Actividad 2.2 Teora del conocimiento, paradigmas e investigacin educativa Nombre: Jos Ramn Laguna Nm.

Matrcula: A01313721

Resumen del Captulo 1.Ciencia investigacin y educacin Por ciencia se entiende un conjunto de conocimientos o de saberes sobre una disciplina determinada. A su vez el conocimiento es el proceso por el cual el sujeto aprehende las caractersticas de un objeto. Por tanto, la ciencia, puede ser descrita en trminos de un proceso que las personas siguen para conocer el mundo que las rodea y como un cuerpo de conocimientos relativamente aceptados por los cientficos de una disciplina concreta, quienes se adhieren a un paradigma vigente en un tiempo y lugar determinados. En trminos epistemolgicos, un objeto es aquello que se quiere conocer y puede ser algo material o inmaterial. Para cada objeto, las personas se forman una imagen, es decir una representacin mental del objeto por conocer. En respuesta a la pregunta Puede el sujeto aprehender realmente el objeto? han surgido varias escuelas de pensamiento: el dogmatismo parte de la premisa de que el sujeto s puede conocer el objeto. El escepticismo establece que el sujeto nunca podr conocer el objeto. El subjetivismo ensea que la verdad de cada quien est influenciada por su historia personal. A diferencia del subjetivismo, el relativismo pone nfasis en factores externos a la persona: en su posicin espacio-temporal. El pragmatismo ensea que, en los procesos de conocimiento, se debe poner ms nfasis en determinar cmo dicho conocimiento es valioso para mejorar la vida. El criticismo trata de responder cmo conocer ms y mejor. La cuestin del origen del conocimiento humano plantea el debate entre la razn y la experiencia, entendida esta ltima en trminos de aquellos que se logran captar a travs de los sentidos. Algunas escuelas filosficas han aportado a este debate: el racionalismo

establece que la razn es la fuente principal del conocimiento humano, mientras que el empirismo identifica a la experiencia como la nica fuente del conocimiento humano. En tanto que el intelectualismo plantea una sntesis al reconocer que ambos factores, razn y experiencia, tienen parte en la produccin del conocimiento. Por ltimo, el apriorismo parte de la idea de que el ser humano cuenta con ciertas estructuras mentales a priori que actan como recipientes vacos para ser llenados por la experiencia. Otra pregunta refiere a la esencia del conocimiento humano, al respecto el realismo ensea que los objetos existen independientemente de que se vean o no, es decir el objeto determina al sujeto; mientras que el idealismo seala que las cosas existen en la medida en que son percibidas, por tanto el sujeto determina al objeto. El fenomenalismo propone una sntesis que establece que cuando se trata de conocer a un objeto, lo que se tiene frente a uno no es el objeto, sino el fenmeno del objeto (su apariencia). Una forma de conocimiento independiente del racional es el intuicionismo, concibiendo a la intuicin como una forma afectiva de conocer, como una forma supranatural o como algo que caracteriza a los expertos. Finalmente, en la bsqueda del conocimiento verdadero, el investigador se encuentra frecuentemente con el dilema de establecer un criterio de verdad, al respecto algunos de los criterios que se han propuesto son: el sentido comn, el consentimiento universal, existencia de una verdad divina, utilidad prctica del conocimiento, y la evidencia.

Tabla comparativa de diferencias entre los paradigmas de investigacin: caractersticas y tipos de pregunta
Positivista
Fue propuesto por Augusto Comte en el Siglo XIX. Se caracteriza por una definicin clara de variables a estudiar, hiptesis, el principio de verificacin y la observacin externa para asegurar objetividad. Utilizan mtodos cuantitativos, experimentales y no experimentales. Responde a las preguntas de tipo ontolgico al sostener una postura realista, en la cual el investigador observa la realidad de manera independiente, pero sujeta a las leyes naturales, universales y perennes que facilitan su generalizacin e identificacin de relaciones causa-efecto. Responde a las preguntas de tipo epistemolgico al indicar que el investigador debe adoptar una postura distante y no interactiva, para evitar el sesgo personal y garantizar la objetividad en el estudio. Responde a las preguntas de tipo metodolgico al declarar a manera de proposiciones las preguntas e hiptesis del estudio. El positivismo es experimental manipulativo.

PostPositivista
Tambin llamado post -empiricismo o racionalismo crtico, sus principales exponentes son Karl Popper, y Thomas S. Kuhn. Se caracteriza por usar mtodos mixtos (cuanti-cualitativos) y aceptar como una de sus premisas que es posible adquirir conocimiento acerca de los fenmenos, pero no slo por los sentidos. Ontolgicamente, este paradigma mantiene una postura crtico-realista, lo que significa que la realidad existe pero puede ser comprendida parcialmente, debido a las limitaciones intelectuales y sensoriales de los seres humanos.

Fenomenolgico
Fue propuesto por Edmundo Husserl en Alemania, en la primera mitad del siglo XX. Se caracteriza por usar enfoques cualitativos naturalistas, analizar los fenmenos como el contenido de la experiencia subjetiva o fenomnica, as como por el estudio sistemtico de la conciencia desde una perspectiva en primera persona. Responde que la realidad existe en la forma de construcciones mentales mltiples. Cada construccin tiene un componente social y otro basado en la experiencia, uno especializado y otro contextualizado; que depende en su forma y contenido de la persona que lo sostiene. Toma una postura subjetivista. Investigador e investigado son fusionados dentro de una sola entidad. Si las realidades existen solamente en la mente de los informantes, las interacciones subjetivas parecen ser la nica forma de acceder a ellas. Considera que las construcciones individuales son derivadas y refinadas hermenuticamente, comparadas y contrastadas en forma dialctica, con la meta de generar una (o pocas) construcciones sobre las cuales hay un consenso substancial.

Terico - Crtico
Se origina a inicios de 1920 en la Universidad de Frankfurt, su mximo exponente es Jrgen Habermas. Se caracteriza por buscar la emancipacin humana, es decir liberar a los seres humanos de las circunstancias que los esclavizan. Ejemplos de investigacin son los enfoques de investigacin participativa, la investigacin-accin y la investigacin militante. Sostiene que hay una realidad objetiva expresada en la frase falsa conciencia, lo que implica que hay una conciencia verdadera, la cual est ms probablemente poseda en el investigador o en alguna lite mejor informada. A esto tambin se le denomina realismo crtico.

Este paradigma ve la objetividad como un ideal regulatorio, pero slo aproximado. Visualiza a la comunidad crtica (editores, especialistas y lectores) como garantes de la objetividad y consistencia de los reportes. Tiene un corte objetivista modificado. Propone el uso de mtodos variados. Tambin emplea mtodos experimentales manipulativos, pero busca reducir las discrepancias a travs de la indagacin en escenarios naturales y el uso de mtodos cualitativos.

Mantiene una postura subjetiva, es decir que los actos de indagacin estn ntimamente vinculados a los valores del investigador.

Responde que la meta de los investigadores es transformar el mundo a travs de elevar la conciencia de los participantes, energizarlos y facilitar su camino hacia la transformacin. Se requiere de una metodologa dialgica transformativa.

Resea Crtica del Captulo 3. Peculiaridades de la investigacin educativa En el captulo 3 del libro Fundamentos de Investigacin, Valenzuela y Flores (2012) mencionan el concepto de Ciencias de la Educacin, dado que diferentes disciplinas sociales y humanas han juntado esfuerzos para comprender mejor el fenmeno educativo, para lo cual han utilizado los diferentes paradigmas de investigacin: positivista, postpositivista, fenomenolgico y terico-crtico. En vista que la educacin es un fenmeno presente a lo largo de toda la vida, sea mediante el conocimiento cientfico o emprico, se plantea el reto que enfrentan los investigadores al estudiar los fenmenos educativos en escenarios naturales (en los sitios en que la educacin y el aprendizaje realmente ocurren), los cuales son complejos y necesitan abordarse holsticamente. Valenzuela y Flores, tambin sealan que la educacin, no es ajena a las ideas que se tienen sobre: el tipo de persona que se desea formar, el tipo de sociedad que se busca construir y su proceso de transformacin, por lo que no es posible concebir a la educacin como un fenmeno neutro, ya que ideologa y la educacin estn estrechamente relacionadas. Concluyen afirmando que la investigacin educativa debe asegurar un adecuado balance entre la bsqueda de la comprensin fundamental de fenmenos educativos, y su aplicacin prctica en situaciones reales. Si bien el captulo mencionado analiza de manera integral las peculiaridades de la investigacin educativa, los autores evidencian una posicin pesimista respecto al impacto que las ciencias de la educacin tienen en la prctica educativa calificndolo como parece ser exiguo y afirmando tal pareciera que las posturas pragmticas son las que rigen muchas decisiones que toman los polticos, directores y profesores. Por el contrario, otros autores han demostrado que cuando los resultados de la investigacin no han sido incorporados se debe a que las investigaciones no han tenido la debida difusin y

divulgacin ante los actores claves o no se ha concientizado a los mismos sobre la utilidad de la investigacin (Fullan, 2003; Christman, 2006; Sing, 2006). Por otra parte, este pesimismo puede ser objetado debido a la existencia de investigaciones tipo Pasteur que han tenido impacto en el aula (Prez, 2005) o en los polticos (Schleicher, 2006). Al respecto, el Colegio Mexicano de Investigacin Educativa (2003) sugiere la importancia de establecer fondos para estimular la investigacin tipo Pasteur y el establecimiento de alianzas entre universidades y a nivel latinoamericano para mejorar la calidad de la educacin. Otro aspecto pesimista presentado por los autores se relaciona con su valoracin que rara vez se considera qu es lo que la investigacin educativa puede ofrecer para guiar la toma de decisiones. En contraste, Schleicher (2006) indica que los resultados de PISA han conllevado un mayor anlisis (Alemania) y reformas (Dinamarca) de sus polticas educativas. En Nicaragua, un estudio exploratorio realizado por Laguna (2005) que evidenci la problemtica del empirismo docente en la educacin bsica y media, provey de insumos para que el siguiente Gobierno emprendiera importantes acciones para la profesionalizacin docente, para lo cual se aportaron recursos del tesoro y fondos del un prstamo del Banco Mundial. La lectura del captulo 3 de Valenzuela y Flores (2012) brinda una visin integral de las peculiaridades de la investigacin educativa, la cual debe estar orientada hacia la comprensin fundamental de fenmenos educativos y su aplicacin prctica en situaciones reales, y estimula al lector interesado por esta temtica a profundizar ms en la aplicabilidad de los diferentes paradigmas y a la construccin de sntesis o establecimiento de puentes entre el conocimiento cientfico y el emprico.

Referencias Consejo Mexicano de Investigacin Educativa (2003). La Investigacin educativa en Mxico: usos y coordinacin. Revista Mexicana de Investigacin Educativa, 8 (19), 847-898. Recuperado de: http://redalyc.uaemex.mx/pdf/140/14001912.pdf Christman, P (2006). Impact of Educational Research on Teaching and Learning. Educational Leadership, 490-492. Fullan, Michael G (2002). El significado del cambio educativo: un cuarto de siglo de aprendizaje. Profesorado, revista de currculum y formacin del profesorado, 6 (1-2), 1-14. Espaa: Universidad de Granada. Laguna, JR (2005). Radiografa del empirismo docente 2004: un anlisis de la situacin de los docentes nicaragenses. Managua, Nicaragua: Ministerio de Educacin. Recuperado de: http://www.mined.gob.ni/PDF08/Radiografia%20del%20Empirismo%20Docente%2 02004.pdf Prez, Y. (2005). Impacto de la investigacin educativa en la innovacin acadmica. Departamento de Estudios Humansticos. Mxico: Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey. Recuperado de: http://www.mty.itesm.mx/rectoria/dda/rieee/pdf05/73%28DHCS%29.YolandaPerez.pdf Schleicher, A. (2006). Fundamentos y cuestiones polticas subyacentes al desarrollo de PISA. Revista de Educacin, extraordinario, 21-43. Recuperado de: http://www.revistaeducacion.mec.es/re2006_03.htm Sing, Kathryn (2006). El investigador educativo como agente de cambio. En A. Gmez y J. Escamilla (Comps.), 1er Simposio Nacional de Investigacin sobre la Innovacin

Educativa. Teora, consideraciones ticas y prcticas, metodologa y cambio educativo (pp. 155-168). Mxico: Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey. Valenzuela, J. y Flores, M (2012). Fundamentos de Investigacin Educativa. Volumen 1. Monterrey, Mxico: Editorial Digital Tecnolgico de Monterrey.