CREATIVIDAD SOCIAL, VALORES Y CALIDAD DE VIDA.

"Si la humanidad tiene que sobrevivir, se necesita una nueva especie de pensamiento". Albert Einstein
Vivimos momentos de trnsito. No slo hemos hecho trasbordo de un siglo a otro, o de un milenio al siguiente; sino que las casualidades o causalidades han hecho que nos encontremos entre derrocamientos de agotadas cosmovisiones y emergencias de nuevos modelos culturales.

El cambio, dimensin consustancial a la Natura y a la Cultura, es lo nico estable. Por debajo de esa aparente linealidad histrica, fruto de la engaosa visin sincrnica que nos caracteriza a los humanos en nuestra vertiente no creativa, se da un ro subterrneo, en continuo movimiento, que nos afecta estructuralmente y que sale a la superficie en momentos puntuales, fruto de fracturas, desincronas y desequilibrios entre lo actual y lo indito, entre el presente y el futuro. Porque si algo hay que dejar claro en cualquier anlisis que realicemos de la realidad es que sta no se constituye slo de sucesos pasados y de acontecimientos presentes, sino que tambin se configura sobre la base de proyecciones futuras. Como ya hemos fundamentado, efectiva y afectivamente, en otro lugar (Rodrguez, 2001) el futuro no es algo irreal e irrealizable, que nos viene impuesto por condiciones estructurales o entidades trascendentes, un porvenir que hay que esperar indefectiblemente, por la imposicin determinista del pasado o del continuismo conservatorio del presente. Nosotros defendemos una visin esperanzadora y constructiva del futuro, en la que ste se puede edificar anticipadamente, y en la que ms que un por-venir es un por-hacer. Que en el ser humano est depositada la semilla de la eternidad, negada por la soberbia divina cuando se nos castig por temor a que en nuestro afn de progreso aspirsemos a trascender y evolucionar en nuestra humanidad. Aunque nos sealaron, con pistas, cmo podamos restituir esa cualidad vetada, indicndonos que cuanto ms profundizsemos en nuestra humanidad, cuanto ms adentro y a los lados buscsemos, ms arriba trascenderamos, Y cul es el medio con el que nos hemos dotado los humanos para realizar esta accin prospectiva sobre el futuro? A ver si lo adivinas. Pues bien, este anlisis global lo hemos aplicado al discurso sobre la creatividad. Nuestra hiptesis es que la comprensin sobre el hecho creativo est, tambin, afectada por este dinamismo de reconstruccin del presente y proyeccin hacia el futuro. Desde nuestro punto de vista, y as lo hemos concretado en espacios formativos pioneros de esta reflexin (Rodrguez, 1996), y plasmado en publicaciones recientes (Rodrguez, 2001), asistimos a un trnsito desde el modelo psicolgico de la creatividad que denominamos como paradigma de potencialidad, a un nuevo modelo emergente que hemos bautizado modelo sociocultural de la creatividad. Este nuevo enfoque de carcter axiolgico-antropolgico, vendra a ofrecernos una visin dialctica del hecho creativo, superadora de las comprensiones mtica, paradjica y antittica que han neblinado una aprehensin alternativa de tipo humanista, radical y revolucionaria, en definitiva, creativa sobre la propia creatividad (Rodrguez, en prensa). Esta nueva manera de mirar a los ojos a lo divergente y de reflejarnos en esa misma imagen, se concretara en unos nuevos contenidos de estudio del hecho creativo y en una nuevas finalidades de proyeccin de la creatividad.

Los contenidos o dimensiones dialctico-innovadoras del nuevo paradigma seran: lo afectivo-emocional (interno), tanto desde la perspectiva de lo intra como de lo interpersonal, y la dimensin contextual y social del hecho creativo (entorno). Las finalidades o direcciones dialctico-innovadoras de este enfoque alternativo seran: socializar la creatividad y creativizar la sociedad. Nosotros, por motivo de espacio, nos centraremos en esta ltima direccin, ya que entronca directamente con las temticas incluidas en esta mesa redonda. Concretamente, qu significa creativizar la sociedad? En primer lugar, decir que esta direccin como su complementaria (socializar la creatividad) se sitan en un plano axiolgico del hecho creativo. Esto implica relacionar, o poner en paralelo los valores con la propia creatividad. Por tanto, lo que subrayamos es la dimensin moral de la creatividad, es decir, defendemos entender la creatividad, en la misma lnea que lo hace Marn (2001), como una opcin de valor, una exigencia axiolgica, un referente sociocultural. De este modo el nexo entre el mbito de los valores y la creatividad, tendra al menos tres vnculos relacionales: + Los valores de la creatividad. En otro lugar (Rodrguez, 2001) hemos hecho referencia a las tres categoras de razones (filosficas, socioculturales y psico-antropolgicas) sobre la importancia del hecho creativo, con lo que estamos cargando a la creatividad de fundamentos, de valores positivos, es decir, estamos recargado la pila de la creatividad con valencias positivas. + El valor como criterio de la creatividad. Si existe un criterio definitorio de la creatividad que todava sigue suscitando disenso, y sobre el que los autores mantienen relativos desacuerdos, es sobre el criterio de relevancia, utilidad o valor del producto creativo. Nos preguntamos: lo creativo ha de tener valor? El mismo Marn define sintticamente el concepto de creatividad con dos palabras: Innovacin Valiosa. Y es que si vamos a los orgenes de este concepto, en el libro Gnesis se dice: Dios cre el mundo, lo mir y vio que todo era bueno. Es decir, lo juzg, lo valor. Por lo que parece que la creatividad implica una creacin y un criterio desde el cual se evala dicha construccin. Y este criterio puede ser subjetivo u objetivo, personal o social. + La creatividad como valor. En un doble sentido: como actitud generalizada y como valor propiamente dicho, cuestin terica que hemos desarrollado en otro lugar (Rodrguez, en prensa)

De este modo, esta segunda direccin definitoria de la concepcin social de la creatividad, trata de entender el hecho creativo como una exigencia cultural y tica, desde la crtica a una civilizacin tecnocrtica, impersonal, escaparate de espectadores pasivos, teatro de marionetas, controlados desde lugares remotos (Marn, 1980). Por tanto, el pensamiento creativo, nace desde una vocacin futurizante e innovadora, frente a una cultura aparticipativa, consumista y manipuladora. Es decir, la creatividad como innovacin cultural, que trascienda de una primera distribucin democratizadora del hecho creativo, para situarse en un plano superior de desarrollo, que podramos llamar Democracia Creativa

Hablaramos, en la lnea del futurlogo Asimov, de la cuarta ola: la Creosfera. Pero no slo como una cuestin de desarrollo y progreso de la civilizacin actual, sino tambin, y fundamentalmente, como un tema de supervivencia. El ncleo central de esta propuesta se sita en el concepto de calidad de vida. Trmino extremadamente ambiguo, y con una importante carga ideolgica, pero que responde a la

aspiracin profundamente humana de generar nuevos patrones de existencia, que supongan una mejora del estado actual en que se encuentran los individuos y las sociedades. Es el margen con el que se ha dotado la especie humana para tomar aire y poder regenerarse, y con ello sobrevivir y supervivir. Por tanto, la calidad de vida sera el valor instrumental a travs del cual nos orientamos en la consecucin del fin ltimo: la felicidad, entendida esta en claves humanistas de autorrealizacin y realizacin social.

Nosotros (Rodrguez, 2001), en un intento de descifrar las diferentes concepciones e ideologas dominantes que se desarrollan o se han desarrollado sobre este santo grial o cordero de oro, hemos elaborado un modelo comprensivo, utilizando una estrategia creativa que hemos bautizado como Ejes Semnticos, en donde combinamos cartesianamente una serie de polaridades conceptuales en torno al ncleo central del problema, en este caso, la vida. El esquema grfico quedara de la siguiente manera:

Grfico 1 En el eje horizontal podramos diferenciar dos polaridades de tipo cuantitativo, en el sentido de nivel o cantidad de mejora. As, en el polo negativo, tendramos el concepto de nivel de vida, asociado a valores materialistas y motivaciones de logro de tipo externalista. Mientras en el polo positivo nos situaramos en el concepto de vida con calidad, vinculado a valores trascendentes y autorrealizantes, y que orientan hacia la mejora y el desarrollo.

En el eje vertical tendramos un continuo cualitativo, en el sentido de cualidad o forma, y que estara organizado entre dos polos. El primero de tipo negativo y definido por el concepto de vida con estilo, donde lo predominante es lo epidrmico y superficial. El segundo, de tipo positivo y cuyo concepto asociado es el de modo de vida, donde lo que se subraya es la diversidad y la diferencialidad.

La combinacin de las polaridades de estos dos ejes nos dibujara, de manera general, cuatro espacios conceptuales que a continuacin desarrollaremos, no sin antes advertir que se tratan de concepciones extremas y polarizadas, y que no reflejan exactamente las posiciones vitales de los sujetos, ms de carcter intermedio y sin una base estrictamente cartesiana o bidimensional. Las personas y las sociedades somos ms complejas que un esquema grfico, por lo que hay que utilizar este organizador como un esfuerzo analtico orientado a la comprensin y a la discusin compartida. a) Nivel de Vida X Vida con Estilo. En este cuadrante nos situamos en lo que ha sido denominado el Modelo cultural del Tener. Su actual formulacin ideolgica sera el Neocapitalismo Liberal, donde soy ms, cuanto ms tengo. Debemos poseer cosas, para gozarlas. Les ponemos valor a las personas y a sus sentimientos, as alguien puede valer un milln de dlares, y la mayora de las veces menos. Porque lo que prima sobre la vida es la bolsa. Si el individuo no tiene nada no es nadie. El ncleo central es el principio de la propiedad privada, de privar, porque la persona que la posee es su dueo absoluto y puede privar a los dems de su uso o gozo. Se trata de una propiedad limitada, como las sociedades mercantiles. Tener es consumir, en el sentido de devorar, alimentarnos con lo material. Lo que ha llamado Peter McLaren (1997) desde una posicin de pedagoga crtica, como la cultura depredadora. Los consumidores modernos pueden identificarse con la frmula: yo soy lo que tengo y lo que consumo. Tener en el plano afectivo implica poseer al otro. Tener novio, tener esposa, tener un hijo. Es mi novia, es mi esposa, es mi hijo. Tener implica encerrar, aprisionar, dominar. La analoga que utilizaramos para definir esta concepcin social sera la del vino. El fluido smbolo del intercambio comercial. En pocas anteriores y en las actuales su dimensin mercantil es lo que ha

predominado. Cuanto ms aejo ms valor tiene. Se almacena como pieza de coleccionista, y se llegan a constituir subastas, donde se pagan precios millonarios por una sola botella. Por tanto, la frase que definira este modo de existencia: Eres lo que tienes.

b) Vida con Calidad X Modo de Vida. El espacio conceptual totalmente contrapuesto al anterior sera el que estara representado por el Modelo cultural del Ser. Se tratara de una ideologa que hemos bautizado como Humanismo Radical. Desde esta posicin ideolgica la persona ha recobrado el lugar geocntrico perdido. En el modelo anterior la bsqueda del superhombre nos alejaba cada vez ms de la humanidad, nos volva inhumanos. La finalidad, el sentido, no hay que buscarlo fuera de nosotros. Ni en el ms profundo ocano, ni en el ms lejano confn de la tierra, ni en la ms alejada galaxia. La verdad, el principio de eternidad robado por la maldicin divina, est en nosotros mismos, en nuestro yo, en nuestro corazn, en nuestra mente afectiva; porque si Dios entiende de algo es de emocin. Pero un ser humano solidario, no solitario. Una persona que como flecha se orienta complementariamente hacia la autorrealizacin y la realizacin social. Por eso, el fluido que mejor representara esta posicin sera el agua. El agua que si se estanca se pierde, El agua smbolo de vida, de limpieza, de pureza. El agua y el ser, como lo autntico, lo consistente, lo verdadero; frente a la apariencia, al engao. El ser dnde lo que necesitamos es calcular las potencialidades ms que las probabilidades. El ser donde todo es creativamente posible, como en la frase final de Cartas a Iris, donde el analfabetismo es superado por el amor. Por ello, la frase clave que definira esta opcin de vida se planteara en los siguientes trminos: Eres lo que eres.

Para un desarrollo ms minucioso de la confrontacin de estos dos modelos de existencia sera conveniente desempolvar el discurso planteado por E. Fromm (1978), quien en su obra Tener o Ser? plantea un revelador anlisis de las concreciones de estos dos modelos culturales: Tener y ser son dos modos fundamentales de experiencia, las fuerzas que determinan las diferencias entre los caracteres de los individuos y los diversos tipos de caracteres sociales (Fromm, 1978). c) Vida con Calidad X Vida con Estilo Este espacio estara ocupado por el Modelo cultural del Aparentar, cuya traduccin ideolgica podramos enunciar como el Artificialismo Natural. Aqu lo relevante es la forma sobre el fondo, el continente sobre el contenido, el significante sobre el significado y el sentido. Estamos en una sociedad cosmtica, en la que prima lo aparente, lo estticamente adecuado, lo polticamente correcto. La virtualidad sobre la realidad. El referente siempre es externo: no importa como sea, sino de que manera me gustara que me viesen los dems. La televisin nos inunda con mensajes epidrmicos, sin contenido, con lujosos envoltorios, que no contienen, que son de cscara. Muestra de ello es una nueva especie de sujetos que podramos bautizar como los teleintelectuales. Definicin: dcese de un sujeto que sin saber habla, y por eso cobra. Que participa en debates multitudinarios, donde lo relevante es cmo lo digas, o en contra de quin, sin importar lo que realmente se dice.

Sujeto especialmente capaz de componer de manera musical su discurso, de tal modo que encante mentalmente a quien lo oye, sin convencerlo ni ayudarle a pensar. Apasionado orador cuyo mensaje es: la verdad no existe, todo depende del maquillaje con el que se cubra. Por eso, en este caso, el fluido de referencia es el barniz. Disolucin que se extiende en la superficie y que cambia el aspecto del objeto barnizado sin realmente impregnarse de l. Se trata de un lquido epidrmico, que no profundiza, que no llena, que cambia pero en lo superficial, desde la apariencia y para aparentar. Y existen varios tipos de barniz. El barniz verde, el ecologista; el blanco, el pacifista; el violeta, el alternativo. Una versin peculiar de esta orientacin ideolgica es el culto a la esttica y al cuerpo o Naturalismo

Artificial, donde lo que prima es el narcisismo y la obsesin por la salud: la comida ecolgica, la ciruga esttica, el culturismo, donde lo virtual es lo natural, y por eso precisamente se convierte en artificial. De este modo, aqu la frase clave se expresa en la siguiente forma: Eres lo que pareces. d) Nivel de Vida X Modo de Vida Por ltimo, nos situaramos en el espacio del Modelo cultural del Intentar, cuya ideologa de referencia sera el Probabilismo o Posibilismo Pragmtico. Se tratara de alcanzar, al menos, un lugar intermedio entre el punto de partida y el de llegada. Calcular probabilidades, para decidir con qu nos podemos quedar o hasta dnde podemos llegar. El lema es no todo es posible pero s aproximable. Consiste en inyectar de realismo actualizante a las decisiones humanas para que, fijados en el hoy, no podamos llegar al maana. Por tanto, se trata del logro de pseudoproyectos, cargados de cesiones a lo esencial, dominados por lo accidental, negociados y autolimitados entre los pros y los contras. Aqu lo realmente importante no es el proyecto, el fin, sino las metas intermedias y los medios para lograrlas. La vida se contempla como si de una mesa de negociacin se tratase, donde se truecan cesiones existenciales en virtud de un bien comn, que no es ms que un bien para cada uno, y segn los intereses egostamente individuales. Dnde el inters general es el ms particular de los intereses. Espaa va bien, todo probabilsticamente va bien; pero desde dnde? y para quin? Esta frase suena y se vive de manera diferente, encima y debajo del puente del ro. Por eso nuestro ltimo fluido analgico sera la pomada. El blsamo, cuyo origen es similar al del barniz, pero se aplica como remedio y para el alivio de heridas. Se trata del calmante de conciencias sociales, ante la culpabilidad que produce la renuncia de los fundamentos. No cura pero ayuda a soportar el picor de la llaga. Nos consuela pensar que si bien no hemos alcanzado nuestra meta de vida, por lo menos hemos conseguido, en el canje, un trocito de l, como si las partes hicieran al todo, como si juntando un montn de chuletas, consiguisemos a la vaca. Es el remedio de andar por casa, que utilizamos para no afrontar el ir al mdico. Lo que pasa es que cuando concluye el alivio transitorio, el dolor de la herida es todava ms fuerte. La ausencia de cumplimiento existencial de nuestros proyectos, por renuncia de estos en la cesin de fines por otros ms probables, nos hace ms dbiles, nos genera mayor angustia, y nos sita ante la enfermedad. En esta lnea argumental la frase de referencia se enunciara de la siguiente manera: Eres lo que puedes. En un ejercicio de personalizacin de este esquema podramos practicar con l, intentando situarnos en algn punto de este espacio conceptual y definiendo las implicaciones que para nuestras vidas tiene esa posicin vital. Pregntate: dnde te sitas?. Y para orientarnos en ese proceso de recreacin social, de bsqueda de alternativas que creativicen a la sociedad, y que sirvan de gua en la construccin de nuevos modelos de calidad de vida, cules seran los retos claves que deberamos abordar? Grfico 2 a) LA CONSTRUCCIN DE LA IDENTIDAD. QUIN SOY? Este primer reto tiene una importancia trascendental. Si no sabemos quienes somos, difcilmente podremos definir hacia dnde vamos. Tedesco (1995), afirma que en la actualidad tiene una gran importancia el papel protagonista que juega el sujeto en la construccin de la identidad. Si bien en pocas anteriores las identidades venan impuestas desde el exterior, hoy el centro est en la autonoma individual. Esto se ve acentuado por la ausencia de un modelo cultural hegemnico y el fenmeno del multiculturalismo. Una de las articulaciones para el desarrollo de identidades constructivas se sita entre lo propio y lo ajeno, es decir, la identificacin de la frontera, del diferente. Sin embargo, Tedesco (1995), advierte que aunque esta idea pueda parecer un contrasentido o una regresin histrica con respecto al ideal de la comprensin y tolerancia internacional, no lo es

ya que este valor no implica la desaparicin de la frontera, sino la exclusin del concepto del diferente igual a enemigo. Sus palabras son verdaderamente clarificadoras: El peligro que encierra una visin ingenua o angelical de la educacin sin fronteras consiste en dejar que los valores ligados a la defensa de la identidad sean expresados por las versiones regresivas, defensivas y tradicionales, cuya expresin actual son las diferentes formas de neocomunitarismo fantico que se expanden en diversas regiones y que, como respuesta, los valores de la globalizacin y la internacionalizacin sean expresados por una lite financiera o tecnocrtica, separada del resto de la poblacin... El desapego a la nacin que caracteriza a las lites que participan de la economa supranacional plantea el riesgo de que su sentido de responsabilidad no vaya ms all del vecindario (Tedesco, 1995). Por lo tanto, lo constructivo es aportar luz, y no miedos, a la oscuridad, que desde la racionalidad afronte uno de los retos fundamentales de nuestra edificacin personal y social: la identidad. Y quin mejor que la educacin. Tedesco, con estas prospectivas palabras da un paso hacia delante: La escuela afronta, ahora, una doble tensin. Por un lado, la tensin entre el autoritarismo de las demandas identitarias y la liberacin de las propuestas universales. Por el otro, la tensin entre la uniformizacin de las propuestas universales y el respeto a las diferencias. Una propuesta democrtica supone asumir el polo de la apertura a lo universal a partir (el subrayado es nuestro) de una identidad propia, enfrentndose simultneamente a la opcin autoritaria de las identidades cerradas sobre s mismas y a la opcin de la apertura acrtica ante los mensajes uniformes. (Tedesco, 1995) Como alternativa a la disyuntiva entre lo universal y lo particular, podremos orientarnos, en nuestra toma de decisiones, desde dialctica del siguiente principio: Pensar globalmente, Sentir localmente y Actuar integradoramente.

b) LA CONSTRUCCIN DEL SENTIDO. POR QU ESTOY AQU? El vrtice anterior est estrechamente relacionado con el actual, ya que los ejes bsicos identitarios, sobre los cuales se edifican las sociedades y los individuos, se ven afectados por la falta de sentido. Quien no tiene pasado ni presente, difcilmente puede tener futuro. Dicho en otras palabras, quien no puede interrogarse por desde dnde?, menos puede hacerlo en relacin hacia dnde?. Csikszentmilhaly en su obra Fluir defiende que cuando actuamos al margen de nuestras metas, de lo que verdaderamente queremos, no nos sentimos felices. Y es que como nos recuerda Victor E. Frankl, el padre de la Logoterapia, a travs de la cita del filsofo alemn Nietzsche: Quien tiene algo por qu vivir, es capaz de soportar cualquier como. Este autor en un precioso libro El hombre en busca de sentido nos aporta una profunda reflexin sobre cul es el eje central de la motivacin humana. Nosotros, desde una anlisis de la realidad educativa, hemos aplicado la reflexin sobre la prdida de sentido al acto de aprender, para extraer las consecuencias que tiene este vaco en la educacin escolar. De este modo, hemos aislado una serie de efectos que denominamos EFECTOS DES, siendo cada uno de estos DES un lado del prisma del problema de la prdida de sentido que afecta, a nuestro juicio, a gran parte de los alumnos. Para ello nos basaremos en la aportacin de dos tericos socioculturales como son Pablo del Rio y Amelia lvarez (1992). I) DESVIVIFICACIN Este primer efecto de la prdida de sentido nos plantea que, en la mayora de las ocasiones, la escuela se plantea que la finalidad del proceso de aprendizaje es vivir para conocer, sin darse cuenta que lo realmente importante en el aprendizaje es el conocer para vivir. De esta manera se olvida que el sujeto no aprende por aprender, sino aprende viviendo y para vivir. Es como si con una jeringuilla extrajsemos lo que de vida tuviese la escuela, quedando vaca de alma. La escuela desde siempre ha olido a escuela pero no a humanidad.

II) DESCONTEXTUALIZACIN Como nos seala Antoine de Sanit-Exupery en su obra El Principito:

Es muy bello vuestro planeta. Tiene ocanos? No puedo saberlo, dijo el gegrafo. Ah! El Principito estaba decepcionado. Y montaas? No puedo saberlo, dijo el gegrafo. Y ciudades y ros y desiertos? Tampoco puedo saberlo dijo el gegrafo. Pero eres gegrafo! Es cierto, dijo el gegrafo, pero no soy explorador. A quin pretende formar la escuela a gegrafos o a exploradores? El aula se ha convertido en una realidad sin entorno, sin espacio, sin contexto. No slo porque no se abre hacia afuera, sino porque no tiene en cuenta lo que ocurre a su alrededor. De esta manera el aprendizaje se convierte en un proceso de conocimiento sin mundo. Adems se establecen dos vas paralelas para acceder al conocimiento: el mundo de los contenidos escolares y el mundo de los contenidos de fuera de la escuela, que en ningn momento convergen III) DESHUMANIZACIN: DESPERSONALIZACIN Y DESOCIALIZACIN El zorro call y mir largo tiempo al Principito: Por favor... domestcame! Bien lo quisiera, respondi el Principito, pero no tengo mucho tiempo. Tengo que encontrar amigos y conocer muchas cosas. Slo se conocen las cosas que se domestican, dijo el zorro. Los hombres ya no tienen tiempo de conocer nada (El Principito. Antoine de Sanit-Exupery 80-83) Qu es lo que caracteriza a la humanidad? Bsicamente dos cosas: el ser persona integralmente y su relacin con los dems. Pues bien, la escuela en su actividad esencial: ensear para que los alumnos aprendan, para lo que fue creada, se olvida de estas dos cosas. Educa a un cacho de la persona y de manera solitaria. Como diran los humanistas, la escuela est centrada en una concepcin del aprendizaje como algo que ocurre de la nuca para arriba. Prima lo racional sobre lo afectivoemocional. Sin embargo, si realizsemos un anlisis de lo que ha configurado a nuestra persona, nos daremos cuenta que aquellos acontecimientos que realmente nos han marcado y han orientado el rumbo de nuestro desarrollo personal, han estado cargados de contenido afectivo, es decir, su materia prima era fundamentalmente emocional. Y es esta dimensin de la persona la que deja a un lado la escuela a la hora de ensear. Se ensea para saber, pero no a ser. As en la escuela importa ms lo enseado que quien lo ensea o quien aprende. Adems, como segundo aspecto de esta deshumanizacin del proceso de aprendizaje escolar, se da la espalda a lo que de social tiene el acto de aprender. Preguntmonos: de todo el aparato escolar que es lo que realmente aprecia el alumno? Lo que no es escolar, es decir, la comunidad de iguales, con quien de verdad construye el conocimiento, en otro tipo de actividades. De este modo, el sentido se construye al margen de los significados escolares: fundamentalmente en el grupo de iguales y con el concurso de la cultura de masas. Si a esto le aadimos que los roles y la trama social de la actividad, a la que el nio est expuesto en la escuela, son pobres y muy pocos variados, tenemos claramente delimitado como lo que ocurre en el aula es algo inhumano. IV) DESMOVILIZACIN

Podramos representar grficamente al alumno, visto como una gran cabeza saltando por la escuela. Si antes subraybamos la ausencia de la dimensin afectiva de la personalidad, aqu lo que ocurre es el dficit del mbito conativo-conductual. La escuela se ha olvidado de que el sujeto aprende actuando y para actuar. La vertiente ejecutiva-prctica del aprendizaje ha quedado aparcada por la dominancia verbal del aprendizaje escolar, producindose, de este modo, un divorcio entre el sujeto que procesa y el que acta, entre el pensamiento y la accin, entre lo terico y lo pragmtico. V) DESMOTIVACIN La escuela alberga un temor a que los nios disfruten aprendiendo. Parece existir una ley tcita que prohbe que en la escuela se pase bien. Aprender es un proceso asociado al sufrimiento: la letra con sangre entra. Si bien es verdad que no todos los aprendizajes se pueden realizar jugando, siempre existir un aspecto motivacional, sea intrnseco o extrnseco, que facilite y ayude al sobreesfuerzo que requiere el aprender. Si a esto le aadimos que la actividad escolar no es productiva, no hay productos que permitan ver y cargar de sentido la actividad. Ni tampoco hay feedbacks o refuerzos directos, inmediatos y visibles de la tarea escolar, existiendo una economa de subsistencia con respecto a los refuerzos, frente a una de opulencia respecto a los castigos; podremos entender por qu a la mayora de los alumnos no les agrada ir a la escuela. VI) DESNATURALIZACIN Por qu compite la capacidad de ensear de la televisin frente a la de la escuela? Segn los tericos socioculturales la escuela para el nio es la fuente de conocimientos verdaderos pero no reales, sin embargo, la televisin es una fuente de conocimientos reales (realistas) aunque no verdaderos. Y es que la actividad escolar no es real, no es tangible, porque, en la mayora de los casos, se sita en un plano puramente simblico y abstracto. De tal manera que aprender se convierte en una actividad antinatural, algo que hay que realizar artificialmente. Por lo que no es nada alejada la frase de Brofrenbrenner definiendo la educacin como la extraa conducta de un nio extrao con un adulto extrao en una situacin extraa. c) LA CONSTRUCCIN DE LOS VALORES ALTERNATIVOS. HACIA DNDE VOY? Y llegamos al ltimo vrtice de esta corriente creativizadora de la sociedad. Se trata de utilizar a la creatividad como valor de referencia para la transformacin de la realidad. Lo creativo como el instrumento de cambio, pero a la vez como meta de ste. La creatividad como uno de los valores emergentes, que surgen de las entraas de la humanidad en un parto de transformacin y de recreacin de nuevos modos de vida, todos ellos alternativos a las insatisfactorias realidades actuales de la condicin humana. La creatividad como procreacin, como creacin hacia delante, hacia el futuro. La creatividad con ello se instituye como una raz ms de nuestro acervo existencial que constituye el equipaje utpico de la humanidad. Cules seran estos valores alternativos que preconfiguran el nacimiento de una sociedad nueva? 1) TOMAR CONCIENCIA DE LA REALIDAD TEMPORAL, PSICOLGICA Y SOCIOCULTURAL. Transitamos por nuestras vidas sin saborearlas. Caminamos rpido para que el tiempo no se nos escape, pero es la vida la que se nos va, como cuando comemos rpido y no asimilamos adecuadamente los alimentos. El tiempo pasa como si fuera un elemento de consumo ms, que se des-gasta, pero quienes nos envejecemos somos nosotros. Ampliamos nuestras relaciones sociales, vertindonos hacia fuera, sin saber realmente como contestar al interrogante bsico: quin soy? Asumimos la vida como un problema a resolver, pero no como

un misterio a descubrir. Debemos hacer un esfuerzo consciente por desaprender las programaciones y rutinas sociales, saberes culturales aparentes y tics de conocimiento que nos inmovilizan y nos impiden tener visiones ms amplias de nosotros mismos y de nuestra sociedad. 2) HUMANIZAR EL PROGRESO Y HACER PROGRESAR LA HUMANIDAD . En el sentido de rehumanizar a las personas, desde la asuncin del humanismo radical donde adems de sobrevivir, podamos supervivir, llegar a niveles de desarrollo y trascendencia ms coherentes con nuestra esencia humana. Supone, por tanto, desechar los modelos del tener, el aparentar y el intentar, y afrontar el reto de elaborar propuestas concretas de mejora desde el modelo del ser. 3) CREAR ESPACIOS DE LIBERTAD, OFRECER POSIBILIDADES PARA QUE LOS DEMS CREEN Y PROMOVER NUEVOS MODOS DE EXPRESIN . De la libertad individual a la vez que colectiva, donde se d margen para que la persona sea creadora de s misma, de su propia vida con calidad y profundidad. Contexto de libertad verdadera y no formal, donde el cuestionamiento no sea interpretado como enfrentamiento sino como acto de conocimiento. Pero el acto creativo no es excluyente. La condicin mnima que deben cumplir quienes se sienten libres para crear, es dar posibilidades para que los dems tambin puedan serlo. Y todo ello a travs de canales de expresin alternativos: nuevos lenguajes, nuevas formas de comunicacin, nuevos cdigos, que posibiliten la libre expresin. 4) FAVORECER LA COMUNICACIN INTERPERSONAL AUTNTICA. En esta era donde las barreras se derrumban, falta todava muchos muros por desmantelar. Un reto que le queda por asumir a la sociedad contempornea es comprender que "convivir no es solo coexistir". Este "vivir-con" supone apostar por un estilo comunicativo cualitativamente diferente. En palabras de J.L. Aranguren (1975): "El lenguaje no es solo el principal modo de comunicacin; es tambin el modo ms eficaz para falsear toda posibilidad de comunicacin autntica y, por tanto, para incomunicar". No slo desde la utilizacin de medios de comunicacin ms humanos, sino desde las propias intencionalidades comunicativas que sustentan nuestros intercambios sociales. Se trata, como ya han planteado algunos autores, de realizar un trnsito desde la comunicacin a la comunin. 5) CONTEXTUALIZAR LA EXISTENCIA DESDE LA BSQUEDA DE SENTIDO. El acto creativo es un acto necesariamente situado, imbricado en mltiples contextos: interpersonal, social, temporal, de significados, instrumental, de finalidades. Si perdemos el contexto perdemos el sentido de la frase de nuestra vida. Es como el lienzo que sin el marco se funde en el fondo de la pared, disimulando la belleza que expresa. Nuestras razones para vivir son algo ms que un borde decorativo de nuestra existencia, es el mismo fondo, la misma sustancia de ella. Sin el sentido perdemos el fundamento, la direccin y la meta, y, por tanto, perdemos la vida. La obra de Victor E. Frankl: El hombre en busca de sentido (1979), expresa este valor creativo desde las vivencias de un hombre despojado de todo, hasta de s mismo. 6) RESPETAR Y PROVOCAR LA DIVERSIDAD. El acto creativo es tambin un acto diverso. Una sociedad creativa es aquella que asegura un espacio para que cada uno de sus miembros sea quin quiera o crea ser. No impone uniformes, aunque sean originales y funcionales. En ese afn universalista de pintar todo de un mismo color, lo que se demuestra es una incapacidad social para la creatividad, y como ya han planteados otros, a parte de yo mismo: las condiciones del hecho humano se experimentan, se representan, se codifican y se transmiten de maneras diversas y comprender el valor activo de esta diversidad es la premisa ms importante para el desarrollo sociocultural (Levine y White, 1986; Rodrguez, 1994).

7) RECONSTRUIR LA UTOPA DESDE LA ACCIN TRANSFORMADORAPROSPECTIVA SOBRE EL FUTURO. En otro lugar (Rodrguez, 2001), hemos fundamentado el estrecho vnculo que une lo creativo con lo prospectivo. Visin de futuro que no iluminacin ni premonicin paranormal, sino motivacin profundamente humana por imaginar realidades alternativas, inconformismo vital, tensin para atraer el futuro hacia el presente. Imaginacin transformadora. 8) IMPREGNARSE DE REALIDAD A TRAVS DE ACTOS DE SOLIDARIDAD TRASCENDENTE. Crear es un acto que brota desde la fraternidad, que nace en el amor. La autorrealizacin es incompleta sin la realizacin social. La creatividad, como proceso social que es, nos remite al otro, al bienestar de los dems. La humanidad como esencia misma de la persona, no es solo un valor de alguien sino para alguien. La amistad, el amor, la empata, el altruismo, la solidaridad, la participacin para el cambio social,... son valores todos ellos, no slo alternativos, sino tambin lo son creativos. Como ya ha planteado alguien Las culturas ms ricas en amor tendern a ser ms ricas en creatividad. 9) CAMBIARSE UNO MISMO PARA CAMBIAR LA REALIDAD. Lo creativo es nuevo, se sita desde lo alternativo, contiene el futuro y se orienta hacia el cambio. La creatividad es transformacin, es tensin, insatisfaccin de mejora. Hay mucho de verdad en el paralelismo entre el hecho de parir y el acto creativo. Para la creatividad, como para el nacimiento, hay dolor, desgarro, sufrimiento, esfuerzo, inseguridad y riesgo; pero a la vez hay alegra, nacimiento, mejora, amor y luz (dar a luz). Lo creativo implica el impulso por sacar la cabeza, de ver el mundo, de ver ms y mejor nuestra realidad, para as poderla comprender y mejorar. Pero debemos tener cuidado con el falso cambio, donde todo se modifica para que siga igual. Todo lo cambiante no es necesariamente creativo. Para que exista creatividad ha de haber un porqu o sentido de humanidad, un cmo nuevo y alternativo, y un para qu transformador y de mejora. Para que haya cambio creativo debe oler a utopa. Por eso, y como vacuna ante estas tergiversaciones del hecho creativo tenemos que asumir las palabras de B. Brecht: Cambien la humanidad y cuando la hayan cambiado, sigan cambiando de nuevo esa humanidad cambiada. En conclusin: Adis, dijo el Principito. Adis, dijo el Zorro. He aqu mi secreto. Es muy simple: no se ve bien sino con el corazn. Lo esencial es invisible a los ojos. Lo esencial es invisible a los ojos, repiti el Principito, a fin de acordarse. El tiempo que perdiste por tu rosa hace que tu rosa sea tan importante. El tiempo que perd por mi rosa..., dijo el Principito, a fin de acordarse. Los hombres han olvidado esta verdad, dijo el Zorro. Pero t no debes olvidarla. Eres responsable para siempre de lo que has domesticado. Eres responsable de tu rosa. Soy responsable de mi rosa, repiti el Principito a fin de acordarse. (El Principito. Antoine de SanitExupery) Yo aado, nosotros somos responsables de la rosa de la creatividad, y estoy plenamente convencido de que esta flor permanecer y extender su belleza por todos nuestros lugares de referencia.
http://www.iacat.com/webcientifica/webcientifica.htm

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS:
ARANGUREN, J.L. (1975): La comunicacin humana. Guadarrama. Madrid. CSIKSZENTMILHALY, M. (1996): Fluir. Una Psicologa de la felicidad. Kairs. Barcelona. DEL RIO, P. y LVAREZ A. (1992): Tres pies al gato: significado, sentido y cultura cotidiana en la educacin. Infancia y Aprendizaje, 59-60, 43-61. FRANKL, V.E. (1979). El hombre en busca de sentido. Herder. Barcelona. FROMM, E. (1978): Tener o Ser? Fondo de Cultura Econmica. Mxico. LEVINE, R.A. y WHITE, M.I. (1986): El hecho humano. Las bases culturales del desarrollo educativo. Visor/MEC. Madrid. MARN IBEZ, R. (1980): La creatividad. Ceac. Barcelona. MARN IBEZ, R. (2001): Creatividad, moral y valores. En RODRGUEZ, A. (coordinador): Creatividad y Sociedad: Hacia una cultura creativa en el siglo XXI. Octaedro/IPSMA. Barcelona. McLAREN, P. (1997): Pedagoga crtica y cultura depredadora. Polticas de oposicin en la era posmoderna . Paids Educador. Barcelona RODRGUEZ, A. (1994): Infancia y Personalidad Canaria. La Psicologa del Nio Canario. Consejera de Educacin, Cultura y Deportes. Gobierno deCanarias. Santa Cruz de Tenerife. RODRGUEZ, A. (1996): Creatividad y Sociedad: Hacia una cultura creativa en el siglo XXI. Seminario de la Universidad de Verano de Adeje. Vicerrectorado de Extensin Universitaria. Universidad de La Laguna. RODRGUEZ, A. (2001): Futuro y creatividad: una mirada prospectivo-social sobre la creatividad. En RODRGUEZ, A. (coordinador): Creatividad y Sociedad: Hacia una cultura creativa en el siglo XXI . Octaedro/IPSMA. Barcelona. RODRGUEZ, A. (en prensa): Creatividad Social y Calidad de Vida. MICAT SAINT-EXUPRY, A.(1971): El Principito. Alianza-Emece. Madrid. TEDESCO, J.C. (1995): El nuevo pacto educativo. Alauda/Anaya. Madrid.

Antonio F. Rodrguez Hernndez. Profesor Titular de Psicologa de la Educacin. Universidad de La Laguna. PROFESOR IACAT