: Un mito, donde afirmaba que el mito como el resto del lenguaje, est formado por unidades constituyentes que deben ser identificadas, aisladas y relacionadas con una amplia red de significados. As pues, los fenmenos culturales pueden considerarse como producto de un sistema de

significacin que se define slo en relacin con otros elementos dentro del sistema, como si fuera el propio sistema quien dictase los significados. Todo cdigo de significacin es arbitrario, pero resulta imposible aprehender la realidad sin un cdigo. Entre los principales tericos del movimiento estructuralista destacan Roland Barthes (1915-1981), Michel Foucault (1926-1984), Jacques Lacan (1901-1981), Luis Althusser (1918) y, ms recientemente, Jacques Derrida. (1930) El estructuralismo ha sido criticado por su devaluacin de la autonoma individual y su aparente desprecio de la historia. Caractersticas. 1. Es un movimiento heterogneo que inicialmente aparece como una metodologa cientfica que pretende elaborar teoras objetivas y verificables, a travs del control cientfico a las ciencias del espritu. En el estructuralismo el hombre pasa de ser sujeto de la historia y de la cultura, a ser objeto que se conoce por la objetividad y la neutralidad cientfica, los "estructuralistas" tienden a estudiar al ser humano desde fuera, como a cualquier fenmeno natural, y no desde dentro, como se estudian los contenidos de conciencia 2. Estos estudiosos rechazan las ideas de subjetivismo, historicismo y humanismo, que son el ncleo central de las interpretaciones de la fenomenologa y del existencialismo. 3. Con este enfoque, que imita los procedimientos de las ciencias fsicas, tratan de elaborar estrategias investigativas capaces de dilucidar las relaciones sistemticas y constantes que existen en el comportamiento humano, individual y colectivo, y a las que dan el nombre de "estructuras". No son relaciones evidentes, sino que se trata de relaciones profundas que, en gran parte, no se perciben concientemente y que limitan y constringen la accin humana. La investigacin estructuralista tiende a hacer resaltar lo "inconsciente" y los condicionamientos en vez de la conciencia o la libertad humana. 4. Para el estructuralismo la nocin fundamental no es el sujeto sino la estructura, la relacin. Los hombres, como las piezas de ajedrez no tienen significado y no existen fuera de las relaciones que los constituyen y especifican su conducta. El hombre, un ser inmerso en estructuras psicolgicas, econmicas y sociales pierde su sentido como yo, concienciao espritu.

QUE ES EL RACIONALISMO CRITICO

El racionalismo crtico es el sistema filosfico propuesto por Karl Popper para la epistemologa. Este sistema dice que la ciencia es racional y que por lo tanto nuestras creencias se someten a la crtica y pueden llegar a ser reemplazadas. Un concepto central en esta teora es el de falsacionismo, por el cual las teoras son corroboradas provisionalmente o refutadas, mediante el uso de contraejemplos.

El racionalismocrtico es la base principal de la filosofa de Karl Popper, consiste en hacer una crtica a las teoras establecidas por la ciencia y se opone expresamente al positivismo lgico. Igualmente muestra la oposicin de Popper al empirismo basado en el de la naturaleza y la experiencia de los sentidos. Tambin la formacin del conocimientopasa a ser parte fundamental como un proceso evolutivo que parte de problemas y tiene intentos de solucin y exclusin de intentos fallidos. PALABRAS CLAVE: Instruccin; seleccin; ensayo; error; crtica; moral; conocimiento; compresin. RACIONALISMO CRTICO

En la investigacin cientfica se utiliza el mtodo de ensayo y de eliminacin del error y poner a prueba las hiptesis. Todo ensayo, aun con intuicin tiene la naturaleza de una conjetura o de una hip tesis; en el nivel cientfico, los descubrimientos son revolucionarios, creadores y deben ser objetos abiertos a investigacin en consecuencia a la ciencia, el progreso o el descubrimiento cientfico dependen de la instruccin y la seleccin de un elemento conservador o histrico y del uso revolucionario del ensayo y la eliminacin del error mediante la critica buscando refutar las teoras. La objetividad descansa en la crtica, en la discusin critica y en el examen critico de los experimentos. Los principales obstculos en el progreso de la ciencia son de naturaleza social y se dividen en los econmicos y los ideolgicos, pero el mayor peligro en teoracientfica es que se pueda convertir en una moda intelectual. Para Popper el observacionismo de Bacon, de referirse a la naturaleza como el comienzo y fin de las cosas, del mtodo de deduccin como la observacinpura, libre de malas teoras y del error (Popper,1997, p. 89), la idea de depurar la mente de prejuicios es una idea ingenua y equivocada, de una mente pura pero vaca, para el racionalismo critico el conocimiento cientfico consiste en aprender de nuestros errores y examinarlos. La ciencia se podra decir comienza con teoras, prejuicios, supersticiones y mitos o ms bien, comienza cuando el mito es objeto de desafo. Su tesis sostiene que no se empieza por observaciones sino, siempre a partir de problemas o a partir de una teora que ha pasado por serias dificultades, es decir, una teora que ha creado y decepcionado determinadas expectativas. Ya que se habla de la ciencia, la responsabilidadmoral del cientfico entra a formar parte fundamental, se refiere de una forma indirecta al problema de la guerra mundial y biolgica. En la ciencia aplicada la responsabilidad moral es un viejo problema y esta moral que se debe tener, la podemos asociar al juramento Hipocrtico, este juramento comprometa a el aprendiz a continuar con las tradiciones de su arte y ayudar a quienes sufran, como tambin a obedecer las reglas.

EL COGNITIVISMO
Cognoscitivismo Es una corriente terica que surge en la dcada de los 60 y que estudia el proceso de aprendizaje desde la lgica de los procesos de informacin. La Perspectiva Cognoscitiva: La Perspectiva o Enfoque Cognoscitivo como tendencia pedaggica moderna se fundamenta en el anlisis de los aspectos psicolgicos existentes, de manera obligada, en los procesos que conducen al conocimiento de la realidad objetiva, natural y propia, del hombre. Sustentada en la teora del conocimiento desde el punto de vista filosfico, considera al mismo como el resultado y la consecuencia de la bsqueda, consciente y consecuente, que unida a la accin real del sujeto sobre su entorno le permiten su reflejo en lo interno. Esta tendencia pedaggica contempornea se plantea la concepcin y desarrollo de modelos de aprendizaje como formas de expresin de una relacin concreta entre el sujeto cognitivo, activo y el objeto cuyas esencialidades habrn de ser aprendidas y niega que todo conocimiento humano

consista o sea una mera construccin personal por parte del sujeto, a punto de partida de la imprescindible informacin sensorial Enfoque de la psicologa el cual su centro de estudio radica en los procesos mentales, estudia como percibimos y organizamos la informacin para llegar a una conclusin. doctrina psicolgica exclusivamente basada en la observacin del comportamiento objetivo del ser que se estudia. Rama de la psicologa que se encarga del estudio del proceso de adquisicin del aprendizaje cognoscitivismo: Es una rama de la Psicologa, la cual trata sobre el aprendizaje. La capacidad que tiene el ser humano para construir su propio conocimiento. No respondiendo mecnicamente, mas bien responde de acuerdo a sus experiencias previas y se capacita para construir sobre el conocimiento ya obtenido. Enfoque psicolgico que toma como referencia el desarrollo del aprendizaje orientado solamente a la esfera del conocimiento del alumno, sin tomar en cuenta las reas psicolgica y motora. El objeto de estudio es nicamente el desarrollo del conocimiento Teora que representada por diversos autores tales como J. Piaget, David P. Ausubel, Vigotsky, entre otros, donde se establece que el aprendiz construye sus conocimientos en etapas, mediante una reestructuracin de esquemas mentales, dira Piaget, que el alumno pasa por etapas como asimilacin, adaptacin y acomodacin, llegando a un estado de equilibrio, anteponiendo un estado de desequilibrio, es decir es un proceso de andamiaje, donde el conocimiento nuevo por aprender a un nivel mayor debe ser altamente significativo y el alumno debe mostrar una actitud positiva ante el nuevo conocimiento, y la labor bsica del docente en crear situaciones de aprendizaje, es decir se debe basar en hechos reales para que resulte significativo. Por lo cual el cognoscitivismo es la teora que se encarga de estudiar los procesos de aprendizaje por los que pasa un alumno. Es el estudio de los procesos mentales en su estudio mas amplio como son el pensamiento recuerdo sentimiento aprendizaje etc. La mente procesa la informacin que percibe esto es como organiza recuerda y utiliza esta informacin. Las actividades mentales de respuestas como conocer y comprender. El desarrollo cognoscitivo se debe integrar a un enfoque global. Principales precursores de esta son edwuarde chace tolman, tordike y jean piaget. El cognoscitivismo es una corriente psicolgica en la cual convergen varias teoras las cuales realizaron aportes tericos alternativos al modelo conductista. Todas ellas coinciden en el estudio de los procesos mentales tales como la percepcin, la memoria, la sensacin, el pensamiento, el raciocinio y la resolucin de problemas. La cognicin 'son todos los procesos por medio de los cuales el individuo aprende e imparte significado a un objeto o idea'.

QUE ES LA TEORIA GENERAL SISTEMAS

La teora general de sistemas (TGS) o teora de sistemas o enfoque sistmico es un esfuerzo de estudio interdisciplinario que trata de encontrar las propiedades comunes a entidades llamadas sistemas. stos se presentan en todos los niveles de la realidad, pero que tradicionalmente son objetivos de disciplinas acadmicas diferentes. Su puesta en marcha se atribuye al bilogo austriaco Ludwig von Bertalanffy, quien acu la denominacin a mediados del siglo XX.
Es un mtodo: que nos permite unir y organizar los conocimientos con la intencin de una mayor eficacia de accin. Engloba la totalidad de los elementos del sistema estudiado as como las interacciones que existen entre los elementos y la interdependencia entre ambos. La Teora General de Sistemas fue concebida por BERTALANFFY en la dcada de 1940, con el fin de constituir un modelo prctico para conceptualizar los fenmenos que la reduccin mecanicista de la ciencia clsica no poda explicar. En particular, la teora general de sistemas parece proporcionar un marco terico unificador tanto para las ciencias naturales como para las sociales, que necesitaban emplear conceptos tales como "organizacin", "totalidad", globalidad e "interaccin dinmica; lo lineal es sustituido por lo circular, ninguno de los cuales era fcilmente estudiable por los mtodos analticos de las ciencias puras. Lo individual perda importancia ante el enfoque interdisciplinario. El mecanicismo vea el mundo seccionado en partes cada vez ms pequeas, la teora de los sistemas vea la realidad como estructuras cada vez ms grandes. La Teora General de Sistemas, que haba recibido influencias del campo matemtico (teora de los tipos lgicos y de grupos) presentaba un universo compuesto por acumulos de energa y materia (sistemas), organizados en subsistemas e interrelacionados unos con otros. Esta teora aplicada a la psiquiatra, vena a integrar los enfoques biolgicos, dinmicos y sociales, e intentaba, desde una perspectiva global, dar un nuevo enfoque al diagnstico, a la psicopatologa y a la teraputica. HALL y FAGEN han definido el "sistema" como: conjunto de objetos, junto con las

relaciones entre los objetos y entre sus propiedades. Las partes componentes del sistema son los objetos, cuyas interrelaciones lo cohesionan. SISTEMA: es un conjunto de elementos en interaccin dinmica en funcin de una finalidad de que se compone un sistema? A) ASPECTO ESTRUCTURAL: a) Un limite b) Unos elementos c) Unos depsitos de reservas d) Una red de comunicaciones e informaciones B) ASPECTO FUNCIONAL: a) Flujos de energa, informacin b) Compuertas, vlvulas que controlan el rendimiento, caudal, etc. c) Tiempos de duracin de las reservas "Stokages" d) Bucles de Informacin, de retroaccin La Teora General de Sistemas distingue: a) el "SISTEMA" b) el "SUPRASISTEMA" (medio del sistema)(Familia extensa, amigos, vecinos) c) los "SUBSISTEMAS" (componentes del sistema) El objetivo de la teora es la descripcin y exploracin de la relacin entre los sistemas dentro de esta jerarqua. Hay que distinguir "sistema" de "agregado". Ambos son conjuntos, es decir, entidades que se constituyen por la concurrencia de ms de un elemento; la diferencia entre ambos consiste en que el sistema muestra una organizacin de la que carecen los agregados. As pues, un sistema es un conjunto de partes interrelacionadas. Los sistemas pueden ser: SISTEMA ABIERTO: Relacin permanente con su medio ambiente. Intercambia energa, materia, informacin. Interaccin constante entre el sistema y el medio ambiente. SISTEMA CERRADO: Hay muy poco intercambio de energa, de materia, de informacin, etc, con el medio ambiente.Utiliza su reserva de energa potencial interna. Si no ocurre importacin o exportacin en ninguna de sus formas, como informacin, calor, materia fsica, etc. y por consiguiente sus componentes no se modifican. Ejemplo: una reaccin qumica que tenga lugar en un recipiente sellado y aislado. Los sistemas vivos son SISTEMAS ABIERTOS pues intercambian con su entorno energa e informacin. Ejemplos de stos seran: una clula, una planta, un insecto, el hombre, un grupo social. La familia, por tanto, la consideraremos un Sistema Abierto. Los sistemas abiertos tienden hacia una evolucin constante y un orden estructural, en contraposicin a los cerrados en los que se da una tendencia a la indiferenciacin de sus elementos y al desorden, hasta alcanzar una distribucin uniforme de la energa.

La teora de la organizaciny la prctica administrativa han experimentado cambios sustanciales en aos recientes. La informacin proporcionada por las ciencias de la administracin y la conducta ha enriquecido a la teora tradicional. Estos esfuerzos de investigaciny de conceptualizacin a veces han llevado a descubrimientos divergentes. Sin embargo, surgi un enfoque que puede servir como base para lograrla convergencia, el enfoque de sistemas, que facilita la unificacin de muchos campos del conocimiento. Dicho enfoque ha sido usado por las ciencias fsicas, biolgicas y sociales, como marco de referencia para la integracin de la teora organizacional moderna.

El primer expositor de la Teora General de los Sistemas fue Ludwing von Bertalanffy, en el intento de lograr una metodologaintegradora para el tratamiento de problemas cientficos. La meta de la Teora General de los Sistemas no es buscar analogas entre las ciencias, sino tratar de evitar la superficialidad cientfica que ha estancado a las ciencias. Para ello emplea como instrumento, modelosutilizables y transferibles entre varios continentes cientficos, toda vez que dicha extrapolacin sea posible e integrable a las respectivas disciplinas. La Teora General de los Sistemas se basa en dos pilares bsicos: aportes semnticos y aportes metodolgicos, a los cuales me referiero en las prximas pginas. APORTES SEMANTICOS Las sucesivas especializaciones de las ciencias obligan a la creacin de nuevas palabras, estas se acumulan durante sucesivas especializaciones, llegando a formar casi un verdadero lenguaje que slo es manejado por los especialistas. De esta forma surgen problemas al tratarse de proyectos interdisciplinarios, ya que los participantes del proyecto son especialistas de diferentes ramas de la cienciay cada uno de ellos maneja una semntica diferente a los dems. La Teora de los Sistemas, para solucionar estos inconvenientes, pretende introducir una semntica cientfica de utilizacin universal.

Qu es la TGS? Boulding define la TGS de la siguiente manera: La Teora General de Sistemas describe un nivel de construccin terico altamente generalizado de las matemticas puras y las teoras especficas de las disciplinas especializadas y que en estos ltimos aos han hecho sentir, cada vez ms fuerte, la necesidad de un cuerpo sistemtico de construcciones tericas que pueda discutir, analizar y explicar las relaciones generales del mundo emprico. Ludwing Bon Bertalanffy (bilogo) y K. Boulding (economista) plantea la TGS como todos los elementos en un sistema estn en equilibrio. Boulding, Aplica la idea de la TGS a las otras ciencias este plantea una comunicacin entre las ciencias, introduce la definicin de odo generalizado. Si bien la TGS tiene como objetivo multiplicar los odos generalizados y el marco de referencia de teora general que permita que un especialista pueda alcanzar a captar y comprender la comunicacin relevante de otro especialista. La Teora General de Sistemas viene a ser el resultado de gran parte del movimiento de investigacin general de los sistemas, constituyendo un conglomerado de principios e ideas que han establecido un grado superior de orden y comprensin cientficos, en muchos campos del conocimiento. La moderna investigacin de los sistemas puede servir de base a un marco ms adecuado para hacer justicia a las complejidades y propiedades dinmicas de los sistemas. La Teora General de Sistemas puede definirse como: Una forma ordenada y cientfica de aproximacin y representacin del mundo real, y simultneamente, como una orientacin hacia una prctica estimulante para formas de trabajo transdisciplinario. La Teora General de Sistemas se distingue por su perspectiva integradora, donde se considera importante la interaccin y los conjuntos que a partir de ella brotan. Gracias a la prctica, la TGS crea un ambiente ideal para la socializacin e intercambio de informacin entre especialistas y especialidades. De acuerdo a los aspectos y consideraciones anteriores, la TGS es un ejemplo de perspectiva cientfica. SISTEMA. Conjunto de partes coordinadas y en interaccin para alcanzar un conjunto de objetivos. Definiciones aceptadas por Bertalanffy y Boulding:

Agrupacin de componentes que realizan acciones a la bsqueda de metas. Grupo de partes que forman un todo orgnico que con propsito comunes. Bsqueda de la armonizacin de las partes. Busca la armona y la integracin de las de ciencias (Isomorfismo) lenguaje comn entre dos idiomas diferentes. Lenguaje comn de dos personas de distintas ciencias.

Otras definiciones de sistemas:

Conjunto de partes coordinadas que interactan para alcanzar un conjunto de objetivos comunes. Un sistema es aquel que agrupa diferentes partes que contribuyen de distinta forma para lograr un objetivo. Un sistema es un conjunto de partes y objetos que interactan y que forman un todo o que se encuentran bajo la influencia de fuerzas de alguna relacin definida. Un sistema es un conjunto de objetos y sus relaciones por medio de sus atributos.

En el libro - documento PDF La Teora General de Sistemas en las Pg. 13-23 exponen casos de estudio, como los ladrones no son gente honesta y adems no saben nada de sistemas y los nios si entienden de sistemas, los cuales nos tratan de hacer comprender que donde sea que vayamos existe un sistema. Concepto de Gestalt o Sinergia Hall. Define un sistema como un conjunto de objetos y sus relaciones, y las relaciones entre los objetos y sus atributos. Adems define: Objeto: Aquel elemento que se pueda discriminar del resto (Parte - componente del sistema). Atributo: Constituye las propiedades por la cual se manifiesta el objeto. GESTALT. Sinergia la suma de partes de un sistema es ms que la suma individual de cada uno. Es decir, el todo es diferente a la suma de partes, el estudio individual de las partes no explica el todo. Otra definicin que extraemos de la nota al pie del libro Introduccin a la TEORA GENERAL DE SISTEMAS en la Pg. 21 es: (Palabra alemana que significa, aproximadamente configuracin). Es la experiencia perceptiva normal en la cual la totalidad es vista o comprendida como algo ms que la simple suma de sus partes. Burt. Busca la integracin de ciencias (homomorfismo). OTRA VERTIENTES. Busca la aplicacin (practica de los sistemas), investigacin de operaciones, administracin cientfica, anlisis de sistemas, ingeniera de sistemas. SUBSISTEMA Es partes de un sistema que debe cumplir el principio de recursividad. Principio de recursividad: Dice que un subsistema es considerado sistema cuando a partir de el se puede explicar al sistema que lo contiene. S. Beer. Seala que en el caso de los sistemas viables, stos estn contenidos en supersistemas viables. En otras palabras, la viabilidad es un criterio para determinar si una parte es o no un subsistema y entendemos por viabilidad la capacidad de sobrevivencia y adaptacin de un sistema en un medio en cambio. Evidentemente, el medio de un subsistema ser el sistema o gran parte de l. En otras palabras la explicacin de este prrafo seria: Un sistema es viable si este tiene las caractersticas de adaptacin y sobrevivencia. Y Un subsistema debe cumplir con las caractersticas de un sistema. Katz - Kahm. Plantean un modelo de funcionalidad de los sistemas dinmicos abiertos (vivos). En efecto ellos distinguen cinco funciones que debe cumplir todo sistema viable. Ellas son: Las funciones (o subsistemas) de produccin. Cuya funcin es la transformacin de las corrientes de entrada del sistema en el bien y/o servicio que caracteriza al sistema y su objetivo es la eficiencia tcnica. Las Funciones de apoyo. Que busca proveer, desde el medio al subsistema de produccin, con elementos necesarios para esa transformacin. Las funciones o subsistemas de mantencin. Encargadas de lograr que las partes del sistema permanezcan dentro del sistema.

 Los subsistemas de adaptacin. Que busca llevar a cabo los cambios necesarios para sobrevivir en un medio en cambio. El sistema de direccin. Encargados de coordinar las actividades de cada uno de los restantes subsistemas y tomar decisiones en los momentos en que aparece necesaria una eleccin. Estas definiciones son tomadas del libro Introduccin a la TEORA GENERAL DE SISTEMAS Pg. 57 - 58, donde tambin tenemos un ejemplo sobre una empresa y hace una distincin cada uno de los subsistemas.

LA TEORIA DE LA COMPLEJIDAD
La empresaes el lugar donde permanecen, gran parte de su vida, las personas y, muchas veces, lo hacen realizando grandes sacrificios para lidiar entre la cotidianeidad de sus acciones personales y familiares y las de su trabajo. De aqu que los dirigentes empresariales, no slo deben preocuparse por acrecentar las utilidades, sino tambin por convertir a las empresas en verdaderos centros de aprendizajeen que los individuos puedan desarrollar su potencial de desarrolloprofesional y, tambin, que es lo ms importante, puedan vivir su vida con plenitud y dignidad. De hecho, es a esto ltimo que debera dar prioridad la empresa. Lograr que los trabajadores tengan una vida digna y acogedora, al mismo tiempo que realizan su trabajo diario, no son contradictorios. Ms bien, se influyen mutuamente. Para lograr ese objetivo, el gerente debe comprender, con profundidad, la naturalezade los individuos, sus percepciones de la realidad en un mundo cada vez ms complejo. Muchos de los principiosque aprendimos en las universidades sobre el comportamiento de las personas ya no responden a nuestras realidades, si es que alguna vez lo hicieron. La accin humana es demasiado compleja para dar explicaciones apresuradas sobre las verdaderas intenciones que subyacen en las actitudes de los individuos. Es necesario que el gerente aprenda a desaprender teorasque, con mucha sutileza y tecnicismo, lo nico que pretenden es , en el fondo, aumentar las utilidades, haciendo a un lado el desarrollo personal de los trabajadores y, a veces, en contra de l. Gracias a los nuevos descubrimientos de la ciencia, hoy disponemos de principios que nos pueden ayudar en esta tarea. Teoras como la Relatividad, la Fsica Cuntica, el Principio de Incertidumbre y la Teora del Caos constituyen un instrumental terico-metodolgico muy valioso para los gerentes de hoy. Si bien es cierto que estos principios explican fenmenos fsico-qumicos que suceden en la naturaleza, aplicados con mucha creatividad e imaginacin pueden ser muy tiles para comprender el comportamiento humano. No hay que olvidar que todas las formas de vida, incluyendo a los seres humanos, estn sujetos a las mismas leyes fsicas que los electrones y los tomos. Adems, la realidad es percibida por observadores u observadoras que pertenecen a los sistemas vivos, por lo que el conocimiento debe considerarse como un fenmeno biolgico. Frederic Munn comparte esta forma de pensar: El futuro estara en una visin no dicotomizada del panorama cientfico en general; se podra ver que el conocimiento del mundo natural y el del mundo humano es un mismo tipo de conocimiento y no dos tipos diferentes. No tiene sentido hablar de ciencia natural y ciencia social. Por ejemplo, el principio de Incertidumbre de Heisenberg y el caos que presentan las ecuacionesde Einstein, que explicaremos ms adelante, nos puede ayudar para entender el comportamiento de los individuos, el cual es claramente impredecible. Emplear los conocimientos ms avanzados de la fsica y otras cienciaspara entender los aspectos ms importantes de la existencia humana talvez sea una "arrogancia" por parte ma, por ser un tema muy poco conocido. Debo decir que, esta vez, har caso omiso de las acusaciones de "arrogancia" que acostumbran hacer algunas personas, porque eso me ha impedido, en otras ocasiones, escribir sobre temas tan interesantes, como el que hoy presento. Es una tarea muy difcil, pero, al menos hay que intentarla. Si observamos detenidamente el proceso evolutivo de las organizaciones, los grandes problemas que ocurren en ellas hoy en da, muy frecuentemente, no se deben a la falta de conocimientos en Administracin y Finanzas, sino al desconocimiento del origen y de la evolucin de existencia humana y de las leyes de la naturaleza que rigen sus comportamientos. Entre ms conozca que el ser humano es un ser de incertidumbre que, desde que nace, trae ya el miedo a lo desconocido, al cambio y a la muerte, el gerente estar mejor equipado para entender la complejidad y el caos de la vida en las organizaciones. Entender esta "microfsica cuntica de la administracin" debera ser una tarea obligatoria para todos los estudiosos de la Administracin y de las Finanzas. Sabemos que todo lo que se relaciona con la materia implica fenmenos cunticos; sabemos, tambin, que la mente funciona a travs de mecanismos cerebrales, que son ms complejos que lo que conocemos, pero son mecanismos materiales. Todo sto nos hace suponer que , quizs no sea mala idea intentar encontrar una explicacin de la conducta humana, talvez muy incompleta an, a travs de la comprensin de los conceptos aportados por la nueva ciencia, lo que se ha dado en llamar el paradigma "New Age" de la empresa. Peter Senge, en la Quinta

Disciplina(1990), se nutre de varios conceptos, como el de contornos poco precisos, adoptados de varios cientficos, entre ellos, Carl Rogers (1986), David Bohm (1988), Capra (1988), Marilyn Ferguson (1990) y Bateson (1993), para desarrollar el fundamento espiritual de la "learning organization".

La teora de la complejidad "se refiere ms a una concepcin o concepto de pluralidad de intervencin y de interaccin de principios y elementos La ciencia trat hasta hace poco, de describir y entender todos los fenmenos naturales como hechos lineales predecibles; as se desconocan las propiedades emergentes de los sistemas biolgicos que son complejos no lineales. La ciencia o teora del caos se centra en los modelos subyacentes que aparecen ocultos, en los matices, en la sensibilidad de las cosas y en las reglas sobre cmo lo impredecible conduce a lo nuevo el modelo de la complejidad y el caos es extensible a lo psquico y a lo social, y sometido a cambio constante; por ejemplo, todos somos la misma persona a travs de los aos pero sustancialmente una nueva persona, y cada uno est interconectado con los otros sistemas de la naturaleza, de la sociedad y del pensamiento que nos rodea. Dentro de este pensamiento, el caos nace de los rdenes psicolgicos y fsicos que conocemos, y que se desordenan e interactan unos con otros para crear alternativamente zonas de colapso". Con sana lgica, Snchez Medina procede a ubicar el psicoanlisis desde la perspectiva del pensamiento complejo: "el funcionamiento psquico pertenece a un sistema complejo no lineal con tendencia al desorden y caos (en sus partes, en sus acciones libres y atencin flotante), y luego al orden, y, con semejanzas en la interpretacin transferencial, para formar un conjunto que no ofrece certeza o certidumbre sino slo probabilidades". Es algo as como el aumento de la entropa, o sea del desorden y la deplecin somtica, en los sistemas biolgicos, que ocurre con la enfermedad, y la entropa negativa, o neguentropa, que es el restablecimiento del orden y la recuperacin, que surgen con la terapia y el soporte nutricional.

Introduccin
Enseanza y aprendizaje constituyen de hecho una unidad dialctica. Son sin duda procesos simultneos e interdependientes que no pueden darse de forma aislada. La evaluacin por su parte, marcha a la par de ellos y de las tareas docentes, en tanto, es uno de los componentes del proceso docente-educativo (PDE), y la actividad que tiene por objetivo la valoracin sistemtica de los procesos y los resultados del aprendizaje de los estudiantes, a los efectos de reajustar, reorientar y regular la enseanza para el logro de las finalidades de formacin, a partir de obtener constantemente informaciones que han de ser relevantes y suficientes para poder emitir un juicio fundamentado acerca de los mritos o insuficiencias del PDE (Castro Pimienta, 1999; Gonzlez, 2000). Consecuentemente, tanto la enseanza como la evaluacin estn en funcin del aprendizaje y al servicio de quien aprende (lvarez Mndez, 2000, 2001). De hecho, algunos autores como Morn (1985) consideran que la evaluacin "... se preocupa fundamentalmente por estudiar el proceso de aprendizaje en su totalidad contemplando el conjunto de factores que intervienen

en su desarrollo" (Citado por Molina, 2002: 32). Mientras que otros, la consideran como un modo de reflexionar sobre la enseanza (Rosales, 2000). De ah, la importancia de comprender el aprendizaje humano, la naturaleza de la actividad docente del aula y del centro, y la responsabilidad misma que tiene el maestro en su desempeo pedaggico en la transformacin de la enseanza y en su funcin educativa (Santos Guerra, 1999; Gimeno Sacristn, 1992). El hecho de que muchos docentes acepten lo sealado, no es loable si esta aceptacin no es conciente y se carece de una comprensin suficiente acerca de la complejidad inherente a los procesos educativos, y al aprendizaje en particular, de cmo ocurre este ltimo, y qu teoras y enfoques brindan los argumentos cientficos necesarios para lograr su mejor conduccin, desarrollo y evaluacin. Es necesario en principio, superar el supuesto de "lo sabemos todo o casi todo" dado la larga experiencia profesional pedaggica acumulada. Este supuesto, conlleva muchas veces, a una cierta esttica de la prctica docente y a una marcada tendencia de simplificar ilegtimamente, procesos y fenmenos que son complicados por su propia naturaleza y por numerosos factores influyentes sobre ellos. Investigaciones realizadas al respecto, permite afirmar que en buena medida ello se debe a un estudio insuficiente, a la falta de actualizacin y a una escasa problematizacin con relacin al objeto de la enseanza y de la evaluacin: el aprendizaje (Colectivo de autores, 1993, Farias, 2005, y otras). Habitualmente se olvida que ciertamente, ". todo conocimiento necesita hoy reflexionarse, reconocerse, situarse, problematizarse" (Morn, 2000: 5). Desde estas consideraciones, se pone la mira justamente hacia el aprendizaje humano, profundizndose en algunos conceptos, teoras y enfoques que al respecto poseen valor cientfico y pedaggico, y cuyos planteamientos sin embargo son con frecuencia objeto de malas interpretaciones o distorsiones; atentando contra el logro de los objetivos y fines trazados, y los resultados deseados. Examinemos pues a continuacin, algunas cuestiones esenciales al respecto.

Desarrollo
Complejidad y Aprendizaje: Conceptos y Teora La palabra "complejidad" es de origen latino, proviene de "complectere", cuya raz "plectere" significa trenzar, enlazar. Equivale a la cualidad que poseen determinados objetos, fenmenos y procesos que por su propia naturaleza, presuponen limitaciones inherentes a toda tentativa de comprensin. Estas Limitaciones pueden ser de dos tipos fundamentalmente: 1. Limitaciones objetivas: Propias del ser humano, para percibir un cierto cmulo de informacin y descifrarla en un tiempo dado (Orgnicas). 2. Limitaciones subjetivas: Aquellas que estn relacionadas a la experiencia y la cultura de cada sujeto. Desde hace algunos aos cobra fuerza la Teora de la Complejidad, la que se sustenta en ciertos antecedentes histricos-cientficos como son el Principio de Incertidumbre o Indeterminacin, por el cual Werner Heisenberg obtuvo el Premio Nobel de Fsica en 1932, y la Teora de la Relatividad de Albert Einstein (Kuznetsov, 1990), junto a los de otras teoras como:

la general de sistema, la del caos, y la de fractales, entre otras; extrapolndose en cierta medida y con diferentes matices y utilidades a otros campos del saber. La Teora de la Complejidad es concebida por Edgar Morn (1976, 1997, 1999, 2000), como un tejido de eventos, de acciones, interacciones, retroacciones y determinaciones que constituyen nuestro mundo fenomnico. Presta atencin al estudio de los "sistemas complejos" (sean objetos, fenmenos y procesos determinados); entendidos como aquellos que presentan las caractersticas, las cualidades o particularidades siguientes: Heterogeneidad de las partes (naturaleza diversa y mltiple). Interacciones no lineales Riqueza de interaccin entre ellas (incluye su carcter contradictorio). Carcter multidimensional y multirreferencial. Presentan comnmente numerosas variables valorables. Ofrecen una informacin que por s misma, revela la medida de su complejidad (poco accesible al estudio y conocimiento humano). Son ricos en sucesos mltiples e interdependientes que usualmente manifiestan consecuencias no previsibles, no lineales y frecuentemente asimtricas. Bajo una aparente esttica o simpleza, se ocultan frecuentemente la verdadera dinmica de dichos procesos, y las interacciones entre sus partes. Estn influidos por factores y circunstancias imprevistas, que pueden incidir propiciar o provocar un cambio en su comportamiento y los resultados previstos, alterndolo todo o varindolos significativamente.

Este hecho permite comprender, que la teora de la complejidad asume una filosofa que sustentada en bases cientficas, rechaza todo modo simplificador de abordar el estudio del aprendizaje, la enseanza y la evaluacin; procesos estos que clasifican como complejos, lo que la convierte en una herramienta metodolgica importante al asumir posturas y procedimientos sustentados. Existen distintos argumentos y consideraciones que justamente, demuestran la complejidad del aprendizaje y la utilidad de dicha teora. Veamos algunas. El aprendizaje humano, es un proceso durante el cual cada individuo se apropia de capacidades, de conocimientos, de experiencias, de habilidades y hbitos a travs de la accin e interaccin con el medio externo, lo que como un todo, va conformando progresivamente el desarrollo de su personalidad. De acuerdo con Castellanos (2006), "aprender () representa uno de los fenmenos ms complejos de nuestra existencia. Se trata de un proceso dialctico de cambio, a travs del cual cada persona se apropia de la cultura socialmente construida, y tiene una naturaleza multiforme, diversa" (p. 12). Se aprenden mltiples cosas: andar, hablar, a interpretar conceptos, hechos y fenmenos. Se adoptan creencias, religiones e ideologas. Se desarrollan preferencias, prejuicios y modos de comportamiento. Tambin se adquieren ciertas orientaciones personales, desarrollando una conciencia y una filosofa ms o menos completa que nos gua a cada uno de modo diferente (Allport, 1968). Aprendemos a travs de diferentes estilos y estructuraciones, de acuerdo a ciertas preferencias (Hunt, 1975; Kolb, Rubin y McIntire, 1971; Dunn y Price, 1975; Barbe y Swassing, 1979; Myers, 1980; Gregory, 1985; Sternberg, 1988 y 1993), lo que nos permite utilizar las habilidades individuales de ciertas maneras especficas y bajo determinadas influencias, motivaciones e intereses (Kogan, 1971; Zilberstein, 2002).

Examinemos algunos principios que de acuerdo a la teora de la complejidad, rigen el aprendizaje: a. La naturaleza mltiple y diversa de lo estudiado: Cada persona es en s misma, un ser nico de naturaleza multidimensional, donde lo biolgico, lo psicolgico y lo social se conforma diferencialmente. As, tanto el objeto de estudio como el sujeto que aprende estn sujetos a mltiples y diversas condiciones naturales y circunstanciales especficas. Cada persona se apropia de una cultura socialmente construida que tiene una naturaleza multiforme, la que es expresada a su vez en la diversidad de sus propios contenidos (B. Castellanos y D. Castellanos, 1999). As, el aprendizaje humano no puede ser ponderado, medido o controlado de forma absoluta, como hacemos con otros fenmenos o procesos que estn menos influidos por el medio externo, por sus interrelaciones y que son ajenos a la naturaleza humana. b. La configuracin de elementos dismiles y contradictorios: Guarda relacin con el carcter individual, irrepetible y dialctico que tiene el desarrollo de la personalidad de cada quin (Gonzlez, 1996), y el propio proceso de enseanza-aprendizaje que lo involucra. La riqueza de perspectivas muchas veces antagnicas y otras complementarias al abordar el aprendizaje, as como la ausencia de una teora unificadora, guardan estrecha relacin con el abanico de preceptos tericos, de posturas e interpretaciones que, de acuerdo a distintas filosofas, ideologas y metodologas asumidas se hacen con respecto al desarrollo humano y al proceso de construccin del conocimiento. c. La presencia de lo imprevisto: Consciente de la complejidad de la realidad, lo nico que parece seguro es el cambio y con l, el surgimiento de lo imprevisto, tanto en lo atinente al desarrollo del cualquier investigacin social, como a los procesos de aprendizajes y a la actuacin de los sujetos durante el proceso.

d. Una concepcin abierta de la relacin sujeto-objeto: lo cual indica el estudio en el marco del ecosistema en el que se encuentran ambos y la interdependencia entre lo individual y lo social: He aqu un importante nodo articulatorio de dicha teora con el Enfoque Histrico-Cultural De esta manera, el aprendizaje no slo es un fruto del pensamiento humano, sino que constituye tambin una experiencia individual y colectiva compartida, modificada y mejorada sistemticamente a travs del aprendizaje mismo. Inmerso en la actividad intelectual, el individuo desarrolla todo un conjunto de operaciones que, en un orden determinado conforman la accin misma. As, algunos componentes automticos y estereotipados participan solo como operaciones parciales en las acciones intelectuales del individuo, que al decir de Rubinstein (1982), "se distinguen esencialmente por la facultad de relacionar varias operaciones parciales con acciones complicadas" (p. 133). Reitman (1965) ha sealado a partir de experiencias pedaggicas realizadas que: "si examinamos la estructura detallada del pensamiento tal y como se revela en los protocolos de solucin de problemas por humanos, podemos observar que incluso las actividades rutinarias parecen implicar muchos pasos que se integran en secuencias complejas". (Tomado de "El desarrollo cognitivo" de J. Flavell. Visor Libros, Madrid, 1984). Un referente importante que ayuda a comprender cmo ocurre el aprendizaje intelectual, y en tanto, a delimitar qu resulta valioso evaluar y cmo hacerlo, resulta ser la Teora de la Formacin por Etapas de las Acciones Mentales, elaborada por Galperin (1958, 1959, 1965, 1976 y 1986), y enriquecida progresivamente por sus seguidores.

No pocas veces los profesores enfrentan durante el proceso de enseanza-aprendizaje y en el da a da, numerosas situaciones escolares sobre las cuales es necesario obtener, interpretar y procesar variadas informaciones, que estn prcticamente inaccesibles o muy limitadas por la complejidad inherente a las propias situaciones, por el contexto concreto del cual se derivan y por la propia naturaleza compleja de la psiquis humana, lo cual les impide o dificulta mucho el encontrar las respuestas adecuadas o dar las soluciones pertinentes y deseadas. Por ejemplo: Qu puede evaluarse? Qu es potencialmente evaluable? Qu merece ser evaluado? Qu informacin deseo obtener? Cmo hacerlo?; a travs de cules tcnicas e instrumentos? Cules resultan ser indicadores del mejoramiento del aprendizaje del alumno? Cmo se estos revelan durante el aprendizaje? Es posible detectar y comprender con claridad los distintos procedimientos y operaciones mentales puestas en accin por el alumno durante el aprendizaje? Acaso, son reveladas de forma clara los intereses, los sentimientos y valores humanos de los alumnos a travs de la conducta?

Sin duda, estas interrogantes o situaciones obligan al profesor a preocuparse no solo por el qu aprenden los estudiantes, sino tambin por cmo aprenden estos y cmo se relaciona lo uno con lo otro. Esto ubica al maestro frente a problemas tericos-prcticos que son cruciales y muy relacionados entre s: cmo es recibida una informacin, cmo reacciona cada uno ante las conexiones y relaciones esenciales existentes entre las diferentes partes del objeto de estudio, cmo se construyen y desconstruyen (o desmontan) dichas partes, para transformar y revertir dicha informacin una vez organizada y enriquecida, en la solucin de tareas y problemas determinados. En fin, cmo ocurre el aprendizaje? Despus de estudiar cuidadosamente la Teora de la Formacin por Etapas de las Acciones Mentales propuesta por Galperin, se puede extraer algunas ideas y cuestiones esenciales de valor terico-metodolgico: Todo estudio implica "actividad" y una accin o acciones determinadas. As, la actividad contiene el conjunto de operaciones que son vitales para la solucin de las tareas. La accin es el eslabn fundamental de la actividad del estudio . El que aprende, necesita desfragmentar primero el objeto de estudio la actividad que desarrolla el objeto al enfrentar una tarea determinada; para luego ir a la separacin de las acciones que la forman, y pasar despus al anlisis estructural y funcional del contenido de cada una de ellas. La accin slo se convierte en actividad, cuando el estudiante convierte su accin, movida inicialmente slo por la obligacin el deber, etc., en otra que es promovida en algn momento por el inters cognoscitivo, la motivacin, etc. Esto, refuerza la importancia que tiene en el aprendizaje las motivaciones y los intereses adquiridos por el alumno, para enfrentar una tarea docente cualquiera (las evaluativas incluso). Quien estudia, aprende si adquiere las informaciones necesarias del objeto, los nuevos conocimientos y las habilidades suficientes para comprender, bien si los antiguos conocimientos y habilidades adquieren nuevas formas y cualidades. En la actividad, el sujeto desarrolla un conjunto de operaciones mentales de acuerdo a cierta regla, considerando la imagen de la accin y la del medio donde se realiza dicha accin como un elemento estructural nico, sobre cuya base transcurre la direccin de la accin, llamada Base Orientadora (BOA): sistema de condiciones en que realmente se apoya el individuo al cumplir la accin, la cual se establece independientemente de si el estudiante tiene

conciencia o no de ellas y de si estas, coinciden o no con la objetivamente necesaria. As, el xito de dicha accin radica en ciertas condiciones influyentes: las peculiaridades del objetivo y del objeto de la accin, el carcter y orden de las operaciones en accin, los rasgos peculiares de los instrumentos y medios utilizados, etc. La accin por sus funciones, puede ser: de orientacin, de ejecucin y de control. As, toda accin humana representa una especie de microsistemas u organismos tales como: organismo de direccin, organismo de trabajo o de ejecucin y un organismo de observacin, de comparacin y de control, respectivamente. "La accin del hombre transcurre siempre a uno u otro nivel; posee siempre uno u otro grado de generalizacin, se produce con un volumen diferente de operaciones y con un grado diferente de asimilacin" (Ibdem. p. 10). As, cualquier accin puede ser descrita indicando el grado de formacin de aquellos parmetros que resultan principales caractersticas e independientes: (1) Forma, (2) carcter generalizado, (3) carcter desplegado y (4) carcter asimilado (automatizacin, rapidez, etc.). (1) La forma de accin: Caracteriza el grado o nivel de apropiacin e interiorizacin de la accin por el individuo (sujeto). Es el aspecto principal de los cambios de la accin en el camino de su transformacin externa (material) en interna (mental). Galperin declara tres formas fundamentales de accin: material, verbal externa y mental. Otras formas reconocidas son: la materializada (afn a la material) y la perceptiva, que en cierta medida es el intermedio entre la material o la materializada y la verbal externa. a. Formas material y materializada: La primera, se da a travs de objetos materiales reales que contienen lo que debe ser asimilado. La segunda, se da a travs de modelos, esquemas, dibujos, etc. (sustitutos suficientes del objeto real). Ambas, se llevan a cabo con las manos o pies y son portadoras del contenido de la accin: la composicin de sus operaciones, la secuencia de estas, etc., lo que permite controlar objetivamente el cumplimiento de cada una de las operaciones. Experiencias desarrolladas por Talzina (1957) y otros, han demostrado que es importante ajustar la tarea planteada al alumno al tipo de objeto de estudio dado, pues no siempre las preguntas formuladas o exigencias planteadas responden a las condiciones ofrecidas por el objeto de estudio (grado de informacin oral o escrita, caractersticas del modelo, etc.). b. Forma perceptiva: Refleja la capacidad de ver, or, oler, etc. por ejemplo, contar los objetos con los ojos. Esta, a diferencia de las formas anteriores es terica; no produce transformaciones en los objetos, ms bien surgen como resultado de dichas transformaciones (formas material y materializada). c. Forma externa: Se caracteriza por contener exteriorizaciones (los gestos o cualquier otra accin que acta como elemento de comunicacin, de expresin o de lenguaje (oral o escrito). El lenguaje "se convierte en portador de todo el proceso: tanto de la tarea como de la accin" (Galperin, 1959: 454). Sin embargo, la unidad entre el contenido de la accin y su forma oral resulta en ocasiones defectuosa. Muchas veces, el profesor al evaluar a un estudiante considera, que el hecho de que este no posea una expresin verbal descriptiva amplia, es una muestra inequvoca de no hay asimilacin rotunda, sin reconsiderar que en ocasiones el estudiante se puede apropiar del contenido del objeto sin reflejarlo en el lenguaje, ya que la

forma material puede haber sido asimilada separada de la verbal y no haber sido sustituida adecuadamente por esta ltima. En otras palabras, el traslado de la accin al plano verbal, no siempre significa que se sabe explicar cmo hay que actuar, sino el saber cumplir la accin en forma verbal. Lo importante incluso, no es expresar cmo se hizo, sino hacerlo cumpliendo la accin que se expresa. d. Forma mental: Se da cuando la accin se realiza para s mismo, estructurndose mediante las representaciones, los conceptos, y las operaciones mentales que se ejecutan (internamente). Es la forma final de transformacin de la accin externa a interna. El cumplimiento de esta forma completamente, significa que la accin transit todo el camino de interiorizacin, convirtindose de forma externa en interna. Es bueno aclarar, que todas las operaciones mentales son en mayor o menor medida compatibles. En cambio, no siempre las acciones mentales se cumplen de modo automatizado, (solo al repetirse numerosas veces). Los elementos estructurales de la accin no suceden siempre de igual manera. Por ejemplo, si un individuo realiza una operacin de suma mental de nmeros, toda la accin se realiza en forma mental (es pura). En cambio, si el individuo practica con una pelota, la parte ejecutora ser externa, y las operaciones orientadoras pueden repartirse entonces en las formas material, perceptiva, verbal externa y mental, siendo externo el objeto de la accin (la pelota, con la que se interacta). En dicho caso, la forma de accin no es pura. Las acciones adems de forma, tienen cualidades o un determinado carcter: (2) El carcter generalizado de la accin: Expresa el mecanismo psicolgico mediante el cual son, en principio, separadas y despus relacionadas, aquellas partes estructurales de la accin que son esenciales para el cumplimiento exitoso de la tarea, y no solo las del objeto con el que se opera. Significa, que al hacer generalizaciones el hombre toma en cuenta aquellas particularidades del objeto que le son esenciales, no solo por ser propiedades generales del objeto, sino por estar contenidas en su base orientadora de la accin: las que le sirven o son tiles. (Talzina, 1957; Zaporzhets, 1964; U. Lpez, 1969 y Podikov, 1977 entre otros). Lo que demuestra, la importancia que tiene para el maestro, conocer cules son las acciones cognoscitivas desarrollada por el alumno y cmo opera el mecanismo psicolgico contenido en la generalizacin. (3) Carcter desplegado: Muestra si todas las operaciones que originalmente formaban parte de las acciones, se cumplen por el sujeto en accin. En la medida que el sujeto automatiza sus procedimientos, la composicin de las operaciones se reduce, es decir, la accin se ms reducida o menos descriptiva. Lo que indica, que no siempre la no revelacin de todas las partes de la accin por el sujeto, es indicativo de un no-despliegue. Todo parece indicar, que en determinada etapa de desarrollo de la actividad mental, parte de los conocimientos y parte de las operaciones mentales adquieren una nueva forma de existencia. En otras palabras, se "tienen en cuenta" durante el proceso del pensamiento, pero no se concientizan totalmente. (4) El carcter asimilado de la accin: Se evidencia, cuando la accin contiene caractersticas tales como: la facilidad de cumplimiento, el grado de automatizacin, rapidez de solucin, etc. Est muy marcado por la tendencia progresiva del sujeto a reducir el nmero

de acciones mentales a medida que se van formando. Esta tendencia progresiva a la reduccin del nmero de operaciones mentales a medida que se van formando las acciones, es una cualidad frecuente de la asimilacin (P. Shevariov, 1941 y 1957), acentundose fundamentalmente en las etapas finales de su formacin y no en las iniciales. Esto, permite comprender por qu existe diferencia en el grado de asimilacin de los contenidos de aprendizaje entre los estudiantes de grados inferiores y los de grados superiores u adultos. Los ltimos, tienden frecuentemente a deducciones de 11 a 15 veces ms incompletas o reducidas que los primeros, en la medida que es incrementada la automatizacin. Al evaluar el aprendizaje, los maestros se equivocan frecuentemente al interpretar como una asimilacin defectuosa o insuficiente, el que un alumno no demuestre sus deducciones explcitamente, dejando evidencias claras de cada procedimiento o paso dado en la solucin de una tarea, sin tomar en cuenta la tendencia a la reduccin que trae aparejado la automatizacin lograda. En todo caso, es ms conveniente valorar si el estudiante tiene conciencia o no de dicha reduccin, asegurar y ensearlo a ser consciente de sus reducciones y orientarlos para trasladar a otras situaciones posteriores y diferentes, el principio o contenido asimilado (Belov, 1956). Las caractersticas o parmetros de las acciones antes abordadas, dependen a su vez de otras consideradas como secundarias o dependientes: carcter razonable de la accin, el carcter consciente de la accin, el carcter abstracto y la solidez.

El carcter razonable: est determinado principalmente por el contenido de la

BOA. Cuanto ms generalizada es la accin del individuo, tanto ms razonable es la misma y sus operaciones. Ello, acenta la importancia de la lgica de proceder ante una tarea, lo que depende en buena medida del carcter desplegado de las formas primarias de la accin: cuanto ms desplegadas sean estas, ms adecuadamente asimila su lgica.

El carcter consciente de la accin: se expresa en la capacidad de fundamentar

(verbalmente: externa) las acciones, en la plenitud de sus representaciones. Se da, en la medida que el individuo se percata de lo que est haciendo y por qu.

El carcter abstracto de la accin: Est dada en la posibilidad de cumplir la

accin de forma generalizada, sin un apoyo emocional (material: objetos o modelos). tiempo despus de formada, lo que expresa la durabilidad. Est muy relacionada al grado de generalizacin y automatizacin logrado.

La solidez de la accin: est dada en la posibilidad de cumplir la accin, algn

Durante la asimilacin, se manifiestan los principales estados transitorios. Esto significa, que antes que la accin sea mental, generalizada, reducida y asimilada, esta pasa por una serie de etapas o estados intermedios, en los que cambian las propiedades o parmetros fundamentales de la accin El estudio de estos estados, permiten comprender al profesor la importancia que tiene: la orientacin de los alumnos hacia la tarea, la actividad intelectual y el despliegue de las operaciones mentales de estos, a partir de un tratamiento adecuado de los contenidos mediante el empleo de los mtodos y medios de enseanza pertinentes, la elaboracin de las tareas y preguntas formuladas, etc. (Galperin, 1967, 1986) Dicho estudio permite comprender, por qu es errado que el profesor pretenda lograr una asimilacin, haciendo que el alumno enfrente numerosos ejercicios semejantes o de un mismo tipo, lo que lleva inevitablemente al estudiante a la automatizacin inapropiada con una reduccin inoportuna y una generalizacin

defectuosa, puesto que el alumno no alcanza a conocer las distintas situaciones que pueden condicionar y modificar la tarea planteada en principio. Cabe aadir, que cada forma de la accin debe estar desplegada por completo al inicio: cada elemento que la integra debe pasar por la transformacin de la forma. Por otra parte, queda claro que el modo en que cada forma de accin se ejecute influye (favorable o desfavorablemente) en las restantes acciones. Todo lo sealado, permite reflexionar cunta ayuda da la Teora de Galperin (aun pendiente de conclusin y de desarrollo) a la comprensin de cmo ocurre el aprendizaje, y en tanto qu y cmo ensear y evaluar.