LA REFORMA EDUCATIVA NACIONAL. EN BUSCA DE UNA INTERPRETACIN.

Guillermina Tiramonti Claudio Suasnabar

La reforma educativa nacional se inicio en los aos 90 en el marco de la reconversin del modelo de acumulacin que sucedi al agotamiento del keynesianismo criollo y que propici la incorporacin del mercado nacional al orden mundial globalizado. A pesar de que en este perodo la propuesta reformista ocup un espacio importante en la agenda de las polticas pblicas y fue un tema redundante en los discursos oficiales y en la discusin del campo educativo, la produccin bibliogrfica sobre este tema es escasa y en general tiene un fuerte contenido normativo.

La reforma parece haber dividido aguas entre aquellos que la consideran la versin sectorial de las polticas neoliberales y los que por el contrario, la inscriben en la tradicin del iluminismo progresista que acompao la creacin del sistema educativo nacional.

La intensin de este articulo no es intervenir en esa discusin sino tratar de reponer los diferentes contextos a los que se puede articular este movimiento reformista con la finalidad de aportar elementos que nos permitan aproximar algunas interpretaciones sobre el sentido de la reforma educativa.

Trataremos en primer lugar de reponer nuestra tradicin en materia de reformas educativas o para ser ms preciso de propuestas reformistas que si bien no alcanzaron a plasmarse en la realidad dan cuenta de las luchas y tensiones que atravesaron al sector. En un segundo punto avanzaremos en la recuperacin de los movimientos reformistas Europeos entre ellos las reformas comprehensivas que se sucedieron en los aos 60 en los pases del norte gobernados por la social- democracia y la Espaola que se inicia en la ltima etapa del franquismo en el contexto de una Espaa que intenta incorporarse tardamente a la modernidad. En un tercer punto trataremos de reponer el contexto regional y analizaremos el caso Chileno dado su impacto sobre el conjunto de las reformas latinoamericanas. Finalmente en un cuarto punto nos ocuparemos de la reforma nacional tratando de establecer relaciones de sentido entre ella y los diferentes contextos en la que la habremos ubicado.

1-La tradicin reformista nacional. Hay una historia reformista de la educacin nacional que se inicia a fines del siglo XIX casi al mismo tiempo que se institucionaliza el sistema educativo y se extiende a lo largo del

siguiente siglo. Hay dos grandes ncleos de preocupacin que inspiran todas las respuestas reformistas. Uno de ellos es la construccin de lazos y referencias ms claras entre educacin y aparato productivo, y el otro la instauracin de algn dispositivo que regulara la promocin de los sectores sociales emergentes a travs de su avance en los diferentes niveles del sistema educativo.

El proyecto de la Argentina moderna que se plasma a travs de la constitucin del Estado Nacional y la articulacin del mercado interno al intercambio internacional es acompaado por la institucionalizacin de un sistema educativo que se propone fundamentalmente construir en la poblacin el sentido de pertenencia nacional y articularla a un modelo de democracia restringida. Se trat entonces de una estrategia que apuntaba por un lado, a construir un imaginario nacional en los hijos de las amplias masas de inmigrantes, y por otro, a incorporar en la poblacin la representacin de un orden social diferenciado. Como consecuencia de estas exigencias de corte fundamentalmente poltico y de las escasas demandas del aparato productivo por algn tipo especifico de educacin, las orientaciones del sistema educativo se tradujeron en una escuela primaria masiva con funciones de normalizacin y homogeneizacin cultural (Puiggrs, 1990), y colegios secundarios estructurados a partir de un curriculum humanista con fuertes referencias en el enciclopedismo de la poca (Dussel, 1999).

Aunque la estructura adoptada del sistema educativo argentino se inspir en el modelo de la escuela republicana francesa y en menor medida en la experiencia educativa americana, no pueden dejar de sealarse las diferencias que atravesan la constitucin de los sistemas educativos europeos y aquellos desarrollados en Amrica Latina y nuestro pas. Si bien la organizacin en dos niveles (primario y secundario) conformaron circuitos que atendan a destinatarios sociales diferentes, en el caso europeo esta configuracin fue el resultado de un largo proceso que supuso la clasificacin, articulacin y redefinicin de un heterogneo universo de instituciones escolares pre-existentes1. De esta manera, el proceso de concentracin del poder que conllev la constitucin de los estados nacionales, en el plano educativo implic la progresiva estatalizacin y regulacin de este conjunto de instituciones, que abarcaron definiciones curriculares y funcionales delineando trayectos terminales o no para la poblacin.

Deltef Muller ha conceptualizado este proceso de constitucin de los sistemas educativos europeos como sistematizacin, entendiendo por ste el trnsito en que un grupo variado de escuelas vagamente definidas, se fue conformando gradualmente en un sistema muy estructurado de instituciones educativas, delimitadas con precisin y funcionalmente interrelacionadas, en Muller, Ringer y Simon (1992) El desarrollo del sistema educativo moderno. MTSS, Madrid. pag. 25.

La masificacin de la escolarizacin elemental iniciada a fines del siglo XIX en Europa demand a su vez, la creacin de nuevas instituciones pblicas como la common school en Inglaterra, la volksschule en Alemania o la petite cole en Francia, que atendieran a las clases populares que recin se incorparaban a los beneficios de la educacin. Sin embargo, esta ampliacin no supuso abrir el acceso a ulteriores estudios que por el proceso antes mencionado, ya haba conformado una estructura diversificada y diferenciada. As, mientras la Grammar School, el Gymnasium o el Lyce eran el lugar de la formacin de los futuros funcionarios y oficiales que pertenecan a la burguesa y/o aristocracia, y cuyos alumnos tenan una educacin previa obtenida en instituciones diferentes a las escuelas populares; la perspectiva de continuidad ofrecida a los sectores populares lo constituyeron las opciones tcnico-vocacionales2. Por otro lado, la funcin selectiva y explictamente preparatorias para el ingreso a la universidad del primer tipo de instituciones mencionadas se vieron reforzadas a partir de la cristalizacin de exmenes de estado como el Abitur o el Baccaleaurt. De esta forma, en el caso europeo la prolongacin de la escolaridad de los sectores populares no se tradujo en una integracin vertical de ambos niveles, sino en la aparicin de una rama secundaria separada, constituida fundamentalmente por una formacin profesional (Fernndez Enguita, 1989). Europa encontr as una formula que le permiti mejorar el perfil educativo de su poblacin manteniendo la funcin de seleccin y diferenciacin que el capitalismo le otorg al sistema educativo.

En la Argentina como en el resto de Amrica Latina, la inexistencia o debilidad de las instituciones escolares pre-existentes y la necesidad de homogeneizar culturalmente a la poblacin determin un tipo de conformacin del sistema educativo, fuertemente marcada por la accin estatal bajo el modelo de una escuela elemental nica. De esta manera, la inicial diferenciacin social de las clientelas que atendan los niveles primario y secundario, rpidamente se transformaron en consecutivos como consecuencia de la presin ascendente de los sectores populares que utilizaron las credenciales educativas como cartn de pase de una clase social a otra. La constitucin de las clases medias en nuestro pas y su posterior ampliacin y diferenciacin resultaron de la confluencia de una generosa oferta educativa por parte del Estado, una situacin econmica muy beneficiosa que posibilit una distribucin del ingreso que permita postergar el trabajo de los hijos, cierta continuidad tnica y cultural en la poblacin, y la valoracin social del recurso educativo en un contexto de crecimiento y diferenciacin del mercado laboral.

Las Modern Secundary y Technical Schools en Inglaterra, la Realschule y Hauptschule en Alemania y la diferenciacin del College y el Lycee en modalidades tcnicas y clsicas en Francia, conformaron las opciones para las clases populares.

La combinacin entre una oferta educativa abierta a toda la poblacin con una orientacin humanista, la conformacin de una clase media educada en esta orientacin y las rigideces del mercado econmico para darle un destino laboral, generaron en los grupos dirigentes de la Argentina de comienzos de este siglo, la conciencia de la necesidad de transformar la estructura del sistema para regular el proceso de ascenso social.

La expresin ms temprana de este propsito lo constituyeron las propuestas de reforma de quin fuera Ministro de Instruccin Pblica durante el gobierno del general Roca, Osvaldo Magnasco, y que se intentaron aplicar entre 1899 y 19003. Sintticamente las lneas fundamentales de la poltica que se pretenda llevar adelante era la institucionalizacin de un secundario tcnico que permitiera derivar hacia esta modalidad, a los sectores medios que se incorporaban al nivel y evitar su posible presin sobre la universidad. El argumento legitimador era la modernizacin de los contenidos a travs de la incorporacin de una modalidad que se articulaba funcionalmente con las exigencias de una supuesta diferenciacin del aparato productivo. Esta intencionalidad de modificar el recorrido de los ascendentes sectores medios tambin se proyect sobre la universidad en la medida que planteaba su reestructuracin en dos ramas: una profesional regulada por el estado y una segunda de corte acadmico que quedaba bajo el arbitrio de la propia institucin.

Ambas propuestas no alcanzaron a concretarse pero sus postulados fueron rescatados por posteriores reformistas que inspirados en el pensamiento positivista propusieron medidas de diferenciacin del sistema para reforzar su capacidad selectiva.

En 1916 Saavedra Lamas intenta una reforma estructural a travs de una disminucin a 5 aos de la escuela bsica comn y la implantacin de una escuela intermedia que colocaba en la edad de 11 o 12 aos el momento de seleccin y derivacin de los alumnos a distintas orientaciones. La propuesta se completaba con una diversificacin de la escuela media en opciones propedeticas para la universidad (colegios nacionales), tcnicas y de servicios (escuelas normales, de comercio e industriales) y de oficios manuales (escuelas de artes y oficios). A diferencia de la reforma Magnasco, este intento incorpor un nuevo elemento al debate educativo que fue el argumento psico-pedaggico aportado por Victor Mercante,
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La primer propuesta conocida como Plan de instruccin general y universitario (1899) constitua una verdadera reforma estructural del sistema que en la prctica avanzaba sobre las dos grandes leyes hasta es momento existentes: la ley 1420 y la ley Avellaneda. El proyecto prevea la conformacin de cuatro niveles: una primaria preparatoria (de 6 a 8 aos), una primaria propiamente dicha organizada en tres ciclos: inferior, media y superior (de 9 a 14 aos), una secundaria diferenciada y la universidad. La segunda propuesta si bien se restringa a un Proyecto de reforma a la enseanza secundaria (1900) mantuvo las mismas orientaciones planteadas en el anterior proyecto pero centrada ahora en la modificacin de este nivel.

quin ademas de las razones de ndole econmica, reconoca en la especificidad de la etapa adolescente otro argumento para la justificacin de un ciclo intermedio (Dussel, 1999).

De este modo se intentaba reorientar a las amenazantes clases medias hacia opciones que las acercaran a especializaciones de tipo manual y tcnicas, que a la vez que desplazaban su presin por el acceso a la universidad tambin los alejaban de aquellos conocimientos que los habilitaban para el ejercicio de la funcin pblica. No olvidemos que esta reforma se plasma poco tiempo antes de la eleccin que le da el triunfo al radicalismo cuya base social era precisamente estas emergentes clases medias.

Por supuesto, puede sostenerse con razn que la situacin de bloqueo comercial que produjo el estallido de la primera guerra implic la necesidad de lograr cierto autoabastecimiento econmico que gener el primer proceso de industrializacin nacional por sustitucin de importaciones, el cual justificaba un esfuerzo por cualificar tcnicamente a los recursos humanos. Sin embargo, Tedesco (1970) ha demostrado mediante el rescate de un informe de la poca de la Unin Industrial que lo que este sector reclamaba era una escuela de artes y oficios para la formacin de los grupos obreros y no una reforma que afectaba fundamentalmente a las clases medias. Sin duda Saavedra Lamas estaba ms preocupado por dotar al sistema de una estructura que impidiera a las clases medias su ascenso a los niveles mas altos de la educacin, que por modernizar los contenidos en pos de un mayor ajuste con el sector productivo.

Un ao despus, ya en el poder el radicalismo, esta reforma se derog y las escuelas nacionales retomaron sus orientaciones clsicas. Las clases medias haban optado por mantener un sistema educativo nico que mantuviera abierta para todos los sectores sociales la posibilidad de acceder a sus niveles ms altos4. Aquellos sectores que contaban con las condiciones de vida y los recursos tanto materiales como simblicos para apropiarse de los beneficios de la educacin usufructuaron los beneficios de este modelo cuya seleccin estaba basada en la competencia abierta y la exclusin de los perdedores.

Desde los aos 20 a los 70 (ao en que se intenta una nueva reforma de la estructura del sistema), lo distintivo fue la notable expansin de las matrculas educativas. Este

Aunque esta interpretacin en los ltimos aos ha sido discutida por Puiggrs (199), quin seala que esta orientacin de las clases medias no fue homognea y que cont con cierto apoyo entre directores de escuelas e inspectores, como tambin la linealidad de asimilar las clases medias al radicalismo apuntada por Dussel (1999), sin embargo, estos argumentos no llegan a cuestionar las tensiones y resistencia que conllevaron la implantacin de formas de diferenciacin explcita del sistema educativo.

crecimiento daba cuenta de la incorporacin femenina a los niveles medios y superiores que se produce por los aos 60 y de la permanente inclusin de los sectores emergentes al bien educativo. Las tasas de escolarizacin de la escuela primaria pasaron del 48% en 1914 al 87,7% en 1970. Sin embargo segn el censo de 1970 solo el xxx completaba la escuela primaria. En el nivel secundario las tasas pasaron de xxx% en 1914 a xxx% en el 70 y solo el xx% de la poblacin terminaba este nivel educativo. En este sentido, las altas tasas de desercin escolar no hacan otra cosa que evidenciar el modelo de seleccin por exclusin que haba adoptado el sistema educativo nacional.

A partir de los 60 las estrategias selectivas se complejisan y a la tradicional ineficiencia se le agrega un proceso de diferenciacin que en el interior del sistema comienza a generar circuitos de diferente calidad y prestigio, que se articulan funcionalmente con los sectores sociales que atienden. De esta manera, la expansin y diferenciacin del sistema que acompa un modelo de acumulacin social basado en la permanente incorporacin de la poblacin al circuito de intercambios econmicos produjo una dinmica social tendiente al ascenso y emergencia de nuevos sectores sociales. En este marco y durante la ltima etapa del gobierno de Ongana (1968) siendo ministro Jos Mara Astigueta se propone nuevamente la disminucin de la escuela elemental a cinco grados y la creacin de un ciclo intermedio de cuatro aos, sin carcter obligatorio.

Segn los defensores de la propuesta, con la incorporacin de la escuela intermedia se atenda a caractersticas psicolgicas especficas de la pubertad, as como a requerimientos econmicos para una incorporacin mas eficiente a la vida productiva, brindando mejores posibilidades para una definicin vocacional de los adolescentes. Ciertamente, este intento de reforma aunque se llev a cabo durante un rgimen militar no puede dejar de sealarse que en todo el perodo posterior a la cada del peronismo, el debate poltico educativo tuvo como uno de sus ejes la necesidad de reformar el sistema educativo en un sentido parecido al que finalmente propondra la gestin ministerial de Astigueta (Suasnbar, 2000).

Estos argumentos fuertemente discutidos en la poca no explican suficientemente el inters por la creacin de la escuela intermedia y la disminucin a cinco aos de la escolaridad obligatoria. Para entender las motivaciones que suscitaba la propuesta hay que aludir al carcter masivo que tena ya la escuela primaria y las amenazas que esto generaba a la funcin selectiva del aparato educativo.

La reforma que no llego nunca a plasmarse fue el ltimo intento de construccin de una estructura educativa que incluyera un mecanismo formal de seleccin. En esta ocasin a

diferencia de la reforma Saavedra Lamas el cambio de estructura se propone disminuir la obligatoriedad escolar y con ello los aos de escolaridad de los sectores populares. No se trata como en el caso Europeo de optar por un procedimiento de retencin diferenciada (Braslavsky, 1999) que garantiza escolarizacin prolongada para todos los sectores mediante su distribucin en circuitos diferenciados. Por el contrario, lo que se propone es lisa y llanamente es legitimar el modelo criollo de la expulsin temprana.

La reforma del 68, nunca concretada es el ltimo intento de cambio estructural en el marco de un modelo de acumulacin que se basaba en la inclusin diferenciada del conjunto de la poblacin al intercambio econmico, habilitaba la emergencia de nuevos sectores a la puja por los bienes y servicios sociales y generaba un permanente movimiento de ascenso relativo de los diferentes sectores que conformaban la estructura social.

Es interesante hacer notar que, si bien las dos reformas a las que hemos aludido la de 1916 propiciada por Saavedra Lamas y la de 1968 motorizada por Astigueta- proponen la creacin de una escuela intermedia que tiene en ambos casos un claro propsito de institucionalizar un mecanismo selectivo y remplazar el sistema de competencia abierta que sostuvieron las clases medias nacionales, subyacen en ellas proyectos diferentes en cuanto a la educacin de la poblacin. En el primer caso se trata de una modernizacin que permite la coexistencia de altas tasas de escolarizacin con la inclusin en circuitos que permitan diferenciar los destinos profesionales, de los acadmicos y de los llamados a gobernar los destinos de la nacin. Se trata entonces de una versin moderna impregnada de positivismo basada en el modelo de promocin diferenciada inspirada en los pases del centro Europeo. La reforma Astigueta, por el contrario, se propone ir contra la corriente Europea y disminuir la escolarizacin de los sectores populares mediante su exclusin del circuito educativo a los 11 aos y habilitar solo la promocin por un circuito manual de 4 aos ms a aquellos sectores que mantuvieran aspiraciones de mayor educacin.

La presin de las clases medias y su capacidad de operar sobre la esfera poltica explican el fracaso de ambas propuestas y la permanencia de un modelo de promocin educativa basado en la competencia abierta que potencializaba sus recursos en desmedro de los sectores ms bajos de la poblacin que no lograban progresar en la jerarqua de niveles educativos (Finkel).

2- Las reformas comprehensivas Europeas. Antes de que Argentina se propusiera una reforma destinada a disminuir los aos de escolarizacin de los sectores populares, los gobiernos socialdemcratas de los pases

Europeos haban revisado el modelo de promocin segregada a favor de la unificacin al menos formal del primer ciclo secundario. En general se pas de la separacin de los alumnos, a partir del 5to ao de escolaridad, en ramas distintas y alternativamente conducentes a la educacin superior o al mercado de trabajo, a la extensin del ciclo comn hasta hacerlo coincidir con el trmino del perodo obligatorio. Cualquiera fuera el pas donde estas reformas se llevaran a la practica los argumentos de justificacin eran los mismos. Por un lado, se trataba de evitar efectos socialmente discriminatorios de la seleccin temprana entre alumnos de distinto origen y condicin. Numerosos estudios haban demostrado que la seleccin en torno a los 10 u 11 aos favoreca a los alumnos de origen social alto en detrimento de los se origen social bajo. Prolongando el ciclo comn la escuela ejerca mejor un papel de igualacin de las oportunidades sociales de los diferentes sectores.

Por otra parte, el retraso en la seleccin otorgara ms tiempo a la escuela para detectar y promover a los alumnos ms capaces, terminando con el despilfarro que para cada nacin representaba perder una buena parte de sus mejores cabezas a causa de la segregacin temprana. (Fernndez Enguita, 1989) De esta manera la escuela comprensiva se articulaba mas funcionalmente con los requerimientos de un mercado que se hacia cada vez ms competitivo y exiga mejor capacitacin de sus recursos humanos. No olvidemos que los 60 fueron aos de hegemona de las teoras del capital humano que consideraban que la educacin era la clave del desarrollo. En los 90 asistimos a una recreacin de estas concepciones y de las versiones funcionalistas de la modernidad que en este caso viene definida como la incorporacin de un paquete de modernas tecnologas de Gestin (We...)

Las reformas comprehensivas Europeas supusieron una ampliacin del periodo de enseanza y frente a la orientacin unilateral hacia la capacitacin para trabajos subordinados de las ramas de formacin profesional y frente a la unilateralidad academicista de las ramas clsicas, significaron la implementacin de curriculas mejor adaptadas al desarrollo plural de las capacidades personales.

Al mismo tiempo las reformas estimularon enormemente la demanda de acceso y la matricula real de los niveles siguientes de educacin., lo que traslado el proceso de diferenciacin a los niveles superiores.

Numerosas reformas fueron acompaadas del establecimiento o el refuerzo de medidas selectivas para el acceso de la educacin superior. Se establecieron exmenes de cierre de la secundaria y pruebas selectivas para el ingreso a la universidad.

Numerosos pases desarrollaron una amplia red de instituciones superiores no universitarias que ofrecan estudios de ciclo corto capaces de absorber la nueva demanda evitando una explosin de las matriculas universitarias. As surgieron los politcnicos britnicos, los institutos universitarios de tecnologa franceses o se reforzaron las Escuelas Universitarias espaolas.

Paralelamente mientras las universidades en su conjunto no podan evitar la inflacin de sus matrculas, los centros ms elitistas lograban mantener fuertes restricciones para el acceso. Es el caso de las Grandes Ecoles francesas, de las escuelas tcnicas superiores espaolas o de las universidades ms prestigiosas de Inglaterra. A todo esto se aadi una diferenciacin interna de los anteriores estudios universitarios. En general el aluvin de los nuevos matriculados ira a parar a las facultades y escuelas de menor prestigio por lo comn vinculadas a las funciones asistenciales del Estado entre las que cabe destacar las opciones magisteriales. Finalmente se registra el desarrollo de la formacin cuaternaria especialmente los doctorados que aportaban un nivel ms para la construccin de las diferencias.

En definitiva las reformas comprehensivas o integradas permitieron aumentar los aos de la escolarizacin de la poblacin, ampliar el espectro de conocimientos de que disponan los sectores populares, mejorar la funcin compensatoria de la escuela sin que por ello el sistema renunciara a su funcin diferenciadora.

Con el antecedente de estas reformas de la escuela integrada Europea y en el marco de un proceso de modernizacin entendido en clave economicista Espaa inicia en los aos 70, en la ltima etapa del gobierno de Franco, una reforma educativa que tiene caractersticas diferentes a las del resto de Europa y que tendr luego fuerte influencia en las reformas latinoamericanas fundamentalmente en la Argentina.

3-La reforma Espaola. A fines de los aos 60 el Franquismo inicia un proceso de modernizacin de su economa destinado a construir condiciones de articulacin con el Mercado Comn Europeo. En el marco de este movimiento reformador el Franquismo se propone cambios integrales para la educacin, que tenia hasta el momento un marcado sesgo elitista. Segn Pereyra (1998) a principio de la dcada de los 60, la matrcula estatal de nivel secundario era casi la misma que en 1936 y si bien la matricula privada haba avanzado en todos los casos la secundaria era una formacin propedeutica para acceder a la universidad. Esto contrastaba fuertemente con una Europa que haba logrado ya altas tasas de escolarizacin secundaria y se

propona ahora aumentar los aos de educacin comn postergando la edad de la derivacin a los ciclos diferenciados.

Como ya hemos sealado las teoras del capital humano, hegemnicas en la poca, planteaban la existencia de una correlacin fuerte entre el desarrollo econmico y el mejoramiento de los perfiles educativos de los recursos humanos. Por otra parte se trataba de una modernizacin que se daba en el marco de un rgimen autoritario inscripto en una cultura fuertemente elitista.

La Ley General de Educacin que el Franquismo aprueba en 1970 encuentra un atajo que le permite navegar en esta tensin entre las necesidades de apertura y democratizacin del sistema educativo y las tendencias conservadoras a favor de la diferenciacin elitista. La Ley establece una prolongacin del ciclo obligatorio mediante la implementacin de la Educacin General Bsica (EGB) que se extenda entre los 6 a los 14 aos que posteriormente se estructur en tres ciclos (inicial, medio y superior). Al trmino de la EGB, la estructura se diversificaba en por un lado, el Bachillerato unificado y polivalente (BUP) con una orientacin ms acadmica; y por otro, la formacin profesional de carcter profesionalizante subdividido a su vez, en dos niveles (FP 1 y 2) donde el ltimo tramo estaba orientado al aprendizaje de oficios.

El acceso al bachillerato supona la aprobacin de la EGB (que otorgaba el ttulo de Graduado Escolar), mientras que aquellos que no lograban los rendimientos requeridos, se les extenda un Certificado de Escolaridad que posibilitaba la continuidad de los estudios en la FP. Ambos trayectos totalizaban cuatro aos. En cuanto al BUP, ste constaba de tres cursos, siendo el ltimo el Curso de Orientacin Universitaria (COU), el cual previa aprobacin de una serie de pruebas abra las puertas a la educacin universitaria.

En el decenio 1970-80 se produce en Espaa un fuerte movimiento de expansin de las matrculas de educacin bsica y una ampliacin de los aos de escolaridad de la poblacin. Se trata de un avance importante en la modernizacin de la educacin sin que se halla abierto a los sectores emergentes el acceso a los niveles superiores del sistema.

A fines de los aos setenta se inicia el proceso de transicin democrtica y en ese marco se sanciona una nueva Constitucin (1978), la cual entre otros cambios reconoce el carcter autnomo de las diferentes regiones espaolas, hecho que marcar fuertemente las reformas posteriores. A nivel educativo tambin es aprobada la Ley Orgnica reguladora de Estatutos de Centros Escolares (LOECE) de 1980 y luego durante el primer gobierno

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socialista, la Ley Orgnica del Derecho a la Educacin (LODE) de 1985, normativa que si bien no supona una reforma ya planteaba una serie de nuevas demandas a resolver, y los lmites del sistema educativo que se haba conformado a partir de la Ley de 19705.

La LODE se planteo como una normativa que tenda a garantizar por parte del Estado la igualdad de oportunidades educativas. Hasta la sancin de esta ley el sistema educativo espaol estaba conformado por dos circuitos: uno pblico y otro privado; en el cual ste ltimo era en parte subvencionado por el Estado. La modificacin que opera la LODE en este marco, es una reestructuracin en los mecanismos de financiamiento que afecta fundamentalmente al sector privado, en el sentido que la subvencin estatal est condicionada a la aceptacin de la regulacin del Estado. Los formas de reclutamiento de la poblacin escolar y las modalidades de gestin de los establecimientos fueron dos de las dimensiones que restringa la anterior libertad del sector. Estos condicionamientos implicaban entre otras cosas la eliminacin de mecanismos de seleccin y la obligatoriedad de admitir a cualquier alumno que lo solicitara; y una mayor participacin de los actores en la gestin institucional, a partir de la incorporacin de padres, profesores y directivos en las escuelas privadas- y administrativos en el caso de las pblicas.

A este tipo de escuelas subvencionadas se las denomin escuelas privadas concertadas, nombre que tanto especialistas como polticos reconocen que supuso un nuevo pacto entre la Iglesia Catlica (principal oferente de servicios educativos privados) y el Estado6.

Una de principales novedades que introduce la LOGSE es la ampliacin de la escolaridad obligatoria y gratuita hasta la edad de 16 aos, extendindose as en dos ms que lo planteado en la ley de 1970. A partir de esta modificacin se reestructura el sistema educativo en niveles y ciclos, quedando conformado de la siguiente manera:

Aunque queda fuera de este informe merece mencionarse que en 1983 tambin se sancion una normativa especfica que reestrura la enseanza universitaria: la Ley de Reforma Universitaria. Sobre las relaciones entre el sistema pblico y privado, Viao Fraga nos dice: Su aplicacin supuso la consolidacin en este nivel educativo [EGB] del sector privado de la enseanza y el inicio del paso definitivo de sus gastos de amortizacin y funcionamiento a los presupuestos generales del Estado, por va de las subvenciones primero y de los conciertos ms tarde, con la llegada al poder del partido socialista y la aprobacin en 1985 de la Ley Orgnica del Derecho a la Educacin aunque no est de ms recordar que, como en otros casos, el sistema de conciertos haba sido el previsto y no aplicado por la Ley de 1970 en sus artculos 6.2, 94.4b y 96 para los centros privados que recibieran subvenciones para la gratuidad. (Viao Fraga, 1992: pag. 55)
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a) Una Educacin Infantil organizada en dos ciclos de 0 a 5 aos. La introduccin de este nivel supuso un reconocimiento de las funciones educativas y un desplazamiento de la anterior concepcin asistencial de esta etapa. b) Una Educacin Primaria de tres ciclos que se extiende de los 6 a 11 aos. A comparacin del nivel siguiente la EP no supuso grandes cambios en las funciones de las que tena asignada los primeros cursos de la anterior EGB. c) Una Educacin Secundaria Obligatoria de dos ciclos que se inicia a los 12 y llega hasta los 16 aos. Desde el punto de vista curricular, este nivel sigue una tradicin comprensiva e integrado, que ya tena el EGB, pero al que se le incorpora progresivamente un espacio flexible de espacios de optatividades. d) La educacin post-obligatoria se estructura en dos vas: por un lado, el Bachillerato que se reduce de tres a dos aos de duracin suprimindose el COU. A este nivel se le atribuyen funciones tanto orientadoras, que guen las opciones de los alumnos; y a su vez, funciones propeduticas, preparatorias para el paso a la educacin universitaria o para la prosecucin de estudios tcnico-profesionales. Dadas estas funciones el modelo curricular deja de ser comprensivo y pasa a estructurarse por Modalidades que prevn el trnsito o cambio de los alumnos en el segundo ao. Por otro lado, la otra va de estudios es la Formacin Tcnico-profesional organizada de forma modular en tres niveles. El primero (formacin profesional de base) se considera que est includo tanto en la Secundaria Obligatoria como en el Bachillerato, a partir de la educacin tecnolgica de carcter transversal en estos niveles. El segundo y tercer mdulo conforman la educacin profesional especfica, donde el primero supone la adquisicin de conocimientos y habilidades para el ejercicio de un oficio, y el restante (que requiere para ingresar en la mayora de los casos la aprobacin de Bachillerato) implica una cualificacin completa. Solamente este tercer mdulo permite la continuidad (previa aprobacin de exmenes) en la educacin universitaria

La reforma socialista se completa con un proceso de descentralizacin del gobierno del sistema, cambios curriculares, modificaciones en la formacin docente una ampliacin de la autonoma escolar y la creacin de un sistema nacional de evaluacin educativa. Todos estos elementos pueden ser rastreados y encontrados en las reformas que en los aos 90 se implementaron en Amrica Latina y especficamente en nuestro pas.

La descentralizacin se da en marco de una nueva Constitucin (1978) que define al estado espaol como un Estado de Autonomas integrado por 17 comunidades autnomas. La legislacin habilita la transferencia de funciones del nivel nacional a las regiones autnomas.

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Una de las caractersticas de la descentralizacin educativa es su gradualidad y el carcter concertado de la transferencia.

Puelles Benitez sintetiza de la siguiente manera, la nueva distribucin de competencias entre estado nacional y comunidades que incorpora la LOGSE:

El Estado tendr fundamentalmente competencias sobre la ordenacin general del sistema educativo, los ttulos acadmicos y profesionales, la fijacin de las enseanzas mnimas y la alta inspeccin; las Comunidades Autnomas tendrn bsicamente competencias de desarrollo legislativo y de administracin de la educacin, dentro del marco estatal delimitado por el bloque de constitucionalidad. (Puelles, 1996: pag. 177)

En este aspecto el proceso espaol difiere fuertemente del sucedido en la Argentina, donde la descentralizacin educativa tuvo en sus dos etapas un carcter compulsivo y fuertemente sesgado por la reforma fiscal que deposito en las jurisdicciones buena parte del financiamiento de los servicios sociales fundamentalmente salud y educacin. Cabe recordar que tanto en 1978 en que se transfiri a las provincias la gestin del nivel primario como en 1992 que se hizo lo mismo con el resto del sistema exceptuando el nivel universitario, la transferencia se realiz a travs de la ley de presupuesto.

En cuanto a la especificacin curricular la propuesta Espaola incluyo, igual que en la Argentina diferentes niveles de concrecin. En el caso espaol el estado Nacional junto con las Comunidades Autnomas defini el curriculum de base y las escuelas primero y luego el docente en las aulas concretaban las restantes especificaciones. La reforma Argentina tuvo en este aspecto un carcter ms autocrtico ya que los Contenidos Bsicos Comunes fueron diseados por el Estado Nacional y posteriormente consensuados con las jurisdicciones en el seno del Consejo federal de Cultura y Educacin. Los dos niveles restantes de especificacin que establece la Ley federal de Educacin son las jurisdicciones y las instituciones escolares. En muchos casos la debilidad tcnica de las jurisdicciones y las propias instituciones impidi que estos niveles de especificacin se concretaran.

El otro elemento que esta presente tanto en la reforma espaola como en la nacional es la institucionalizacin de un sistema de evaluacin que en el caso de Espaa se hizo a travs de la creacin de un Instituto Nacional de Calidad y Evaluacin (INCE) con competencia en todo el sistema educativo. El sistema se instituye recin en 1993 y es uno de los dispositivos

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de control y regulacin del sistema que conforman el paquete de modernizacin organizacional que orientaron las reformas del 90.

4.La reformas en Amrica Latina. El caso de Chile. Hay una clara similitud en las motivaciones iniciales de la reforma Espaola y la Chilena. Ambos comienzos se generan en el marco de gobiernos autoritarios que se proponen plasmar una modernizacin de la estructura econmica de sus pases para incorporarlos a procesos que se desarrollan en su contexto inmediato. En el caso de Espaa el mercado comn europeo y en el de Chile la globalizacin y las propuestas neoliberales que ensay Margaret Tacher en Inglaterra. En este sentido Chile fue vanguardista en la aplicacin de un modelo que luego hegemonizaria las polticas de la regin. Chile se adelantaba as a un movimiento de reestructuracin que se generalizara en los 90 en el marco de las aperturas democrticas de Amrica Latina. Se trata de una avanzada regional pero al igual que Espaa tarda con relacin a los procesos que ya tenan larga gestacin en los pases del centro.

Tres elementos marcan la primera etapa de la reforma educativa Chilena: el contexto autoritario al que ya hemos hecho alusin, la municipalizacin de la administracin y gestin de las instituciones educativas y el paso a un sistema de financiamiento de la demanda educativa a cargo del Estado Nacional.

Chile a diferencia de Espaa, en el momento de la reforma formaba parte de los pases de la regin con ms altas tasas de escolarizacin primaria. A mediados de los aos 70 tena ya prcticamente universalizado el acceso al nivel primario y una tasa bruta de escolarizacin secundaria de xxx Esta situacin educativa se haba logrado a travs de un sistema prioritariamente pblico y centralizado. La reforma no esta orientada entonces a generar una ampliacin matricular sino fundamentalmente a desestructurar un modelo de gestin articulado al estado docente y desactivar las tendencias igualitarias en materia de distribucin del bien educativo y remplazarlo por un sistema funcional a una sociedad fuertemente diferenciada y organizada a partir de una lgica de mercado.

Siguiendo esta orientacin en 1980 se municipaliz el sistema educativo que consisti en la transferencia de edificios, equipamiento y personal de los establecimientos pblicos de nivel pre-escolar, primario y secundario desde el Ministerio Nacional a las 325 municipalidades existentes en el pas.

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El Ministerio mantuvo la responsabilidad sobre el financiamiento de las escuelas, el control sobre un curriculum nacional uniforme y obligatorio para todas las escuelas, la evaluacin del rendimiento acadmico a travs de una prueba nacional a travs de la implementacin de un Sistema de Informacin y medicin de la calidad de la educacin (SIMCE), la definicin y distribucin centralizada de los textos de estudio y la supervisin del sistema.(Viola,1994)

Los municipios a su vez, pasaron a ocuparse de la contratacin de los profesores, la determinacin y el pago de las remuneraciones, la provisin del perfeccionamiento docente, la adquisicin de materiales pedaggicos y la manutencin y reparacin de los edificios escolares.

Un elemento crucial de esta descentralizacin fue la ampliacin de los establecimientos administrados por empresarios privados y financiados por el Estado Nacional. El mecanismo para incentivar a los privados a hacerse cargo de las escuelas primarias y secundarias fue pasar a financiar la demanda a travs de la subvencin por alumno. De este modo se subvencionaban tanto instituciones pblicas como particulares.

Este sistema de financiamiento gener e incentivo la competencia entre escuelas por la matricula e introdujo reglas de juego en la regulacin de las relaciones inter-institucionales y en la articulacin de la escuela con el medio que hasta ese momento eran privativas del mercado econmico. Es importante destacar este momento de introduccin de la lgica del mercado para la regulacin del sistema porque de all en ms estar presente en todas las reformas de la regin.

El mtodo de financiamiento de la demanda fue acompaado por un marco normativo que facilit la estratificacin de las familias segn su condicin socioeconmica. Las escuelas municipales estaban obligadas por ley a recibir sin discriminacin a todos los alumnos que solicitaran matricula en cambio las particulares subvencionadas estaban libres de seleccionar. El resultado es obvio las escuelas municipales se transformaron en los establecimientos destinados a atender a los sectores ms pobres de los diferentes distritos mientras las particulares seleccionaron su clientela entre los sectores medios o menos pobres. El grupo de escuela privadas sin subvencin siguieron atendiendo a los estratos mas altos de la poblacin. (Espinola, Viola 1994b)

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De este modo el sistema de subvenciones realiza una contribucin decisiva a la cristalizacin de una estructura social jerrquicamente diferenciada y que brinda pocas oportunidades de cambio en las posiciones de origen.

La reforma Pinochetista se complet con una suspensin de la condicin de funcionario pblico de los docentes que pasaron a ser personal contratado y a estar sujetos a la legislacin de los empleados privados.

Finalmente cabe destacar que tambin es Chile la primera que introduce la evaluacin nacional de resultados y con ello un nuevo dispositivo de regulacin y control de los sistemas educativos que es rescatado por muchas de las reformas educativas de la regin entre ellas la argentina.

La apertura democrtica de Chile no genera modificaciones en el modelo de gestin establecido en el perodo anterior sino que desarrolla una serie de lneas de accin que tienen por finalidad generar mayor equidad en el sistema y mejorar la calidad. El principio que orienta estas nuevas intervenciones es el de la discriminacin positiva a favor de aquellos sectores mas desfavorecidos. Para atender esta poblacin se apela a polticas focalizadas que identifican la poblacin afectada por una determinada problemtica y en ella se focalizan las acciones de programas creados especialmente con ese fin.

Los programas focalizados son la contracara de las polticas universalistas con las que a comienzos del Siglo XX los estados Nacionales se propusieron incorporar a la educacin al conjunto de la poblacin. El universalismo de principio de siglo supona cierta homogeneidad cultural de la poblacin y exiga a su vez estructuras sociales ms o menos armnicas. Sobre estas continuidades y armonas se planeaba una poltica que tena como interlocutores a todos los sectores de la poblacin. Las polticas focalizadas por el contrario son funcionales a sociedades segmentadas o fragmentadas donde no es posible encontrar elementos de continuidad cultural entre los diferentes fragmentos. Es a su vez una poltica que se adapta funcionalmente a una sociedad polarizada ya que no entra en coalicin con el proceso de segmentacin sino que coadyuva a una coexistencia menos conflictiva entre los dos polos

En esta lnea en marzo de 1990 el mismo da que asume el gobierno democrtico se crea el programa de 900 escuelas destinado a apoyar al 10% de las escuelas bsicas de menor rendimiento. A travs del programa se le brinda apoyo material y tcnico a las escuelas:

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reparacin de la planta fsica, material didctico, textos de estudio, bibliotecas de aula y talleres de capacitacin para los profesores y para alumnos que muestran retraso escolar. Sobre el modelo del programa de las 900 escuelas se generaron numerosos programas compensatorios en Amrica Latina y en nuestro pas el Plan Social educativo que lleg a atender a casi el 50% de las escuelas primarias del pas.

Cox (1999) plantea que el rasgo distintivo de este programa es hacerse cargo de las diferencias con que los nios ingresan a la escuela. Este es precisamente el punto sobre el cual es necesario reflexionar. Por una parte efectivamente estos programas abandonan el universalismo abstracto del iluminismo (Mouffe, 1999) en pos de la implementacin de una poltica que atiende a las particularidades de un grupo o sector. El problema esta en como estos programas conceptualizan lo diferente y el modo en que esta diferencia es incorporada.

La diferencia es pensada en trminos de carencia. El que carece debe ser compensado de la falta con la reposicin de los bienes y servicios de los que en su momento fue privado. Se reponen alimentos, libros, docentes y materiales pero no se construye una interlocucin que incorpore particulares conformaciones culturales. Los carenciados o los necesitados no son los interlocutores en la construccin de aquellas polticas que los afectan. Por el contrario son objeto de una accin que se construye en interlocucin con un referente cultural- en general mesocrtico - que no los incluye.

El formato del programa focalizado fue utilizado por el gobierno democrtico no solo para atender los problemas de la desigualdad sino tambin los de calidad del sistema. Entre ellos puede mencionarse el Programa de Mejoramiento de la Calidad y equidad de la Educacin Bsica que combin inversiones en insumos materiales con innovaciones en el proceso educativo; el Programa de Mejoramiento de la Calidad y equidad de la Educacin Media; El Programa de Mejoramiento de la Formacin Inicial, etc. En la implementacin de poltica focalizadas en el sector educativo a travs de programas y proyectos especficos Chile fue tambin pionera en la regin.

El gobierno democrtico avanz adems en la implementacin de una poltica para el sector docente que se propone combinar las garantas de estabilidad en el cargo, reconocimiento de su condicin profesional , incentivos pecuniarios al perfeccionamiento, elementos de flexibilizacin para permitir a los municipios adecuar las plantas docente a las matriculas y evaluaciones de desempeo con retribuciones pecuniarias.

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En el campo curricular Chile tambin desarrollo un Curriculum nacional bsico que otorga a las escuelas un cierto margen de autonoma para su especificacin. En el caso de Chile, a diferencia de Argentina, la poltica curricular no se constituy en un eje organizador de la reforma.

Chile es pionera tambin en la implementacin de la jornada escolar completa tanto para la educacin bsica como para la escuela media. Se espera que para el ao 2002 todos los establecimientos tengan una jornada semanal mnima de 38 horas en la educacin bsica (actualmente de 30) y de 42 en la educacin media (actualmente de 36).Esta medida equivale a ampliar en un promedio de 200 horas cronolgicas anuales el tiempo lectivo del sistema escolar (Martinic, 1998).

A modo de sntesis diremos que hay tres elementos de la reforma educativa chilena que impregnaron fuertemente las experiencias que se registran en otros pases de la regin y en especial el nuestro. El primero de ellos es la incorporacin de la lgica de la competencia como criterio para la distribucin de los recursos, el segundo es la aceptacin de esta lgica diferenciadora como elemento estructurante del sistema y finalmente el desarrollo de las polticas focalizadas para compensar los efectos de la anterior diferenciacin.

5- El caso de la reforma nacional Teniendo presente todos estos antecedentes es posible avanzar en una caracterizacin de la reforma de la educacin nacional que se inicia en 1992 con la descentralizacin definitiva del sistema y se instituye legalmente con la Ley Federal de Educacin dictada en 1993 que contiene el programa reformista.

Para avanzar en este anlisis es importante rescatar el contexto en que se plasma esta reforma porque es en la articulacin con estos fenmenos contextuales y los antecedentes antes sealados que esta adquiere sentido.

El rasgo que caracteriza este momento histrico y que condiciona fuertemente las polticas sectoriales de todos los mbitos del hacer social es el agotamiento y posterior abandono del modelo de acumulacin Keyneciano que depositaba en el Estado Nacional y en su accin poltica la funcin de arbitrar en la distribucin de los recursos y orientar el proceso econmico y su remplazo por un modelo en el que prima la lgica del mercado.

Como consecuencia de este cambio se genera una colosal reestructuracin que polariza la estructura social, revierte la dinmica de ascenso en favor de un movimiento descendente

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que afecta fundamentalmente a las clases medias y se constituye una masa de poblacin marginal hasta ese momento ajena a la realidad nacional. Por supuesto la contracara es la acumulacin de la riqueza, la trasnacionalizacin de la economa y el desarrollo de un circuito ultra moderno destinado a satisfacer las necesidades de consumo de los sectores enriquecidos.

El segundo elemento contextual que es necesario considerar es el de la globalizacin y la exigencia, tanto para los mercados como para los individuos, de ser competitivos para poder participar del intercambio de bienes y servicios. En el caso de los mercados nacionales esto se traduce en generar condiciones de competitividad que pasan por aumentar la productividad de sus economas, bajando costos, mejorando el perfil educativo de su pea, construyendo garantas legales, etc. En el caso de los individuos se trata fundamentalmente de obtener y desarrollar el capital social y cultural que le permita competir en el mercado de empleo formal. La lucha es por ser incluido en un caso en el intercambio mundial en el otro en el mercado de empleo. La no inclusin significa la marginacin con toda la secuela de desintegracin social y personal que esto trae aparejada.

El cambio en el modelo de acumulacin viene acompaado de una reconversin de los valores con los que se legitima la organizacin de la sociedad, la distribucin de la riqueza, las responsabilidades de las instituciones pblicas y de los diferentes actores. La competitividad personal, la eficiencia, el xito, la libertad de eleccin son los valores que cimentan un modelo que transforma a los individuos en tomadores de riesgo y en nicos responsables de su suerte.

En este contexto en 1992 a travs de la ley de presupuesto se transfiera a las jurisdicciones la responsabilidad por la gestin administracin y financiamiento de las escuelas medias y las instituciones superiores no universitarias que an dependan de la nacin. La descentralizacin estuvo sin duda guiada por el propsito de recorte fiscal que acompao el primer perodo de la reforma Chilena. A pesar de que muchos discursos legitimadores rescataron el ejemplo de la descentralizacin Espaola invocando el carcter federal de nuestro sistema poltico son evidentes las diferencias que ya hemos sealado cuando tratamos el caso espaol.

Al ao siguiente se dicta la Ley Federal de Educacin que retoma el viejo propsito de cambiar la estructura del sistema adoptando, en este caso, el formato de la reforma espaola de los 70. Se crea la Educacin General Bsica (EGB) dividida a su vez en tres ciclos el ltimo de los cuales incorpora dos aos de la antigua educacin secundaria. Se

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extiende as la obligatoriedad a 10 aos de escolaridad incluido un ao de preescolar y nueve de educacin bsica. Los ltimos tres aos de la antigua escuela media se transforman en un ciclo polimodal no obligatorio con cinco orientaciones diferenciadas.

A diferencia de las ocasiones anteriores el cambio de estructura no esta orientado a generar circuitos formalmente diferenciados ni tampoco a legitimar la exclusin. Por el contrario el objetivo es aumentar los aos de escolarizacin de la pea sin abrir el acceso a la secundaria. La diferencia de propsitos se explica a la luz de las diferencias en los modelos de acumulacin imperantes en uno y otro momento. Las propuestas anteriores de reforma se realizaron en el contexto de la constitucin y ascenso de las clases medias que utilizaron el sistema educativo para obtener las credenciales que posibilitaban y legitimaban esta escalada social. En los 90 por el contrario la dinmica social es inversa y se apunta a los sectores de la poblacin amenazados por la expulsin y la marginalidad.

La nueva estructura tiene entonces, poco que ver con las reformas comprehensivas Europeas que se desarrollan en pleno auge del estado de bienestar y de las reformas socialdemcratas que promocionaron a las clases medias desplazando a los niveles ms altos del sistema los procesos de diferenciacin.

A pesar de que la reforma se dirige a los sectores ms bajos de la poblacin en el marco de una dinmica social descendente es interesante hacer notar que hay una memoria histrica que juega en la reforma y que le impide a los legisladores abrir el acceso de la escuela media. Si se hubiera establecido la obligatoriedad del primer ciclo de la escuela media su aplicacin hubiera sido infinitamente ms sencilla y acorde con las progresivas exigencias de escolarizacin que impona el mercado. Los legisladores prefirieron en cambio construir un ciclo (EGB) con identidad propia que rompe con la idea de continuidad entre la primaria y la secundaria. De este modo era posible pensar en una Pea con 10 aos de escolarizacin sin que se incentiven las aspiraciones de ascenso en el Sistema Educativo.

Instalado el nuevo modo de acumulacin y cristalizada la estructura social polarizada, la apertura de la escuela secundaria a todos los sectores sociales no genera ninguna amenaza sobre los procesos de seleccin y diferenciacin social. Por un lado, el sistema esta fragmentado y los grupos y sectores sociales transitan por circuitos paralelos que no reconocen cruces ni contactos y por otro hay una fuerte diferenciacin en el nivel terciario y cuaternario que permite construir diferencias y distinciones.

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Ir a una escuela privada bilinge, asistir a una Universidad cara y hacer un postgrado en un centro de excelencia en el extranjero marca una distancia difcilmente superable por quienes han ido a una escuela pblica de barrio, han obtenido un titulo de grado en una universidad pblica perifrica y han hecho una especializacin en una institucin universitaria del mismo tipo.

El otro rasgo distintivo de la reforma Nacional es la adopcin del modelo compensatorio que instal la reforma Chilena a partir de la apertura democrtica. La implementacin del plan social educativo por parte del Estado Nacional y el desarrollo de proyectos especiales a cargo de las jurisdicciones, ambos destinados a atender las situaciones de mayor riesgo o especificas problemticas educativas, reconocen como antecedente el plan de las 900 escuelas chileno.

La estrategia de la compensacin parte del reconocimiento de una situacin de desigualdad e interviene puntualmente mediante la provisin de un bien o servicio sin proponerse una accin que permita abarcar la complejidad del fenmeno de la desigualdad. Desde esta perspectiva los pobres son personas que no tienen acceso a los bienes de consumo y a los servicios pblicos de modo que para ser equitativos hay que darles ms servicios y mas bienes. Este dar ms se encara a travs de una serie de proyectos sectoriales que los proveen de estos bienes y servicios. En el sector educativo esto se traduce en tiles, infraestructura escolar, materiales de apoyo didctico y en algunos casos talleres de formacin docente. Nada de esto permite abordar los procesos socioeconmicos que generan la desigualdad ni considerar el fenmeno en su aspecto cultural para intervenir en los procesos de auto- reproduccin que esta contiene. De all que las polticas de compensacin sean un remedo para la desigualdad cuando la poltica esta privada de sostener la utopa de la igualdad.

A diferencia de Chile la Argentina mantuvo el financiamiento de la oferta y no se crearon desde el Estado condiciones para la privatizacin del sistema pblico. Si bien ha habido una fuerte penetracin de los valores y las lgicas de mercado en las propuestas de gestin escolar, en la oferta de fondos competitivos para proyectos escolares y en la consigna misma de formar para la competitividad, la Argentina logr conservar la presencia de lo publico y con ella de las lgicas polticas.

Como parte de este esfuerzo de conservacin de un espacio para el Estado la reforma Argentina puso un especial nfasis en la elaboracin de un curriculum comn a travs del cual se propone definir a travs de un procedimiento controlado centralmente los contenidos

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y saberes socialmente legitimados. El diseo de nuevos curriculum ha estado presente en muchas de las reformas de los 90 tanto la Espaola como las Latinoamericanas y en todos los casos es un esfuerzo por mantener en manos del Estado dispositivos de regulacin del sistema y mecanismos polticos de integracin en un marco donde estos comienzan a disolverse a favor de el fortalecimiento de otro tipo de lazos ya sean religiosos, comunitarios, o de articulacin con redes de consumo.

Como ya hemos sealado la modernizacin de los 90 se defini como la incorporacin de una tecnologa organizacional que como tal, incluye un nuevo paquete de dispositivos de regulacin del sistema educativo. La modernidad haba instalado ya a los inspectores y el control normativo que se corresponden con la administracin burocrtica. Las reformas de fin de siglo instauraron las evaluaciones de resultado y la individualizacin de las responsabilidades que se articulan mas funcionalmente con las lgicas del mercado.

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