UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEAR ECLIO OLIVEIRA PIRES JNIOR

A IMPORTNCIA DO PLANEJAMENTO DIDTICO PARA O USO DE NOVAS TECNOLOGIAS NO ENSINO DE FSICA

FORTALEZA CEAR 2012

ECLIO OLIVEIRA PIRES JNIOR

A IMPORTNCIA DO PLANEJAMENTO DIDTICO PARA O USO DE NOVAS TECNOLOGIAS NO ENSINO DE FSICA

Monografia apresentada ao Curso Acadmico de Licenciatura Plena de Fsica do Centro de Cincia e Tecnologia da Universidade Estadual do Cear, como requisito parcial para obteno do grau de licenciado em Fsica.

rea de concentrao: Ensino de Fsica.

Orientadora: Prof. Dr. Elosa Maia Vidal

Fortaleza - Cear 2012

P667i

Pires Jnior, Eclio Oliveira. A Importncia do planejamento didtico para o uso de novas tecnologias no ensino de fsica / Eclio Oliveira Pires Jnior . 2012. CD-ROM : il. (algumas color.) ; 4 pol. CD-ROM contendo o arquivo no formato PDF do trabalho acadmico, acondicionado em caixa de DVD Slin (19 x 14 cm x 7 mm). Monografia (graduao) Universidade Estadual do Cear, Centro de Cincias e Tecnologia, Curso de Fsica, Fortaleza, 2012. Orientao: Prof. Dr. Eloisa Maia Vidal. 1. Planejamento didtico. 2. Novas tecnologias. 3. Ensino de fsica. I. Ttulo. CDD: 530

DEDICATRIA Aos meus pais que sempre me ensinaram a enfrentar os obstculos impostos pela vida.

O que move as usinas do desenvolvimento e os trens do progresso? O combustvel chamado educao, produzido nas escolas (Joo
Manuel Simes)

AGRADECIMENTOS

A Deus por mostrar os caminhos que eu devo seguir.

Aos meus pais Eclio e Luzanira, pelo o apoio incondicional e pelo incentivo aos estudos.

minha esposa Ana Cristina pelo companheirismo e pela compreenso, estando ao meu lado em todos os momentos.

Aos meus diretores do colgio Manuel Da Silva, Lucieudo Ferreira, Luiza Helena, Eloisa Tavares, por confiarem no meu trabalho.

Prof. Dr. Elosa Maia Vidal, pela sua dedicao e ateno para que esse trabalho fosse realizado.

Ao Prof Ms Jos Stnio Rocha pelo seu incentivo e inestimvel contribuio para a realizao desse trabalho.

Ao Prof Dr. Emerson Mariano por subsidiar este trabalho atravs de seus ensinamentos na disciplina de Monografia I.

Aos meus colegas professores, pela amizade e pelos momentos de alegria proporcionados durante rdua tarefa que ensinar.

Aos alunos, pela gentileza de aceitarem a participar da pesquisa.

Em especial Universidade Estadual do Cear e aos seus docentes, que nos ajudam a trilhar os caminhos da produo cientfica, sendo assim personagens da formao de um mundo melhor.

A todos os demais, que contriburam de forma significativa para a elaborao desse trabalho.

LISTA DE FIGURAS

FIGURA 1 Esquematizao do planejamento..........................................................24 FIGURA 2 Familiaridade dos professores com o computador............................46 FIGURA 3 Regularidade do uso de OA antes do curso.....................................46 FIGURA 4 Frequncia com que os professores pretendem usar os OA.........47 FIGURA 5 Efeito da tenso na potncia de uma lmpada...............................50 FIGURA 6 (a) Potncia eltrica de lmpadas ligadas em paralelo; (b) Potncia eltrica de lmpadas ligadas em srie..........................50 FIGURA 7 (a) Associao de lmpadas em srie; (b) associao de lmpadas em paralelo..................................................................52 FIGURA 8 (a) Lmpadas ligadas em serie a uma pilha, (b) Lmpadas ligadas em serie a uma pilha com a polaridade invertida.........................52 FIGURA 9 Lmpadas ligadas a uma bateria de 12V......................................53 FIGURA 10 Circuito eltrico com os dois aparelhos de medidas eltricas.......................................................................................53

LISTA DE TABELAS
TABELA 1 - Livros didticos de Fsica do ensino mdio utilizado para anlise das propostas de ensino de Fsica...........................................30 TABELA 2 - Estratgias de uso das simulaes................................................36 TABELA 3 - Notas dos alunos da turma Alfa.....................................................53 TABELA 4 - Notas dos alunos da turma Beta....................................................54

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

apud - citado por BIOE - Banco Internacional de Objetos de Aprendizagem DC - Direct Current (Corrente Contnua) DCNEM - Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio DOU - Dirio Oficial da Unio et.al - e outros etc - indica continuao http - HyperText Transfer Protocol IBM - International Business Machines IEEE - Institute of Electrical and Electronics Engineers LDB - Lei de Diretrizes e bases MERLOT - Multimedia Educational Resource for Learning and Online Teaching OA - Objetos de Aprendizagem p - pgina PCN - Parmetros Curriculares Nacionais PCN+ Orientaes Educacionais Complementares aos Parmetros

Curriculares Nacionais PCNEM - Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio PHET - Physics Educational Technology PNE - Plano Nacional de Educao PPP - Projeto Poltico Pedaggico. TIC - Tecnologias da Informao e Comunicao UMTS - Universal Mobile Telecommunications System WAP - Wireless Application Protocol WWW - World Wide Web

RESUMO
Neste trabalho ser apresentada a importncia do planejamento didtico para a utilizao de novas tecnologias, no ensino de Fsica, para alunos do ensino mdio. Na primeira parte sero abordados e discutidos aspectos importantes do planejamento em educao, na segunda parte ser abordada a relao do ensino de Fsica no contexto das novas tecnologias ressaltando, a importncia da informtica como ferramenta de ensino de Fsica e seus diferentes usos nas prticas pedaggicas. Na terceira ser apresentada uma prtica utilizando uma simulao em Java applets de circuito eltrico com alunos do terceiro ano de ensino mdio de uma escola particular de Fortaleza e discutiremos os resultados obtidos por esses alunos, e por ltimo ser concludo que as novas tecnologias aplicadas ao processo de ensino e aprendizagem de Fsica no resolvem todos os problemas do ensino de Fsica, mas, se utilizadas de forma planejada podem preencher algumas lacunas desse processo.

Palavras-chave: Planejamento didtico; Novas tecnologias; Ensino de Fsica.

ABSTRACTS

This work presents the importance of didactic planning for the use of new technologies in teaching physics to high school students. The first part will be addressed and discussed important aspects of planning in education, the second part will be addressed regarding the teaching of physics in the context of new technologies emphasizing the importance of computers as a teaching tool in Physics and its different uses in teaching practices. In the third practice will be presented in a simulation using Java applets circuit with students of the third year of high school from a private school in Fortaleza and discuss the results obtained by these students, and last is concluded that the new technologies applied to the process teaching and learning of physics does not solve all the problems of physics teaching, but if used in a planned can fill some gaps in this process. Keywords: Didactic planning; New Technologies; Teaching of Physics.

SUMRIO
LISTA DE FIGURAS ................................................................................................ 08 LISTA DE TABELAS ............................................................................................... 09 LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS .................................................................. 10 RESUMO.................................................................................................................. 11 ABSTRACT.............................................................................................................. 12 INTRODUO ......................................................................................................... 14 1 O PLANEJAMENTO EM EDUCAO .............................................................. 16 1.1 - Projeto poltico pedaggico .............................................................................. 17 1.2 - O planejamento nos sistemas e redes de ensino............................................. 19 1.3 - O planejamento na unidade escolar ................................................................. 22 1.4 - O planejamento do ensino ............................................................................... 23 1.5 - Gesto da escola e planejamento participativo ................................................ 27 2 O ENSINO DE FSICA E AS NOVAS TECNOLOGIAS ..................................... 28 2.1 - O Ensino de Fsica e as tecnologias da informao e comunicao ............... 31 2.2 - O uso da informtica como ferramenta didtica de ensino de Fsica ............... 33 2.3 - Onde encontrar os objetos de aprendizagem? ................................................ 40 2.4 - O professor como mediador das TIC, dificuldades e limitaes....................... 41 3 METODOLOGIA E ANLISE DOS RESULTADOS .......................................... 48 4 CONCLUSES E CONSIDERAES FINAIS ................................................. 55 REFERNCIAS ........................................................................................................ 57 APNDICES ............................................................................................................ 60 A - Plano de aula utilizado para ministrar a aula da turma alfa ................................ 60 B - Avaliao realizada com os alunos..................................................................... 61 ANEXO .................................................................................................................... 64

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INTRODUO

Muito se comenta sobre o uso de novas tecnologias no processo de ensino-aprendizagem, mais especificamente no ensino de Fsica, mas importante ressaltar que o planejamento didtico essencial para que as novas tecnologias voltadas para a educao possam fazer a diferena e romper as barreiras do ensino tradicional. O planejamento didtico extremamente importante para que, as prticas pedaggicas utilizando as novas tecnologias possam ser realizadas de forma eficiente, pois, uma aula mediada a partir do computador nem sempre se caracteriza como uma aula diferenciada. necessrio, por parte do docente preparo e planejamento das estratgias mais acertadas para que no comprometa o processo de aprendizagem e interao dos alunos. A pesquisa tem como objetivos: Mapear algumas ferramentas de ensino de Fsica que podem ser utilizadas com o auxilio do computador. Identificar e avaliar as proposta de ensino de Fsica nos principais livros didtico brasileiros. Investigar como se d a relao dos docentes mediante a utilizao das novas tecnologias no processo educacional. O trabalho est dividido em quatro captulos. No primeiro captulo ser abordada, a extrema relevncia que o planejamento em educao e o projeto poltico pedaggico possuem para uma instituio de ensino, discutiremos tambm questes relacionadas elaborao do projeto poltico pedaggico na, explicitando e compreendendo o seu significado, pois importante entender sua relao com a escola e fazer uma reflexo sobre alguns pressupostos que devem orientar esta proposta pedaggica. Entendese que o Projeto Poltico Pedaggico uma ao intencional e o resultado de um trabalho coletivo, que busca metas comuns que intervenham na realidade escolar, traduz a vontade de mudar, pensar o que se tem de concreto e trabalhar as utopias; permite avaliar o que foi feito e projetar mudanas. No segundo captulo feita uma abordagem das novas tecnologias disponveis para ensino de Fsica ressaltando as propostas dos Parmetros

15 Curriculares Nacionais (PCN). Nesse contexto foi feita uma anlise sobre as propostas pedaggicas dos principais livros de Fsica utilizados no ensino mdio, tambm abordando a importncia da informtica como ferramenta de ensino, enfatizando o uso de simulaes e animaes, destacando tambm os Objetos de Aprendizagem (OA) e onde encontrar tais recursos. A metodologia empregada no terceiro captulo ser um estudo de caso realizado com 30 alunos de uma escola da rede privada de Fortaleza onde os alunos foram divididos em dois grupos de 15 alunos, sendo, que as duas turmas tiveram aulas no laboratrio de informtica da escola utilizando simulaes Java applets (softwares escritos em linguagem Java que no so compilados, ou seja, necessitam de outro programa para execut-los, geralmente esto incorporados a um navegador, browser, como o Internet Explorer ou Netscape Navigator). A diferena que em uma das turmas os alunos simplesmente interagiram com as simulaes sem que houvesse um planejamento didtico por parte do professor para mediar essas aulas. Aps as aulas os alunos foram submetidos a uma avaliao escrita e os resultados so analisados. O quarto captulo, dedicado s concluses e consideraes finais destaca que no adianta de nada utilizar as novas tecnologias no processo de ensino sem o devido planejamento didtico. Essas ferramentas, se trabalhadas de forma estratgica pelos docentes, podem ser uma boa alternativa para preencher algumas lacunas na educao, embora no se constitua em solues para todos os problemas relativos ao processo de ensino aprendizagem de Fsica.

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1. O PLANEJAMENTO EM EDUCAO

O ato de planejar uma realidade que sempre acompanhou a trajetria histrica da humanidade. O homem sempre pensou suas aes, embora no soubesse que desse modo estava planejando. Ele pensa sobre o que fez o que deixou de fazer, sobre o que est fazendo e o que pretende fazer no futuro; ele usa a razo, sempre imagina o que pretende fazer, ou seja, suas aes. O ato de imaginar, pensar, no deixa de ser uma forma de planejamento. O planejamento est presente em nosso cotidiano, mesmo que implcito, como o caso da pessoa que, ao levantar-se pela manh, pensa no seu dia, no que vai acontecer ao longo dele. Como no se tem certeza do que realmente ir acontecer no passar dessas vinte e quatro horas, a pessoa obriga-se a pesar, prever, imaginar e tomar decises, contudo, ela sempre espera tomar as decises mais acertadas, para que sua ao alcance os objetivos esperados; mesmo no tendo conscincia de que est realizando um planejamento, esta pessoa est fazendo o uso do ato de planejar. No caso do planejamento educacional so vrias as definies, sendo que cada autor procura descrev-lo sob sua prpria viso. Segundo Martinez e Oliveira citado em Silva (2009),
O planejamento um processo de previso de gesto de materiais e recursos humanos cuja inteno atingir os objetivos concretos em prazos determinados em etapas definidas a partir do conhecimento e avaliao cientfica (p. 25).

Esta definio no se caracteriza por um tipo especfico de planejamento, podendo tambm ser compreendido como planejamento econmico, industrial ou ainda como o tipo de planejamento que o presente artigo se prope a apresentar, ou seja, o planejamento educacional. Para Menegola e SantAnna (2001),
Planejar o processo educativo planejar o indefinido, porque educao no o processo, cujos resultados podem ser totalmente predefinidos, determinados ou pr-escolhidos, como se fossem

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produtos de correntes de uma ao puramente mecnica e impensvel (p. 25).

Devemos, pois, planejar a ao educativa para o homem, no impondo-lhe diretrizes que o alheiem, permitindo, com isso, que a educao, ajude o homem a ser criador de sua histria. Nesta definio podemos perceber que os autores preocupam-se em especificar que tipos de planejamento educacional visam, sobretudo, enfatizar o papel como formador de opinies e acima de tudo capaz de ser o criador de sua histria. Por muito tempo, o planejamento em educao, assumiu o papel controlador e burocrtico do trabalho alheio. Entretanto o planejamento deve ser visto como uma forma de desenvolvimento e organizao sendo que, ele pode ocorrer em diferentes nveis, desde os sistemas de ensino, passando pelas unidades educativas, at o trabalho do professor no cotidiano da sala de aula. A prpria legislao nos indica alguns desses nveis de

planejamento. A Lei de Diretrizes e Bases (LDB) (Lei n 9.394/96), em seu artigo 9, estabelece que uma das atribuies da Unio seja elaborar o Plano Nacional de Educao (PNE). Essa mesma competncia estabelecida para os estados e municpios, ao constiturem seus sistemas de ensino. Tambm os

estabelecimentos de ensino tm como uma de suas tarefas elaborar e executar sua proposta pedaggica, assim como aos docentes atribuda, entre outras funes, participar da elaborao da proposta pedaggica estabelecimento de ensino; elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedaggica do estabelecimento de ensino (LDB, 1996).

1.1. Projeto Poltico Pedaggico

O projeto poltico pedaggico (PPP) pode ser entendido como um conjunto de metas e aes sistemticas que visam uma melhoria na qualidade educacional de uma escola. Conceituado palavra por palavra, projeto um conjunto de metas, ou seja, projetar preparar algo; poltico porque a escola tem um papel fundamental na construo do esprito critico dos alunos e

18 pedaggico, porque a escola visa atingir seus objetivos atravs de prticas e componentes educacionais. Um PPP de grande valia para uma instituio de educao, pois a escola deve deixar bem transparente, o seu compromisso perante a sociedade. Assim, o projeto poltico pedaggico um documento essencial para apresentar a proposta da entidade educacional para a sociedade, e deve conter desde a organizao da escola como um todo at organizao em sala de aula. Segundo Veiga (1996), a construo do PPP possibilita resgatar a escola como espao pblico, lugar de debate, do dilogo, fundado na reflexo coletiva. O PPP precisa de uma fundamentao terica, e para tanto, necessrio buscar um referencial que parta dos anseios da sociedade e que aponte solues para os problemas de ordem social e da escola de forma geral. Esse mesmo documento precisa apresentar uma proposta metodolgica que atenda os interesses coletivos da sociedade. importante ressaltar que um bom PPP s possvel se houver participao e engajamento de todos que compem a escola, desde os funcionrios at o diretor, pois ele uma construo coletiva e imprescindvel escutar todos que participam de forma direta ou indireta do processo educacional dos alunos. O professor pea chave desse processo interativo, pois cabe a ele a mediao dos pressupostos firmados pela comunidade escolar. Conforme Veiga (1996), um projeto poltico pedaggico eficiente deve ler em conta os seguintes princpios:

Todos devem ser iguais e ter os mesmos direitos tanto em relao ao acesso quanto a permanncia na escola.

necessrio ter uma garantia de qualidade na estrutura formal ou tcnica que, compreende a habilidade de lhe dar com instrumentos, forma, procedimentos perante as situaes desafiadoras do contexto escolar.

Garantia na qualidade poltica que compreende a formao do esprito critico dos alunos.

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Gesto democrtica, pois, participao coletiva. Liberdade, que um princpio constitucional intimamente associado autonomia. Valorizao dos professores, a qualidade da escola est intimamente ligada aos professores preciso possibilitar um cenrio de condies favorveis para o processo de ensino aprendizagem. (p. 17) importante primar pela

importante tambm enfatizar Os elementos que constituem a organizao escolar: Finalidades da escola: Discutir as metas e objetivos propostos. Estrutura organizacional: Pode ser de dois tipos: Administrativa cuja funo gerenciar as pessoas e os recursos fsicos, e pedaggicos que tem por objetivo organizar as funes educativas. Currculo: Est vinculado a organizao do conhecimento escolar. Tempo escolar: visa organizar um cronograma que define as pedaggicas que sero desenvolvidas. Processo de deciso: prima pela busca da autonomia. Relaes de trabalho: importante abordar as atitudes solidrias e o respeito entre os membros que compem a escola. Avaliao: sempre importante saber se as prticas propostas esto sendo atingidas.

1.2. O planejamento nos sistemas e redes de ensino

A tomada de decises e as aes implementadas so implicaes referentes ao planejamento da educao no mbito de sistemas e redes de ensino. De acordo com Baia Horta (1991),
O planejamento educacional constitui uma forma especfica de interveno do Estado em educao, que se relaciona, de diferentes maneiras, historicamente condicionadas, com as outras formas de interveno do Estado em educao (legislao e educao pblica), visando a implantao de uma determinada poltica educacional do Estado, estabelecida com a finalidade de levar o sistema educacional a

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cumprir funes que lhe so atribudas enquanto instrumento deste mesmo Estado (p. 195).

O sistema escolar tornou-se burocrtico devido s intervenes do Estado, cujo pice se deu durante o regime militar. Para Flix (1986), ao se configurar um Estado de carter plenamente intervencionista, intensifica-se o processo de burocratizao do sistema escolar.
[...] as relaes que se estabelecem, na dcada de 70, resultam de um processo histrico da formao de Estado capitalista brasileiro que data do perodo colonial [...], esse corte histrico s se justifica pelo fato de ser, nessa dcada, que se d a consolidao da forma de Estado intervencionista, cuja emergncia pode ser atribuda a uma causa mais imediata que o golpe de 64 (p. 71).

Verifica-se, ento,
[...] a criao de mecanismos e rgos no aparelho de Estado que assumem o planejamento, execuo e controle sobre a poltica econmica do pas. Isso pode ser constatado nos governos ps 64 e de modo mais sistemtico nos governos da dcada de 70, que se incumbem da execuo dos Planos Nacionais de Desenvolvimento (Idem p. 72).

Ainda segundo este autor (Idem) as exigncias do desenvolvimento econmico do pas, implicou no aperfeioamento da burocracia que, por sua vez, se fez necessrio devido modernizao da administrao pblica, atingindo, tanto o setor da economia, como o setor da educao. Surgiu ento, segundo Silva (2009) os planos setoriais de educao e cultura, o primeiro deles, durante o governo Mdici, e os dois ltimos, nos governos de Ernesto Geisel e Joo Batista Figueiredo. O principal objetivo desses planos era intensificar o processo de burocratizao do sistema escolar brasileiro, para adequ-lo ao projeto econmico do Pas. O processo de intensificao da burocratizao da educao foi evidenciado, a partir da anlise dos planos setoriais de educao e cultura. Ficou ntida, em todos os planos, a relao estabelecida pelo governo entre a poltica econmica e a poltica social e, de modo especfico, a poltica educacional, provocando a predominncia dos interesses econmicos da classe dominante, mesmo quando foram anunciadas medidas orientadas para o atendimento das necessidades das classes dominadas.

21 Com base nas anlises efetuadas, conclui-se que,

A principal funo da administrao escolar no processo de desenvolvimento do capitalismo , ao tornar o sistema escolar, cada vez mais, uma organizao burocrtica, permitir ao Estado um controle sobre a educao para adequ-la ao projeto econmico, descaracterizando-o como atividade humana especfica e submetendoa a uma avaliao, cujo critrio a produtividade, no sentido que lhe atribui a sociedade capitalista (FLIX, 1986, p. 76).

A interveno na educao por parte do estado ocorre devido organizao escolar se constituir como uma ameaa s particularidades da educao. Tal interveno ocorre de maneira relativa, pois na escola reproduzem-se as contradies inspiradas no seio da sociedade:
[....] a relao antagnica entre as classes sociais mantm o movimento contraditrio no nvel da estrutura e da superestrutura. Logo, a escola no apenas a agncia reprodutora das relaes sociais, mas o espao em que se reproduz o movimento contraditrio da sociedade que gera os elementos da sua prpria transformao (FLIX, 1986, p. 79).

O processo histrico nos mostra que h uma estreita aproximao entre o planejamento e o poder, e entre esses e o saber: o plano se situa na articulao do saber e do poder, ali onde o pensamento cessa de ser puro, mas onde a ao no ainda seno um projeto (MASS apud BAIA HORTA, 1991, p. 29). Uma concepo de planejamento educacional articulada seria possvel de fato, aliando os princpios democrticos comprometidos com um projeto de educao de forma emancipada. Os aspectos metodolgicos dessa idealizao estariam na: construo de uma direo poltica e pedaggica de forma transparente e coletiva; no diagnstico e nas prioridades dele resultantes definidos de forma participativa, extensiva a todos os aspectos da ao educacional (financiamento, currculo, avaliao etc.); no conhecimento amplo da realidade para a qual se planeja; na definio de objetivos de forma consistente e articulada s aes; no acompanhamento sistemtico e coletivo. O princpio norteador desse planejamento, a participao, pode ser compreendido em quatro dimenses:

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a) Processo: enquanto tal, a participao se constri e se desenvolve atravs de um sem-nmero de pequenas aes, no cotidiano educacional, no podendo ser adquirida de repente por um ato jurdico ou decreto; b) Objetivo: precisamente para poder ser caracterizado como participativo, um processo deve ter como propsito, como fim a participao plena, irrestrita, de todos os agentes desse processo; c) Meio: constri-se a participao precisamente participando; ela , portanto, seu prprio mtodo; d) Prxis: se a participao entendida como processo que os seres humanos constroem conscientemente, tendo como finalidade a participao plena (leia-se democracia real), ento, podemos entend-la como uma prtica cujo carter poltico (PINTO, 1994, p. 35).

1.3. O planejamento na unidade escolar

O planejamento deve-se aliar a teoria prtica. Para isso se faz necessrio superao da forma burocrtica com que , frequentemente, realizado esse trabalho. Esse um momento privilegiado onde possvel a tomada de decises acerca das finalidades da educao bsica. A definio do Projeto Poltico Pedaggico exige diferentes momentos de planejamento: marco referencial; elaborao de um diagnstico; programao com o objetivo de executar as aes necessrias realizao de uma prtica pedaggica crtica e reflexiva. Martins (2001) realizou uma interessante pesquisa em que se props analisar os limites e as possibilidades de gesto autnoma da escola pblica da rede estadual de ensino paulista, tomando como base as relaes que se estabeleciam, no contexto investigado, entre as medidas legais e os programas do governo, e a sua materializao pelos educadores. Entre as concluses, destaca-se:
O acompanhamento cotidiano das aes que movimentam a unidade escolar possibilitou o desvendamento dos problemas que atingem a rede de ensino, pois, com efeito, as questes de ordem burocrtica -

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aliadas s graves questes sociais e econmicas que afetam boa parte da clientela que a frequenta - dominaram o cenrio e as relaes de trabalho, ocupando espao central em detrimento de questes pedaggicas. Nesse sentido, a observao do cotidiano escolar propiciou uma viso mais ampla do campo de tenso constitudo pelo imbricamento entre a norma formal e a norma vivida, ou entre a instituio imaginada e a instituio vivida, pois esta (re) significa aquela (p. 27).

Compreender as representaes em tela, tecidas por um intrincado e ambguo jogo de resistncias, contradies e conflitos, permitiu vislumbrar parte de um universo turbulento que extrapola, invariavelmente, os limites dos relatrios oficiais.
[...] A equipe aceitou e rejeitou, ao mesmo tempo, as orientaes da Secretaria de Estado da Educao, compreendendo que a sobrevivncia da instituio escolar depender permanentemente dessa relao ambgua, pois a necessidade cotidiana de conviver com os rituais que materializam as medidas polticas no permitem iluses: mergulhados na necessidade de cumprimento das formalidades burocrticas, transitaram pela escola obedecendo a horrios rgidos estabelecidos pela Secretaria de Educao, preenchendo quantidades infindveis de papis, planilhas, encaminhando processos e fazendo negociaes com a comunidade em torno da escola para doaes, colaboraes e trocas de notas fiscais. [...] Observou-se, ainda, que professores e equipe de direo procuravam explicitar comunidade as medidas impostas, de um lado, mas, de outro, demonstravam cumprir de maneira ritual as normas e a regulamentao legal, alegando terem sido demandados apenas para executarem tarefas (p. 37).

Para

Silva

(2009),

evidencia-se

um

afastamento

entre

as

proposies do planejamento ao nvel do sistema educacional e sua implantao pelas escolas, ao planejar suas prprias aes. Isso implica considerar que na relao entre esses dois mbitos do planejamento, produzem-se mediaes que escapam ao controle puro e simples dos propositores das polticas educacionais. a partir desse pressuposto que muitas vezes, a autonomia da escola consolidada.

1.4. O planejamento do ensino

De acordo com Lopes (1992) um planejamento de ensino que considere a dinmica do conhecimento escolar e sua articulao com a realidade histrica deve,

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Produzir conhecimentos tem o significado de processo, de reflexo permanente sobre os contedos aprendidos buscando analis-los sob diferentes pontos de vista; significa desenvolver a atitude de curiosidade cientfica, de investigao da realidade, no aceitando como conhecimentos perfeitos e acabados os contedos transmitidos pela escola (p. 18).

As escolhas dos contedos destacados no currculo devem estar vinculadas experincia de vida dos alunos, e no como mera aplicabilidade dos contedos ao cotidiano, mas como possibilidade de conduzir a uma apropriao significativa desses contedos. Como afirma Lopes (1992),
Essa relao, inclusive, mostra-se como condio necessria para que ao mesmo tempo em que ocorra a transmisso de conhecimentos, proceda-se a sua reelaborao com vistas produo de novos conhecimentos (p. 53).

O planejamento de ensino uma forma de integrao entre escola e contexto social. Em virtude disso, o planejamento deve ser pautado em alguns elementos como: No estudo real da escola em relao ao contexto, o que demanda a caracterizao do universo sociocultural da clientela escolar e evidencia os interesses e as necessidades dos educandos; Na organizao do trabalho didtico propriamente dito, o que implica na esquematizao da figura 1:

OBJETIVOS

METODOLO GIA

Planejamento

AVALIAO

CONTEDOS

FIGURA 1 - Esquematizao do planejamento.

25 a) Objetivos: em funo dos trs nveis de aprendizagem: aquisio, reelaborao e produo de conhecimentos (LOPES, 1992, p. 61); b) Contedos: tendo como critrios de seleo a finalidade de que eles atuem como instrumento de compreenso crtica da realidade e como elo propiciador da autonomia; c) Metodologia: considerando os diferentes nveis de aprendizagem e a natureza da rea do conhecimento. d) Avaliao: considerando a finalidade de interveno e retomada no processo de ensino e aprendizagem, sempre que necessrio. Nessa forma de planejamento de ensino, a avaliao da

aprendizagem adquire grande importncia, de forma que no pode ser constituda apenas em forma de observao do que o aluno aprendeu. Antes de qualquer coisa, deve servir como parmetro de avaliao do trabalho do prprio professor. Souza et al. (2005) citado em Silva (2009), afirmam que,
Estabelecer critrios mais ou menos rigorosos de avaliao no tarefa difcil. Difcil saber trabalhar com os resultados obtidos, de modo a construir instrumentos de anlise que permitam intervir no processo de ensino e aprendizagem, no momento em que ele est ocorrendo (p. 8).

A avaliao da aprendizagem um elemento indispensvel para o planejamento das aes docentes, pois, possibilita ao professor saber se houve a apropriao do conhecimento de forma significativa por parte dos discentes. Deve permitir ainda, ao professor, reconhecer se houve adequao em termos de suas opes metodolgicas, bem como evidenciar em que medida as relaes pedaggicas estabelecidas contriburam para o processo de ensino e aprendizagem. Essa perspectiva de planejamento de ensino toma, ainda, como principais diretrizes: 1) Que a ao de planejar implica a participao de todos os elementos envolvidos no processo; 2) A necessidade de se priorizar a busca da unidade entre teoria e prtica;

26 3) Que o planejamento deve partir da realidade concreta e estar voltado para atingir as finalidades da educao bsica definidas no projeto coletivo da escola; 4) O reconhecimento da dimenso social e histrica do trabalho docente. Podemos verificar que o planejamento transcende o carter de instrumento simplesmente tcnico, e adquire a condio de conferir materialidade s aes polticas e pedaggicas definidas pelos sujeitos da escola. Um dos maiores desafios do ensino a relao de coerncia entre o planejamento da escola e o planejamento do professor. Em relao a esse aspecto, Cruz (1995) indica a seguintes dificuldades,
a) Muitos dos professores no acreditam que o plano global v ser colocado em prtica concretamente; muitos pensam que ficar s no discurso (como acontece em muitas escolas); b) Muitas instituies querem o Planejamento Participativo para organizar a escola e no como um instrumento de transformao social; c) No h clareza terico-conceitual e metodolgica de certos conceitos utilizados com frequncia nos marcos referenciais como: democracia, participao, justia, liberdade, solidariedade,

igualdade, conscincia crtica; d) Por outro lado, h desconhecimento da forma camuflada como a escola e as instituies reproduzem mecanismos de discriminao e controle social, de injustia, de consumismo, de tutela e outros mais, atravs das prticas educativas que realizam (p. 43).

O isolamento de muitos professores fruto das dificuldades encontradas no ato de planejar. Assim prevalece o planejamento de forma individual, no o fortalecendo para o funcionamento de forma coletiva. nesse momento que a fora coletiva deve-se mostrar como um catalisador com objetivo de direcionar um trabalho pedaggico consistente e orgnico ao Projeto Poltico Pedaggico da escola.

27 1.5. Gesto da escola e planejamento participativo

Gesto escolar o ato de gerir a dinmica cultural da escola, afinado com as diretrizes e polticas educacionais pblicas para a implementao de seu projeto poltico pedaggico e compromissado com os princpios da democracia e com os mtodos que organizem e criem condies para um ambiente educacional autnomo (solues prprias, no mbito de suas competncias), de participao e compartilhamento (tomada de decises conjunta e efetivao de resultados) e autocontrole (acompanhamento e avaliao com retorno de informaes) (LCK, 2009, p. 23).

O administrador da escola (o diretor) deve estar atento aos detalhes que permeiam o projeto poltico pedaggico da escola, pois, cabe a ele como gestor monitorar o andamento das propostas delineadas pelo projeto escolar. Conforme, Veiga (1996), importante separar a prtica da teoria, portanto as aes administrativas esto interligadas s prticas pedaggicas, logo o diretor da escola tem a funo de articular meios para atingir fins determinadores, mas tem tambm o papel de gerenciador e articulador de pessoas. No existe um modelo padro para a construo do planejamento escolar, cabendo s escolas buscar modelos baseados nas suas

necessidades. justamente nesse momento que se torna necessrio incentivar a participao de todos os membros da comunidade escolar, pois, o diretor muitas vezes no est ciente de todos os problemas de uma escola. O planejamento participativo no dispensa uma coordenao que vai exercer um papel de liderana que o de articular e catalisar os diferentes interesses e potenciais, no sentido de que cada parte envolvida tenha uma forma de participao nas deliberaes e se responsabilize pelos resultados. A liderana incentivadora, dinamizadora, facilitadora do processo, tendo como principal instrumento a informao e a formao nos mais diferentes nveis.

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2. O ENSINO DE FSICA E AS NOVAS TECNOLOGIAS

A grande maioria dos professores do ensino mdio j leu ou consultou a LDB, de 1996 e os PCN publicados em 1998. Outros documentos importantes so as DCNEM (Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio), PCNEM (Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio), publicados em 2000 e os PCN+ publicados posteriormente. Esses documentos buscam discutir e propor um caminho para melhorar a qualidade do ensino mdio. Ainda de acordo com a proposta de ensino da LDB Andrade & Costa (2006), afirmam que,
As escolas devem praticar a interdisciplinaridade, ou seja, relacionar os contedos estudados em duas ou mais disciplinas. Alm disso, o professor deve oferecer ao seu aluno exemplos que envolvam seu cotidiano, ou seja, relatos de acontecimentos reais que possam ser relacionados com o contedo estudado. Recursos modernos e que possam facilitar a aprendizagem tambm devem ser utilizados, de modo que o ensino deixe de ser o tradicional, com o professor centralizador da ateno (p. 19).

No ser feita a anlise de tais documentos, uma vez que o objetivo e apenas tom-los com referncia para discutir sobre o ensino de Fsica que o alvo deste trabalho. As propostas defendidas nos PCNEM foram inspiradas em pesquisas desenvolvidas em diversos pases nas ltimas dcadas, visando um redirecionamento do ensino de maneira geral, que atinge o ensino de cincias como um todo e em particular, o ensino de Fsica. O ensino de cincia uma tima oportunidade para que as crianas aprendam a se expressar de maneira clara, suas incertezas. Mais do que aprender contedos, as aulas de cincias podem servir para auxiliar na maturao dos valores afetivos necessrios para o aprendizado. Por ser o mais contextualizado dos ramos da cincia, a Fsica apresenta um aspecto extremamente produtivo: podem-se propor atividades experimentais que permitam que as crianas menores de dez anos manipulem diretamente materiais usados e no se limitem a contemplar fenmenos (SCHROEDER, 2007).

29 O processo de aprendizado praticado em diversas escolas do ciclo bsico requer que os estudantes permaneam concentrados em tarefas nem sempre prazerosas, por perodos de tempo progressivamente mais longos. Essas tarefas podem no ser bem sucedidas em vrias ocasies, j que nesses casos o aprendizado depende mais da perseverana do estudante, atravs desenvolvimento de habilidades afetivas (motivao) e da conectividade (apreenso de informaes e mtodos de aprender) do que do eventual sucesso na realizao de suas tarefas (SCHROEDER, 2007). Segundo Kawamura e Housome (2003) fazer opes por

determinadas formas de ao ou encaminhamento das atividades no tarefa simples, j que exige o reconhecimento do contexto escolar especfico, suas caractersticas e prioridades, expressas nos projetos dos professores e alunos e nos projetos pedaggicos das escolas. Discutir estratgias no deve, tambm, confundir-se com a prescrio de tcnicas a serem desenvolvidas em sala de aula. Mesmo reconhecendo a complexidade da questo, ser sempre possvel apresentar alguns exemplos, com o objetivo de reforar o significado que se deseja do trabalho escolar, no que diz respeito mais de perto ao fazer da Fsica. Analisando o ensino de Fsica nas escolas de ensino mdio percebem-se claramente vrias dificuldades que os alunos possuem em relao ao aprendizado de alguns conceitos abstratos. Este ensino ainda realizado na maioria das escolas com auxilio apenas do livro didtico que aborda os contedos, na maioria das vezes, de forma superficial, e prope como atividades, a resoluo de problemas ou exerccios de fixao, tornando dessa forma o aprendizado de Fsica desinteressante para os alunos. A maioria dos livros de didticos de Fsica editados at 2011 (Tabela 1) priorizam a abordagem de alguns contedos em detrimento de outros. Podese citar o caso do ensino de ptica em que boa parte dos livros didticos aborda exaustivamente a ptica geomtrica deixando esquecida a ptica fsica e o caso tambm da pouca ateno que esses livros do Fsica moderna.

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TABELA 1 - Livros didticos de Fsica consultados

Livro
As faces da Fsica Curso de Fsica Volume 2 Fsica - Volume 2 Fsica Volume nico Fsica aula por aula 2 Fsica bsica Volume nico Os alicerces da Fsica 2 Os fundamentos da Fsica 2 Tpica de Fsica Volume 2

Autor
Carron e Guimares Mximo e Alvarenga Gaspar Bonjorno e Clinton Xavier e Benigno Nicolau, Toledo e Ronaldo Kazuhito, Fuke e Carlos Ramalho, Nicolau e Toledo Newton, Helou e Gualter

Editora
Moderna Scipione tica FTD FTD Atual Saraiva Moderna Saraiva

Ano
2008 2007 2009 2011 2008 2009 2007 2009 2007

Para Heckler (2004), os livros didticos que priorizam a abordagem apenas da ptica geomtrica, prejudicam significativamente a evoluo histrica do conceito da luz, perdendo assim a oportunidade de trabalhar os fenmenos pticos que discutem a natureza ondulatria e as teorias da natureza da luz deixando de lado as importantes contribuies dos trabalhos de Newton, Huygens, Young, Fresnel, Maxwell, Einstein, Plank entre outros que participaram da elaborao do modelo conhecido como dualidade onda-partcula para a luz. Observa-se nos PCN do ensino mdio, a no existncia de contedos especficos listados, para ser trabalhados em sala de aula, mas, sim generalizaes de contedos que podem ser desenvolvidos. No caso da ptica, alguns livros analisados da tabela 1, no atendem as orientaes propostas pelos PCN, pois no incluem a natureza quntica da luz, os fenmenos da ptica Fsica e nem os conceitos qunticos, pacotes de energia, ftons para o efeito fotoeltrico e o efeito Compton, contribuindo assim para anlise da importncia da Fsica contempornea.

31
A tica e o Eletromagnetismo, alm de fornecerem elementos para uma leitura do mundo da informao e da comunicao, poderiam, numa conceituao ampla, envolvendo a codificao e o transporte da energia, ser o espao adequado para a introduo e discusso de modelos microscpicos. A natureza ondulatria e quntica da luz e sua interao com os meios materiais, assim como os modelos de absoro e emisso de energia pelos tomos, so alguns exemplos que tambm abrem espao para uma abordagem quntica da estrutura da matria, em que possam ser modelados os semicondutores e outros dispositivos eletrnicos contemporneos (PCN, 2000, p. 26).

2.1. Ensino de Fsica e as tecnologias da informao e comunicao

O computador como ferramenta de ensino, geralmente divide-se em dois momentos: antes e depois do surgimento dos computadores pessoais, o Fsico norte americano Alfred Borks foi o pioneiro na utilizao do computador como ferramenta no processo de ensino aprendizagem. Em 1979 surgia o primeiro computador pessoal, esse fato provocou democratizao no uso da informtica. Em 1981 a International Business Machines (IBM) lanou no mercado o seu computador pessoal o IBM-PC que se tornou to popular que foi escolhido um ano depois, a mquina do ano pela revista Time. Em 1984 a Apple lanou o computador Macintosh, uma mquina que impressionava pela qualidade da interface grfica para a poca. Ainda na dcada de 80, Seymourt Papert, professor de Matemtica no Massachusetts Institute of Technology, em Boston, nos EUA, criou uma linguagem de computador, a LOGO. Esse fato foi impactante para o processo de educao com auxilio do computador.
Porque propiciou poderosas facilidades computacionais para as crianas e um modo completamente diferente de falar sobre educao. Algumas destas facilidades, como os grficos, foram revolucionarias. considerando o poder computacional disponvel naquela altura, e durante muito tempo o Logo foi o nico software educacional que permitia aos estudantes desenvolver atividades educacionais com o computador (FIOLHAIS & TRINDADE, 2003, p.261).

O desenvolvimento da internet, nos anos 80, impulsionou o uso da informtica na educao no final desta mesma dcada surgiu o World Wide Web (WWW), que se popularizou por volta dos anos 90. A dcada de 90 foi significativa para ratificao da informtica como instrumento de ensino, pois no mesmo perodo comeam aparecer processadores mais potentes, ocorrem

32 tambm melhorias nas qualidades grficas e os custos dos equipamentos tornam-se mais acessveis aos lares e principalmente escola. Conforme Fiolhais & Trindade (2003), o inicio do presente sculo foi marcado na informtica pelo surgimento de sistemas tecnolgicos de comunicao (como o Wireless Application Protocol ou WAP e o Universal Mobile Telecommunications System ou UMTS), e o desenvolvimento de aparelhos portteis com excelente interface grfica, possibilitando dessa forma, novos horizontes das tecnologias digitais aplicadas educao. A busca pela inovao uma caracterstica marcante da tecnologia, como assinala Oppenheimer (1997), citado em Medeiros & Medeiros (2002),
A revoluo da Informtica Educacional faz parte de uma histria mais longa da Tecnologia da Educao. Desde o incio do sculo XX, vrias ondas tecnolgicas inovadoras tm assolado a Educao com promessas e perspectivas mirabolantes (p. 77).

De acordo com Studart (2011), as tecnologias de informao e comunicao (TIC) encontram-se em foco na discusso em relao as suas aplicaes na educao e que novas tendncias devem promover a aplicao dessas tecnologias em novo modelo de educao que consiste em uma mistura entre educao presencial e educao a distncia. Ele tambm aponta,
Para que haja sucesso na aplicao destas TIC nos atuais e em novos modelos educacionais, necessrio que as ferramentas, alm de eficientes no processo de ensino e aprendizagem, estejam disponveis de modo amigvel com busca simples e acesso fcil para o usurio em geral. As tecnologias mediadas por computador tm sido exaustivamente abordadas na literatura. Em particular, o uso do computador no ensino de Fsica foi amplamente discutido numa srie de artigos do nmero especial da Revista Brasileira de Ensino de Fsica de 2002 (p. 145).

Na viso de Moran citado em Heckler (2004), as tecnologias possibilitam uma ampliao no conceito de aula, espao e tempo, de comunicao audiovisual, auxiliando um elo entre o ensino presencial e o ensino virtual. importante lembrar que as tecnologias no so a soluo de todos os problemas do processo de ensino-aprendizagem.

33 Os avanos das TIC no processo de educao ocorrem de forma bastante acelerado e continuamente nos deparamos com textos, imagens, grficos que se superpem simultaneamente, no formato de multimdia em uma mesma tela, na televiso ou no microcomputador, por isso esses meios devem ser explorados no processo educacional (HECKLER, 2004). Pode-se entende que as tecnologias so utilizadas h algumas dcadas pela televiso e por outras mdias para passar as informaes de seus interesses e dessa forma eles conseguem atingir, seus objetivos logo, a ideia que os profissionais da educao podem utilizar-se das novas tecnologias para alcanar os fins pedaggicos propostos pela escola. importante ressaltar que, deve haver todo um planejamento de utilizao dessas tecnologias, para a construo do conhecimento por parte dos alunos. Nesse contexto o computador a ferramenta chave no processo de uso das novas tecnologias na educao, conforme Valente (1993) citado em Heckler (2004),
O computador pode ser usado tambm como ferramenta educacional. Segundo esta modalidade o computador no mais o instrumento que ensina o aprendiz, mas a ferramenta com a qual o aluno desenvolve algo, e, portanto, o aprendizado ocorre pelo fato de estar executando uma tarefa por intermdio do computador. Estas tarefas podem ser a elaborao de textos, usando os processadores de texto; pesquisa de banco de dados j existentes ou criao de um novo banco de dados; resoluo de problemas de diversos domnios do conhecimento e representao desta resoluo segundo uma linguagem de programao; controle de processos em tempo real, como objetos que se movem no espao ou experimentos de um laboratrio de fsica ou qumica; produo de msica; comunicao e uso de rede de computadores; e controle administrativo da classe e dos alunos. Em seguida sero apresentados somente alguns exemplos destes diferentes usos (p. 24-25).

2.2. O uso da informtica como ferramenta didtica de ensino de Fsica

A informtica tem um papel fundamental nesse cenrio de aplicaes de novas tecnologias na educao, e mais precisamente no ensino de Fsica, pois, encontramos vrias aplicaes deste recurso sendo usadas em mediaes, grficos, avaliaes, apresentaes, modelagens, simulaes e animaes.

34 Andrade e Costa (2006) destacam que,

O emprego das tcnicas computacionais no ensino de Fsica tm fornecido subsdios didticos importantes tanto para o professor quanto para o aluno. O professor passa a contar com tcnicas didticas diferenciadas, ou seja, que fogem do conceito de ensino praticado na escola tradicional, onde usa-se apenas o quadro negro e giz. Alm disso, o uso dessas tcnicas computacionais permitem ao aluno o reforo e/ou a compreenso dos fenmenos fsicos atravs de visualizao de uma demonstrao simulada e sem o uso direto de frmulas matemticas (p. 19).

Ainda conforme os autores citados o uso de simulaes evita preocupao por parte do docente, a respeito dos materiais utilizados em sala de aula, e tambm pode preencher algumas lacunas estruturais, como por exemplo, a falta de um laboratrio de Fsica, pois, os custos de alguns equipamentos esto fora da realidade de muitas escolas brasileiras. Pode-se organizar um laboratrio virtual onde alguns conceitos fsicos podem ser trabalhados. O autor ainda cita alguns pontos favorveis ao uso dos softwares educacionais: Versatilidade (o mesmo software pode adaptar-se a diversos contextos); Referncia visual (o aluno exercita sua memria visual); Capacidade de motivao (os alunos, em geral, tm prazer em trabalhar com o computador); Pode adequar-se ao ritmo de trabalho de cada aluno; Facilidade de recorrncia (o aluno no necessita remontar um experimento, apenas manipula o software); O aluno pode isentar-se de manipulaes de frmulas matemticas, prendendo-se apenas ao conceito. De acordo com, Andrade & Costa (2006), as simulaes so formas de analisar a realidade conforme um modelo terico. O professor pode incitar seus alunos para relacionarem as simulaes com as situaes observadas na realidade, desta maneira estaro adquirido uma capacidade critica. Ainda assim, muitos alunos podem no acreditar que a situao vista na tela do computador esteja funcionando exatamente daquela forma; nesse caso cabe ao professor conduzir a situao discutindo os fatores que fazem com que a situao apresentada na tela do computador no se repita exata-

35 mente igual realidade. Isso levaria o aluno a formular e testar hipteses buscando uma compresso do fenmeno estudado. Heckler, Saraiva e Filho (2007) afirmam que,
As animaes e simulaes so consideradas, por muitos, a soluo dos vrios problemas que os professores de fsica enfrentam ao tentar explicar para seus alunos fenmenos demasiado abstratos para serem visualizados atravs de uma descrio em palavras, e demasiado complicados para serem representados atravs de uma nica figura (p. 268).

Elas possibilitam observar em alguns minutos a evoluo temporal de um fenmeno que levaria horas, dias ou anos em tempo real, alm de permitir ao estudante repetir a observao sempre que o desejar. Verifica-se a importncia das simulaes ou animaes como ferramentas didticas facilitadoras para a aprendizagem de muitos conceitos fsicos abstratos, uma vez que os alunos passam a observar a situao proposta pelo professor de forma mais curiosa, pois eles conseguem visualizar e compreender o conceito descrito de maneira mais clara. Em muitos casos as figuras representadas na lousa pelo professor no so compreensveis pelos alunos, muitas vezes, devido falta de habilidade em desenhar. Logo as animaes e simulaes preenchem essa lacuna facilitando a situao tanto para o professor quanto para os alunos.
O acesso a boas simulaes contribui para solucionar algumas questes no ensino das cincias. De fato, os alunos que esto a formar e desenvolver o seu pensamento sobre determinadas matrias cientficas encontram problemas tpicos que podem ser resolvidos por ambientes de simulao orientados por preocupaes pedaggicas. Tal pode ser feito numa fase inicial da aprendizagem dessas matrias, pois os alunos no necessitam de dominar todo o formalismo matemtico subjacente para explorar uma dada simulao. Pelo contrrio, se aos estudantes s forem fornecidas equaes como modelo da realidade, eles sero colocados numa posio onde nada nas suas ideias comuns parecido ou reconhecido como fsica. Esta uma situao que obviamente dificulta a aprendizagem (FIOLHAIS & TRINDADE, 2003, p. 264).

extremamente importante o planejamento por parte do docente para administrar as novas tecnologias de ensino de forma, que o aluno possa apropriar-se significativamente do conhecimento. Vale ressaltar a relevncia do conhecimento do professor para elaborar as estratgias didticas mais acertadas para a utilizao das simulaes

36 ou animaes, A simples apresentao de uma animao ou uma simulao sem o devido planejamento pedaggico no enriquece a aula, ou seja, nesse caso continua vigente o modelo tradicional de ensino. Segundo, Arantes, Miranda e Studart (2010), as estratgias de utilizao das simulaes so o diferencial desse recurso tecnolgico. A tabela 2 apresenta algumas estratgias para a utilizao das simulaes.
TABELA 2 - Estratgias de utilizao das simulaes.

Estratgias

Descrio
Consiste em visualizar conceitos abstratos como ftons, eltrons, linhas de campo, etc. Alm disso, algumas simulaes permitem que grficos sejam construdos em tempo real, medida que o professor interage com elas. Recomenda-se que o professor proponha questes prvias com o objetivo de trabalhar concepes alternativas do contedo em questo. Depois de terem sido apresentados simulao, os alunos podem rever suas respostas das questes prvias e as concluses podem ser apresentadas por meio de um registro da aula. Recomenda-se que os alunos utilizem as simulaes em duplas, diretamente na sala de aula. Embora isso seja possvel em algumas escolas, sabemos que isso no regra, pois a maioria das escolas no dispe de sala de informtica e quando dispe no possui pessoas capacitadas ou autorizadas a oper-las.

Aulas expositivas

Atividades em grupo

A principal ideia nesse caso submeter a dupla de alunos a um roteiro estruturado que lhes possibilite investigar os fenmenos explorando todo o potencial da simulao e todas a relaes entre as variveis do fenmeno. uma estratgia em que o aluno pode revisitar a simulao de forma livre ou a partir de um roteiro proposto pelo professor. Alm disso, pode ser utilizada para introduzir um novo tpico, ou como um aprofundamento do contedo discutido em sala de aula oferecendo assim a oportunidade de que o aluno explore a simulao depois da aula presencial. indiscutvel a importncia da realizao de experimentos. No entanto, nas simulaes possvel alterar muitas condies de contorno com facilidade, repetir diversas vezes o experimento, explorando diversas combinaes de parmetros, e ver o invisvel (tomos. eltrons, ftons, campos) a partir das representaes presentes nas simulaes e que facilitam a interao entre professores e alunos.

Lio de casa

Laboratrio

importante o uso das ferramentas computacionais usadas em conjunto com atividades experimentais na aprendizagem dos alunos tanto em relao compreenso dos conceitos fsicos envolvidos quanto ao estabelecimento de relaes entre teoria e experimento.

Alm disso, fica evidente que quando os alunos trabalham inicialmente com o computador se mostram mais capazes para integrar teoria e experimento. Fonte: Adaptado de Arantes, Miranda & Studart (2010).

37 Conforme Heckler (2004) muitas vezes mais interessante trabalhar com algumas simulaes do que realizar o prprio experimento, pois algumas atividades exigem uma srie de condies como pouca luminosidade (a exemplo dos experimentos voltados para o ensino de ptica.), ou o uso de materiais de custos elevados, e a realidade financeira da maioria das escolas brasileira dificultam tal pratica pedaggica. Outro fato evidenciado, que estimula o uso das simulaes que este tipo de atividade tambm dispensa o aluno de preocupar-se com o material da experincia caso solicitado pelo professor na aula anterior. Com o uso de atividades com o computador a realizao da atividade no fica comprometida caso o aluno no traga o material solicitado. Um dos motivos da utilizao de simulaes voltadas para o ensino de Fsica a dificuldade de condies favorveis para a realizao de experimentos nessa rea, pois grande parte das escolas no possuem laboratrios de fsica e torna-se praticamente invivel a elaborao de atividades experimentais em sala de aula. Ento uma alternativa para resolver esse problema fazendo da sala um laboratrio no qual os experimentos so simulados com o auxilio de um computador. Studart (2011) salienta que,
No contexto das TIC, surgiram os chamados objetos de aprendizagem (OA), que tm despertado enorme interesse nos ltimos anos para uso no ensino online e no presencial. No existe at o presente uma definio aceita consensualmente pelos pesquisadores, e o consenso mesmo existe apenas na dificuldade de encontrar uma definio definitiva (p. 146).

Para Mc Greal (2004) citado pelo autor acima, os objetos de aprendizagem variam desde ferramentas informticas at simples objetos cujo propsito de aprendizagem em um contexto particular ou especfico. Studart (2011) ainda cita algumas definies encontradas, 1) Qualquer fonte digital que poder ser reutilizada para a aprendizagem (WILEY, 2000);

38 2) Qualquer entidade, digital ou no digital, que pode ser utilizada para aprendizagem, educao ou treinamento (IEEE Institute of Electrical and Electronics Engineers, 2002-2009); 3) Somente objetos digitais que se destinam especificamente a fins educacionais (ALBERTA LEARNING, 2002); 4) Um objeto de aprendizagem um arquivo digital (imagem, filme etc.) destinado a fins pedaggicos, quer seja internamente ou via associao, com sugestes do contexto apropriado no qual ser usado o objeto (SOSTERIC; HESEMEIER, 2002); 5) Qualquer recurso para suplementar o processo de aprendizagem, que pode ser reusado para apoiar a aprendizagem. O termo objeto de aprendizagem geralmente se aplica a materiais educacionais projetados e construdos em pequenos conjuntos com vistas a maximizar as situaes de aprendizagem onde o recurso pode ser usado. A ideia bsica de que os OA sejam como blocos com os quais ser construdo o contexto de aprendizagem (TAROUCO et al., 2004); 6) Blocos de informao que esto disposio do professor para que este os conecte da maneira que achar mais eficiente para o processo de aprendizagem (NASH, 2005). Ainda de acordo com o autor citado,
Pode-se entender que os OA atravs de suas caractersticas de objetos, relacionadas com a informtica (no coincidncia o fato de que o termo surgiu a partir da linguagem object-oriented programming), ou de aprendizagem, em termos de objetivos, estratgias e modos de aplicao no ensino. Seguindo a filosofia de OA com fins pedaggicos, considero que os OA so objetos digitais disponveis na web projetados especificamente com objetivos educacionais que podem ser utilizados, reutilizados, referenciados e controlados para criar ou apoiar situaes de aprendizagem para uma audincia identificada. Meu interesse em OA no contexto do ensino de cincias concentra-se em audiovisuais, vdeos, animaes, simulaes e textos multimdia (p. 147)

O autor ainda destaca algumas metforas para o entendimento das propostas dos AO: a) Blocos do Lego. Um dos primeiros a usar a analogia com o brinquedo de blocos de Lego foi Wayne Hodgins, o conhecido futurlogo estrategista quando, ao se deparar com seus filhos brincando com os blocos de Lego,

39 fez a associao com unidades de aprendizagem que poderiam ser usadas na educao online. Nesta analogia, os OA seriam unidades de conhecimento que poderiam se juntar para formar estruturas instrucionais e ser reutilizados em outros contextos de aprendizagem. Como salienta Wiley (2000), todo bloco de Lego pode ser combinado com outro bloco de Lego, tais blocos podem ser juntados de qualquer maneira sua escolha e so to simples e divertidos que qualquer pessoa pode junt-los. Entretanto, uma combinao aleatria de OA pode no se tornar uma estrutura relevante e coerente em termos de ensino e aprendizagem. b) tomos/Molculas. Nesta analogia, deve-se atentar que, diferentemente dos blocos de Lego, nem todo tomo pode ser combinado com outro tomo, que os tomos s podem ser montados em certas estruturas (molculas, arranjos cristalinos) prescritas pela sua prpria estrutura interna e, finalmente, que algum conhecimento e expertise so necessrios para juntar tomos (WILEY, 2000). c) Materiais de construo. Afirma-se que 85% do trabalho na construo civil dependem de componentes padronizados, como janelas, portas etc., e esses componentes devem ter alto grau de granularidade para permitir uma composio flexvel das construes (DUVAL; HODGINS, 2004). d) Clulas e organismos mais complexos. Os autores referem-se a uma ecologia de organismos educacionais. Um OA seria um organismo autnomo, mas suficientemente adaptvel associao com outro OA de modo a formar organismos vivos mais complexos, que poderiam existir sozinhos ou se complementar com outros OA (PAQUETE; ROSCA, 2002). Alguns pesquisadores a exemplo de S Filho e Machado (2004) mostram vrios aspectos favorveis ao uso do OA. Primeiramente, a questo da flexibilidade, pois os OA so construdos de forma simples podendo assim, ser reutilizveis sem nenhum custo de manuteno. Em segundo temos a facilidade de atualizao, pois, eles so utilizados em vrios momentos, a atualizao dos mesmos em tempo real relativamente simples, bastando apenas que todos os dados relativos a esse objeto estejam em um mesmo banco de informaes. Em terceiro, temos a customizao, ou seja, os OA podem ser utilizados em diversas reas de conhecimento, bastando apenas, adaptar para a situao desejada, e por ltimo temos a

40 interoperabilidade, ou seja, eles podem ser utilizados em diversas plataformas de ensino. Uma ferramenta indiscutivelmente importante no contexto dos OA para o ensino de Fsica a modelagem/simulao, pois pode ser til para que os alunos idealizem um formato para determinados modelos fsicos. A exemplo disso, Veit e Teodoro (2002), ressaltam o software Modellus, que utilizado como uma ferramenta didtica para modelagem no ensino de cincias e matemtica. Os autores destacam ainda, que a palavra modelagem pode ser usada no sentido de representao de um processo, uma vez que um modelo uma representao simplificada de um sistema, mantendo apenas as suas caractersticas essenciais. Vale salientar que o Modellus no uma linguagem de programao logo, a sua utilizao para os fins pedaggicos pode se facilmente adequada, de acordo com as competncias e as habilidades propostas pelos PCNEM. Pires & Veit (2006), elaboraram um site repleto de ilustraes e principalmente simulaes interativas do tipo applet-java, sobre gravitao, Os autores tambm utilizaram o TelEduc, que uma plataforma de ensino a distancia, para estabelecer o contato entre o orientador e os alunos.

2.3. Onde encontrar os objetos de aprendizagem?

Conforme Studart (2011) alguns repositrios de AO podem ser encontrados na lista a seguir, PhET (Interactive Science Simulations): lanado por Carl Wieman, Nobel de Fsica de 2001 o Physics Educational Technology PhET (http://phet. colorado.edu/pt_BR/). Na concepo da palavra no um repositrio, mas uma

biblioteca de simulaes interativas (SIM), com fcil e livre acesso, em vrios idiomas, oferecendo sugestes para produo de aulas. As SIM so desenvolvidas e avaliadas por especialistas e por estudantes e so produzidas a partir de uma pesquisa de abordagem, com referencial terico apropriado. Possui atualmente, outras reas da cincia (Qumica, Biologia etc.). MERLOT: O Multimedia Educational Resource for Learning and Online Teaching (www.merlot.org) aborda todas as disciplinas com o repositrio central de objetos de aprendizagem. Os temas de cada disciplina so base-

41 ados em trs critrios: qualidade de contedo, eficincia e facilidade de uso. Todos os OA so disponibilizados no repositrio apenas aps a reviso por pares. LabVIRT: Criado por Gil Marques e Cesar Nunes no Instituto de Fsica da USP. Em 2001, mudou-se para a Escola do Futuro e est online desde o final de 2002 (http://www.labvirt.fe.usp.br). O ambiente disponibiliza vrias simulaes, elaboradas pela prpria equipe e outras simulaes que foram baixadas dos portais de professores, de vrias partes do mundo. ComPadre: Physics and Astronomy Education (http://www.compadre.

org/). Recebe o apoio de diversas associaes cientficas americanas con-

ceituadas, mas restringe-se Fsica e Astronomia, Possui muitas informaes sobre, curso, palestras, workshops, conferncias etc. E tambm apresenta links que redirecionam para outros repositrios de OA. BIOE (Banco Internacional de Objetos Educacionais):

(http://objetoseducacionais2.mec.gov.br/). Criado em 2008 pela Secretaria de Educao a Distncia do Ministrio da Educao (SEED-MEC), contemplam uma gama de OA nas mais variada reas do conhecimento, muitos deles traduzidos para o portugus. considerado por vrios especialistas como um site referncia, na rea de novas tecnologias aplicadas educao. Portal do Professor (http://portaldoprofessor.mec.gov.br): No pode ser considerado um repositrio, mas contm vrios OA em diversificadas reas do conhecimento. Assim como o BIOE, tambm foi criado em 2008, com a inteno de propiciar um enriquecimento das aulas e das praticas pedaggicas dos professores brasileiros possui vrias animaes, simulaes, experimentos, recursos de udio visuais etc. que podem ser baixadas e trabalhadas off-line.

2.4. O professor como mediador das TIC, dificuldades e limitaes

De acordo com Ponte (2000) as TIC tm proporcionado em uma grande revoluo, na investigao cientfica, na gesto de projetos, no jornalismo, na medicina, nas empresas, na administrao pblica e at mesmo nas produes artsticas.

42 As dificuldades encontradas pelos profissionais de nveis de formao distintos e diferentes remuneraes tem ao longo dos anos sido derrubadas, O uso das TIC torna as atividades realizadas pelos profissionais muito mais prazerosas e prazerosas, pois, possibilita uma gama de opes na forma de realizao de uma determinada tarefa. No entanto, as TIC tm tido efeitos muito diversos. Se alguns so extremamente atrativos, outros no deixam de ser francamente problemticos. Assim, por um lado, elas proporcionam um aumento da rentabilidade, a melhoria das condies do ambiente de trabalho, a diminuio dos ndices de perigo e de riscos de acidentes. Mas, por outro lado, elas possibilitam um maior controle da atividade do trabalhador. Alm disso, implicam a necessidade de formao cada vez mais frequente, obrigando, por vezes, a mudanas radicais na prpria atividade profissional. O espectro do desemprego torna-se uma realidade cada vez mais presente em muitos sectores. Tudo isso, naturalmente, cria ansiedade e problemas de inadaptao. Ou seja, se podemos legitimamente se entusiasmar com as possibilidades que as TIC trazem para a atividade educativa, nem por isso devemos deixar de estar em alerta para o que pode ser as suas consequncias indesejveis na atividade humana (PONTE, 2000). Ainda segundo Ponte (2000) as TIC ao mesmo tempo, que solucionam alguns problemas na educao, tambm so fontes geradoras de outros problemas, pois muitos softwares educacionais prometem muito e resolvem poucos problemas. Muitos desses softwares so muito caros e no atendem as perspectivas do ponto de vista dos educadores, chegando a ser at uma atividade antitica, pois imagine softwares que podem fazer trabalhos escolares pelos alunos. Seymour Papert, no seu livro A famlia em rede, citado em Ponte (2000), comenta:
No estou cegamente entusiasmado pela tecnologia. A lista de exemplos sobre o modo como a sociedade utilizou inovaes tecnolgicas aterradora. Primeiro fizemos centenas de milhes de automveis e s depois que nos preocupamos em remediar os prejuzos causados pela desfigurao das nossas cidades, a poluio atmosfrica e a alterao do modo de vida dos nossos adolescentes. Porque razo ns, enquanto sociedade, faremos melhor desta vez? (p. 62)

43 Pode-se entender que, as novas tecnologias infelizmente no so utilizadas apenas para as boas finalidades, cabendo ao professor como um agente de transformao e mediador do conhecimento, estabelecer critrios para o uso das tecnologias na educao. O professor deve ter a sensibilidade para perceber os verdadeiros interesses por trs dos softwares educacionais, que so sugeridos muitas vezes por editoras ou terceiros.
As novas tecnologias surgem aqui como instrumentos para serem usados livre e criativamente por professores e alunos, na realizao das atividades mais diversas. Esta perspectiva , de longe, mais interessante que as anteriores na medida em que pode ser enquadrada numa lgica de trabalho de projeto, possibilitando um claro protagonismo do aluno na aprendizagem. Mas esta perspectiva tem igualmente as suas limitaes. Por um lado, muitos dos programas utilitrios no foram concebidos tendo em conta as especificidades do processo educativo, nos vrios nveis etrios, e, por outro lado, nem sempre fcil a sua integrao curricular. Alm disso, a utilizao das TIC como ferramenta tanto pode ser perspectivada no quadro de atividades de projeto e como recurso de investigao e comunicao, como pode ser reduzida a uma simples aprendizagem, por processos formais e repetitivos, de uns tantos softwares e programas utilitrios. Ficam, ainda, por equacionar novos papis para a escola, novos objetivos educacionais e novas culturas de aprendizagem (PONTE, 2000, p. 63).

De acordo com Heckler (2004), muitos professores so formados numa concepo de educao tradicional e, diante dessa realidade alguns simplesmente adotam uma postura passiva, sendo apenas um responsvel por repassar o conhecimento sem utilizar muitos recursos tecnolgicos devido a precariedade da formao inicial que tiveram. Ainda observa-se atualmente esse modelo tradicional de ensino nas escolas e at em muitos cursos superiores. Nesse caso, a sala de aula um ambiente onde um grupo de alunos se rene, em muitos casos em grupos bastante numerosos, onde todos os alunos so considerados iguais, o professor apresenta os contedos e exerccios de memorizao e quando utiliza o computador o mesmo ainda utilizado com fins no necessariamente pedaggicos (simplesmente apresentar textos, figuras, prticas de exerccios mecnicos etc..). Este modelo de educao torna-se ultrapassado frente incluso das novas tecnologias no cotidiano das nossas vidas, das empresas, das

44 indstrias, e do desenvolvimento cada vez mais rpido da rede mundial de computadores e das potencialidades que as mesmas oferecem. Diante dessa realidade, deve-se repensar a formao dos professores, pois as barreiras que impe as dificuldades do uso das TIC na educao s podero ser superadas se houver uma reformulao das prticas pedaggicas nos cursos de licenciatura. preciso que os novos professores sejam qualificados ao uso das novas tecnologias disponveis no processo de ensino aprendizagem. A informtica permite aos alunos uma ampliao dos horizontes do conhecimento, ou seja, eles podem fazer analises grfica, simular fenmenos que ocorrem no seu cotidiano, analisar imagens, realizar debates em tempo real com o auxilio da internet, elaborar projetos de pesquisas, mostrando assim uma aproximao professor e aluno, construindo um conhecimento pautado nas tendncias pedaggicas modernas. De acordo com Ponte (2000), os professores que mais utilizam a internet em suas salas aulas so aqueles mais aplicados do ponto de vista pedaggico, ou seja, aqueles que procuram usar mtodos inovadores para incitar a aprendizagem dos alunos. Para esses professores no parece haver limites para buscas de alternativas de prticas educacionais voltadas a utilizao das novas tecnologias.
Este v-se agora na contingncia de ter no s de aprender a usar constantemente novos equipamentos e programas, mas tambm de estar a par das novidades. No entanto, mais complicado do que aprender a usar este ou aquele programa, encontrar formas produtivas e viveis de integrar as TIC no processo de ensinoaprendizagem, no quadro dos currculos atuais e dentro dos condicionalismos existentes em cada escola. O professor, em suma, tem de ser um explorador capaz de perceber o que lhe pode interessar, e de aprender, por si s ou em conjunto com os colegas mais prximos, a tirar partido das respectivas potencialidades. Tal como o aluno, o professor acaba por ter de estar sempre a aprender. Desse modo, aproxima-se dos seus alunos. Deixa de ser a autoridade incontestada do saber para passar a ser, muitas vezes, aquele que menos sabe (o que est longe de constituir uma modificao menor do seu papel profissional) (PONTE, 2000, p. 76).

Na viso de Ponte (2000), as TIC tambm podem propiciar uma interao maior entre professor e aluno, principalmente quando a utilizao das mesmas, acontece de forma intensa. Na resoluo de um problema, na realizao de um projeto, na pesquisa e interpretao da informao recolhida,

45 o professor tem que entender profundamente o trabalho do aluno para poder resolver as eventuais dvidas, e muitas vezes tendo at que realizar alguns reparos em situaes no consideradas inicialmente, portanto, o professor passa a ser um parceiro de uma interao de conhecimento com o aluno. Percebe-se, que diferentemente do modelo tradicional de ensino onde o professor considerado o detentor do conhecimento, e sua funo se resume simplesmente a repassar suas experincias e seus conhecimentos adquiridos para o aluno, o uso das TIC trs uma proposta construtivista de ensino onde o professor troca conhecimento com o aluno e essa construo ocorre de maneira dinmica e interativa. As TIC proporcionam uma nova relao dos atores educativos com o saber, um novo tipo de interao do professor com os alunos, uma nova forma de integrao do professor na organizao escolar e na comunidade profissional. Os professores vm a sua responsabilidade aumentar, uma vez que mais do que intervir numa esfera bem definida de conhecimentos de natureza disciplinar, eles passam a assumir uma funo educativa primordial. E para isso precisam mudar sua forma dominante de agir: de (re)-transmissores de contedos, passam a ser (co)-aprendentes com os seus alunos, com os seus colegas, com outros atores educativos e com elementos da comunidade em geral. Este deslocamento da nfase essencial da atividade educativa da transmisso de saberes para a (co)-aprendizagem permanente uma das consequncias fundamentais da nova ordem social potenciada pelas TIC e constitui uma revoluo educativa de grande alcance (PONTE, 2000). Para Studart (2011), os minicursos e as oficinas so alternativas extremamente importantes para a qualificao dos docentes ao uso dos OA, pois possibilitam um momento de apresentao, de interao, e uma boa maneira de aumentar a autoeficcia de professores no uso de novas tecnologias. De acordo com Arantes et. al. (2011), citado em Studart (2011), um estudo exploratrio preliminar feito com alguns professores, durante um curso de aperfeioamento, mostrou que muitos deles lidam com o computador aplicado educao sem maiores problemas. Como mostra na figura 2.

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FIGURA 2 - Familiaridade dos professores com o computador. Fonte: Studart (2011)

O estudo mostra que a maioria dos professores desconhecem os OA (Figura 3), mas que esta aberta possibilidade de utilizar os OA, motivando assim seus alunos a aprenderem principalmente os conceitos mais abstratos da Fsica.

FIGURA 3 - Regularidade do uso de OA antes do curso. Fonte: Studart (2011)

47 Ainda conforme Arantes et. al., (2011), citado em Studart (2011), aps o curso os docentes ficaram mais seguros quanto utilizao dos OA no processo de elaborao de seus projetos pedaggicos. A figura 4 apresenta a frequncia com que os professores pretendem trabalhar com os OA.

FIGURA 4 - Frequncia com que os professores pretendem usar os OA. Fonte: Studart (2011)

Observa-se a importncia dos cursos de capacitao para que os professores possam interagir com as novas tecnologias, pois muitos professores no utilizam, por exemplo, os OA, por desconhecerem a existncia desses materiais e a devida maneira de utiliza-los em sala de aula. Logo os cursos, minicursos, as oficinas se tornam oportunos para despertar a relevncia das TIC no contexto educacional. Segundo Oliveira (2012), importante a mediao do professor no processo de insero das novas tecnologias na educao, ou seja, no basta a instalao de laboratrios de informtica e salas de multimeios repletas de aparatos tecnolgicos, necessrio que o professor saiba conduzir todas as ferramentas disponveis da forma mais agradvel e estimulante para que, os alunos possam interagir e se sentir motivado nas aulas.

48

3. METODOLOGIA E ANLISE DOS RESULTADOS

Para analisar a importncia do planejamento didtico nas prticas pedaggicas que envolvem as novas tecnologias no ensino de Fsica, foi utilizado um estudo de caso em uma escola da rede privada de Fortaleza. De acordo com Yin (2001) o estudo de caso surge da necessidade de se compreender fenmenos sociais complexos, permitindo assim que sejam preservadas as caractersticas essenciais dos eventos da vida real.
O estudo de caso como estratgia de pesquisa compreende um mtodo que abrange tudo com a lgica de planejamento incorporando abordagens especficas coleta e anlise de dados. Nesse sentido, o estudo de caso no nem uma ttica para a coleta de dados nem meramente uma caracterstica do planejamento em si, mas uma estratgia de pesquisa abrangente (YIN, 2001, p. 8).

Ainda segundo Yin (2001), o estudo de caso pode ser utilizado quando: Colocam-se questes do tipo como e por que; O pesquisador tem pouco controle sobre os eventos; O foco se encontra em fenmenos contemporneos inseridos em algum contexto da vida real. Primeiramente foi escolhido aleatoriamente um grupo de 30 alunos do terceiro ano do ensino mdio, e subdivididos em dois grupos de 15 alunos, cada. A primeira turma foi denominada de alfa e a segunda de beta e, os alunos das duas turmas assistiram a uma aula de durao de 50 minutos e na semana seguinte foram submetidos a uma avaliao escrita. Os alunos tiveram aulas no laboratrio de informtica utilizando uma simulao interativa em Java applets. A diferena que os alunos da turma alfa tiveram uma aula de forma planejada com objetivos e metodologia prdefinidas (ver apndice A), para facilitar o processo de ensino aprendizagem, J os alunos da turma beta simplesmente interagiram com as simulaes e o professor somente interviu quando foi solicitado. Foi utilizada uma simulao interativa na rea de eletricidade, pois, consultando os alunos previamente, a maioria (70%) afirmou ter bastante

49 dificuldade na visualizao de conceitos de eletricidade, corrente eltrica, tenso eltrica, resistncia eltrica e potencia eltrica. A simulao utilizada intitulada de Kit de construo de circuito (DC) criado pelo Grupo Physics Education Technology (Phet), da University of Colorado at Boulder e possui os seguintes objetivos: Discutir relaes bsicas de eletricidade. Construir circuitos a partir de desenhos esquemticos. Usar ampermetro e voltmetro para fazer leituras em circuitos. Fornecer razes para explicar as medidas e suas relaes em circuitos. Discutir relaes bsicas de eletricidade em circuitos em srie e em paralelo. A referida simulao em Java applets livre ao pblico e permite construir circuitos com vrios elementos, resistores, lmpadas eltricas, baterias e interruptores; realizar medidas com voltmetro e ampermetro realsticos; visualizar o circuito em formato de diagrama ou como se apresenta na vida real; pode ser utilizada off-line, desde que se faa download do programa. A simulao trabalhada possibilita maior interao do aluno com o computador, pois ele quem interage e escolhe os elementos que iro compor o circuito. importante que o aluno tenha um conhecimento prvio sobre circuitos eltricos e o funcionamento de cada um dos seus componentes. Na tela do computador, o aluno pode visualizar a presena de uma corrente eltrica, uma vez que os eltrons (cargas negativas indicadas por bolinhas azuis) esto em movimento em um dado sentido, indicando assim a existncia de uma corrente eltrica no sentido contrrio, quanto mais rpido o movimento dos eltrons maior a corrente, o professor deve direciona a prtica para explorar essa situao. No laboratrio de informtica, os alunos tanto da turma alfa quanto da beta, acompanharam e fizeram a montagem virtual de circuitos eltricos. Nesse ambiente, a montagem consiste em posicionar o cursor sobre cada componente eltrico, selecionando-o. Para construir o circuito preciso que os elementos escolhidos sejam agrupados, podemos verificar essa afirmao na figura 5. Os alunos da turma alfa foram orientados pelo professor a investigar a

50 relao existente entre da intensidade do brilho emitido pela lmpada com a tenso eltrica.

FIGURA 5 - Efeito da tenso na potncia de uma lmpada.

J na figura 6 os alunos foram orientados a investigar a relao do da intensidade do brilho emitido pelas lmpadas com a forma de como elas so associadas no circuito eltrico. (a) (b)

FIGURA 6 - (a) Potncia eltrica de lmpadas ligadas em paralelo; (b) Potncia eltrica de lmpadas ligadas em srie.

Na figura 5, a intensidade do brilho das lmpadas foi comparada e em ambos os casos o brilho de uma lmpada explicado pelo nmero de pi-

51 lhas (tenso aplicada) e pelo modo de associao, em paralelo ou em srie (figura 6). Uma grande vantagem no ambiente virtual a de que corrente e tenso eltrica podem ser facilmente medidas em qualquer parte do circuito, sem riscos ou dificuldades em relao aos medidores (multmetro ou ampermetro), por meio do movimento de bolinhas azuis que representam os eltrons num fio condutor. Logo o aluno passa a perceber que a potncia eltrica dissipada por cada lmpada depende da tenso eltrica e da intensidade da corrente eltrica na qual ela submetida. importante lembrar que apenas a turma alfa foi orientada e instigada verificao de tais acontecimentos. J os alunos da turma beta interagiram de forma no direcionada pelo professor, uma vez que a nossa proposta consiste em mostrar a importncia do planejamento didtico para lhe dar com o uso das novas tecnologias de ensino. Aps a aula utilizando a simulao citada, os alunos das duas turmas foram submetidos a uma mesma avaliao escrita contendo as seguintes questes, 1) Um carregador de celular, que pode ser ligado sada do acendedor de cigarros de um carro, traz a seguinte inscrio: TENSO DE ALIMENTAO: 24W POTNCIA CONSUMIDA: 150V Essa instruo foi escrita por um fabricante com bom conhecimento prtico, mas descuidado quanto ao significado e uso correto das unidades do Sistema Internacional (SI), adotado no Brasil. a) Reescreva a instruo, usando corretamente as unidades de medida do SI. b) Calcule a intensidade da corrente eltrica utilizada pelo aparelho. 2) Um eletricista instalou numa casa, com tenso de 220V, 10 lmpadas iguais. Terminado o servio, verificou que havia se enganado, colocando todas as lmpadas em srie (figura 7-a). Corrigindo o erro, ele colocou todas as lmpadas em paralelo (figura 7- b).

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(a)

(b)

FIGURA 7- (a) Associao de lmpadas em srie; (b) associao de lmpadas em paralelo. Fonte: http://www.fisicaevestibular.com.br/exe_elt_6.htm.

Suponha que a resistncia das lmpadas no varie com a corrente. Aps a modificao explique o que ocorreu com a intensidade do brilho emitido pelas lmpadas. 3) Duas lmpadas incandescentes A e B so ligadas em srie a uma pilha, conforme a figura 8-a, A brilha mais que B. Um novo arranjo feito, figura 8b, onde a polaridade da bateria invertida no circuito.
(a) (b)

FIGURA 8 - (a) Lmpadas ligadas em serie a uma pilha, (b) Lmpadas ligadas em srie a uma pilha com a polaridade invertida. Fonte: http://www.fisicaevestibular.com.br/exe_elt_6.htm.

Descreva o que com as resistncias eltricas das duas lmpadas e as suas respectivas luminosidades na nova situao. 4) Duas lmpadas iguais, de 12V cada uma, esto ligadas a uma bateria de 12V, como mostra a figura 9.

53

FIGURA 9 - Lmpadas ligadas a uma bateria de 12V.

Estando o interruptor C aberto, as lmpadas acendem com intensidades iguais. Ao fechar o interruptor C, descreva o que ocorre com as lmpadas A e B. 5) A figura abaixo um circuito eltrico,

FIGURA 10 - Circuito eltrico com os dois aparelhos de medidas eltricas. Fonte: http://www.fisicaevestibular.com.br/exe_elt_11.htm

Para determinar a resistncia eltrica desse circuito, um eletricista utilizou dois aparelhos de medidas eltricas P e Q. Baseado nos seus conhecimentos de eletricidade identifique os aparelhos P e Q, justificando sua resposta. A turma alfa obteve uma mdia geral de 6,18 conforme apresentado na tabela 3.
TABELA 3 - Notas dos alunos da turma Alfa.

Turma Alfa Aluno A B C D E F

Nota 1,0 2,0 2,75 3,5 3,5 4,25

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G H I J K L M N O Mdia geral 6,0 6,5 8,0 8,5 8,75 9,0 9,0 10,0 10,0 6,18

A turma beta obteve uma mdia geral de 3,87 conforme apresentado na tabela 4.
TABELA 4 - Notas dos alunos da turma Beta.

Turma Beta Aluno A B C D E F G H I J K L M N O Mdia geral

Nota 0,0 0,0 1,0 1,25 1,5 2,0 2,25 3,0 4,0 5,25 6,0 6,75 7,5 7,5 10,0 3,87

Logo os alunos da turma Alfa que foram submetidos a uma aula de forma planejada e direcionada para que eles pudessem se apropriar do conhecimento sugerido obtiverem mdia geral maior do que os alunos da turma Beta.

55

4. CONLUSES E CONSIDERAES FINAIS

Percebeu-se que os alunos da turma alfa que tiveram uma aula planejada, demonstraram mais interesse pela aula no laboratrio em contrapartida, os alunos da turma beta que mostraram certo grau de interesse no incio da prtica, mas, depois de certo tempo foi observado que esse interesse foi diminudo. Isso comprova que o planejamento didtico essencial para o andamento das prticas pedaggicas envolvendo as novas tecnologias. O planejamento didtico a ferramenta mais importante para que o professor possa aliar a teoria prtica. De nada adianta ter todos os recursos tecnolgicos disponveis, se o professor no souber conduzir esses recursos, logo, o planejamento torna-se indispensvel para direcionar as prticas pedaggicas de forma eficaz para facilitar o aprendizado do aluno. de extrema importncia que as escolas estejam abertas para as possibilidades da utilizao das novas tecnologias, no processo de ensino e aprendizagem. A variedade de recursos educacionais na rea de ensino de Fsica que podem ser utilizados com o auxlio do computador muito vasta e cabe ao docente planejar e definir as estratgias mais acertadas para que o conhecimento possa ser apropriado de forma significativa pelos alunos. O trabalho mostra a importncia de uma boa proposta pedaggica e que no h modelo a ser seguido, no entanto, h certos tpicos que se assimilados e assumidos pela comunidade escolar, podero auxiliar na construo de um projeto inovador, que atender aos anseios da coletividade. Partindo desse princpio, o dilogo entra como ponto bsico. refletindo e discutindo sobre a prtica escolar, seja ela do professor ou do aluno, que se chegar aos objetivos comuns. A sequncia e a forma de estruturar o conhecimento em temas tambm vo depender de como cada escola se organizar para o trabalho na rea de Cincias da Natureza e Matemtica e tambm do seu Projeto Pedaggico, ou mais explicitamente, das competncias que estejam sendo privilegiadas.

56 O uso do computador para ensinar Fsica tambm potencializa a motivao dos discentes. Grande parte dos alunos prefere utilizar o computador ao invs de materiais didticos tradicionais como livros, caderno e lpis. Essa metodologia atrai a ateno dos alunos pelo fato de ser diferente do modelo tradicional no qual se observa que os alunos esto saturados. Deve-se destacar mais uma vez que o planejamento da aula por parte do professor faz toda a diferena para que o computador possa ser utilizado de forma inovadora. Convm pontuar que num mundo em que as mudanas sociais, econmicas e culturais so constantes, e acontecem de forma quase meterica, o que exige da sociedade e de suas instituies, novas formas de organizao. Nesse contexto, cabe escola, como instituio educativa, por excelncia, prover-se de mecanismos que verdadeiramente levem superao da ausncia de valores sociais. Somente um projeto poltico pedaggico inovador e libertador poder dar conta desse papel. De acordo com Moraes (2006), um projeto pensado coletivamente, articulado aos anseios da comunidade escolar, pode tambm auxiliar a instituio denominada escola a trilhar o caminho dialtico, histrico, cuja contradio entendida como possibilidade de superao e no de excluso.

57

REFERNCIAS

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60

APNDICES
Apndice A: Plano de aula utilizado para ministrar a aula da turma

PLANO DE AULA DISCIPLINA: FSICA SRIE: 3 ANO-ENS. MDIO Contedo Objetivos

- Discutir relaes bsicas de eletricidade. - Construir circuitos a partir de desenhos esquemticos. - Usar ampermetro e voltmetro para fazer leituras em circuitos. - Fornecer razes para explicar as medidas e suas relaes em circuitos. - Discutir relaes bsicas de eletricidade em circuitos em srie e em paralelo.

Recursos - Computador Os alunos sero com a verso apresentados a uma mnima Java simulao Java applets 1.5.
onde eles mesmos construiro os circuitos eltricos e a partir dai discutiremos as relaes e os fenmenos evidenciados.

Metodologia

Circuitos eltricos

61 Apndice B: Avaliao realizada com os alunos

AVALIAO DE FSICA-CIRCUITOS ELTRICOS

Nome: 1 Ano Data: Turma: Prof:

NOTA

01) Um carregador de celular, que pode ser ligado sada do acendedor de cigarros de um carro, traz a seguinte inscrio: TENSO DE ALIMENTAO: 24W POTNCIA CONSUMIDA: 150V Essa instruo foi escrita por um fabricante com bom conhecimento prtico, mas descuidado quanto ao significado e uso correto das unidades do Sistema Internacional (SI), adotado no Brasil. a) Reescreva a instruo, usando corretamente as unidades de medida do SI. ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ b) Calcule a intensidade da corrente eltrica utilizada pelo aparelho.

02) Um eletricista instalou numa casa, com tenso de 220V, 10 lmpadas iguais. Terminado o servio, verificou que havia se enganado, colocando todas as lmpadas em srie (figura-a). Corrigindo o erro, ele colocou todas as lmpadas em paralelo (figura-b). (a) (b)

Fonte: http://www.fisicaevestibular.com.br/exe_elt_6.htm.

62 Suponha que a resistncia das lmpadas no varie com a corrente. Aps a modificao explique o que ocorreu com a intensidade do brilho emitido pelas lmpadas. ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 03) Duas lmpadas incandescentes A e B so ligadas em srie a uma pilha, conforme a figura a, A brilha mais que B. Um novo arranjo feito, figura b, onde a polaridade da bateria invertida no circuito.

(a)

(b)

Fonte: http://www.fisicaevestibular.com.br/exe_elt_6.htm. Descreva o que com as resistncias eltricas das duas lmpadas e as suas respectivas luminosidades na nova situao. ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 04) Duas lmpadas iguais, de 12V cada uma, esto ligadas a uma bateria de 12V, como mostra a figura .

Estando o interruptor C aberto, as lmpadas acendem com intensidades iguais. Ao fechar o interruptor C, descreva o que ocorre com as lmpadas A e B. ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________

63 05) A figura abaixo um circuito eltrico,

Fonte: http://www.fisicaevestibular.com.br/exe_elt_11.htm

Para determinar a resistncia eltrica desse circuito, um eletricista utilizou dois aparelhos de medidas eltricas P e Q. Baseado nos seus conhecimentos de eletricidade identifique os aparelhos P e Q, justificando sua resposta. ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________

Obrigado por participar desse valoroso instrumento de avaliao

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ANEXO
Competncias e habilidades a serem desenvolvidas em Fsica Representao e comunicao Compreender enunciados que envolvam cdigos e smbolos fsicos. Compreender manuais de instalao e utilizao de aparelhos. Utilizar e compreender tabelas, grficos e relaes matemticas grficas para a expresso do saber fsico. Ser capaz de discriminar e traduzir as linguagens matemtica e discursiva entre si. Expressar-se corretamente utilizando a linguagem fsica adequada e elementos de sua representao simblica. Apresentar de forma clara e objetiva o conhecimento apreendido, atravs de tal linguagem. Conhecer fontes de informaes e formas de obter informaes relevantes, sabendo interpretar notcias cientficas. Elaborar snteses ou esquemas estruturados dos temas fsicos trabalhados. Investigao e compreenso Desenvolver sistematizar. Identificar regularidades. Observar, estimar ordens de grandeza, compreender o conceito de medir, fazer hipteses, testar. Conhecer e utilizar conceitos fsicos. Relacionar grandezas, quantificar, identificar parmetros relevantes. Compreender e utilizar leis e teorias fsicas. Compreender a Fsica presente no mundo vivencial e nos equipamentos e procedimentos tecnolgicos. Descobrir o como funciona de aparelhos. Construir e investigar situaes-problema, identificar a situao fsica, utilizar modelos fsicos, generalizar de uma a outra situao, prever, avaliar, analisar previses. Articular o conhecimento fsico com conhecimentos de outras reas do saber cientfico. Contextualizao sociocultural a capacidade de investigao fsica. Classificar, organizar,

a. Reconhecer a Fsica enquanto construo humana, aspectos de sua histria e relaes com o contexto cultural, social, poltico e econmico.

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b. Reconhecer o papel da Fsica no sistema produtivo, compreendendo a evoluo dos meios tecnolgicos e sua relao dinmica com a evoluo do conhecimento cientfico. c. Dimensionar a capacidade crescente do homem propiciada pela tecnologia. d. Estabelecer relaes entre o conhecimento fsico e outras formas de expresso da cultura humana. e. Ser capaz de emitir juzos de valor em relao a situaes sociais que envolvam aspectos fsicos e/ou tecnolgicos relevantes.