2005 Colombia

EQUIDAD, DESPLAZAMIENTO Y EDUCABILIDAD
Elsa Castaeda Bernal Ana Mara Convers Miledy Galeano Paz
Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin
IIPE - UNESCO
Sede Regional Buenos Aires

Elsa Castaeda Bernal Ana Mara Convers Miledy Galeano Paz
IIPE - UNESCO
Sede Regional Buenos Aires

Copyright UNESCO 2004 International Institute for Educational Planning 7-9 rue Eugne-Delacroix 75116, Paris, Francia IIPE - UNESCO - Sede Regional Buenos Aires Agero 2071 (C1425EHS) Buenos Aires Argentina
Diseo grfico: Pablo Barragn
ndice
Perfil de los autores Prlogo, por Juan Carlos Tedesco Introduccin Captulo I. Caractersticas generales del escenario del estudio 1. Particularidades del Distrito de Cartagena de Indias 2. Situacin educativa del Distrito de Cartagena de Indias 3. Caractersticas de la poblacin en situacin de desplazamiento 4. Caractersticas de las escuelas estudiadas Captulo II. La educabilidad y sus implicaciones 1. Modelo de interpretacin 2. La nocin condiciones de educabilidad como concepto relacional y realidad construida Captulo III. Relacin compleja entre equidad, educacin y desplazamiento 1. Trayectorias en las configuraciones de los nuevos escenarios sociales constituidos por el desplazamiento interno forzado 1.1 Condiciones de las familias en las fases de atencin al esplazamiento forzado 1.2 Condiciones socioeconmicas de los desplazados y los lugares a donde llegan 1.3 Desplazamiento, exclusin social y educabilidad 1.4 Desplazamiento, discriminacin y educabilidad 2. Equidad y educabilidad en los nuevos escenarios sociales
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Captulo IV. Representaciones y subjetividades en los escenarios del desplazamiento forzado 1. Dimensin subjetiva de las condiciones de educabilidad en los escenarios del desplazamiento forzado 2. Dimensin cultural de las condiciones de educabilidad en los escenarios del desplazamiento forzado 3. Maneras como las familias representan las situaciones de cambio que experimentan cotidianamente en los nuevos escenarios del desplazamiento forzado 124 111 97 93
Captulo V. Las dinmicas de la desarticulacin familia escuela 131 1.1 Articulacin desarticulacin entre la escuela, la familia y el contexto social 1.2 Articulacin-desarticulacin en la vida cotidiana de la escuela Captulo VI. Deterioro del vnculo social y sus consecuencias Referencias bibliogrficas 134 150 163 171
La reforma educativa y la reforma social deben estar ntimamente ligadas y la una sin la otra resultaran contraproducentes. Daro Echanda Promulgacin de la Ley 200 de 1936
Perfil de los autores Elsa Castaeda Bernal es Psicloga, Pedagoga, Master en Investigacin Educativa. Docente universitaria en programas de post-grado en educacin y psicologa en las ctedras de Investigacin, Sistematizacin y Psicologa Social. Investigadora, consultora en el rea de educacin de la UNESCO y del Banco Mundial para Colombia, Amrica Latina y frica. Consultora del Convenio Andrs Bello en el rea de ciencia y tecnologa. Ha publicado varios estudios y ensayos sobre temas relacionados con la educacin. Actualmente coordina para Colombia el proyecto de Investigacin Iberoamericana sobre Eficacia Escolar IIEE y la Red Latinoamericana de Innovaciones Educativas INNOVEMOS, a travs de la fundacin Antonio Restrepo Barco. Ana Mara Convers es Politloga especilizada en Relaciones Internacionales y Anlisis de Polticas Pblicas. Actualmente se desempea como Coordinadora de Proyectos Sociales de la Fundacin Restrepo Barco, estando a cargo de distintos proyectos sobre educacin, desplazamiento, mejoramiento de ingreso a poblaciones vulnerables e incidencia en polticas pblicas de juventud y desplazamiento. Fue adems Investigadora de Fronteras para el Alto Comisionado para Refugiados de la Naciones Unidas (ACNUR). Miledy Galeano Paz es Comunicadora Social y Periodista con especializacin en Investigacin Social. Ha coordinado proyectos sociales de tercera edad, mujeres y juventud. Consultora del Programa Presidencial Colombia Joven, Programa de las Naciones Unidas y Alcalda Mayor de Cartagena. Actualmente asesora los proyectos de desarrollo social del programa Casa de Justicia en Cartagena de Indias.
Prlogo
Prlogo
En el ao 2001, el IIPE-UNESCO Buenos Aires inici un programa de investigacin orientado a analizar el vnculo entre equidad y educacin. La hiptesis de trabajo que estuvo en la base de este programa postulaba la necesidad de revisar los diagnsticos tradicionales y analizar el impacto que, sobre las prcticas educativas y los logros de aprendizaje de los nios y adolescentes, han tenido las transformaciones sociales, econmicas y culturales que, en las ltimas dcadas, atravesaron Amrica Latina. En sntesis, la hiptesis de los estudios postulaba que, en el marco de estas transformaciones, la equidad social deba ser considerada cada vez ms como un factor previo a la educacin. Sin niveles bsicos de equidad y cohesin social, la educacin tiene muy pocas posibilidades de lograr resultados exitosos independientes de las condiciones de vida de los alumnos. Los estudios efectuados en la primera etapa de esta investigacin* permitieron disponer de un estado del arte en
* Las publicaciones que resultaron de la primera etapa de esta investigacin estn disponibles en el sitio de Internet del IIPE - UNESCO Buenos Aires, www.iipe-buenosaires.org.ar, y son: I. Argentina. Equidad social y educacin en los aos 90, por Mara del Carmen Feijo. II. Chile. Equidad social y educacin en los aos 90, por Luis Navarro. III. Colombia. Equidad social y educacin en los aos 90, por Elsa Cas taeda Bernal. IV. Per. Equidad social y educacin en los aos 90, por Manuel Bello.
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Equidad, desplazamiento y educabilidad
los pases involucrados en el programa y confirmaron la necesidad de avanzar mediante estudios de carcter ms cualitativo en diferentes escenarios sociales y culturales. La heterogeneidad de Amrica Latina ha sido destacada reiteradamente, y esa heterogeneidad est asumiendo rasgos ms complejos en la medida en que se asocia tanto al mayor reconocimiento que existe hoy con respecto a la diversidad cultural como al aumento de la desigualdad social vinculado con las tendencias a la concentracin del ingreso y la exclusin social. En este contexto, la dcada de los aos 90, constituy un perodo en el cual se instalaron nuevos desafos para la educacin. El aumento de las desigualdades, la creciente vulnerabilidad econmica de las familias y la profundizacin de los problemas de pobreza y exclusin conviven hoy con la irrupcin de Internet, una mayor presencia de los medios de comunicacin en la vida cotidiana, y la proliferacin de nuevas expresiones culturales especialmente en mbitos urbanos que proponen diversas formas de sociabilidad entre los adolescentes y los jvenes. Estos cambios modifican significativamente no slo los aspectos materiales de las condiciones de vida de la poblacin sino tambin los procesos de construccin de sus identidades sociales y personales. Frente a estos cambios, los sistemas educativos intentaron disear respuestas de todo tipo, desde las reformas institucionales basadas en las ideas de descentralizacin y autonoma hasta el diseo y aplicacin de polticas compensatorias basadas en la idea de mejorar la disponibilidad de determinados insumos del aprendizaje o de satisfacer desde la escuela algunas necesidades bsicas insatisfechas por las familias (alimentacin, salud, vestimenta,
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Prlogo
etc.). Los resultados no son, a pesar de algunas excepciones, satisfactorios. Necesitamos, con urgencia, comprender mejor la naturaleza de estos fenmenos para poder enfrentarlos con ms eficacia. Esta investigacin se propuso una aproximacin cualitativa a estos problemas, poniendo el nfasis en comprender qu ocurre en contextos en los cuales el deterioro social pone en peligro la efectividad de las prcticas educativas. Para ello, se decidi hacer un trabajo exploratorio en diferentes escenarios sociales de la regin, con la expectativa de que, en su diversidad, nos ofrezcan algunas claves para comprender y poder enfrentar los desafos con que se encuentran hoy los sistemas educativos. Los estudios se realizaron en Argentina, Chile, Colombia y Per, y, en cada pas, estuvieron, respectivamente, a cargo de Mara de Carmen Feijo, Luis Navarro, Elsa Castaeda Bernal y Manuel Bello, bajo la coordinacin general de Nstor Lpez. En este caso se trata del trabajo realizado por Elsa Castaeda Bernal, Ana Mara Convers y Miledy Galeano Paz con familias desplazadas por la guerra en Colombia. El escenario elegido fue la ciudad de Cartagena de Indias, en la cual se pudo acceder a diversas escuelas a las que asisten nios y nias provenientes del mbito rural, los cuales debieron migrar como consecuencia de los conflictos armados que atraviesan este pas. Quiero finalizar esta presentacin agradeciendo a la fundacin Restrepo Barco, institucin que se asoci al IIPE en esta segunda parte de la investigacin ofreciendo el soporte logstico necesario para el trabajo de las investigadoras, a la Fundacin Ford por el apoyo que brind a este estudio desde el principio, y, especialmente, a Mara Amelia
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Palacios, responsable del Programa de Educacin y Medios de la Oficina de esa Fundacin para el rea Andina y el Cono Sur, por su permanente estmulo y receptividad ante nuevos enfoques tericos y polticos. Juan Carlos Tedesco
Director IIPE - UNESCO Buenos Aires
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Introduccin
Introduccin
El desplazamiento interno forzado, generado por el conflicto armado interno vivido en Colombia desde hace ms de cincuenta aos y que se ha venido agudizando en la ltima dcada, se constituye en una de las nuevas formas de pobreza que, sumada a la pobreza histrica, la pobreza generada por la crisis econmica y el crecimiento en la concentracin del ingreso, han fragmentado la sociedad colombiana, operando cambios en su estructura social. La violencia se ha encar gado de generar un inmenso flujo migratorio en el que se confunden desplazados, migrantes, trabajadores temporales, colonos, trabajadores de cultivos de uso ilcito y, ms recien temente, pueblos indgenas y comunidades negras desarrai gados de su entorno socioeconmico y cultural en medio de traumticos ciclos de expulsin y reasentamiento que ponen en peligro su propia existencia. () Los nuevos pobres, sin contar los pobres histricos, entre ellos los migrantes. Los primeros buscando dnde sobrevivir a la pobreza y la mise ria, los segundos cmo sobrevivir a la muerte violenta. Todos buscando algo de dignidad para sus vidas. As se desordena el pas, se urbaniza la pobreza y la violencia, se desocupan los campos.1 En la configuracin de la nueva estructura social la persistencia, profundizacin y generacin de nuevas formas de pobreza, que se reproducen y aumentan intergeneracionalmente; la grave inequidad distributiva del ingreso y la riqueza; la precariedad de los sistemas de proteccin social en
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Rojas, Jorge (2001): Desplazados: rostros annimos de la guerra, Colombia, CODHES www.Codhes.org.co
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trminos de cobertura y calidad; el predominio de la informalidad y el desempleo y las mltiples manifestaciones de la segregacin, discriminacin y fragmentacin de la sociedad colombiana, son algunas de las expresiones del nivel de exclusin e inequidad en la dimensin econmica, social y cultural y de la crisis en la cohesin social del pas. Avanzar hacia una verdadera inclusin social es uno de los retos fundamentales de la Colombia de hoy, no slo para la instauracin de una democracia moderna e incluyente en el marco de un Estado Social de Derecho, sino fundamentalmente para potenciar y aprovechar al mximo las habilidades y capacidades para el enriquecimiento de la vida, la ampliacin de las libertades, la solidaridad y sentido de pertenencia de todos y cada uno de los colombianos y para el desarrollo y bienestar econmico y social del pas. Para progresar en esta direccin es necesario superar mltiples obstculos y situaciones determinantes en diversas instancias sociales, econmicas, polticas y culturales del pas, pero sobre todo debe reconocerse que ante la nueva situacin de pobreza, inequidad y deterioro de la cohesin social, sin desarrollo productivo y creacin de riqueza colectiva no es posible avanzar efectiva y sostenidamente hacia la inclusin social, y sin el fortalecimiento de las relaciones de solidaridad y responsabilidad sociales no es posible fortalecer una cultura de la convivencia y desarrollo colectivo basada en la tolerancia frente a la diferencia y en la solucin negociada de los conflictos, donde la educacin y la cultura son una base insustituible para la refundacin de la sociedad.2
2 Garay, Luis Jorge (2003): Inclusin social y nuevas ciudadanas: condiciones para la convivencia y seguridad democrticas, ensayo presentado en el seminario Inclusin social y nuevas ciudadanas: condiciones para la convi -
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Introduccin
La educacin, en la medida en que se constituye en un elemento central para la inclusin social, la competitividad econmica y la formacin de la ciudadana, y la cultura en cuanto posibilita el fortalecimiento de la identidad nacional y el destino histrico propio, ambas resultan elementos centrales para enfrentar el deterioro de la cohesin social. En este marco situacional, el presente estudio apunta a profundizar en el anlisis y esclarecimiento de la relacin entre educacin y equidad social, haciendo visibles y desentraando los procesos sociales y culturales a travs de los cuales se potencian y obstaculizan las posibilidades que tienen los nios, nias y jvenes en situacin de desplazamiento forzado, de asistir a las instituciones educativas y acceder a una educacin de calidad. En lo conceptual, el estudio parte de la nocin de educabilidad, entendida como una construccin social, atribuible al funcionamiento del conjunto de la sociedad y no a situaciones individuales o naturales, cuya utilidad fundamental es permitir: 1) identificar cul es el conjunto de recursos, aptitudes o predisposiciones que hacen que un nio, nia o joven en edad escolar, pueda asistir exitosamente a la escuela; 2) analizar cules son las condiciones sociales que hacen posible que todos los nios, nias y jvenes puedan acceder a esos recursos para recibir una educacin de calidad; 3) analizar la relacin entre educacin y equidad social en escenarios sociales complejos caracterizados por la pobreza y la violencia, como el generado en Colombia por el desplazamiento forzado inducido por el conflicto armado interno. Por su parte, la nocin condiciones de educabilidad
vencia y seguridad democrticas , convocado por la Alcalda Mayor de Bogot y la Pontificia Universidad Javeriana, Bogot, noviembre de 2003.
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parte de la idea segn la cual ya no es posible seguir sosteniendo los argumentos que permiten poner a la educacin como una instancia previa a la equidad. Las limitaciones de los sistemas educativos frente a escenarios tan devastados, donde los alumnos y sus familias no cuentan con condiciones mnimas que les permitan participar del proceso educativo, lleva a interrogarse sobre: Es posible educar en cualquier contexto? Cul es el mnimo de equidad necesaria para que las prcticas educativas sean exitosas?3 En lo metodolgico, el estudio opt por una mirada investigativa integral que d cuenta del carcter dinmico en la configuracin del nuevo escenario social que genera el desplazamiento forzado y que deteriora las condiciones de educabilidad de los nios, nias y jvenes. Se defini como escenario de estudio el Distrito de Cartagena de Indias, especficamente las zonas urbanas pobladas por familias en condiciones de desplazamiento, comunidades receptoras de desplazados y las instituciones educativas a las que acuden sus hijos. La hiptesis central del estudio a partir de la cual se organizaron tanto las indagaciones investigativas como los posteriores anlisis e interpretaciones se defini como: Las condiciones de educabilidad de los nios y jvenes en edad escolar son la expresin de los niveles de equidad y cohesin social de una sociedad. Asimismo, la hiptesis de trabajo que orient el estudio fue: Los cambios en las condiciones de educabilidad de
3 Tedesco, Juan Carlos y Lpez, Nstor (2002) Las condiciones de educabilidad de los nios y adolescentes en Amrica Latina. Buenos Aires , Proyec to Educacin, reformas y equidad en los pases de los Andes y Cono Sur IIPEUNESCO Buenos Aires y Fundacin Ford.
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Introduccin
los nios y jvenes en edad escolar, de los sectores ms po bres de la sociedad, generan nuevas demandas y exigencias a la accin pedaggica y a las polticas sociales dirigidas a la familia y la comunidad. Para verificar las hiptesis se seleccionaron tres instituciones educativas: dos oficiales y una comunitaria, ubicadas en tres barrios de la ciudad de Cartagena de Indias: dos receptores de desplazamientos familiares e individuales y uno de desplazamientos masivos. Va encuesta estructurada, aplicada a 1.000 familias, se realiz una caracterizacin socioeconmica de las familias y los contextos de los alumnos desplazados y no desplazados que asisten a las instituciones educativas seleccionadas, as como una caracterizacin detallada de las escuelas estudiadas. Adems, se construyeron relatos de vida a travs de entrevistas en profundidad, realizadas con agentes gubernamentales, no gubernamentales, lderes comunitarios, padres de familia de alumnos desplazados y no desplazados, directivas docentes, docentes, alumnos y nios, nias y jvenes por fuera del sistema escolar. Como resultados centrales del estudio puede decirse que el desplazamiento forzado evidencia en sus mltiples manifestaciones las desigualdades sociales que experimentan estas poblaciones y hace visible la pobreza histrica de los contextos receptores del desplazamiento, generando nuevos escenarios de pobreza, exclusin y ruptura de la cohesin social donde se presentan tensiones entre los propios sectores pobres, en una dinmica de conflictos y alianzas de pobres contra pobres antes inexistentes. Frente al desplazamiento el rasgo ms evidente del comportamiento tanto de la sociedad como de la escuela misma es ignorar la condicin de los desplazados, convirtindolos en ciudada nos invisibles, que al hacer como si no existieran, libera la
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responsabilidad social y poltica del Estado y del conjunto de la sociedad de asumir su intervencin. Asimismo, es de destacar que pese al deterioro de las condiciones de vida material y simblica que enfrentan los nios, nias y jvenes de las familias desplazadas, se desempean en la escuela mejor que los hijos de los pobres histricos, debido en gran medida a que frente a la hostilidad del ambiente externo y al desgarramiento que provoca el desplazamiento, se genera una especie de refugio en la familia, de fortalecimiento de los vnculos familiares que opera en un primer momento como mecanismo de contencin individual y social, asunto que en los pobres histricos se ha perdido debido a la situacin de pobreza a la que han estado expuestos durante varias generaciones. Para comprender en su verdadera dimensin la relacin entre equidad, cohesin social y condiciones de educabilidad de los nios y jvenes en situacin de desplazamiento, el estudio se realiz de manera tal que el abordaje y anlisis investigativo fuera ms all de los aspectos pedaggicos e institucionales propios de la escuela, para remitirse a los aspectos sociales, econmicos, culturales y polticos donde tiene lugar el proceso educativo de las nuevas generaciones de colombianos. En tal sentido, la presentacin del estudio se ha organizado en seis captulos cuya lgica va de la sociedad a la escuela y de sta a la sociedad, as: 1) descripcin general del escenario de estudio; 2) la educabilidad y sus implicaciones; 3) relacin compleja entre educacin, equidad y desplazamiento; 4) representaciones y subjetividades de los diversos actores en los escenarios del desplazamiento forzado; 5) dinmicas de la desarticulacin familia-escuela; 6) el deterioro del vnculo social y sus consecuencias. Se espera con los resultados del presente estudio apor-
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Introduccin
tar a la discusin sobre los enfoques de poltica educativa que trascienden lo exclusivamente sectorial, planteando que, para garantizar el xito educativo de los nios y jvenes en edad escolar de los sectores ms devastados por la pobreza, la exclusin y la discriminacin social como es el caso de los desplazados y las zonas receptoras a donde ellos llegan, es necesario implementar polticas sociales integrales, que impacten no slo los factores circunscritos al mbito escolar, sino que se orienten hacia la distribucin equitativa de los bienes sociales, culturales y tecnolgicos, lo cual necesariamente requiere de un abordaje transversal que involucre al conjunto de las acciones sociales y productivas del gobierno nacional y los gobiernos locales.
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Captulo I
Caractersticas generales del escenario de estudio
1. Particularidades del Distrito de Cartagena de Indias

El Distrito Cultural y Turstico de Cartagena de Indias muestra varias caras: el casco antiguo o zona amurallada, declarado por la UNESCO como patrimonio de la humanidad; la zona turstica caracterizada por la belleza natural de sus playas e islas y la opulencia de sus hoteles y restaurantes, que la han convertido en sitio obligado de congresos, cumbres y eventos sociales, culturales y polticos de importancia nacional e internacional; y el cordn de miseria donde cerca del 80% de la poblacin sobrevive con menos de un dlar diario. Actualmente, Cartagena registra un rpido crecimiento. Se calcula la poblacin alrededor de un milln de habitantes. Su tasa de crecimiento que llega a ser del 2,9 supera la tasa de crecimiento nacional calculada en 1,9 en el ao 2000. La proyeccin al 2015 se estima en 1.300.000 personas debido a que la poblacin del departamento de Bolvar tiende a concentrarse ms en su capital por razones de pobreza y violencia. La participacin de la poblacin del Distrito con respecto al departamento pas de 44,2% en 1995 a 45,2% en el 2000, y para el ao 2015 alcanzar el 50%.4 El rpido crecimiento de la poblacin explica la alta proporcin de poblacin joven en Cartagena. En efecto, las personas menores de 25 aos representan 50,5% del total de los habitantes. Por grupos etreos, los menores de 6 aos son el 15% y los rangos de 7 a 15 y de 16 a 24 aos representan cada uno un 18%. Esta situacin genera grandes re4 Corporacin Viva la Ciudadana, (2002) Primer Informe de Avance: diciem bre de 2002, Cartagena, Convenio Alcalda-Viva la ciudadana.
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tos en coberturas de educacin, salud, recreacin y requerir una creciente necesidad de nuevos puestos de trabajo, cuando esta poblacin ingrese al mercado laboral. Esta situacin se explica tanto por la dinmica endgena como por las continuas migraciones de poblacin generadas por la pobreza y el conflicto armado interno provenientes del sur de Bolvar, de los dems departamentos de la zona del Caribe, el Choc y Antioquia, que ven en Cartagena un lugar seguro y con mayores oportunidades econmicas. Los altos ndices de empobrecimiento, miseria y bajos niveles de ingreso de la poblacin cartagenera tienen efectos directos en el acceso a alimentos. Esto, unido al alto costo de la canasta alimentaria y al desplazamiento forzado, generar efectos directos relacionados con desnutricin, malos hbitos alimenticios, bajo rendimiento escolar y baja productividad laboral. Cartagena presenta una situacin de empobrecimiento agudo pero aun as la pobreza por necesidades bsicas insatisfechas ha mejorado debido a la ampliacin de cobertura y acceso a los servicios pblicos. Para diciembre de 2002 Cartagena registr una tasa de desempleo del 15%, 0,9 puntos porcentuales inferior al registrado en el 2001 y por debajo del promedio nacional que es de 16,4%. No obstante, sigue siendo alto para una ciudad en crecimiento poblacional. Segn el DANE, en el 2002 haba 53.082 personas que se encontraban desempleadas; de estos el 52% eran mujeres, el 38% jvenes y el 14% jefes de hogar. La informalidad y las condiciones laborales precarias siguen creciendo. Las mujeres se han vinculado ms al mercado laboral, pero an son discriminadas salarialmente, y muchas de ellas que deberan hacerlo no lo hacen por tener que atender un alto nmero de hijos en el hogar. Este conjunto de factores agudiza el crcu-
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lo de la pobreza y de exclusin social en la ciudad. A pesar de la reduccin en la tasa de desempleo el subempleo en la ciudad se ha incrementado, pasando de un 12,1% en el 2001 a un 15,4% en el tercer trimestre de 2002.5 Esto demuestra la poca capacidad que tuvo el sector productivo para generar nuevos puestos de trabajo, lo que a su vez ha significado un deterioro en los ingresos de los cartageneros y el incremento de la informalidad o, como es conocido en la regin, del rebusque. Cartagena ha aumentado la cobertura en educacin y servicios pblicos. Aun as sus tarifas son elevadas y se presentan graves problemas de calidad. El empobrecimiento de los hogares ha significado la movilidad y desercin de los estudiantes del sistema educativo. El sector privado se ha movilizado hacia el sector pblico y los grupos ms pobres de la ciudad han desertado. Esta situacin, sumada a las altas tasas de recepcin de poblacin internamente desplazada por la violencia y el crecimiento rpido de la ciudad, signific que la oferta de cupos y de subsidios educativos sean menores que la demanda. Los altos niveles de desercin escolar representan un aumento en los factores de vulnerabilidad, altos riesgos psicosociales de los nios y jvenes y una presin sobre los mercados de trabajo debida al aumento de la demanda6. Segn la Secretara de Educacin, a pesar de los esfuerzos en ampliacin de cobertura, an 3.026 nios y nias se encuentran por fuera del sistema educativo.
5 Alcalda de Cartagena y Cmara de Comercio de Cartagena (2003).Carta gena en Cifras 2003. 6 Castaeda Bernal, Elsa (2002) Subproyecto Servicios Integrales para Jve nes de Cartagena, Eje temtico desercin escolar. Bogot, Programa Presidencial Colombia Joven, Banco Mundial, Fundacin Antonio Restrepo Barco.
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Las necesidades bsicas de la poblacin ms pobre han mejorado. En acueducto la cobertura aument del 73,6% en 1995 a 95% en 2002, la cobertura en el alcantarillado pas de 61,3% a 80%. El alto costo de las tarifas, unido a la cada de ingresos de los hogares, ha generado un conflicto creciente, pues los hogares no tienen con qu pagar las fac turas, pero tienen derecho a los servicios pblicos. 7 La cobertura en salud an es insuficiente frente a los desafos de una mayor inclusin de la poblacin pobre en el rgimen subsidiado, como tambin lo es la falta de resultados en vivienda social. En el 2002 el 62,5% estaba afiliada al Sistema General de seguridad en Salud8. Del total de las personas sisbenizadas9 91,2%, tan slo el 8,8% se ubica en la zona urbana. El 48% de las personas sisbenizadas se ubican en los niveles 1 y 2 del SISBEN, en donde se encuentra la poblacin de escasos recursos y mayor indicador de NBI. Estas personas residen en zonas deprimidas o subnormales, como lo son la zona sur oriental y sur occidental de la ciudad. Las principales causas de morbilidad afectan a la poblacin menor de 15 aos. La cobertura del rgimen subsidiado alcan z el 16,6% de la poblacin general, con lo que se deja a ms del 50% de la poblacin pobre y vulnerable con limitadas posibilidades de acceso a los servicios de salud, que a la pos tre constituye un factor de riesgo para la ciudad y un factor que limita la posibilidad de desarrollo econmico y social.10 En el Distrito de Cartagena existen factores de riesgo
7 Alcalda de Cartagena y Cmara de Comercio de Cartagena (2003) Ibid. p. 18 8 Ibid, p. 161 9 SISBEN: Sistema de identificacin de beneficiarios a programas sociales 10 Ibid. p. 162
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biolgicos, fsicos y ambientales que traen consecuencias negativas para la salud de la poblacin. En las zonas marginales de la ciudad, que hoy son asentamientos de desplazados, existe una deficiencia del 76% de cobertura del alcantarillado. La morbilidad se caracteriza por la predominancia de enfermedades como la Rinofaringitis, la infeccin respiratoria aguda, parasitosis intestinal y enfermedad diarreica aguda. La tasa general de mortalidad del Distrito durante el primer trimestre del 2002 fue de 332.0 por 100.000 habitantes. La mortalidad causada por armas de fuego representa un 11,6%. La desnutricin proteinocalrica genera 6,1% de las muertes. La seguridad social en salud es baja: en el ao 2001 slo fue de 27,5% en el nivel 1; 21,7% en el nivel 2; y 1,5% en el nivel 3. Las causas del bajo nivel de aseguramiento se generan por la baja financiacin del rgimen subsidiado, el bajo nivel del empleo formal y por el escaso control a las empresas para la afiliacin obligatoria de sus trabajadores. Geogrficamente, la poblacin joven y pobre tambin se encuentra concentrada en zonas especficas de la ciudad. En las zonas sur oriental y sur occidental, denominadas ahora Localidad N o.2 de la Virgen y Turstica y Localidad Histrica y del Caribe Norte11, se encuentran, por su alta densidad poblacional, dos terceras partes de las personas que viven en condiciones de mayor pobreza. Sin embargo, adems de estas dos zonas, la norte y la rural registran una proporcin su-
De acuerdo al reciente ordenamiento territorial, contenido en el articulo 026 el ao 2002 el 006 del ao 2003, entr en vigencia el funcionamiento de las localidades como nueva divisin poltico administrativa de la ciudad y lugar para la cogestin mas prxima entre ciudadanos y gobierno local. Con esta reciente divisin territorial el Distrito cuenta con tres localidades y 2 alcaldas locales.
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perior al 38% de poblacin clasificada en el nivel 1 del SISBEN. En el perodo 1997-2002, en relacin con el conjunto de la poblacin, la participacin de los niveles 1 a 3 del SISBEN (los ms pobres) se increment en todas las zonas de la ciudad, reflejando un empobrecimiento generalizado de la poblacin y la lucha por clasificarse en un nivel ms bajo para acceder a los subsidios pblicos, principalmente en salud y educacin. La poblacin clasificada en el nivel 1 es la que registra a su vez las ms graves carencias y altas tasas de mujeres en edad frtil, dependencia econmica, hogares con mayor nmero de miembros y ms nios por mujer.
Grfico 1 Cartagena. Evolucin de la pobreza por personas segn ingresos y NBI
80 70 60 50 40 30 20 10 0 1998 Lnea de indigencia Lnea de pobreza Necesidades bsicas insatisfechas 29,4 60,6 31,6 2000 26,8 55,5 33,4 2001 32,6 62,7 28,2 2002 45,0 74,7 25,4
Fuente: Viva la Ciudadana-Alcalda de Cartagena 2003.
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De acuerdo con la situacin presentada y segn el informe de Viva la Ciudadana (2003): la pobreza por necesidades b sicas (NBI) ha mejorado, producto de las mayores coberturas en educacin y acceso a los servicios pblicos domicialiorios; el porcentaje de personas con NBI cay del 32% al 25% en tre 1998-2002. Es decir, que si bien han aumentado las co berturas fsicas para satisfacer necesidades, como los servi cios pblicos, no obstante una buena parte de la poblacin est padeciendo hambre o se est alimentando precariamen te por insuficiencia de ingresos, por desempleo y pobreza. 12 As, como puede observarse en el grfico 1, el 74% de la poblacin se encuentra por debajo de la lnea de pobreza y el 45% en la indigencia.
2. Situacin educativa del Distrito de Cartagena

El sector pblico en Cartagena ha venido haciendo un gran esfuerzo en aumentar las coberturas en educacin. La grave situacin econmica, la cada en los ingresos y el empobrecimiento de los hogares han determinado la desercin de los estudiantes del sistema educativo, principalmente en el sector privado, calculada en el 17% en el 2002. Como consecuencia de este hecho, unido al rpido crecimiento de la poblacin menor de 25 aos y a la gran avalancha de poblacin desplazada, la oferta de subsidios educativos es menor a la demanda, la poblacin educativa que sale del sector privado presiona por cupos en el sector pblico y, en conjunto, las coberturas educativas caen.
Viva la Ciudadana-Alcalda de Cartagena (2003) Bases de poltica social estratgica para Cartagena de indias. Cartagena, Secretara de Participacin y Desarrollo Social p. 22
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En el ao 2002, el 26% de la poblacin se encontraba en edad escolar. Segn el DANE el incremento de la tasa escolar neta en el 2002 tuvo un crecimiento del 80% y de un 88% la tasa de escolarizacin bruta. La cobertura de educacin en la poblacin comprendida entre los 4 y los 17 aos alcanz 76% en el 2000 y baj a 74,6% en 2002. En consecuencia, de la totalidad de personas en este rango de edad (291.118) una cuarta parte se encuentra por fuera del sistema educativo (74.000 nios y jvenes). En este mismo ao las personas entre 15-17 aos matriculadas fue del 4,6%. No obstante, las matrculas con recursos pblicos aumentaron de 132.805 en 1999 a 155.680 en 2002; en contraste, las matrculas con recursos privados cayeron de 72.409 a 61.454 durante estos ltimos 4 aos. Ms an, el problema cuantitativo de las coberturas se ve agravado por los problemas de calidad en la educacin segn lo dejan ver las diferencias en las tasas bruta y neta y los estudios de competitividad empresarial que sealan al problema educativo como uno de los principales obstculos para el desarrollo econmico de Cartagena. El sector Oficial registra 155.778 estudiantes, cifra superior a la del sector privado, que slo muestra un total de 63.796 estudiantes. Se observa que el 89,9% de los estudiantes del sector oficial pertenecen al sector urbano y slo el 10,3% pertenecen al Sector Rural13. En el 2002 el Distrito contaba con 81 Instituciones Educativas de acuerdo con la fusin de las escuelas y colegios implementada para dar cumplimiento a la Ley 715 del 2000 y el Decreto 0500 del mismo ao. Se calcula que por lo menos existen 1.706 escuelas comunitarias en toda la ciudad atendiendo a 6.678 nios en primaria, 833 en secundaria y 33 en la media. Para el
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Cartagena en Cifras 2003, p. 144.
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2002 se registra una tasa de repitencia de 4,99%. Las tasas ms altas se presentaron en la bsica secundaria. Para el ao 2002 la ciudad de Cartagena contaba con 8.632 docentes de los cuales el 52.6% pertenecan al sector privado. De stos, el 45% de los docentes se ubica en el nivel de bsica secundaria y media, el 39,9% en el nivel de bsica primaria y el 15,1% en el nivel preescolar. Segn la Jornada Censal participativa realizada en el 2002 en los estratos 1 y 2, las causas de desercin escolar son: falta de cupos, situacin econmica, discapacidades, embarazo juvenil, desplazamiento por la violencia, necesidad de trabajar, colegios lejos de la vivienda, dificultad para aprender, repitencia, falta de inters por el estudio y falta de transporte, entre otros. El 62,5% de la poblacin de los estratos 1 y 2 consideran la situacin econmica como la principal causa de la desercin. El 30,8% de los nios desescolarizados pertenecen a la zona sur oriental de la ciudad y el 22,33% a la zona sur occidental. Esto quiere decir que el 53,13% de los nios desescolarizados se encuentran en los barrios ms pobres de la ciudad, en donde el nmero de desplazados es mayor.
3. Caractersticas de la poblacin en situacin de desplazamiento

El desplazamiento forzado es uno de los factores, y a la vez uno de los resultados, de la profunda exclusin social, la inequidad y la injusticia que caracterizan al pas. Colombia es considerada hoy da como el segundo pas del mundo con mayor nmero de poblacin desplazada. El primer pas es Sudn y el tercero Angola. A lo largo de cincuenta aos Colombia ha sufrido el desplazamiento forzado a causa de la violencia poltica; esta
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situacin se ha agravado en los ltimos tiempos, desarticulando el tejido social, ocasionando prdidas econmicas y morales y ruptura de los referentes culturales de quienes se ven sometidos a l. En las actuales circunstancias, el desplazamiento forzado es una de las mayores manifestaciones de la crisis humanitaria que atraviesa el pas y que involucra la violacin de los derechos humanos e infracciones al Derecho Internacional Humanitario de miles de colombianos. En los ltimos cuatro aos el 40% de los municipios del pas sufri expulsiones forzadas de la poblacin. Mientras que en el ao 2000 aproximadamente 480 municipios registraban procesos de movilizacin referida al desplazamiento forzado, 911 municipios, en el 2002, se vieron involucrados en la recepcin o en la expulsin forzada de poblacin, cifra que equivale al 87% del territorio nacional. Las condiciones de la poblacin desplazada por el conflicto armado interno determinaron que el mismo desarrollo humano y econmico del pas se viera afectado en forma importante. Esta poblacin hace parte de los focos de miseria y pobreza en las ciudades colombianas impidiendo el desenvolvimiento adecuado en el mbito social, econmico, poltico y cultural, tanto de las personas adultas como de la poblacin menor de edad. A partir de la Ley 387 de 199714, se adoptaron medi das para la proteccin y la atencin del desplazamiento for14
Los documentos de poltica referentes al desplazamiento forzado estn plasmados en la Ley 418 de 1997 y en el decreto 2569 de 2000, que la reglamenta; en los documentos Conpes 3057 (Plan de accin para la preven cin y atencin al desplazamiento forzado, 10 de noviembre de de 1999) y 3115 (25 de mayo de 2001); en la directiva presidencial N 06, del 28 de noviembre de 2001, y en el Plan estratgico de manejo del desplazamiento in terno forzado por el conflicto armado (plan a tres aos expedido por la Red
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zado. Es desplazada toda persona que se ha visto forzada a migrar dentro del territorio nacional abandonando su lo calidad de residencia o actividades econmicas habituales, amenazados con ocasin de cualquiera de las siguientes si tuaciones causadas por el hombre: conflicto armado interno, disturbios y tensiones interiores, violencia generalizada, vio laciones masivas a los derechos humanos, infracciones al Derecho Internacional Humanitario u otras circunstancias emanadas de las situaciones anteriores que puedan alterar drsticamente el orden pblico. En Colombia se ha avanzado de manera significativa en la formulacin integral de polticas pblicas para la atencin a las poblaciones en situacin de desplazamiento, en el desarrollo de normas, en la coordinacin interinstitucional y en la asignacin de recursos. En el perodo presidencial 1998-2002, durante el gobierno de Andrs Pastrana, hubo un reconocimiento explcito del problema, en contraste con los perodos anteriores. La inversin total de atencin al desplazamiento interno creci de $139.000 millones (US$ 52.000.000) en el perodo 1995-2000, a $146.000 millones (US$ 54.000.000) en el ao 2001, y a $162.000 millones (US$ 60.000.000) en el 2002. No obstante el sustancial incremento en la movilizacin y asignacin de recursos en be-
de Solidaridad Social -RSS-), Conpes. Hay polticas sectoriales en el decreto 2231 de 1999 (educacin), el acuerdo N 18 de 1995 de la junta directiva del Incora y el decreto 2007 de 2001 (propiedad de tierra), el acuerdo N 185 de 2000 del Consejo Nacional de Seguridad Social en Salud, el decreto 951 de 200 (vivienda) y el decreto 290 de 1997 (registro civil). Gmez Buenda, Hernando y col. (2004): El conflicto, Callejn con salida. Informe Nacional de Desarrollo Humano Colombia 2003. Entender para cambiar las races lo cales del conflicto. Colombia, PNUD, Editorial el Malpensante, p. 218-219.
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neficio de la poblacin desplazada, la demanda de atencin supera el presupuesto posible, debido al rpido y permanente crecimiento del fenmeno del desplazamiento. Es as como, para financiar el retorno rpido de 35.000 familias, se requerira una inversin mnima de $35.000 millones (US$ 13.00.000); para restablecer integralmente a 100.000 familias ya incluidas en el Registro nico15, se requeriran alrededor de $1.5 billones (US$ 550.000.000), sin incluir los costos de la tierra o de la seguridad fsica; y, solamente en la fase de emergencia, para brindar asistencia alimentaria, salud y educacin a 57.000 nuevas familias desplazadas (cifra estimada para el perodo de julio a diciembre de 2002) se requeriran $159.000 millones (US$ 59.000.000).16 A pesar del avance, se percibe un desarrollo desigual de sus componentes, tanto en la conceptualizacin como en la ejecucin misma de la poltica. En tal sentido, es necesario progresar ms rpidamente en la ejecucin de la poltica en el terreno, y mejorar notablemente la cobertura de los programas. El desplazamiento no parece estar an en la agenda de la sociedad colombiana como un problema pblico, ni en la agenda del sector poltico. La brecha entre la oferta y la demanda es amplia, y tiende a ampliarse an ms, sin que se vislumbre una disponibilidad suficiente de recursos para cubrirla. Hay una dispersin de fuentes que estiman el nmero global de desplazados y deficiencias en el registro de la
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Registro que certifica la condicin de desplazado. Luna, Patricia (2002) Balance de las polticas de atencin a la poblacin desplazada (1998-200). En: Destierros y desarraigos. Memorias del II Semi nario internacional Desplazamiento: implicaciones y retos para la goberna bilidad, la democracia y los derechos humanos, Bogot, Colombia, 4, 5, y 6 de septiembre. de 2002, CODHES, OIM, p 244
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poblacin, el seguimiento y los mecanismos de alerta temprana. La ausencia de una metodologa nica para cuantificar el nmero de desplazados y la dimensin de este fenmeno ha dado lugar a estimaciones no oficiales que generan confusin e impiden tener una dimensin real del problema. A travs de la Ley 387 de 1997 se asign a la Red Nacional de Solidaridad Social RSS la responsabilidad de definir una metodologa de medicin y poner en marcha un mecanismo de estimacin tcnicamente aceptado, con el nimo de generar polticas pblicas coherentes que respondan a la magnitud del problema y a sus condiciones especficas. Desde el nivel nacional con la creacin de la Red de Solidaridad Social en 1995, se establece el Sistema Nacional de Atencin Integral a la Poblacin Desplazada SNAIPD. Con esto se ha pretendido convocar y concertar compromisos multisectoriales, con entes territoriales, ONGs, Iglesia, empresas privadas, cooperacin internacional bajo un objetivo comn que se sustenta en la necesidad de brindar la ayuda necesaria para recuperar a estas personas. Aun as, las poblaciones desplazadas continan viviendo en el terror y enfrentando discriminacin y estigmatizacin. Sus condiciones de vida estn por debajo de los niveles de vida adecuados17 y muchos de ellos tienen un acceso muy limitado a los servicios esenciales de alimentacin, salud, alojamiento digno, actividades productivas, empleo y
El nivel de vida adecuado se relaciona estrechamente con: (i) una alimentacin, una vivienda y un vestuario, adecuados; (ii) la tenencia segura de la tierra y de la propiedad; (iii) el mejoramiento constante del nivel de vida; y (iv) la superacin de la pobreza. Surez, Harvey Danilo (2002): Derechos econmicos, sociales y culturales de la poblacin en situacin de desplaza miento forzado. Rutas de realizacin de los derechos a la educacin, salud, vivienda y tierras. Bogot, Defensora del Pueblo, CODHES .
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educacin. Las personas de origen afrocolombiano e indgena son el mayor nmero de desplazados, y como grupos tnicos inicialmente marginados y discriminados tienen que hacer frente al obstculo adicional al ser desplazados. Con relacin a la educacin, sta tiende a ser tratada de manera ms o menos residual dentro de la poltica pblica. En el documento CONPES No. 3057 de 1999, en lo relativo a la Educacin de Emergencia se establecen tres acciones especficas: a) la Red de Solidaridad Social coordinar con el Ministerio de Educacin y las Secretarias de Educacin respectivas, el establecimiento de convenios para aumentar la cobertura de los planteles educativos, garantizar la presencia de docentes, disear metodologas especiales como el proyecto Escuela y Desplazamiento que se adelanta actualmente, y gestionar los apoyos para facilitar las condiciones de estudio de los nios y las ayudas psicolgicas requeridas; b) en materia normativa se incluyen los dos textos legales ms importantes sobre desplazamiento, as como extractos de tres recientes jurisprudencias de la Corte Constitucional sobre el particular; c) en materia internacional se incluyen los principios rectores de los desplazados internos. Segn datos del Ministerio de Educacin Nacional se calcula que 20 de cada 100 nios no asisten a ninguna institucin escolar bsica y que unos 500.000 estudiantes de secundaria se han retirado de las instituciones en los dos ltimos aos. Las autoridades educativas estiman que unos 150.000 nios/as y jvenes se desplazaron a ciudades grandes y medianas, lo que gener una demanda adicional de cupos y atencin especializada por parte de los centros educativos. Segn la encuesta de la Organizacin Internacional de Migrantes, la asistencia a la escuela por parte de la poblacin desplazada, es del 7% para nios/as entre 7 y 11 aos de
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edad. Mientras que para los jvenes entre 12 y 17 aos la tasa de asistencia a la escuela es de slo el 4,8%. CODHES indica que el 77% de los nios/as que abandonan la escuela no vuelven a reintegrarse, y que ms de la mitad de las familias adujeron como razn para que sus hijos/as no fueran a la escuela el costo de la educacin (54%), seguida de la necesidad de que estos nios/as encuentren un trabajo remunerado (23%), tomen a su cargo el cuidado de sus hermanos/as (9%) y falta de inters (6%). Desatendiendo lo dispuesto en la normativa vigente (Decreto 2562 de 27 de noviembre de 2001), no todas las escuelas aceptan la obligacin de acoger gratuitamente a los desplazados. Se ha detectado que, en algunos casos, las escuelas han rechazado abiertamente la presencia de nio/as desplazados. En estas situaciones la intervencin de la Defensora del Pueblo y las autoridades competentes, en respuesta a las denuncias de asociaciones de desplazados, lograron que se haga respetar mnimamente el derecho a la educacin. Aun si la matrcula es gratuita, se sabe que los gastos escolares resultan demasiado altos para el nivel de renta de las familias desplazadas. En cuanto al derecho a la educacin para la poblacin desplazada, la respuesta estatal se reforz durante el ltimo ao. Se ha observado un mayor compromiso por parte de algunos Secretarios de Educacin de los municipios del pas para resolver la problemtica de la educacin de nios/as desplazados. Sin embargo, muchas veces la autoridad de los Secretarios de Educacin es dbil frente a los directores de los colegios que se han negado a aceptar nios/as desplazados. An hay incumplimiento de la ley con relacin a la exencin de gastos a los desplazados, bien sea relacionado con matrculas, demanda de compra de uniformes, tiles es-
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colares y pago del restaurante escolar. En las poblaciones ms aisladas geogrficamente, es insuficiente el nombramiento de maestros por parte de los municipios. Asimismo, los municipios argumentan que los recursos destinados por la Secretara de Educacin Departamental son insuficientes para incluir a la poblacin desplazada y a la poblacin local vulnerable. Para Meja y Ramrez (2002) la fragmentacin de la intervencin educativa, las limitaciones al derecho a la educacin, la carencia de respuestas especficas, las debilidades del discurso pedaggico que sustenta las acciones de intervencin educativa, la carencia de sistemas de informacin y seguimiento y de espacios de coordinacin y complementariedad de acciones con otros sectores, son algunas de las tensiones y problemticas que tendr que resolver el sistema educativo para enfrentar la emergencia educativa que ha generado el desplazamiento forzado.18 En Cartagena la poblacin desplazada en el ao 2003 asciende a 41.360 personas, de los cuales 18.640 son hombres y 22.720 mujeres; la mayor concentracin de poblacin desplazada habita en el barrio Nelson Mandela, ubicado en la zona Sur occidental, seguido por los barrios el Pozn, Olaya Herrera y San Jos de los Campanos, ubicados los dos primeros en la zona sur oriental y el ltimo en la zona Sur occidental. La poblacin desplazada que vive en el Distrito de Cartagena proviene en su mayora del sur de Bolvar y los departamentos de Antioquia, Sucre, Choc, Crdoba, Magdalena y Norte de Santander.
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Meja, Marco Ral y Ramrez, Jorge Enrique (2002) La respuesta educa tiva de emergencia en el desplazamiento colombiano. Bogot, fundacin CEPECS-PCS.
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En el Distrito de Cartagena, a travs de la creacin de la Unidad de Atencin y Orientacin UAO se vienen coordinando todas las acciones y programas creados para atender a la poblacin desplazada en las fases de alerta temprana, ayuda humanitaria, estabilizacin socioeconmica, reubicacin y retorno. Hasta septiembre del 2001 las acciones se han concentrado en la ayuda humanitaria, que consisti en la entrega de mercados, kit de aseo, alojamiento, medicinas, atencin psicosocial, menaje de cocina, camas, colchones, transporte, auxilio econmicos, ayuda legal y vestuario. Con relacin a la educacin, la poblacin desplazada en edad escolar oscila entre los 6 y 18 aos. Hay un total de 12.493 nios y jvenes, de los cuales 5.776 son hombres y 6.717 son mujeres. En la zona sur oriental para el ao 2002 se han identificado 354 alumnos desplazados y en la zona sur occidental 177 matriculados en las diferentes instituciones educativas oficiales, precisando que el fenmeno del desplazamiento crece a diario y no existen cifras claras frente al nmero de nios que llegan a la ciudad. Adems, sobre el nmero de nios que estudian en las escuelas comunitarias no hay registros claros. Una realidad es que la no incorporacin rpida a la escuela de los nios desplazados produce retraso escolar, desnivelacin acadmica y extraedad, debido a las diferencias en el nivel educativo rural y urbano. Asimismo, la desestabilizacin socioeconmica de la familia afecta la posibilidad de acceso y permanencia de los nios, nias y jvenes en la escuela.
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4. Caractersticas de las escuelas estudiadas

El escenario de estudio est constituido por tres instituciones educativas (Ver cuadro 1), ubicadas en dos barrios de Cartagena: Olaya Herrera, localizado en la zona sur oriental, y San Jos de los Campanos, ubicado en la zona sur occidental 19.
Cuadro 1: Caractersticas generales de las escuelas estudiadas Institucin educativa Nmero de alumnos Desplazados Escuela comunitaria Luz de Esperanza Fe y Alegra Las Amricas Freedonia La Magdalena Garca Mrquez Ambientalista Cartagena de Indias Total 250 Nmero de Docentes
No Directivas Profesores desplazados 1 5
276
3.527
23
121
60 586
740 3.601
3 27
12 138
Fuente: Informacin suministrada por las directivas de las instituciones educativas (2003).
La nueva divisin del Distrito de Cartagena a partir del ao 2004, qued constituida de la siguiente manera: Localidad No.1: Histrica y Caribe Norte, que comprende la anterior zona histrica y turstica y cubre Bocagrande, Manga, Pie de la Popa y otros barrios de estrato 5y 6. Localidad No.2: De la Virgen y Turstica que comprende la zona sur oriental, Olaya Herrera, hasta el Pozn y que ahora se le suman los cor regimientos de la baha como Cao del Oro y Bocachica. Localidad No. 3: Histrica y del Caribe Norte, antigua zona sur occidental.
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En el barrio Olaya Herrera estn ubicadas dos de las instituciones educativas estudiadas: 1) La Escuela Comunitaria Luz de Esperanza, localizada en el sector 11 de noviembre. A ella asisten nios y adolescentes entre 4 y 15 aos y cuenta con los niveles de preescolar y bsica primaria. Tiene 250 alumnos, todos en situacin de desplazamiento o migrantes. 2) Institucin Educativa Fe y Alegra, ubicado en el sector las Amricas. De acuerdo con la fusin de escuelas esta institucin educativa tiene cuatro sedes. La principal cuenta con todos los niveles de formacin (preescolar, bsica), mientras que las otras tres slo tienen preescolar y bsica primaria. Los programas educativos que all es desarrollan son: aceleracin del aprendizaje, tele secundaria, media tcnica y primaria nocturna. Tiene 3.803 alumnos, de los cuales 276 son desplazados: 80 ubicados en la sede central de la institucin y 196 en las otras sedes. La caracterstica general de este barrio es que all se concentra el mayor porcentaje de pobreza histrica de Cartagena. La llegada de las personas en situacin de desplazamiento a este barrio ha tenido ms un carcter individual y familiar, hecho que hace que muchos de ellos no estn registrados en la Red de Solidaridad Social y por tanto no son reconocidos legalmente como tales. La consecuencia que esto tiene es que no cuentan con los apoyos y servicios que este reconocimiento otorga. En el barrio San Jos de Los Campanos est ubicada la tercera institucin educativa del estudio: Institucin Educativa Ambientalista Cartagena de Indias. Actualmente, mientras la Secretara de Educacin del Distrito termina la construccin de la sede oficial, funciona por convenio en la jornada de la tarde en la planta fsica del colegio de la Caja de Compensacin familiar, Comfamiliar, que funciona en la jor-
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nada de la maana. Actualmente cuenta slo con el nivel de bsica secundaria, tiene 800 alumnos, 60 en situacin de desplazamiento. Est fusionada con el jardn infantil de donde tom su nombre. La caracterstica de este barrio es muy similar a muchos de los barrios de la zona sur occidental de Cartagena, que surgieron como asentamientos urbanos en la dcada de los aos 70, producto de las viviendas estatales a travs de programas de reubicacin, legalizacin y construccin de casas de inters social, por programas liderados por el gobierno nacional y por compra de lotes o invasin de tierras a travs de redes familiares o de amigos apoyados por organizaciones polticas o de movilizacin social como sindicatos, organizaciones campesinas y movimientos estudiantiles. En los ltimos siete aos en el barrio San Jos de los Campanos se ha acelerado el asentamiento de invasin debido a la avalancha de migrantes por situacin econmica y desplazados por el conflicto armado que lleg a Cartagena. En esta zona hay dficit de oferta educativa oficial, slo se cuenta con esta institucin de secundaria que est fusionada con una escuela de bsica primaria del sector. Dado que all el desplazamiento fue masivo, muchas de las familias desplazadas estn registradas en la red de solidaridad y oficialmente estn reconocidas como tales.
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Captulo II
La educabilidad y sus implicaciones
Las polticas y los estudios sobre las desigualdades educativas tradicionalmente se circunscriben al mbito educativo y sus factores asociados. No obstante los avances y precisiones logrados en este sentido, ante los nuevos escenarios del desplazamiento forzado, para esclarecer la relacin entre educacin y equidad social no es posible seguir centrando la atencin en los anlisis y en las propuestas de intervencin unidireccionales, que ponen a la educacin como condicin necesaria para lograr la equidad y orientan sus acciones de investigacin e intervencin hacia el mbito sectorial.20 Con el fin de avanzar en esta discusin, se presenta el modelo de interpretacin desde el cual se realiz el presente estudio y algunas precisiones tericas sobre la nocin condiciones de educabilidad, considerada como un concepto til para reorientar los anlisis que sobre la relacin educacin y equidad social se vienen planteando en la regin.
Existen por lo menos dos dimensiones de la integralidad de la poltica social que resultan definitivas para el xito de su formulacin y ejecucin: su relacin con la poltica econmica y las relaciones entre los sectores que conforman la poltica social. Los logros en materia de desarrollo social no descansan excluidamente en la poltica social, as como el crecimiento y la poltica econmica no pueden asegurar objetivos sociales en forma aislada de cmo se constituye la poltica social (CEPAL, 1992a; Ocampo, 1998a). No es posible garantizar los derechos econmicos y sociales independientes de la situacin econmica. En: CEPAL (2000) Equidad, desarrollo y ciudadana. II Agenda Social, Colombia, Naciones Unidas-CEPAL-Alfaomega SA. p. 13.
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1. Modelo de interpretacin
La comprensin de las relaciones entre educacin y equidad social en las configuraciones de los nuevos escenarios sociales generados por el desplazamiento forzado requiere no solamente un abordaje ms complejo que el efectuado por los estudios de pobreza que ponen el nfasis en la existencia de un mnimo de bienestar necesario como condicin para educar, sino tambin de una presentacin de las dinmicas bsicas que afectan las condiciones de educabilidad de los nios, nias y jvenes en situacin de desplazamiento y de sus consecuencias educativas y sociales. En esta direccin, presentamos un intento de disear un modelo que ayude a comprender la naturaleza de las condiciones de educabilidad de los nios y jvenes en situacin de desplazamiento. Proponemos la discusin de cuatro conjuntos de fenmenos que pueden, en principio, dar cuenta de la dinmica que se presenta en las escuelas, las familias y los barrios donde habitan los desplazados y que conduce a, y es efecto de, desajustes entre las necesidades de las familias y las exigencias de la escuela, que difieren de manera radical y no responden a las condiciones materiales y nuevas representaciones y subjetividades que se estn configurando en estas poblaciones. El primer conjunto de fenmenos plantea las formas complejas que toma la relacin educacin/equidad en las configuraciones de los escenarios sociales del desplazamiento forzado. El segundo conjunto se refiere a la emergencia de nuevas representaciones y subjetividades de los diversos actores en los escenarios del desplazamiento forzado y los papeles que stas juegan en la capacidad de la escuela para atender las necesidades de educabilidad de los nios y jve-
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nes en edad escolar, en situacin de desplazamiento. Los dos conjuntos anteriores operan haciendo ms compleja la relacin educacin/equidad, planteando las dinmicas de la de sarticulacin, entendida como los cambios en las reglas informales de articulacin, o el pacto implcito entre la escuela, la familia y el contexto social y cultural donde sta opera, as como tambin los cambios en la articulacin al interior de la organizacin social de la escuela, dinmicas que constituyen el tercer conjunto de fenmenos. El cuarto conjunto est conformado por el deterioro del vnculo social y sus consecuencias, que se refiere al modo en que operan los conjuntos anteriores como mecanismo de mantenimiento de la situacin de pobreza, fragmentacin y exclusin social. Antes, sin embargo, de entrar directamente en la discusin de la relacin educacin/equidad, es necesario puntualizar qu se entiende por educabilidad.
2. La nocin condiciones de educabilidad como concepto relacional y realidad construida

La nocin condiciones de educabilidad como concepto relacional y complejo21 asume formas diversas segn el tipo y las dinmicas de interaccin que se establezcan entre los factores sociales, institucionales, familiares, pedaggicos y subjetivos de los diversos actores e instituciones involucra-
De acuerdo con los postulados del pensamiento complejo, este invita a ver los procesos sociales en movimiento, a no aislar el objeto de su contexto, de sus antecedentes, de su devenir. As mismo, la complejidad abandona la mirada parcelada, dividida, reduccionista de la realidad y reconoce su multidimensionalidad. Morin, Edgar (1996 ) Introduccin al pensamiento complejo, Barcelona, Gedisa Editores. p. 20-23.
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dos en los procesos educativos de los nios, nias y jvenes en edad escolar. No obstante que en la construccin de la nocin de educabilidad intervienen factores de carcter personal, sta no se agota en los procesos de desarrollo evolutivo de los nios y nias y menos es atribuible a situaciones naturales de raza, etnia, gnero o condicin social; ms bien es atribuible al funcionamiento del conjunto de la sociedad, a su grado de integracin social22, a la naturaleza de los lazos sociales, dados por la provisin de condiciones, recursos y oportunidades que se brinden a todos y cada uno de los ciudadanos y no a situaciones o caractersticas individuales. De all que se identifique la educabilidad con la expresin de los niveles de equidad y cohesin social de una sociedad. En tal sentido la nocin de educabilidad en s misma es una condicin y como tal una construccin social atribuible a la sociedad y no a sujetos particulares, til para interrogar a la sociedad y no a los individuos. Por tanto, no hay nada natural e incambiable en ella misma o en los factores que la constituyen que escape a los efectos de la accin humana, en la medida en que los grupos humanos, lejos de responder exclusivamente al mundo social, pueden contribuir activamente a su construccin y transformacin. Desde esta perspectiva, la nocin condiciones de edu cabilidad se funda en las capacidades o potencialidades de que disponen los nios, nias y jvenes para aprender, e interroga a la sociedad sobre su responsabilidad poltica en la distribucin y acceso a las condiciones, recursos y oportuni-
22 En trminos tericos existen cuatro grandes sistemas de integracin social: el sistema democrtico y jurdico, el mercado de trabajo, el sistema de proteccin social, y la familia y comunidad.
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dades para que ellos puedan tener xito en sus procesos educativos. As, las condiciones de educabilidad no se identifican slo en los asuntos pedaggicos o en los recursos materiales con que cuentan las escuelas, los alumnos, sus familias y contextos, sino tambin en la distribucin de los bienes sociales, culturales y tecnolgicos, en sus recursos simblicos y en las subjetividades que los diversos actores escolares ponen en juego en su vida cotidiana y que son, en ltima instancia, las que movilizan sus acciones. Las condiciones de educabilidad se plasman en las trayectorias individuales y colectivas comunes a grupos de personas que comparten ciertas caractersticas y situaciones sociales, econmicas y simblicas particulares. Por tanto, es all donde hay que intentar comprender sus dinmicas, hacer visibles y desentraar los procesos a travs de los cuales se potencian y obstaculizan las posibilidades que tienen los nios, nias y jvenes, de asistir a las instituciones educativas y acceder a una educacin de calidad. Para el caso, esta realidad se constituye con las nuevas configuraciones sociales generadas por las trayectorias individuales y colectivas de los nios, nias, jvenes y sus familias, todos ellos desplazados por el conflicto armado interno a los barrios ms pobres de la ciudad de Cartagena de Indias y las escuelas a las que asisten. En este contexto, la nocin condiciones de educabili dad permite abordar la compleja relacin que se establece entre la oferta educativa y las necesidades que genera el desplazamiento forzado, ubicando el tema de la equidad como eje central de anlisis en cuanto el desplazamiento forzado evidencia en sus mltiples manifestaciones las desigualdades sociales que experimentan estas poblaciones y hace visible la pobreza histrica de los contextos receptores del des-
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plazamiento23. Esta realidad conforma un nuevo escenario social donde se entrecruzan diversas formas de pobreza, discriminacin y exclusin social, el cual se ve reflejado en las estructuras econmicas, sociales y culturales altamente segmentadas que experimenta histricamente el Distrito de Cartagena y que se han venido reproduciendo nter generacionalmente a travs de mltiples canales. La configuracin de estos nuevos escenarios, sus estructuras y dinmicas, sern ampliamente analizados en los captulos siguientes, utilizando el modelo de interpretacin propuesto.
23 En el contexto nacional se calcula que el nmero de desplazados por el conflicto armado interno es de 2.000.000 de personas (CODHES, 2004), mientras 25 millones de colombianos, 66% de la poblacin, se encuentran por debajo de la lnea de pobreza (CEPAL, 2004). Para el caso de Cartagena los desplazados ascienden a 41.360 personas (Red de Solidaridad Social) mientras que los pobres histricos representan el 73% de la poblacin (Viva la Ciudadana, 2002).
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Captulo III
Relacin compleja entre equidad, educacin y desplazamiento
Una de las peores consecuencias del conflicto armado interno sobre el sistema educativo en general y la escuela en particular, es el desplazamiento forzado de una gran masa de la poblacin nacional que afecta principalmente a las mujeres y a los nios, a las nias y a los jvenes. No obstante los esfuerzos gubernamentales en materia educativa y la ayuda humanitaria brindada a estas poblaciones a travs de organismos e instituciones pblicas y privadas de carcter nacional e internacional, el desplazamiento ha generado una especie de emergencia educativa , sobre todo en aquellas regiones del pas donde la complejidad y magnitud del fenmeno desborda la oferta y calidad educativa, tanto en el acceso al servicio educativo como en la permanencia y respuesta inmediata a las necesidades materiales, psicosociales y culturales que experimentan dichos grupos poblacionales. El conflicto es profundamente nocivo para la educa cin: hace valer la fuerza sobre la razn, la coaccin sobre la conviccin, el fusil sobre el argumento; y nos ensea a to dos que en la vida pblica y en la vida diaria no cuenta de qu lado est la justicia sino de qu lado estn las balas. Comparado con ese dato social, los efectos inmediatos del conflicto sobre los dos indicadores que recoge el IDH Anal fabetismo y cobertura escolar parecen ser secundarios.24 En tal sentido, con las huellas que deja el conflicto armado en los nios y los jvenes desplazados, considerados como el grupo ms numeroso de sus vctimas y como la po24
Opt., cit. Buenda y Col. p. 105
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blacin ms afectada, la escuela tiene que realizar su tarea pedaggica, la cual se complejiza an ms cuando enfrenta las condiciones sociales, familiares e individuales, cada vez ms degradadas, no slo de los desplazados sino de las comunidades donde stos llegan. A continuacin se analiza la interaccin entre las condiciones mencionadas y las maneras como el desplazamiento interno forzado se suma a la precaria situacin de las comunidades receptoras del desplazamiento, que para el caso de Cartagena la constituyen los pobres histricos, los migrantes por razones econmicas, los nuevos pobres y comunidades en los lmites de la indigencia, configurando nuevos escenarios sociales caracterizados por la transformacin de sus marcos de produccin cultural, la exclusin, la desigualdad y la fragmentacin social.
1. Trayectorias en las configuraciones de los nuevos escenarios sociales constituidos por el desplazamiento interno forzado
Abordar las trayectorias en la configuracin de los nuevos escenarios sociales construidos por el desplazamiento forzado, implica: reconstruir las maneras como las personas y las comunidades experimentan el desplazamiento durante sus diversas fases; describir de manera detallada las condiciones socioeconmicas en las que viven, no slo los desplazados, sino las comunidades donde stos llegan, para luego, s, abordar el anlisis de los procesos de exclusin, discriminacin, desigualdad y fragmentacin social, como expresiones complejas y profundas de la inequidad que afectan de manera directa las condiciones de educabilidad de los nios y los jvenes.
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1.1 Condiciones de las familias en las fases de atencin al desplazamiento forzado

No obstante que la dimensin del desplazamiento forzado ha ido disminuyendo en el ltimo ao en el pas, an siguen llegando a diario a la ciudad de Cartagena desplazados y migrantes que, por condiciones de pobreza, amenazas y miedo a la violencia, buscan en esta ciudad mejores oportunidades de vida para ellos y sus hijos. Si se analiza la manera como se construye el escenario del desplazamiento desde las diversas fases de atencin al desplazamiento forzado alerta temprana, ayuda humanitaria de emergencia, estabilizacin socioeconmica y retorno las cifras de la encuesta aplicada a 1.000 familias de los nios y jvenes de las instituciones educativas estudiadas, muestran que el 85% de las familias que se consideran desplazadas por el conflicto armado interno, no recibieron ni reciben ningn tipo de ayuda. El 15% de las familias que obtuvieron ayuda en la fase de atencin humanitaria de emergencia,25 consideran que sta no es suficiente dado que llevan varios aos en situacin de desplazamiento (en promedio 4.5 aos), y la ayuda la recibieron por una nica vez al corto tiempo de haber llegado a Cartagena 26. Cabe resaltar que aunque el Estado y en general las agencias de coopera25 La atencin humanitaria de emergencia tiene por fin mitigar las necesidades bsicas en alimentacin, salud, atencin psicolgica, alojamiento, transporte de emergencia, elementos de hbitat interno y salubridad pblica. 26 Las normas sobre asistencia humanitaria estn restringidas a los tres primeros meses del desplazamiento y condicionadas a la disponibilidad presupuestal. La asistencia se ha concentrado en los elementos materiales (alimentos y alojamiento) descuidando la salud, la educacin y la atencin psicosocial. (CODHES y OIM 2002).
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cin internacionales se han concentrado sobre la poblacin en situacin de desplazamiento en la atencin de emergencia, la mayora de los desplazados manifiestan no haber recibido ninguna ayuda.27 El 15% de las familias desplazadas que obtuvo ayuda en la fase de emergencia forman parte de los grupos que se desplazaron en forma masiva28 y que, en trminos del estudio, mayoritariamente estn ubicados en el barrio San Jos de los Campanos. Aquellos donde el desplazamiento fue individual y viven en el barrio Olaya Herrera y sus diversos sectores, no recibieron ningn tipo de ayuda porque no la solicitaron en el plazo establecido legalmente para registrarse en la Red de Solidaridad Social. Cuando se enteraron de que eran beneficiarios de ayuda lo fueron a gestionar pero ya haban perdido el derecho. As relata su experiencia una madre desplazada:
Cuando llegamos a Cartagena estbamos muy perdidos, primero se vino mi esposo con el nio de 14 aos porque los iban a llevar obligados al monte. Nosotras nos quedamos con mi mam, las nias y mis hermanas y pensamos que po damos quedarnos un tiempo ms porque ramos slo muje res y los dos peladitos pequeos. Pero seo, no fue as. Co mo a las dos semanas bajaron y preguntaron por mi esposo y por el nio y como no estaban nos dijeron que tenamos plazo hasta maana para ir a acompaarlos o si no nos to 27 Un estudio de la Fundacin Antonio Restrepo Barco Cooperacin Interna cional y poblacin en desplazamiento en Colombia, revel que el 75,6% de las agencias de cooperacin hacen atencin slo en la fase de emergencia. 28 Se entiende por desplazamiento masivo, el desplazamiento conjunto de diez o ms hogares, o de cincuenta o ms personas (Artculo 22 del Decreto Nmero 2569 de 2000).
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caba acompaarlos en el cementerio, entonces, aja! Ese mismo da salimos para Cartagena, los vecinos nos dieron lo del bus por los animalitos que tenamos. Mi esposo ya se ha ba ganado un lote en Zarabanda y lo estaban rellenando porque tena mucha agua. Nosotros llegamos esa noche y ah nos toc dormir, mi esposo dorma con el nio en casa de un vecino que ya haba rellenado el terreno, pero ahora como ramos diez no podamos quedarnos all. Durante muchos das dormimos en la humedad, yo cog agua, igual que los nios pequeos, y me hinch toda. Estaba muy enferma has ta un da que nos dijeron que furamos a que el gobierno nos ayudara. Mi esposo fue pero le dijeron que ya llevamos seis meses y que lo nico que nos podan dar eran unas tejas y tablas que estaba dando el Minuto de Dios. Las recibimos y con eso hicimos la casita. Yo tena el cartoncito SISBEN, fui mos al hospital pero dijeron que aqu no serva. Le dijimos que ramos desplazados y nos pidieron el cartoncito y como no lo tenamos, nos dieron ms na.29
La modalidad de desplazamiento de Cartagena no es muy diferente a lo que ocurre en el resto del pas. En toda Colombia, del ao 2000 al 2002 el porcentaje de desplazamientos individuales fue del 79,8%, mientras que los desplazamientos masivos slo fueron del 20,2%30. Uno de los criterios principales para determinar la atencin en determinadas zonas es por la concentracin de poblacin desplazada y se centraliza en los desplazamientos masivos porque son los ms visibles, mientras que el desplazamiento individual pasa en la mayora de los casos inadvertido, asunto que convierte a los desplazados en ciudadanos invisibles.
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Relato de madre desplazada, Institucin Educativa Fe y Alegra. Sistema nico de registro (SUR), Red de Solidaridad Social.
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Segn la Ley 387 de 1999 es desplazado toda perso na que se ha visto forzada a migrar dentro del territorio na cional abandonando su localidad de residencia o actividades econmicas habituales, porque su vida, su integridad fsica, su seguridad o libertad personales han sido vulneradas o se encuentran directamente amenazadas por el conflicto armado interno. Los y las personas en situacin de desplazamiento deben solicitar el reconocimiento por parte del gobierno mediante su declaracin ante las autoridades competentes y su inscripcin en la Red de Solidaridad Social; es as como podr ser beneficiario de los diferentes programas de ayuda. Aunque muchos en realidad han sido desplazados y su condicin responde a la definicin de desplazado establecida por ley, carecen de reconocimiento ante el Estado ya que no han cumplido con el requisito de registro y por ende pierden su derecho a ser atendidos como tales. Esto explica por qu el 85% de las familias del estudio, que se consideran como desplazadas por el conflicto armado interno, tienen las siguientes caractersticas: algunas son realmente desplazadas, pero por mltiples razones no estn registradas en la Red de Solidaridad Social; otras, son migrantes que provoc la crisis econmica y social del pas, asentados en Cartagena en promedio hace 10 aos, y la gran mayora son pobres histricos que iniciaron el poblamiento de los barrios donde viven actualmente, desde la dcada de los 50, poca en que se inici en toda Colombia un gran flujo migratorio del campo a la ciudad debido a las diversas violencias que ha experimentado el pas.31
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No obstante que la violencia en Colombia ha sido considerado como un fenmeno histrico y generalizado en todo el pas, los periodos en que se ha agudizado el conflicto luego de las guerras civiles del siglo XIX y comienzos del XX son: primera fase: desde el gobierno de Mariano Ospina Prez hasta
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El artculo 25 del decreto 2569 del 2000 define la estabilizacin econmica como la situacin mediante la cual la poblacin desplazada accede a programas que garanticen la satisfaccin de sus necesidades bsicas en vivienda, salud, alimentacin y educacin. El 95% de familias encuestadas afirman haber accedido de forma gratuita a los programas educativos, bien en las instituciones educativas oficiales o en las escuelas comunitarias. Aunque fueron recibidos sin pagar la matrcula, incluso sin el documento que los certifica como desplazados, aseguran tener dificultades32 en mantener a los nios durante todo el ao en la escuela. Los uniformes, los cuadernos, los libros y los $200 (menos de un centavo de dlar) para el refrigerio escolar, donde este existe, demandan gastos que ellos no pueden asumir, bien porque no tienen trabajo o porque el poco dinero que ganan en los trabajos temporales o informales, en el mejor de los casos, slo alcanza para la comida.
Cuando llegamos ac, no pensamos ms na que llevar los nios a la escuela. Nos daba mucho miedo que andaran por la calle as como hay muchos nios de este barrio. Fuimos a la escuela y la seo nos dijo que nos reciba a los tres nios pero que tenan que llevar el uniforme, que no importaba que fuera el de la escuela anterior, pero como salimos a la ma -
la muerte de Jorge Elicer Gaitn (1946-1949). Segunda fase: violencia partidista, sectaria y tradicional (1949-1957). Tercera fase: golpe militar (19531957) y cuarta fase: cada del golpe militar y creacin del Frente Nacional (1957-1965). Snchez, Gonzalo y Pearanda, Ricardo (1991) Estudios sobre violencia: balance y perspectivas. Estudios recientes. En Pasado y presente de la violencia en Colombia. 2 Edicin. Santaf de Bogot: editorial fundacin CEREC . 32 El ltimo informe de CODHES seala que 80% de los ingresos de las familias desplazadas se destina a alimentacin. CODHES 2003.
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drug pues no lo haba na. Una vecina nos regal el unifor me de la nia donde trabaja y los muchachos se fueron con el pantaloncito y la camisa. La seo les regal los cuadernos y para la merienda, cuando haba ellos la tomaban, cuando no, se pagaba una sola y ellos la compartan. La seo se dio cuenta y nos dijo que ella se haca cargo. Al nio grande nos toc sacarlo de la escuela porque era muy grande y no quiso volver. Ahora me ayuda en el trabajo.33
Pero esta situacin no es exclusiva de las familias desplazadas. Los habitantes habituales de los barrios donde llegan los desplazados afirman tambin tener muchas dificultades para acceder y sostener a sus hijos en las escuelas. El 75% de familias no desplazadas dicen que tuvieron que hacer acuerdos con las directivas docentes para poder enviar y sostener a sus hijos en la escuela, bien por no tener el dinero para pagar la matrcula, o por no poder comprar los uniformes y los cuadernos. Aseguran que durante todo el ao viven las mismas vicisitudes de los desplazados para mantener a sus hijos en la escuela.
En trminos econmicos, realmente aqu no hay mucha di ferencia entre los alumnos desplazados y los no desplazados. A todos les cuesta mucho trabajo conseguir el dinero para la matrcula y sobre todo para los cuadernos, los uniformes y la merienda. Nosotras intentamos con los profesores conse guir cuadernos regalados para los ms necesitamos y hace mos acuerdos de pago sobre todo cuando son varios peladi tos de una misma familia. Ya estamos para terminar el ao y an no han acabado de pagar. No los podemos regresar a la casa porque nos quedamos sin alumnos. Para la merien -
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Relato de un padre desplazado Escuela Comunitaria Luz de Esperanza.
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da siempre tenamos un fondo para apoyar a los que no la podan pagar. Entre todos los profesores recogamos la pla ta de nuestro sueldo y con eso hacamos el fondo. Pero des de hace como cuatro aos, ya no son unos pocos sino casi todos y la plata de los profesores ya no alcanza para nada. Adems, los profesores tambin empezaron a tener dificulta des econmicas y ya no tenan plata para el fondo. El uni forme es obligatorio, as es que ellos se lo tienen que buscar como sea. Cuando definitivamente ya no pueden cumplir, a muchos nios los retiran a los pocos meses de empezar el ao y uno los ve en la calle a pie limpio vendiendo cosas o simplemente vagando.34
Al respecto, una madre de familia que estudi en la escuela donde ahora sus dos hijos tambin estudian y que vive en el barrio desde hace ms de 30 aos, afirma:
() Somos tan pobres como las familias desplazadas y a nosotros el gobierno no nos ayuda. El ao pasado yo slo pu se a estudiar a la nia porque para el nio no haba. Este ao lo puse a estudiar con mucho sacrificio porque de tanto an dar en la calle se estaba malogrando. No le haca caso a mi mam que era la que lo cuidaba mientras yo trabajaba.35
Aun cuando la ley establece que el Estado debe brindar atencin a las familias desplazadas para la estabilizacin socioeconmica y aunque muchos de los encuestados se encontraban en dicha situacin, el 92% de las familias encuestadas afirman que el acceso a salud, vivienda, alimentacin y proyectos productivos ha sido muy limitado. Una sentencia de la
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Relato de la Coordinadora Acadmica, Institucin Educativa Fe y Alegra. Madre no desplazada, Institucin Educativa Fe y Alegra.
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Corte Constitucional del ao 2000 seala que el 52,4% de la poblacin desplazada habitaba en inquilinatos y tugurios ubicados en zonas urbanas marginales, alojamientos que, adems de obligarlos al hacinamiento, no guarda relacin alguna con sus anteriores viviendas. Los programas de alimentacin generalmente estn ligados a los restaurantes escolares o a los comedores comunitarios como los que funcionan en la Escuela Comunitaria Luz de Esperanza o en el Barrio San Jos de los Campanos, a los cuales slo accede el 3% de la poblacin desplazada en estudio. Estos programas son asumidos por organismos de cooperacin internacional, como es el caso del Programa Mundial de Alimentos. Como programas de vivienda, puede mencionarse el del barrio San Jos de los Campanos, que fue edificado por el sistema de autoconstruccin. De las familias encuestadas slo fue favorecido el 1% de la poblacin desplazada. Las dems familias viven en barrios de invasin, como se describir ms adelante, y cuando la familia es pequea comparte la vivienda con familiares o amigos de su lugar de origen. Las familias desplazadas que acceden a los servicios de salud son nicamente aqullas que lograron, durante la fase de emergencia, inscribirse en la Red de Solidaridad Social. Algunos de ellos afirman que cuando necesitan el servicio no los atienden con el argumento de que el convenio para la atencin a los desplazados no est vigente. Adems, las familias que en sus regiones de origen estaban cubiertas por el SISBEN en Cartagena ya no lo estn porque los convenios con las instituciones que prestan estos servicios son locales. As, la desproteccin de los desplazados en trminos de salud es total. Al respecto un agente gubernamental afirma:
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En el tema de salud, por ejemplo, el servicio es catico, no alcanza a responder realmente, a cubrir las necesidades de los desplazados. No alcanza ni siquiera a cubrir las necesi dades de los pobres histricos colombianos en ninguna par te del pas; por lo tanto los desplazados que estn llegando a las grandes ciudades ni siquiera tienen acceso a la aten cin bsica en salud.36
En las actuales circunstancias, la desproteccin y vulnerabilidad de las familias desplazadas es una realidad. A partir del ao 2003, la prioridad en la atencin a las poblaciones desplazadas es el retorno. No obstante esta prioridad, las condiciones del pas no son las ms favorables para que esto ocurra, as como tampoco lo es la falta de recursos para lograrlo. Tomando como referencia el presupuesto de la Red de Solidaridad Social en el ao 2001, la apropiacin definitiva destinada para la atencin al desplazamiento fue de $ 57.225.000.000 (US$ 21.194.444), mientras que para el 2002 el presupuesto alcanz la suma de $41.373.545.201 (US$ 15.323.535) y para 2003 slo fueron asignados $7.514.322.715 (US$ 2.731.230) es decir, se produjo una disminucin del 82% respecto del valor asignado el ao inmediatamente anterior, y de un 87% en relacin con la cifra de 2001. Esta situacin es expresada de manera muy clara por un funcionario de la Red de Solidaridad:
La poltica macro del gobierno es el retorno de la poblacin desplazada. Para eso el Presidente ha colocado una meta de 30.000 familias a retornar durante el primer ao, hasta aho ra llevamos aproximadamente 14.000 familias; pero los pro 36 Funcionaria Unidad de Atencin y Orientacin a la Poblacin Desplazada UAO. Secretara Participacin y Desarrollo del Distrito de Cartagena.
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cesos de retorno, adems de que requieren una inversin adi cional para apoyar el propio proceso y el restablecimiento de las personas en el lugar de llegada, adicionalmente es necesa rio manejar otros factores como el apoyo de la fuerza pblica en los sectores a donde la gente va a retornar () La princi pal dificultad dira que es econmica, los recursos son muy es casos, la misma poltica de austeridad del gobierno, desafortu nadamente, ha tocado tambin los recursos de los que se dis ponan para atender a estas personas. Desafortunadamente no se cuenta con los recursos suficientes para eso; incluso para los mismos procesos de retorno se requieren disponibilidades pre supuestales y una cantidad de trmites administrativos que fi nalmente a veces, cuando los recursos llegan, ya se han trun cado los procesos. Otra dificultad es el orden pblico, hay mu chas cosas que se podran hacer en muchos municipios, sobre todo en el caso de Bolvar en la regin de los Montes de Mara, pero la situacin de orden pblico ha truncado algunos proce sos como los que venamos trabajando recientemente en San Jacinto, en la zona de las Palmas y Bajo Grande, en Arenas, pues tenemos un reporte de infantera de Marina reciente en donde prcticamente nos obligan a cancelar todo tipo de acti vidades de retorno () La prioridad de los retornos es que sea un retorno seguro, de nada nos sirve decirle a la gente que re torne a una zona en donde luego de un mes, dos meses con una gran inversin, sta se pierda porque cualquier actor armado con cualquier tipo de accin genera nuevamente otro desplaza miento y es una prdida psicolgica, econmica hasta de sus propias vidas. Hay momentos en que el proceso toca pararlo, las personas no pueden retornar y es algo entendible porque la prioridad es preservar la vida de estas personas.37
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Funcionario Red de Solidaridad Social de Cartagena.
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Aunque se pudiera pensar que el fenmeno del desplazamiento forzado tiene rasgos comunes con el proceso de migracin rural-urbano, con la salida de la comunidad tradicional y la incorporacin al medio urbano moderno, la especificidad del desplazamiento est en que ellos no optaron por salir de su territorio y en que sus condiciones de vida material y simblica se ven fuertemente deterioradas, incluso la de los entornos receptores, debido, en principio, a la baja cobertura de los programas dirigidos a ellos tanto en la fase de emergencia como en la de estabilizacin socioeconmica, y luego por la poca opcin que se ve en la posibilidad de mitigar en algo el desplazamiento bien a travs de la alerta temprana o el retorno a sus lugares de origen. Esta situacin expone a los sistemas educativos a mltiples desafos que no pueden resolverse slo con brindar acceso gratuito a la escuela, porque muchos de los motivos que se argumentan para no enviar a sus hijos a estudiar, hacerlo de manera intermitente o retirarlos antes de que terminen el ao escolar, estn determinados por sus condiciones de vida, ante las cuales la intervencin educativa tal y como est pensada en la actualidad es muy poco lo que puede hacer.
1.2 Condiciones socioeconmicas de los desplazados y los lugares a donde llegan

A pesar de que los grupos de desplazados que llegan a Cartagena38 son familias y personas de los sectores y grupos
38 La poblacin desplazada que llega a Cartagena mayoritariamente proviene de dos de las cinco regiones crticas del pas que expulsa mayor nmero de personas: Sierra Nevada de Santa Marta y los Montes de Mara (Red de Soli daridad Social, 2002).
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ms desfavorecidos e histricamente excluidos 39 indgenas, afrocolombianos, campesinos, nios, nias, jvenes, mujeres y ancianos sus condiciones materiales de vida, que ya de por s eran precarias en sus lugares de origen, se degradan an ms luego del desplazamiento, en la medida en que no pueden acceder a una calidad de vida aceptable. En relacin con las condiciones de la vivienda, el 56,53% de las casas donde viven los desplazados fueron construidas por ellos y sus vecinos, no necesariamente desplazados, con materiales de deshecho de construcciones (56,53%) y en madera (43,05%). Los pisos de las viviendas son en cemento (36,15 %) y en tierra (57,74%). Aunque el 89,9% afirma tener servicio de agua y el 97,44% de energa elctrica, estos servicios son ilegales. Sobre el acceso y calidad de los servicios pblicos, un padre desplazado dice:
La luz y el agua con recibo slo llegan hasta la calle 5, pe ro nosotros pagamos a los dueos del agua, o sea a la seo ra de la casa hasta donde llega y ella nos deja poner la manguerita y nos cobra poquita plata. El nico problema es que slo la conecta por la maana porque dice que as no le sale muy cara. Para la luz bajamos el cablecito del pos te. Los servicios no son muy buenos porque por la noche s lo alcanza para los bombillos, pero en el da alcanza para el equipo de sonido y cuando hay para el televisor. A veces nos toca correr a desconectar y esconder la manguerita y el cablecito porque vienen los de las empresas a las que el go -
A nivel nacional, las mujeres constituyen el 54% de la poblacin pobre. El 80% de la poblacin afrodescendiente vive en externa pobreza. Departamento Nacional de Planeacin, Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo, Misin Social (2001) Informe de desarrollo humano para Colombia 2000 , Bogot, editorial Alfaomega S.A.
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bierno les vendi la luz y el agua. Eso se est poniendo muy difcil porque se la pasan vigilando. Los vecinos cuentan que cuando la luz y el agua eran del gobierno, nadie se daba cuenta y los servicios eran mejores y no costaban nada.
El 74,76% de las familias afirman ser propietarios de la casa donde viven porque tienen una minuta de compraventa dada por el dueo de los lotes, pero realmente ste no es el dueo de las tierras, sino la persona que promovi la invasin de los terrenos.
Nosotros vivamos en una casa con mi hermano, su esposa y sus hijos y estbamos muy incmodos. Un da le dijeron a mi hermano que estaban dando tierras all atrs, cerca de la cinaga, que tenamos que ir por la noche a hacer la casa. Esa noche nos fuimos con mi hermano y construimos esta casa. Haba mucha gente y nos toc correr mucho para co ger este terreno. An le debemos plata al seor que nos avi s de las tierras, pero poco a poco se la he ido pagando.40
Por lo general, las casas tienen dos habitaciones y un patio. Una habitacin es usada como dormitorio para toda la familia y otra para el comedor, la sala y la cocina. En el 87% de los casos no hay estufa sino un fogn de lea. Slo en el 26.4% de los casos hay bao dentro de la vivienda, porque como no hay alcantarillado y el espacio es muy pequeo para una letrina, la disposicin de excretas se hace en bolsas plsticas que luego se lanzan a la cinaga, al patio o a los lotes vecinos. Igual se hace con las basuras.
40 Relato de una familia desplazada Institucin Educativa Ambientalista Cartagena de Indias.
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En cuanto al equipamiento de la vivienda, los electrodomsticos con que cuentan son muy limitados: refrigerador 47,3%, equipo de sonido 16,38% y el 3,28% televisor. Los muebles disponibles son camas, colchones o esteras, algunos asientos y una mesa utilizada generalmente como comedor. Para llegar a las viviendas no hay transporte pblico, slo se puede hacer a pie o en bici-taxi. Para los carros es muy difcil el ingreso por el mal estado de las calles, sobre todo en poca de invierno. El alumbrado pblico, especialmente en las casas que quedan al fondo de los barrios, cerca de la cinaga, tambin es ilegal.
Esta calle era muy oscura y como mi esposo entiende de electricidad, con los vecinos puso esos palos que usted ve ah y trajeron el cable de la otra calle. Un da vino un muchacho de esos que reparten los recibos y nos dijo que tenamos que quitarlo, pero como ms nunca volvi, ah esta la luz .41
El promedio de hijos por familia es de 5 y el nmero de personas que viven en la casa es de 10. Generalmente comparten la vivienda con los abuelos; los tos, tas y sus hijos; amigos y vecinos con sus familias, y en ocasiones con nios de los lugares donde fueron desplazados que perdieron a sus padres.
Yo tengo dos hijas, una ma de ocho aos y otra de 11 aos que me la dieron en el pueblo. Somos de San Jos del Playn. Un da, los paramilitares entraron como a la una y media de la madrugada y quemaron carros, quemaron la tienda y ma taron gente. Ah cay un to mo y el pap de mi otra hija.
41 Relato madre una desplazada, Institucin Educativa Fe y Alegra las Amricas.
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Por el miedo de que nos mataran, salimos del pueblo, mi ma m y mis hermanos. Eso fue hace cuatro aos, en agosto. () La otra nia me la dieron despus de que salimos del pueblo. Al pap de ella lo mataron y qued con la mam, pe ro la mam tena doce hijos. Entonces, como yo vivo ac y eso, ella decidi venirse conmigo, me daba pesar y me la tra je. Ahora ella es mi otra hija.42
Respecto al nivel educativo de las familias desplazadas, las madres reportan tener mayor educacin acumulada que los padres (Ver cuadro 2).
Cuadro 2. Niveles educativos de los padres y madres desplazadas Bachillerato Bachillerato completo incompleto Madres Padres 12 % 4,45% 18,5% 6,0% Primaria completa 16,70% 5,90% Primaria incompleta 46,26% 60,9% No lee ni escribe 6,54% 22,75%
Fuente: encuesta aplicada a las familias de los nios y jvenes desplazados que asisten a las escuelas estudiadas .
Asimismo con relacin a la vinculacin laboral, las familias reportan que sobre todo para los hombres, por el hecho de ser agricultores y no saber otro oficio, es muy difcil conseguir trabajo, en cambio para las mujeres es ms fcil porque hay ms opciones y ellas saben realizar oficios ms diversificados que los hombres. El ingreso promedio por familia es de $100.000 men-
42 Relato de una madre desplazada, Institucin Educativa Fe y Alegra Gabriel Garca Mrquez.
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sual43 y las actividades econmicas de las que provienen los ingresos son la economa informal o los trabajos temporales. Los hombres se emplean como vendedores ambulantes y en oficios como la construccin, artesanos, celadores, chferes de bus o sparing44. Las mujeres lo hacen en el servicio domstico, lavando ropas, como cocineras o haciendo fritos. En trminos de prioridades, para las familias desplazadas ocupa el primer lugar el trabajo (98%), seguido por conseguir para la comida (93%), la vivienda y los servicios (85%), la salud (67%), la educacin (62%), vestuario (30%). Casi todos los ingresos recibidos slo alcanzan para la comida. Al respecto un padre opina:
Aqu en Cartagena todo lo que uno se coma hay que pagar lo. En la finca slo comprbamos grano y aceite, pero aqu todo hay que pagarlo: las frutas, la yuca, el pltano, la car ne, los huevos y eso es muy caro. Hay muchas cosas que no se pueden comprar como la carne y los huevos. Si se compra para los nios, para los grandes no hay. Por eso, el restau rante en la escuela es una gran ayuda pero a veces no hay ni para los $200 diarios que cuesta y cuando salen a vaca ciones, la cosa se pone tesa.
Aunque si bien las condiciones socioeconmicas en las que viven las familias son factores determinantes en la construccin de los nuevos escenarios sociales del desplazamiento, los anlisis sobre las condiciones de educabilidad de los nios y los jvenes sometidos a este flagelo no pueden agotar-
43 El equivalente en dlares es de US$ 38 mensual por familia, lo que significa US$ 1.2 diarios para una familia que en promedio se compone de 10 personas. 44 Nombre dado a los acompaantes de los conductores de buses de transporte pblico, encargados de cobrar el costo del pasaje.
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se slo en los procesos de empobrecimiento material. La vulnerabilidad, precariedad y marginacin a las que estn expuestas afectan la totalidad de las diversas dimensiones de su vida social, personal y cultural y potencian la exclusin y discriminacin social de la que son objeto. En tal sentido, a continuacin se precisaran los procesos de exclusin y discriminacin social que soportan las familias desplazadas y las comunidades receptoras, y las maneras como estos procesos afectan las condiciones de educabilidad de sus hijos e hijas.
1.3 Desplazamiento, exclusin social y educabilidad

Se puede entender la exclusin social como un proceso de naturaleza multidimensional e intergeneracional dada la existencia de estrechos vnculos funcionales entre las diversas capacidades, libertades y derechos, que tienden a reforzarse a travs del tiempo en la configuracin de un crculo perverso y progresivo hacia la marginacin empobrecedora45. As, para el presente estudio la exclusin social se plasma en las trayectorias individuales de las familias desplazadas, en las que se refuerzan las privaciones a las que ya estaban sometidos en sus lugares de origen y las rupturas
Garay Salamanca, Luis Jorge (2002) Coordinador acadmico: Colombia: entre la exclusin y el desarrollo. Propuestas para la transicin al Estado de derecho, Bogot, Contralora General de la Repblica, p. XVI. Citado por Surez, Harvey Danilo (2002). Aplazados y desplazados Violencia, guerra y desplazamiento: el trasfondo cultural del destierro y la exclusin. En: Des tierros y desarraigos. Memorias del II Seminario internacional Desplaza miento: implicaciones y retos para la gobernabilidad, la democracia y los de rechos humanos, Bogot, Colombia, 4, 5, y 6 de septiembre de 2002, CODHES, OIM, p. 115.
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producidas por el desarraigo de sus tierras, la descomposicin de sus familias y en general de sus referentes culturales. Esta situacin se une a los mecanismos de rechazo que fueron originados en la expulsin misma de sus tierras y se prolongan en la recepcin que tienen tanto por parte del Estado como de las personas y comunidades adonde llegan. En la configuracin de los escenarios del desplazamiento, la exclusin se manifiesta en el hecho de no conseguir trabajo, tener ingresos insuficientes o no tenerlos para cubrir las necesidades bsicas, as como en las condiciones de la vivienda, el acceso de la familia a los servicios de salud y el tipo de educacin que reciben sus hijos. La comprensin, por un lado, y luego la descripcin detallada de todas y cada una de estas situaciones ayudan a clarificar de donde provienen los factores que determinan las condiciones de educabilidad de los nios y los jvenes desplazados. Con relacin a la situacin laboral de los padres y madres del estudio en situacin de desplazamiento, el hecho de no conseguir trabajo u obtenerlo en forma temporal, en oficios que muchas veces desconocen o no tienen las habilidades ni la preparacin suficiente para desempearlos satisfactoriamente, les genera, adems de las constricciones que impone el no disponer de recursos econmicos para la supervivencia bsica, sentimientos de inseguridad frente a s mismos y a sus familias. Al respecto un padre de familia desplazado relata:
Yo siempre he sido pobre, pero en el campo tenamos nues tra casita aunque no era propia. Yo trabajaba en una finca, ganaba poquito pero tena con qu responderle a mi familia. Mi esposa cuidaba de los nios y criaba animales que ayu daban a la alimentacin de la familia y cuando los venda alguna platica entraba. Ahora mreme vendiendo helados en la puerta de la escuela. A veces los nios no tienen con qu
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comprar y con estos calores que hacen pues yo resulto rega lndolos. Ahora la que trabaja es mi esposa, ella llega tarde y cansada y yo tengo que hacerme cargo de los hijos, que ha gan las tareas, que no salgan a la calle. Les cocino y tengo todo listo para cuando llegue mi esposa. Los das en que no vendo nada, me siento muy triste y avergonzado con mi es posa y con mis hijos pues ella tiene que reventar para todo. Seo, es muy diferente tener un salario bajo que no tener na da. Uno siente que los hijos y la esposa ya no lo respetan y lo quieren igual y que los vecinos y la familia de uno y sobre todo la de la esposa lo miran con desconfianza.
Dado que la exclusin implica un proceso estructural que involucra a personas, familias, comunidades y sectores sociales, que para el caso lo constituyen no slo las familias y comunidades en situacin de desplazamiento, sino tambin las comunidades receptoras, el sentimiento de incapacidad y baja autoestima de los padres por no poder cumplir con sus obligaciones familiares por falta de trabajo, es expresado por ellos de manera reiterativa. Esta situacin tambin la sienten los padres habitantes del barrio que asisten a las mismas escuelas de los nios y jvenes desplazados y que, dada la situacin de empobrecimiento generalizado que ha experimentado Cartagena en los ltimos aos, igualmente perdieron su trabajo:
Yo tengo tres hijos, una nia de 14 aos est haciendo ba chillerato, est en octavo de bachillerato, el varoncito tiene 12 aos y estudi la primaria aqu... y el ltimo que es va roncito, est en primero de primaria. Ahora mismo yo estoy encargado del cuidado de los nios en la casa porque mi es posa es quien trabaja. Tuvo que salir a trabajar a casa de fa milia, porque aja! ella llega a las 6 o a las 7 de la noche a la casa, antes era yo quien trabajaba, ahora se cambiaron
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los papeles. Ella no descansa y yo me siento muy mal con mis hijos porque siento que el trabajo les roba a la mam, madre es madre y yo no puedo hacer nada para remplazar esto. Yo trabajaba en el mercado, era comerciante, pequeo comerciante en el mercado. Mi pap tena un puesto en el mercado desde hace muchos aos y trabajbamos ah todos, mis hermanos y toda mi familia y entonces en la tarde cuan do yo vena, yo los atenda y ella descansaba. De pronto, ha ce como cinco aos la situacin se puso muy difcil aqu en Cartagena, la gente no tena con qu comprar ni mercado y toc cerrar el negocio que haba sido de la familia por aos.
Con relacin a la vivienda como factor de exclusin social, la precariedad de sta, unida a la situacin de vulnerabilidad de los barrios donde llegan los desplazados, expone a los nios y jvenes a la desproteccin y a mltiples riesgos psicosociales. Los barrios de Cartagena a los que llegan los desplazados, son por lo general barrios con una vieja historia de invasin y con serios problemas ambientales. Por ejemplo, el barrio Olaya Herrera, sitio donde estn ubicadas la mayora de las escuelas y familias del estudio, est situado al margen de la Cinaga de la Virgen, uno de los cuerpos de agua ms importantes y ms grandes de Cartagena (22.5 Km2), que bordea gran parte de la zona sur oriental, cuya orilla est cubierta por una espesa nata pestilente formada por las aguas residuales del alcantarillado y las basuras que los pobladores arrojan all. Los primeros moradores que se ubicaron en la Cinaga lo hicieron en calidad de invasores hace ms de 60 aos, construyendo sus viviendas sobre terrenos en su mayora anegadizos por encontrarse al nivel del mar, que fueron rellenados sin sistemas de drenaje adecuados. Hoy, la Cienaga es considerada uno de los cordones de miseria ms grandes de Amrica Latina, despus de las favelas de Rio de Janeiro.
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Los promedios anuales de temperatura, en Cartagena, oscilan entre 26 y 31 grados centgrados; las temperaturas mximas se dan en el segundo semestre del ao, y las mnimas en los meses de enero y febrero. Estas caractersticas climticas se agudizan en el barrio Olaya Herrera porque las calles slo estn pavimentadas y cuentan con servicios pblicos legales tres o cuatro calles adentro de la avenida. El terreno, por haber sido robado a la cinaga, es hmedo y fangoso, hay muy pocos rboles y escasa vegetacin. Durante el invierno las aguas sucias de las caeras que estn destapadas y corren a lo largo de las laderas de las calles, se salen de su cauce provocando inundaciones y mucho lodo. En el verano las caeras se secan y producen malos olores. En sus diferentes sectores el Olaya Herrera es considerado como uno de los barrios ms peligrosos de Cartagena y as lo perciben muchos de sus habitantes. El consumo de sustancias psicoactivas, el pandillismo, la prostitucin, la delincuencia e inseguridad son algunos de sus problemas. Las familias en situacin de desplazamiento generalmente estn ubicadas en el fondo de estos barrios, que es precisamente donde la situacin es ms vulnerable, no slo por la precariedad de la infraestructura urbana y las condiciones de las viviendas, sino por los altos riesgos psicosociales, a los que se exponen sus hijos por la inseguridad y la delincuencia. Esta situacin la describe de la siguiente manera una madre desplazada:
La casita donde nosotros vivamos era una casita de zinc, de barro, como son las casas de pueblo, era una finquita pe ro no era propia tampoco. Nosotros estbamos ah y un se or que era compadre de mi pap nos dijo que viviramos ah el tiempo que quisiramos vivir ah y vivamos bien. Ahora, viviendo aqu, vivo muy mal porque el marido mo
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no trabaja, yo estoy sin trabajo y con cinco hijos sin traba jo es muy duro para m, esto est bien duro, lo siento pesa do. Estbamos mejor en el pueblo, los nios jugaban con tranquilidad, tenamos nuestros animales, haba una finca donde mi marido cultivaba maz, yuca, cuando un nio se me enfermaba, vendamos algo y yo lo llevaba a Mara la Baja, lo llevaba al mdico y le comprbamos sus medicinas. All nosotros vivamos tranquilos porque no haba nada de nada, ni se oa decir nada de la violencia, pero ya despus se fue viendo que ya no se poda vivir, la gente con temor, con miedo. Nosotros aqu en la ciudad la estamos pasando muy mal. No estamos beneficiados de ningn programa, ni para los adul tos ni para los hijos mos, de alimentacin, nada de los j venes o para las mujeres o para las familias. All en el pue blo tampoco, no pertenecamos a nada pero vivamos bien. Del barrio no me gusta que hay mucha gente bandida, mu chos malandros y si uno se compra una licuadorita, si com pra una ollita, ya est escondindola pa que no se la vayan a robar. Nosotros tenemos muchos temores y miedos de vivir en este barrio. A los hijos no los dejo salir a jugar a la calle porque hay mucho vicio y muchas peleas. Cuando llegan de la escuela cierro la puerta y no los dejo salir. Si quieren ju gar es en el solar, que aunque es pequeito es seguro y pue do controlar con quien se meten.
En el barrio San Jos de los Campanos, donde est ubicada una de las escuelas estudiadas, la situacin no es mejor. Aunque tiene caractersticas muy diferentes al barrio Olaya Herrera porque hasta hace menos de cinco aos era un barrio bastante despoblado, con ambiente semirural, en los ltimos aos se ha ido urbanizando de manera acelerada y desorganizada. Aunque su infraestructura urbana es menos densa y precaria que la del barrio Olaya Herrera, las vas de
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acceso no estn pavimentadas y en varios de los sectores no hay servicios pblicos. Algunas de las familias en situacin de desplazamiento estn concentradas en un sector del barrio edificado a travs del sistema de autoconstruccin, pero la gran mayora de los desplazados se encuentran dispersos a lo largo del barrio, en pequeos lotes de invasin. Sobre la vida en el barrio una madre desplazada comenta:
En este barrio San Jos, aqu tengo que vivir trabajando pa ra mantener mi familia, desde que llegu aqu a Cartagena ha sido eso, esa es la vida ma, claro que ya me siento can sada, pero tengo que hacerlo, porque tengo muchos hijos. A los 8 das de estar aqu, mi hermana me consigui un traba jito y empec a trabajar en el servicio domstico. Llegu aqu a San Jos de los Campanos porque como estbamos regis trados en la Red, entonces el programa de vivienda lleg a la Red y bueno, ya la gente que estaba, entonces nos fueron ubicando con el programa que vena de los suizos, porque los suizos fueron los que nos dieron este programa que yo ten go, mi casita aqu en San Jos donde vivo con mi marido y mis hijos, con 8 de ellos porque ya dos han cogido mujer, se han ido y viven en el Nelson Mandela. Mi casita tiene dos cuartos, el bao, la salita que es ah mis mo en la cocina. Es de material, est sin las ventanas, son de calado. Luz no tenemos, estamos alumbrando con la luz de las casas nuevas, porque CORVIVIENDA nosotros tenemos un subsidio pero desde que sali el programa de vivienda, sali mos subsidiados y ellos no nos han venido a hacer nada, nicamente uno que se la quieren coger, que no se qu, que para all, que para ac. Yo crea que ac iba a vivir tranqui la, pero no porque hay peleas, mucho chisme, all en ese despoblado fuman vicio y me da como miedo porque se oyen
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problemas ah de otros compaeros, entonces eso da miedo, a veces le da miedo a la gente, pero usted sabe que las per sonas que confan en Dios no estn protegidas.46
Como lo muestran los relatos, la suma de prdidas, privaciones, sentimientos de inseguridad y miedo, van configurando los nuevos escenarios sociales del desplazamiento y haciendo visible los problemas de exclusin a los que estn sometidos no slo los desplazados sino tambin las comunidades receptoras, evidenciando as los problemas estructurales que vive el pas. Con relacin a la salud y la educacin, la salud es quizs el factor ms crtico de exclusin tanto para la poblacin desplazada como para las poblaciones receptoras. Slo las familias que estn incluidas en el Registro nico de Poblacin Desplazada tienen derecho a acceder a los servicios de salud en forma gratuita o los inscritos en el SISBEN en Cartagena, a muy bajo costo, dependiendo del estrato en el que hayan sido clasificados. La cobertura en ambos sistemas es bastante reducida; adems, debido al desempleo y al trabajo informal se genera un crculo vicioso de exclusin entre el bajo nivel del empleo formal, la baja afiliacin al rgimen obligatorio y la desproteccin total en materia de servicios de salud. En cuanto a la educacin, las escuelas a las que acceden los nios, nias y jvenes desplazados son de dos tipos: escuelas comunitarias y escuelas oficiales. Cartagena y en general la regin del caribe colombiano, desde las escuelitas de banco, tienen una larga historia en la fundacin de escuelas por parte de la comunidad.
46 Relato de una madre desplazada, Institucin Educativa Ambientalista Cartagena de Indias.
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Para el caso de las escuelas estudiadas, las organizaciones de base como las Juntas de Accin Comunal (JAC) y las Juntas Administradoras Locales (JAL) han cumplido un papel fundamental en la fundacin y el desarrollo de las escuelas. Cuatro de las escuelas oficiales estudiadas se iniciaron hace ms de 40 aos en casas de madres de familia que, inquietas por la educacin y el bienestar de sus hijos, crearon estas y otras escuelas del barrio, que luego con el tiempo fueron oficializadas y asumidas totalmente por la Secretara de Educacin. Con el fenmeno del desplazamiento forzado ha sucedido algo similar. Hace alrededor de seis aos, cuando se acentu el desplazamiento y ante la carencia de respuesta inmediata por parte del sistema educativo distrital, empezaron a proliferar por toda Cartagena, y sobre todo en las zonas de desplazamiento de la regin caribe, las escuelas comunitarias. Las organizaciones de desplazados, las organizaciones no gubernamentales y las mismas familias, con recursos propios, empezaron a organizar este tipo de escuelas. La situacin fsica de las escuelas oficiales son siempre mejores que las condiciones del barrio donde estn ubicadas, pero el estado de las escuelas comunitarias es bastante precario y aun peor que el de las viviendas y el barrio donde estn localizadas. La escuela comunitaria del estudio no cuenta con servicios pblicos, ni con la dotacin material y pedaggica mnimas para funcionar como escuela. Los pupitres son insuficientes para el nmero de nios y estn en malas condiciones, los profesores son miembros de la comunidad que no tienen experiencia ni formacin pedaggica slo hay una profesora, tambin desplazada, que est estudiando pedagoga. A esta escuela comunitaria asisten mayoritariamente
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nios desplazados. All no hay ningn tipo de exigencia. No pagan matrcula y menos pensin. En cualquier poca del ao, sin importar la edad que tengan y sin necesidad de certificar el nivel de estudios alcanzado, son recibidos. Los cuadernos y tiles escolares son conseguidos por la comunidad, no hay que llevar uniforme y cuando la donacin del Programa Mundial de Alimentacin PMA llega, hay restaurante escolar. Una madre desplazada relata su experiencia con la escuela comunitaria de la siguiente manera:
Cuando yo llegu aqu coment que mis hijos estaban en el colegio y le coment a la seo Conga, ella me ayud bastan te y me dijo: para que no se te atrasen trelos a la escuelita y yo le dije que yo ahora mismo no tengo la plata para ma tricularlos ni para nada, pero yo algo hago para buscarla y me dijo: tranquila pero ven y mete tus nios en la escuelita, aqu no vale nada. No me exigieron nada en la escuelita pa ra recibirlos. Nosotros slo hacemos el esfuerzo de tenerles la comida para que vayan a la escuela.47
Cuando llueve no hay clases porque el techo de la escuela est en muy malas condiciones, la escuela se inunda y el piso, como es de tierra, se convierte en un lodazal. Las profesoras dicen que cuando no hay restaurante, los nios faltan mucho a la escuela. Habitualmente las familias no tienen para el desayuno y prefieren dejarlos en casa mientras ven que pueden conseguir. Otros llegan luego del recreo y algunos se van ms temprano porque tienen que ir a trabajar con los paps. La movilidad de los profesores es bastante alta, porque como su trabajo es voluntario, cuando consiguen un trabajo remune-
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Relato de una madre desplazada, Escuela Comunitaria Luz de Esperanza
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rado se van de la escuela debido a que, como tambin son desplazados, tienen las mismas necesidades de sus alumnos. En estas circunstancias, la calidad de la educacin que reciben los nios es muy cuestionable. La Secretara de Educacin ha empezado a controlar la proliferacin de este tipo de escuelas, a travs de una comunicacin a los rectores y representantes de las escuelas comunitarias48. No obstante, la poltica nacional de ampliacin de coberturas ha producido un efecto perverso en el aumento de este tipo de escuelas. Si logran cumplir con las siguientes caractersticas: que los alumnos residan en el sector, que sus edades oscilen entre 5 y 15 aos, que sean desplazados o que estn desescolariza dos, pueden obtener un subsidio de la Secretara de Educa cin Distrital por $200.000 anuales (77 dlares) por cada nio, nia o jvenes que reciban en cualquiera de los ciclos de formacin que ofrecen. 49 Aunque las escuelas comunitarias fueron creadas en principio por las comunidades para atender las necesidades educativas de los nios desplazados, cada vez ms asisten nios de familias no desplazadas que viven en el barrio. Las razones que aducen son: no hacen todas las exigencias de la escuela oficial, no hay que pagar nada, queda muy cerca de la casa. En el caso de la escuela comunitaria estudiada, la escuela oficial ms prxima queda muy lejos, al otro lado de la Avenida, los nios tienen que cruzar la calle y esta es muy peligrosa para los nios. Las escuelas oficiales que atienden a los nios despla-
48 Lineamientos a seguir en el proceso de atencin a poblaciones especiales en el ao 2002 escuelas comunitarias. Secretara de Educacin del Distrito de Cartagena de Indias. Marzo 13 de 2002. 49 Op. cit. p. 2.
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zados cumplen con las disposiciones reglamentarias establecidas en materia educativa para este tipo de poblaciones50, especialmente las relacionadas con el acceso gratuito a la educacin. Aunque la matrcula para los nios y jvenes desplazados es gratuita, los costos de tiles escolares, uniformes, merienda y transporte deben ser asumidos por las familias. No obstante que los alumnos desplazados provienen de diferentes regiones, con orgenes tnicos y referentes culturales diversos, han tenido que experimentar situaciones de violencia y mltiples rupturas: desarraigo geogrfico (rompimiento de las relaciones con su territorio), desarraigo cultural (prdida de referentes simblicos) y desarraigo afectivo (rompimiento de vnculos personales), los docentes y directivas valoran como positivo el hecho de tratar a los nios desplazados igual que a los dems nios de la escuela, porque darles un tratamiento especial significara discriminarlos. Por tal motivo, los procesos pedaggicos no son pertinentes a las necesidades de las poblaciones desplazadas. Aunque hay conciencia por parte de los profesores de los problemas psicoafectivos de los nios desplazados y la necesidad de atencin psicolgica especial para ellos y sus familias, los docentes no estn preparados para abordar este tipo de problemticas, y la poca disponibilidad de equipos profesionales de apoyo en las escuelas hace que las intervenciones queden en buenas intenciones. En ningn momento se aplican estrategias psicosociales y pedaggicas que involu-
50 Documento CONPES N 3057 de noviembre de 1999 del Departamento Nacional de Planeacin, por medio del cual se fijan polticas nacionales para el tratamiento del desplazamiento forzado, y el decreto 2562 de agosto de 1999 del Ministerio de Educacin Nacional, que reglamenta la Ley 387 sobre desplazamiento forzado y fija criterios par la prestacin del servicio educativo.
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cren a toda la escuela y sensibilicen a los alumnos, docentes y padres de familia sobre esta problemtica y, menos, se realiza atencin especial que ayude a elaborar el trauma, a recuperar la confianza, que reconstruya sentimientos y perfiles de identidad, que recupere la autoestima. Tampoco se introducen aprendizajes diferenciales y medidas especiales para la formacin para el trabajo, que es la necesidad ms sentida por parte de los jvenes. En los grupos focales que se hicieron como parte del estudio con jvenes desplazados y no desplazados, logr detectarse que en las escuelas no hay espacios pedaggicos para generar interaccin entre los alumnos desplazados y los no desplazados. Los jvenes manifiestan no haber tenido antes del grupo focal la oportunidad de conocer lo que han vivido sus compaeros desplazados y poder comprender as muchos de sus comportamientos y maneras de ser. A la vez, los jvenes desplazados se mostraron sorprendidos con la capacidad de escucha, solidaridad y comprensin de sus compaeros no desplazados frente a las situaciones narradas. Bajo esta panormica, es evidente que en la escuela confluyen y se advierten muchos de los mecanismos de desproteccin y desatencin que experimentan los nios, los jvenes y las familias desplazadas y que perturban el acceso, la permanencia y la calidad de educacin que reciben estas poblaciones. Esto pone en claro que los factores de exclusin examinados trabajo, ingresos, condiciones de la vivienda, salud, educacin, servicios a los que acceden ayudan a evidenciar el origen de los factores que determinan las condiciones de educabilidad de los nios y los jvenes desplazados. Si a la desproteccin y desatencin que experimentan
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estos grupos poblacionales se le adiciona el rechazo, la discriminacin y la segregacin a la que son sometidos, los procesos de exclusin social se intensifican an ms.
1.4 Desplazamiento, discriminacin y educabilidad

En la configuracin de los nuevos escenarios del desplazamiento forzado se observaron por lo menos dos niveles de discriminacin. Un primer nivel de carcter macro, social y cultural que se resume y hace visible en cuatro formas de discriminacin hacia las familias y los grupos desplazados. Y un segundo nivel, micro, que afecta e involucra directamente a los nios, nias y jvenes, que tiene lugar en el barrio, en la escuela y en general en los espacios de socializacin creados por los menores. En el nivel macro, la primera forma de discriminacin podra llamarse discriminacin social , y comprende tanto las formas de exclusin descritas, como la acumulacin de desventajas que llevan a estas poblaciones a la privacin de aspectos de la vida en la sociedad. Desventajas en la Ley, en las instituciones pblicas y en el acceso a las riquezas del pas.51 La segunda forma de discriminacin podra llamarse discriminacin espacial. En esta forma de discriminacin, los desplazados, adems de llegar a los sectores ms pobres de Cartagena, tienen que ubicarse en el fondo de los barrios donde las condiciones ambientales, econmicas y sociales son de extrema pobreza y exclusin, donde ellos y sus hijos se exponen a situaciones de mxima vulnerabilidad y altsimos riesgos psicosociales. La discriminacin escolar es la
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Garay, Jorge Luis. Op. cit.
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tercera forma de discriminacin que experimentan los grupos en situacin de desplazamiento. Debido, entre otros, a la carencia de cupos escolares en las escuelas oficiales, a la imposibilidad de responder a las exigencias que stas hacen, a no encontrar escuelas oficiales cerca de sus casas, a la falta de informacin y desconocimiento de sus derechos como desplazados, los padres optan por matricular a sus hijos en las escuelas comunitarias. Como ya se mencion, las condiciones materiales, pedaggicas e institucionales de estas escuelas, las convierten indefectiblemente en las instituciones educativas donde se expresa con toda su fuerza la inequidad y la menor calidad en todo el pas. En consecuencia, se ahonda la brecha entre las escuelas comunitarias y las escuelas oficiales que atienden a las poblaciones ms pobres, que ya de por s estn segregadas socialmente. La cuarta y ltima forma de discriminacin, la discriminacin simblica, es el resultado y la suma de todas las discriminaciones de las que son objeto, especialmente, los desplazados que huyen de manera individual o familiar. Socialmente los desplazados son tratados como ciu dadanos invisibles y cuando son reconocidos, se perciben como sospechosos, como amigos de los enemigos por los cuales tuvieron que huir. Adems, las poblaciones receptoras sienten que los desplazados reciben todas las ayudas que ellos tambin necesitan con urgencia, generndose tensiones al interior de los sectores ms excluidos que antes no existan. Se trata de una especie de conflicto de pobres contra pobres, que no es otra cosa que la evidencia de la ruptura de la cohesin social. Por todas estas circunstancias, los desplazados se aslan, se enclaustran en la soledad, no buscan apoyo ni informacin, no se asocian, no reclaman sus derechos, no esta-
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blecen nexos sociales ni personales, viven en una dimensin emocional y afectiva cargada de miedos, prdidas y duelos. Es su respuesta al sndrome del ciudadano invisible al que la sociedad lo somete. Este aislamiento emocional dificulta y obstruye los caminos ms aptos para el restablecimiento de sus vnculos sociales y afectivos y su inclusin como ciudadano, sometindolo, luego de la huida, a una verdadera dispora. En el nivel micro, las formas de discriminacin son las que se llevan a cabo en los espacios de socializacin construidos por los nios, nias y jvenes, en el barrio, la escuela y que se configuran como correlativos a los contextos de discriminacin enunciados anteriormente. En el mbito escolar, la discriminacin hacia los nios, nias y jvenes desplazados se origina en la naturaleza homogenizadora de la escuela, en la dificultad que muestran directivos y docentes para crear una escuela que tenga sentido para los estudiantes, y espacios donde se generen relaciones significativas entre las generaciones, con sus pares, con el conocimiento, donde el alumno invisible o diferente se haga visible. Tal vez una de las formas ms claras de discriminacin hacia el nio desplazado sea el incorporarlo a la escuela como uno ms, sin tener en cuenta sus particularidades de origen, sin detenerse a pensar que sus espacios y tiempos de socializacin se han alterado con el desplazamiento, que sus ciclos normales de aprendizaje y sus rutinas escolares son otras debido a las diferencias entre el nivel educativo rural y el urbano, que se ha separado de sus maestros, de sus compaeros, de sus amigos. Esta integracin homogenizadora de la escuela invisibiliza la diferencia y genera nuevas discriminaciones. Por eso muchos de los jvenes prefieren esconder su condicin de desplazados para no ser estigmatizados y,
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menos an, para ser objeto de lstima por parte de sus compaeros y profesores. Esto lo expresan de manera muy clara los jvenes. Esta situacin de discriminacin se extiende a los barrios donde, a diferencia de la escuela, les es ms difcil ocultar su condicin de desplazamiento, que se hace evidente por el sitio donde viven, por el temor que sienten al relacionarse con los otros jvenes del barrio, quienes ven en ellos un motivo de burla por la forma como hablan, se visten y por su excesiva timidez. El sentimiento de discriminacin es expresado por un joven desplazado de la siguiente manera:
Esta es la primera vez que cuento a mis compaeros del co legio que soy desplazado. Slo la directora y las profesoras lo saben. Cuando llegamos del pueblo al cambuche los mu chachos del barrio me decan: entonces qu?, usted es guerrillo o para, cuntos se ha cargado? Eso me daba mucho miedo porque era como recordar lo que haba pasado en el pueblo y pensaba que por eso ellos no se metan con migo. Los muchachos de ac son diferentes. Fuman mucho vicio, van a las pick up, son champeteros y arman mu chas peleas. Cuando nos vinimos a este barrio yo senta que todos se daban cuenta que era desplazado por la forma de vestir. No me gusta que me tengan lstima y menos que piensen que por ser desplazado soy ladrn o matn.52
Por lo general, los comportamientos de los jvenes desplazados, sobre todo en el mbito escolar, quedan reducidos a prejuicios y a los lugares comunes de la escuela: problemas de
52 Entrevista en grupo focal con estudiantes desplazados y no desplazados de la Institucin Educativa Ambientalista Cartagena de Indias.
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indisciplina, de aprendizaje, de rendimiento escolar, de desadaptacin, de pobreza, de descomposicin familiar, de ignorancia de los padres por ser campesinos. A simple vista, la discriminacin experimentada por los jvenes desplazados no es socialmente visible, pero se constituye en un ncleo problemtico que dificulta sus procesos de socializacin, reincorporacin a su nueva vida y convivencia social con sus pares. Sin el reconocimiento de los patrones de discriminacin resulta muy difcil comprender su verdadera dimensin y la bsqueda de estrategias que alienten nuevas formas de convivencia plural y democrtica en la escuela, basadas en la valoracin de lo propio y el respeto de lo ajeno.
2. Equidad y educabilidad en los nuevos escenarios sociales

Como correlato de la equidad, la reduccin de las desigualdades sociales en sus mltiples manifestaciones se constituye en el fundamento de la existencia de la sociedad y en el gran reto que deben enfrentar pases como el nuestro, que cuenta con una de las peores distribuciones de ingreso del mundo. El papel de la educacin para el logro de un desarrollo humano equitativo y sustentable ha sido un tema recurrente en el momento de pensar en una sociedad ms equitativa. Los argumentos para justificar la estrecha relacin entre el acceso a la educacin y la justicia social, son mltiples. As, en la literatura tanto nacional como internacional, se ha planteado que la educacin es la va ms expedita para el logro de una sociedad ms equitativa. En el logro de la equi dad social, el acceso a la educacin ocupa una posicin pri vilegiada en su consideracin de base indispensable para la
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creacin, apropiacin, difusin y aplicacin de la innova cin, que se ha revelado como la fuerza del desarrollo.53 Ante escenarios tan devastados como los conformados por las poblaciones sometidas al desplazamiento forzado, ya no es posible seguir sosteniendo la hiptesis segn la cual la educacin es la va hacia la equidad. Los factores de exclusin social, mencionados y descritos a lo largo de este captulo, son un argumento ms para complejizar los anlisis sobre la relacin educacin/equidad y abordar su articulacin desde una perspectiva multidimensional que mantenga viva la tensin entre ambos trminos. Precisamente, la nocin condicin de educabilidad como modo de comprender los problemas de inequidad en el acceso, permanencia y logros educativos de los nios, nias y jvenes que hacen parte de los nuevos escenarios sociales configurados por el desplazamiento forzado, ha permitido identificar el conjunto de recursos y predisposiciones que devienen de la exclusin social a la que son sometidas las poblaciones en condicin de desplazamiento y las comunidades receptoras: insuficiencia de ingresos, baja participacin de la familia en la vida laboral, precariedad de la vivienda y los barrios, problemas de cobertura y calidad en educacin y salud, bajo acceso a servicios pblicos. Para seguir avanzando en la comprensin de los factores que impiden el acceso, la permanencia y el buen desempeo educativo de los nios y jvenes tanto de las poblaciones sometidas al desplazamiento forzado como aquellas que los
53 Sarmiento Gmez, Alfredo (2002) Polticas y equidad educativa en Colombia. En: Reimers, Fernando (ccordinador). Distintas escuelas diferentes oportunidades. Los retos para la igualdad de oportunidades en Latinoamri ca. Madrid, Editorial la Muralla S. A. p. 337.
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reciben y con las que tienen que compartir su precaria situacin, es necesario clarificar que no se puede reducir la equidad slo a la superacin de la pobreza, negando el carcter problemtico de la igualdad de oportunidades y la cohesin social (sentimiento de pertenencia a la sociedad), as como la fragmentacin y disolucin de los vnculos, de las relaciones que entrelazan al individuo, a la comunidad, a la sociedad. En tal sentido, se sabe que el desplazamiento forzado afecta las redes personales, familiares y comunitarias y por extensin las redes sociales; adems, genera rupturas y desconexiones de los entornos materiales y simblicos, que dificultan el acceso a los nuevos entornos materiales de subsistencia. 54 As, en la profundizacin de la nocin condicin de educabilidad como modo de comprender los problemas de equidad en el acceso, permanencia y logros educativos de los nios, nias y jvenes en situacin de desplazamiento, es necesario abordar los aspectos subjetivos y culturales que estn en el trasfondo de los procesos de exclusin social. Los aspectos subjetivos, en tanto remiten a las instancias simblicas, normativas, valorativas y reflexivas construidas en los procesos de socializacin, constituyndose en una de las dimensiones fundamentales de la condiciones de educabilidad; y los aspectos culturales en la medida en que involucran los procesos colectivos de produccin de significados que moldean la experiencia social y configuran las relaciones sociales. Dichos aspectos sern tratados con profundidad en el captulo siguiente.
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Surez, Harvey Danilo (2003) op. cit. p. 94-98.
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Captulo IV
Representaciones y subjetividades en los escenarios del desplazamiento forzado
Representaciones y subjetividades...
La nocin condiciones de educabilidad como concepto relacional y realidad construida contiene una dimensin subjetiva, en tanto que la produccin de la subjetividad remite a la expresin de los esquemas de interpretacin, significados y saberes construidos en los procesos de socializacin, los cuales ocupan un lugar importante en la comprensin de las trayectorias educativas que tienen lugar en la escuela. Asimismo, la nocin condiciones de educabilidad tambin contiene una dimensin cultural que, aunque ntimamente relacionada con la dimensin subjetiva, se refiere a los marcos de produccin cultural55 y las representaciones colectivas que rigen los sistemas de identificacin y de integracin social, que entran en juego en los procesos educativos de carcter escolar. En las sociedades tradicionales la socializacin y la identidad son los procesos sociales y psicolgicos a travs de los cuales se construyen los sujetos en relacin con s mismos, con los otros y con el medio que los rodea. Tanto la socializacin como la identidad descansan sobre la adquisicin de imgenes de tiempo y espacio fuertemente asociadas entre s. No obstante, en los escenarios del desplazamiento forzado, por su naturaleza de destierro, despojo, desarraigo y ruptura de los vnculos personales, familiares y sociales, los individuos, las familias y las comunidades se ven cada vez ms privados de espacio y tiempo social-
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Los marcos de produccin cultural tienen lugar en la vida cotidiana de las personas, las familias y las comunidades, en las formas de vida que stas adoptan y en las relaciones que establecen con las instituciones.
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mente definidos, lo cual exige una redefinicin del concepto de socializacin como proceso de produccin de subjetividad. De acuerdo con Tenti (2002): Hoy nuestras sociedades lati noamericanas estn en transformacin permanente. Masas de individuos deben enfrentar contextos estructurales com pletamente diferentes de aquellos que presidieron la configu racin de su subjetividad: campesinos que deben acomodar se a las ciudades, mujeres habituadas al horizonte del hogar que deben trabajar, individuos que llegan a instituciones que no han sido hechas para ellos o viceversa.56 Asimismo, en las actuales circunstancias del mundo, con relacin a la construccin de la identidad, hay una fuerte crtica a las teoras segn las cuales las mentes individuales son el lugar de explicacin de la constitucin de la identidad personal y colectiva; en este sentido, las narraciones del yo no son impulsos personales que se hacen sociales, sino procesos sociales realizados en el enclave de lo personal. As, ms bien, se tiende a afirmar que La identidad del yo no es algo dado meramen te como resultado de la continuidad del sistema de accin in dividual, sino algo que ha de ser creado y mantenido habi tualmente en las actividades reflejas del individuo.57 En consecuencia, la identidad y la socializacin se funden en la accin subjetiva, que tiene lugar en los diversos submundos donde transcurre la vida cotidiana, y en las fuentes de sentido que los sujetos atribuyen a su accin y experiencia. Por tanto, la subjetividad tambin tiene que ver
56
Tenti Fanfani, Emilio (2002) Socializacin. En: Altamirano, Carlos (director) Trminos crticos de sociologa de la cultura. Buenos Aires, Piads, p. 222. 57 Giddens, Anthony (1995) Modernidad e identidad del yo . Barcelona, Ediciones pennsula, p. 72.
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con el modo que tienen las familias de representar los cambios que experimentan en la vida cotidiana como consecuencia de su situacin de desplazamiento. Desde esta perspectiva, para el anlisis de la construccin de subjetividades en los escenarios del desplazamiento forzado y sus vnculos con las condiciones de educabilidad, compartimos los planteamientos de Touraine, cuando afirma que lo que en principio se percibe como crisis de la familia o la escuela, por tanto de la socializacin, es tambin una crisis de la formacin de la identidad personal. La pareja que forman la norma social y la identidad individual o colectiva desaparece.58 En tal sentido, a continuacin se analizarn detalladamente las dinmicas de las dimensiones subjetivas y culturales y las maneras como las familias representan las situaciones de cambio que experimentan cotidianamente frente al desplazamiento forzado y sus relaciones con las condiciones de educabilidad de los nios, nias y jvenes que asisten a las escuelas estudiadas.
1. Dimensin subjetiva de las condiciones de educabilidad en los escenarios del desplazamiento forzado
En la situacin actual de nuestras sociedades la construccin de la subjetividad, entendida como la expresin en cada individuo de esquemas de percepcin e interpretacin, significados y saberes que son adquiridos en los procesos de socia-
58 Touraine, Alain (1997) Podremos vivir juntos? Buenos Aires, Fondo de Cultura Econmica, p. 62.
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lizacin59, se ha hecho ms compleja, tomando mltiples matices tanto en su constitucin como en sus contenidos y expresin. Los procesos de socializacin ya no son tan simples como la interiorizacin de la exterioridad. La desinstitucionalizacin de la sociedad, el desajuste entre el habitus60 y la condicin de vida y la fuerza que han tomado otros contenidos y agentes socializadores, impone a los anlisis que se hagan en torno a la subjetividad, el reto de moverse en la tensin entre la integracin de la sociedad y la produccin de los acciones autnomas por parte de los individuos. No obstante, si bien en los escenarios del desplazamiento forzado la conciencia y la accin subjetiva se hacen visibles en las interacciones y comportamientos que tienen lugar en la vida cotidiana de los sujetos y familias, estas interacciones remiten a lo social y a lo cultural. As, las disputas por el poder poltico, econmico y sociocultural, presentes en la confrontacin armada, como la ruptura de las redes personales, familiares y comunitarias, la transformacin y prdida material y simblica de vnculos, lugares, rutinas, espacios sociales y cotidianidades, generadas por el desplazaNavarro, Luis (2003). La nocin de condiciones de educabilidad como expresin de la demanda por un mnimo de equidad social para la educacin. Notas para una discusin. Lima. Escuelas y reformas para el nuevo siglo Congreso internacional. Foro educativo, Reduc-2003. 60 Sistema de disposiciones adquiridas, permanentes y transferibles, que generan y clasifican acciones, percepciones, sentimientos y pensamientos en los agentes sociales de una cierta manera, generalmente escapando a la conciencia y a la voluntad. Tales disposiciones suelen incorporarse desde la ms temprana infancia, a lo largo de la vida de los individuos, mediante un proceso de socializacin multiforme y prolongado que posibilita la apropiacin del mundo, del yo y de los otros. Tllez Iregui, Gustavo (2002) Pierre Bour dieu. Conceptos bsicos y construccin socieducativa. Claves para su lectu ra. Bogot, Universidad Pedaggica Nacional. p. 58.
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miento forzado, se configuran en contenidos de socializacin y en mayor o menor grado son incorporadas por las nuevas generaciones como parte central de sus subjetividades. En los procesos iniciales de construccin de subjetividad, la confianza bsica recae en el mecanismo central de la constitucin del sujeto, en la medida en que est vinculada a la configuracin temprana de sentimientos de seguridad, elaborados entre el nio y sus cuidadores primarios. La con fianza bsica es la condicin para la elaboracin tanto de la identidad del yo como de la identidad de las dems personas y objetos.61 En los escenarios de violencia y desplazamiento forzado, la confianza bsica adquirida por los nios, nias y jvenes en su primera infancia se convierte en mecanismo fundamental para enfrentar y asimilar los cambios, la incertidumbre e inestabilidad que stas producen. Para Tenti (2002) en las sociedades actuales tienen xito aquellos que han desarrollado un sistema de predisposiciones apto para decidir en la incertidumbre, cambiar permanentemente de preferencias, mantener su seguridad bsica aun cuando cambien radicalmente las circunstancias, ser uno mismo mientras el mundo cambia.62 En los procesos tempranos de construccin de subjetividad tienen un papel fundamental las acciones intencionadas de los agentes socializadores padres y/o cuidadores primarios, ello en tanto la construccin de la confianza bsica y la adopcin de normas y valores se constituyan en factores protectores que preparan para la vida. La confianza bsica porque posibilita enfrentar el choque emocional, perso-
61 62
Giddens, Anthony (1995), opt.cit., p. 59. Opt. cit. p. 222.
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nal y familiar que produce la violencia y el desplazamiento forzado; y la adopcin de normas y valores porque forman parte de las condiciones sociales de aprendizaje que preparan para la incorporacin a la escuela y en general a otras instituciones diferentes a la familia. Por tanto, en las interacciones de los padres o del cuidador primario con el nio y en las pautas de crianza, estn muchas de las claves que posibilitan la integracin de los nios y las nias en situacin de desplazamiento a su nueva vida y las fuentes de sentido para la construccin del sujeto como determinantes de las condiciones de educabilidad de los nios, nias y jvenes. No obstante, como lo afirma Tedesco (1995)63, los nios y nias entran ahora tempranamente en instituciones diferentes a la familia y toman contacto con adultos menos significativos afectivamente que los padres y, en ocasiones, sufren el abandono y la desproteccin familiar, situaciones que deterioran y modifican radicalmente los proceso de produccin de subjetividad. En la encuesta aplicada a las familias, el 95% de las madres, antes del desplazamiento, eran las encargadas directas de la crianza y cuidado de sus hijos, mientras que slo el 20% de las madres no desplazadas asumen esta responsabilidad. Luego del desplazamiento slo el 10% de las madres pueden dedicarse el cuidado directo de sus hijos. Asimismo, afirman que los patrones de crianza cambian radicalmente luego del desplazamiento .
Ahora mi esposo no ha conseguido casi trabajo y yo soy quien sale a buscar la plata. l se encarga de los pelados, pe ro cuando regreso del trabajo no han hecho las tareas, estn
63 Tedesco, Juan Carlos (1995): El nuevo pacto educativo. Educacin y com petitividad en la sociedad moderna. Madrid. Alauda Anaya.
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en la calle y muchas veces l no ha hecho de comer. Cuando l consigue algo, mi mam es quien se encarga pero ellos ya le cogieron ventaja y no le obedecen. Aqu, en la ciudad, los pelados se ponen como ms rebeldes.64
Durante la primera infancia, en la familia, pero luego en la escuela y durante la adolescencia, tiene lugar el proceso de adopcin de normas y valores. Con el desplazamiento forzado este proceso tambin se altera. Las culturas de tipo terri torial65 ligadas fuertemente a los ambientes, las relaciones y las lgicas familiares y sociales rurales han consolidado referentes comunes, significados y sentidos de vida similares, atados a la tierra, a la familia, a la autoridad del padre como proveedor econmico y a la madre como responsable de la crianza de los hijos y cuidado del hogar, a la vecindad, a la vida en la vereda o el pueblo, en general a las sociedades tradicionales, muy diferentes a lo que enfrentan en las zonas urbanas donde llegan, inclusive en las mismas escuelas. Con el desplazamiento forzado, la prdida de la cotidianeidad, de los vnculos afectivos y de los lazos sociales con la comunidad, conlleva a la desestructuracin de relaciones significativas de orden econmico, poltico y cultural. Estas relaciones significativas hacen posible contar con un capital econmico: recursos materiales; con un capital social: redes de apoyo e intercambio comunicativo, afectivo y emocional; con un capital cultural: conocimientos y saberes especficos construidos en los entornos locales y con un capital
64 Relato de una madre de familia desplazada, Institucin Educativa Ambientalista Cartagena de Indias. 65 Entendidas como las culturas que abarcan el ciclo de la vida cotidiana en una comunidad. Hannerz, Ulf (1998) Conexiones transnacionales: cultura, gente, lugares. Madrid. Ediciones Ctedra.
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simblico: reconocimiento, prestigio y lugar en la comunidad. 66 La desestructuracin y el resquebrajamiento de las relaciones significativas hacen ms difcil el acceso a entornos materiales de subsistencia, causando una herida en los vnculos afectivos, sociales y culturales de las personas, familias y comunidades sometidas a este flagelo. Pero la prdida de las relaciones significativas no slo afecta los procesos de produccin de subjetividades de las nuevas generaciones sino los referentes, creencias y significados comunes que la familia comparte. La incertidumbre generada por la precariedad de la nueva vida que tienen que enfrentar y los cambios de roles entre el padre, la madre y los hijos, derivados de la lucha por la supervivencia, transforman los patrones de autoridad tradicionales y la adscripcin a normas y valores. La figura masculina, que en la tradicin cultural de la zona caribea del pas es muy fuerte, se debilita frente a los hijos y en ocasiones ante la esposa y familiares. La madre, que ahora toma el rol de proveedora econmica de la familia, no es asumida por sus hijos como figura de autoridad; adems, los hijos tienen que dejar la escuela para trabajar, o compartir el trabajo con el estudio, y el padre es el encargado de las labores de la casa. Al respecto un padre afirma:
en mi casa yo era el que mandaba y mi esposa se haca car go de los hijos, ahora, como ella y la nia mayor son las que trabajan, pues ellas son las que mandan. Los hijos no le ha cen caso porque ella no sabe mandar y a m tampoco como que ahora no me respetan. Un da mi hija mayor se me en -
66
Surez, Harvey Danilo (2003) Opt. Cit. p. 101.
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frent. Se sali para la calle sin permiso y cuando la fui a re gaar me dijo que yo no poda decirle nada porque la que mandaba era la mam y ella le haba dado permiso.67
El cambio de roles laborales es corroborado por la encuesta aplicada a las familias. En el 98% de los casos el ingreso familiar proviene del trabajo temporal o informal de por lo menos tres de sus miembros; en el 85% de los casos del trabajo de la mujer y uno de los hijos o integrante de la familia; y slo en el 13% slo del padre. Pero esta situacin es an ms aguda en las familias no desplazadas. Slo en el 8% de los casos es el hombre quien trabaja y la mujer colabora cuando l no consigue trabajo, pero en el 92% de las familias la mujer es la encargada de proveer los recursos econmicos para el sustento de los hijos y el esposo. La principal razn que aluden es que para los hombres no hay trabajo en Cartagena mientras que las mujeres pueden trabajar en cualquier cosa. Al respecto un padre afirma:
Hace dos aos que yo no trabajo. Un da trayendo la luz del cable me ca y me dae el brazo. Yo me la rebuscaba en la construccin pero ahora ya no puedo trabajar en ms nada. He intentado vender butifarra pero a las dos horas el brazo no me da. Para mi mujer siempre ha sido muy fcil. Que la vando ropas, que trabajando en casa de familia, que ven diendo cosas aqu y all. Lo que ella gana nos alcanza para la comida y como en la escuela comunitaria no hay que pa gar pues aja! Yo tengo mi buen equipo de sonido y los s bados pongo msica, traigo ron y cervezas y quien quiera
67 Relato de un padre de familia desplazada, Escuela Comunitaria Luz de Esperanza.
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venir le vendo el trago y ah nos emparrandamos varios das y algo de platica recojo.68
Sobre la incorporacin de normas y valores como parte fundamental de la configuracin de la subjetividad existen mltiples discusiones. Para algunos tericos, se comprende la socializacin de normas y valores como un proceso de adscripcin que se carga de sentido, mientras que para otros es la transmisin de un legado vinculante, que reproduce sin ms el estado de las generaciones anteriores. Culturalmente, en la zona caribea del pas la incorporacin de normas y valores descansa sobre la autoridad de los padres y en general sobre los hombres adultos del ncleo familiar abuelos, padres, tos y hermanos mayores, quienes transmiten a las nuevas generaciones el legado de las generaciones anteriores sin preocuparse mucho por generar espacios donde los nios y los jvenes tengan la opcin de adscribirse u otorgarle sentido a la norma o al valor transmitido. La fuerte existencia de la familia extensa refuerza esta situacin en tanto las mujeres de la familia, sin importar su edad, y los nios y los jvenes, obedecen a la normatividad instituida por ellos. As, el establecimiento de vnculos sociales, fundamentales para la construccin de la dimensin tica y poltica del sujeto, se construye a travs del ejercicio de la autoridad patriarcal. El hecho de que las familias y las comunidades se enfrenten a nuevas situaciones, estructuras y dinmicas sociales genera una especie de mutacin cultural donde no se han abandonado del todo los patrones culturales tradicionales pero tampoco se asumen del todo los nuevos.
68 Relato de un padre de familia no desplazada, Escuela Comunitaria Luz de Esperanza.
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Yo soy quien sostiene la casa, nadie ms, ahora mismo ven do agua, vendo tintos, me rebusco para la comida, pero el que manda en la casa es l. En los quehaceres del hogar, mis hijos ayudan por ejemplo, que laven su uniforme del colegio cada uno, ellos me colaboran. Las nias tambin lavan su uniforme, lavan sus mediecitas, o sea ellas tambin me ayu dan. Tambin, me ayudan a lavar los platos, me ayudan a barrer. Todos me ayudan bastante, sin contradecirme, lo ha cen sin ningn problema. Y todo porque tienen un pap que sabe mandar.69
No obstante las transformaciones culturales que se operan por el desplazamiento forzado, reflejadas en el cambio de roles familiares y en general en la estructura y dinmica familiar, el afecto y cuidado hacia los nios se mantiene muy presente, como lo ha estado tradicionalmente en la zona del caribe colombiano. Igualmente, cuando la familia extensa logra sobrevivir al desplazamiento, sta sigue cumpliendo su funcin protectora, especialmente en los nios, las nias y las mujeres que hacen parte del ncleo familiar. Precisamente as asume una mujer desplazada su responsabilidad como madre:
De mis hijos me encargo yo as est trabajando. Mi dieta, desde que estoy recin parida, 40 das, ah con ellos aten diendo mis hijos y ya, despus, tambin lo mismo, siempre ha sido as. Yo soy su madre. Yo nada ms haba pensado tener cuatro hijos, pero tengo cinco, me hubiera gustado quedarme con mis cuatro hijos, las dos hembras y los dos varones, pero ya el Seor me mand el otro, porque, como
69 Relato de una madre desplazada, Institucin Educativa Ambientalista Cartagena de Indias.
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nos vinimos para ac, ya dije que yo tena mis hijos all y como nosotros all cuando estbamos all no pensbamos en nada, sino que todo lo tenamos, entonces yo ya despus que llegu aqu, dije: no, ya no voy a parir ms, ya voy a quedarme con mis cuatro nios y vamos a ver que ya es taba embarazada y yo no saba y yo pensaba que no por que yo no iba a tener ms nios, pero me vine embarazada de all y tuve el beb aqu. Cuando tuve mis cuatro hijos en el pueblo fue todo bien pero para tener mi beb aqu fue lu chando. Mi marido me ayuda con los nios, l si yo estoy lavando, l me atiende el beb ac, lo mete en la hamaca y me lo mece, si se orin o algo l me lo cambia, siempre. A mis cinco hijos les di seno, al menor por ejemplo, a uno le quit el seno al ao y ocho meses. A ste le quit el seno a los 8 meses, al mayor se lo quit a los cinco meses, porque me cay una gripa. A todos, adems de darles el seno tam bin les daba su alimento, all en la finquita a ellos les pre paraba su mazamorrita de pltano, compraba, all regala ban la bienestarina, todos esos alimentos yo se los haca a ellos. Ac la cosa es ms difcil y el pequeito es el que ms ha sufrido.70
Con los nios y las nias de las familias no desplazadas no ocurre lo mismo. La desproteccin, el abandono y el maltrato se hacen presentes. La tradicin de la familia extensa colombiana, que hasta hace menos de una dcada haba sobrevivido a los cambios culturales en la zona caribea urbana, tiende a desaparecer. De acuerdo con la encuesta aplicada a las familias del estudio, en el 60% de los casos las mujeres son cabeza de hogar, el 29% corresponde a familias recompuestas, el 7% a familias extensas y slo el 4% a familias nu-
70
Relato de una madre desplazada, Escuela comunitaria Luz de esperanza.
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cleares. De la siguiente manera significa su experiencia de abandono una nia que est por fuera del sistema educativo formal:
Tengo nueve aos y slo hice hasta primero, mi mam me sac de la escuela porque no tena para el cuaderno. Tengo dos hermanitos y yo los cuido porque mi mam tiene que ir a trabajar. No tenemos pap, pero ahora tenemos un pa drastro. Yo barro la casa, lavo la ropa y arreglo las camas. No hago de comer porque mi mam sale todos los das a bus car lo de comer y cuando ella llega lo cocina. Hoy no ha ve nido (es la 1 p.m.) y como no hemos desayunado vine a ver si la seo Conga nos deja comer y luego mi mam le paga. La seo Conga es muy buena pero como mi mam no le pa ga ella dice que esperemos a que venga.71
En general, con el recrudecimiento de la violencia en el pas y con el desplazamiento forzado como una de sus peores consecuencias, los entramados sociales han sido fuertemente desestructurados y profundamente desarticulados, afectando la cohesin y organizacin interna de las familias y las comunidades, instituyendo la desconfianza, el miedo y el terror como mecanismos de dominacin y control social.
Mi familia viva muy tranquila en la finca hasta hace muy poco tiempo. Nosotros nacimos all, mi pap nos ense a trabajar y cuando l muri mis hermanas y mi mam se fueron para el pueblo y yo me qued con mi esposa, mis hi jos y dos de mis hermanos haciendo producir la finca. No era fcil porque la escuela quedaba lejos para los pelados, el pueblo tambin era lejos, pero all habamos crecido todos
71
Relato de una nia desescolarizada, barrio Olaya Herrera.
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y nos conocamos con los vecinos, tenamos muchos amigos y familia. Cuando empez a llegar la violencia, ya no poda mos confiar en nadie. Ni siquiera en nuestros amigos que conocamos de siempre. Ya uno no saba quin era quien. Si uno hablaba con uno le daba miedo que fuera de los otros. Nosotros no ramos de ninguno. Pero dgame usted qu ha ce si llegan a la finca armados y le piden que les haga co mida, pues usted les hace sin preguntar y luego llegan los otros y lo mismo. Pues eso fue lo que nos mat a nosotros. Un vecino les dijo que nosotros los recibamos en nuestra casa y al otro da nos toc salir. A uno de mis hermanos lo mataron y al otro se lo iban a llevar. Por eso nos vinimos primero para el Carmen de Bolvar a la casa de mi mam y luego todos para Cartagena, porque hasta all nos siguieron a toda la familia.72
Por la va de la desconfianza, el miedo y el terror como mecanismos de dominacin y control social se debilitan los cdigos colectivos que las comunidades han construido durante generaciones. Los vnculos de confianza y solidaridad se deterioran, generando significaciones de desconfianza y prejuicios. Pero esta situacin no slo ocurre entre los desplazados. En las comunidades receptoras se despierta la desconfianza y los prejuicios hacia los desplazados y de stos hacia las comunidades donde ellos llegan, situacin que contribuye a generar rupturas en la cohesin social. En estas nuevas condiciones de resquebrajamiento de la cohesin social comienzan a aparecer tensiones y alianzas nunca antes vistas en los sectores ms pobres de la sociedad,
72 Relato de una familia desplazada, Institucin Educativa Ambientalista Cartagena de Indias.
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que se hacen manifiestas en fenmenos como el de pobres contra pobres, donde los subsidios, beneficios y apoyos recibidos por los desplazados son percibidos como injustos por los no desplazados en tanto ellos perciben que sufren las mismas y en ocasiones peores necesidades y que nadie, ni siquiera el Estado, se preocupa por ellos, produciendo en ambos una especie de impotencia y rabia social que los lleva a establecer alianzas y complicidades para hacer protestas pblicas como bloquear las calles principales de la ciudad, declararse en huelga de hambre, tomarse las instalaciones de la red de solidaridad, as como invadir terrenos y obtener servicios pblicos piratas. Las tensiones entre los grupos de desplazados y las comunidades receptoras son percibidas as:
La problemtica entre los desplazados y no desplazados es muy grande. Los unos llegan con miedo, con desconfianza, y los otros sienten que los desplazados les estn quitando las oportunidades de trabajo y las ayudas del gobierno que con sideran que ellos tambin necesitan. Las familias desplaza das tienen miedo de que sus hijos se junten con los nios del barrio donde ellos llegan. Aqu hay problemas de consumo de drogas, de prostitucin, de delincuencia y ellos piensan que sus hijos pueden caer en esto. Y lo ms irnico es que los re ceptores dicen que con los desplazados llega la inseguridad y la delincuencia, que ellos son violentos y que por pertene cer o ser simpatizantes de un grupo armado fue que los sa caron de su tierra. Cuando nosotros convocamos a alguno de nuestros programas dirigidos a poblaciones en situacin de desplazamiento intentamos que la proporcin sea de 70 des plazados por 30 receptores. El problema siempre est en jus tificar la distribucin de los recursos porque, como la ayuda llega, es para la poblacin desplazada, y si se quiere ser jus to los unos lo necesitan tanto como los otros.
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Ahora con las comunidades receptoras, la Pastoral Social adelanta algunos proyectos. El programa Cultura de Paz es abierto, tanto para desplazados como para no despla zados, especficamente para la poblacin receptora. En es tos momentos hemos formulado proyectos directamente para poblacin receptora, pero eso depende de los organis mos de financiacin internacional, no depende de nosotros directamente.73
Las situaciones descritas, aunque pueden llevar a la constitucin de mltiples subjetividades sociales, marcan una impronta en los procesos y contenidos de la socializacin de los nios, nias y jvenes sometidos a la violencia y al desplazamiento forzado, en tanto es inevitable que los mecanismos, significados y saberes generados por estos fenmenos sociales sean incorporados por las nuevas generaciones. En trminos educativos, la constitucin de la subjetividad es importante en la medida en que es precisamente a partir de ella que se desarrollan las condiciones sociales para el aprendizaje que preparan a los nios y jvenes para que puedan participar en el proceso escolar. En tal sentido, pareciera ser que estas condiciones sociales para el aprendizaje desarrolladas previamente en la familia son muy diferentes al conjunto de aptitudes y predisposiciones que la escuela espera encontrar en sus alumnos. La articulacin entre la escuela y la familia ser discutida en el captulo siguiente; por ahora se continuar con el anlisis de la dimensin cultural como parte de las transformaciones que experimentan los escenarios del desplaza-
73
Relato de un agente no gubernamental, de una institucin que trabaja con poblacin desplazada.
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miento forzado y que afectan las condiciones de educabilidad de los nios y jvenes.
2. Dimensin cultural de las condiciones de educabilidad en los escenarios del desplazamiento forzado
Aunque si bien lo cultural es la base fundamental de la constitucin de la subjetividad, en trminos de anlisis interesa comprender las maneras como la identidad colectiva smbolos, prcticas y formas de interaccin se movilizan (mantienen, transforman y desaparecen) en las personas, familias y comunidades cuando los patrones culturales son fuertemente alterados, como en el caso del desplazamiento forzado. En consecuencia, lo que aqu interesa es abordar la incidencia en el presente de la violencia y el desplazamiento, como forma de configurar, de modos y a niveles diversos, lo social como realidad para los hombres y mujeres concretos que experimentan stas situaciones. En trminos tericos, este abordaje no se establece como un campo especfico de conocimiento objetivo o de proyecciones de deseos subjetivos, sino que remite a una red de conexiones entre diferentes elementos de la experiencia de los individuos y las redes de ideas, imgenes, sentimientos, carencias y proyectos que estn disponibles en un mbito cultural determinado. Las personas en cuanto miembros de culturas o grupos particulares, perciben y describen el mundo social, en la forma como se lo piensa o des cribe en el curso de la interaccin social.74
74 Cndor, Susan y Antaki, Charles (2000). Cognicin social y discurso. En: Van Dijk, Teun A. Compilador (2000): El discurso como estructura y pro ceso. Estudios sobre el discurso. Barcelona, Editorial Gedisa. p.454.
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En los trnsitos sociales y culturales que genera el desplazamiento forzado, las personas, las familias y las comunidades construyen y reconstruyen sus identidades colectivas no slo a partir de sus historias y tradiciones sino, adems, en las representaciones subjetivas que se configuran en el tipo de interacciones establecidas con los grupos de desplazados, con los grupos en conflicto que generan el desplazamiento, con las instituciones que les brindan apoyo, con el Estado, con las comunidades receptoras y con la sociedad misma. La construccin de la identidad en la vivencia cotidiana est estrechamente ligada al espacio vital, al tiempo y a un sentimiento de pertenencia y de seguridad.75 Al espacio vital, en cuanto ste va ms all del territorio donde se habita, es un referente cultural, un escenario fsico, geogrfico, un entorno donde vive y se desarrolla una comunidad. Al tiempo compartido, en la medida en que posibilita la integracin de las experiencias del pasado con las del presente, en la contingencia de una memoria colectiva compartida y los sentimientos de pertenencia y seguridad, porque materializa los sentidos que los colectivos humanos le otorgan tanto al espacio vital como al tiempo compartido. Asimismo, la construccin de la identidad est determinada por la forma como se desarrollan las funciones locativa, selectiva e integradora que la vida cotidiana posibilita para su configuracin. La funcin locativa significa que la identidad permite a los agentes autoubicarse y orientarse por referencia a las coordinadas del espacio social. La fun cin selectiva se deriva del carcter operativo de las repre -
75 Traki Bouchrara Zannad (2004): Las nuevas formas de identidad cotidia na en el Magreb: el caso de Tnez. Barcelona. Fundacin Cidob.
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sentaciones sociales y significa que la identidad selecciona en funcin de los valores que le son inherentes, el sistema de preferencia de los agentes sociales y, por lo mismo, sus op ciones prcticas en el campo de sus posibilidades, delimita das por la posicin social que ocupan. La funcin integrati va implica la posibilidad de integrar las experiencias del pa sado con las del presente, en la unidad de una memoria co lectiva compartida.76 En los escenarios del desplazamiento forzado, el espacio vital antes de la huida est ntimamente ligado a la tierra, a la finca, a la vereda, al pueblo. Es el lugar construido para el trabajo, el encuentro, la solidaridad, la confianza, para compartir en familia todas las labores, desde las responsabilidades y los problemas hasta la diversin. Es el lugar donde los roles familiares (segn gnero, edad, actividad productiva, responsabilidades, divisin social de tareas) estn claramente definidos, donde se sabe quin es quien, donde se reconoce a los otros a travs de sus identidades sociales, donde se es dueo de algo: una finca, animales, un cultivo. As, el espacio marca huellas profundas en las personas, las familias y las comunidades. Con el desplazamiento forzado los espacios se achican fsica y simblicamente, de la amplitud del campo se pasa al albergue, la carpa o el cambuche, a compartir la vivienda con personas desconocidas, a la casa en un barrio de invasin y en el mejor de los casos a una pequea vivienda de los programas de autoconstruccin para despla-
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Gimnez, Gilberto (1994) Modernizacin, cultura e identidades en Mxico, Citado por Milln, Constanza y Gil, Etna (2002) Identidad colectiva y desplazamiento forzado . En: El desplazamiento forzado en Colombia: Com promisos desde la universidad . Bogot, OIM, Red de Solidaridad Social, ASCUN, Universidad nacional de Colombia, CODHES, AFS Colombia.
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zados. Aparece la desconfianza, el anonimato, el resentimiento, el miedo a la ciudad y al vecindario. Se trastocan los roles, se pierde lo que se ha construido durante aos, pero a la vez se generan nuevas solidaridades y mltiples tensiones con las comunidades receptoras. Por eso conseguir comida, una casa y una escuela se convierten en smbolos de identidad para las familias desplazadas. As significa una madre la construccin del espacio vital de su familia, antes y despus del desplazamiento:
Nosotros vivamos en Ach, en una vereda lejos del pueblo. All se viva mejor porque aj!, todos nos conocamos de siempre, sabamos de qu familia era, quines eran sus pa dres y sus abuelos y cualquier favor todos nos ayudbamos. Sabamos lo bueno y lo malo de todos. Se sobreviva mejor porque si se cultivaba el arroz uno tena su arroz para su co mida, su pltano, coco. All se cultivaba y se dejaba algo para la familia y aqu hay que comprarlo. Entonces all se sobrevive mejor porque se cran las gallinas, el marrano y eso y uno tiene pa alimentarse. Pero todo no era trabajo, la escuela quedaba lejos pero las profesoras organizaban unas reuniones y unas festividades donde iba toda la comunidad. Hasta el padre daba la misa en la escuela y las reuniones de la comunidad se hacan all. Las profesoras, una era del pue blo y la otra haca muchos aos que viva en la escuela. El da del mercado bamos al pueblo con los vecinos a vender lo que cultivbamos y a comprar la remesa. Cuando los nios iban a la escuela todos los cuidbamos, los que vivan ms lejos recogan a los que vivan ms cerca y los grandes cui daban a los pequeos. Los nios tenan a donde correr y ju gar por el campo sin peligro. Se hacan las olimpadas y los juegos veredales, todos participbamos. Las casas eran bo nitas, pobres pero bonitas. All cabamos todos con holgura. No haba tanto chisme como ac porque como la vecina que -
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daba lejos nadie se enteraba de nada. Uno no pasaba tantos sofocos como ac. Aqu todo es distinto, las casas son muy pequeas, no se conoce a nadie, los nios hay que encerrar los en la casa porque da miedo que salgan, hay mucho vicio y mucho vago y los vecinos dicen que uno viene a quitarles lo de ellos, que la ayuda del gobierno, que los cupos en las escuelas, que las casas. En la escuela todo es distinto, eso s ms bonito, con muchos nios y muchas profesoras. Fjese que hasta trabajo me dieron en el restaurante escolar y yo nunca haba trabajado.77
Los trnsitos que genera el desplazamiento forzado son complejos y desestructurantes en cuanto los involucrados experimentan mltiples transformaciones en ms de un contexto al que estaban habituadas las familias: en lo social, econmico, poltico y cultural. Estos trnsitos implican la interaccin con otras identidades en otros contextos, que llevan a que los sujetos y las familias se vean abocados a una fuerte confrontacin consigo mismos y al reconocimiento de nuevas realidades, nuevos sujetos, nuevas instituciones, en general nuevas culturas. De igual manera, dichos trnsitos tampoco son lineales en trminos de las perspectivas de tiempo que vivencian estas poblaciones. En la dimensin de tiempo en la que se ubican los desplazados, el pasado se idealiza, se significa como una poca de tranquilidad y bienestar familiar, reconociendo las limitaciones a las que estaban sometidas sus familias en trminos de acceso fcil, pero no ausencia, a la educacin de sus hijos, a servicios de salud y algunas privaciones referidas al hecho de identificarse como pobres. El
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Madre de una familia desplazada, Institucin Educativa Fe y Alegra las Amricas.
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presente es el desplazamiento mismo y se representa como el momento de la huida y la llegada a Cartagena, sin olvidar que muchos de ellos antes tuvieron que transitar por cortos periodos de la cabecera municipal, al pueblo y luego a la ciudad. Igualmente, el presente se significa como el momento de las mltiples prdidas: el trabajo, la vivienda, la muerte de familiares, hijos, esposo, amigos y vecinos, y la prdida de la dignidad de ser pobres para llegar a ser miserables. Se resalta especialmente la falta de la comida porque en el campo o en el pueblo poda faltar todo menos el alimento, y lo difcil que ha sido recibir apoyo y solidaridad tanto por parte del Estado como de las comunidades a donde llegan. A pesar de las mltiples prdidas y ausencias, paradjicamente se significa a Cartagena como la ciudad de las oportunidades para los hijos y la posibilidad de enviarlos a la escuela, as sea a la comunitaria. Por su parte, el futuro se reduce para unos al retorno, mientras que para otros en solucionar problemas inmediatos que garanticen la subsistencia: conseguir trabajo, la comida y educar a los hijos en la ciudad. As relata una familia desplazada que ha logrado vincularse a los programas estatales, su perspectiva de tiempo y las mltiples transformaciones experimentadas.
Yo vengo de Riosucio y me tuve que venir por la violencia porque me mataron a mi hijo, me vine y me traje a mis 11 hijos, bueno me quedaron 10 y mi marido. Yo tengo 46 aos, mi marido tiene 54 aos, mi hijo mayor si estuviera vivo tendra 29 aos y mi hijo menor tiene cuatro aos. Yo estoy registrada en la Red de Solidaridad y si me ofrecen la posi bilidad de regresar a mi pueblo, yo no regreso bajo ningunas condiciones porque el hijo mo muri por no salir de all. () Cuando yo viva en mi pueblito mi vida era buena, por que en todas partes uno tiene que trabajar, all yo trabaja -
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ba y trabajaba, mi compaero en la pesca y la agricultura y siempre tenamos su formita como darles el pan a los hijos. Vivamos en el propio pueblo en una casa propia, tenamos casa propia, nosotros tenamos dos casas en el pueblo, una que era de la mam de mi marido pero la mam muri y el pap y eso le qued a l, y otra que era ma, mi casa ma y nosotros vivamos ah. S tenamos la finca, pero la tenamos a las afueras del pueblo y nosotros bamos nicamente a limpiarla, a y venamos otra vez, bamos en la maana y venamos en la tarde a la casa.() Mi vida all era tranqui la, nos sentamos bien, porque uno all viva bien, poda ser en la calle, nadie le coga a uno sus cositas, un vecino cui daba del otro, si yo me iba y no le dejaba nada a mis hijos, el otro vecino tena y me les daba y si el otro se iba y as, por lo menos ramos muy unidos all, vivamos muy bien pero ya desde que llegaron esos dos grupos contrarios ya nos da aron de una vez la situacin porque llegaron fue a matar gente. Ellos llegaban y robaban y a ellos no les pasaba na da, pero cuando un hijo de cualquiera persona, se meta a hacer lo que ellos hacan, robaban, entonces enseguida lo cogan y lo mataban, para qu lo mataban con eso si la muerte no es la ltima solucin que hay, entonces eso era lo que ellos estaban haciendo, ellos a m no me apoyaban, por que yo no los ayudaba a ellos en nada, ni estaba con los pa ramilitares, ni estaba con la guerrilla, entonces como yo no los apoyaba, a ellos en nada, a m me pasaba lo que fuera y para m no haba solucin porque yo no estaba al lado de la guerrilla, porque era la que quera mandar. Porque los para militares llegaban donde quiera, a hacerlos salir a ellos. Toda mi vida desde que nac, toda mi vida viv all, pero aqu ahora s, bueno a veces uno siempre siente alguito, pe ro uno no debe de poner el pie atrs, entonces s, a veces pienso, pero enseguida vuelvo a la realidad y le pido al Se or que me d fortaleza porque ya lo que se qued all se perdi y yo no tengo porqu pensar ms en eso, tengo que
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pensar en el futuro, aunque la verdad no lo hemos pensado mucho, ser educar a los hijos y que mi marido consiga tra bajo porque a m sola me toca muy duro. Mi vida era mejor antes porque all no tena que trabajar en casa de familia, yo no tena que matarme as como trabajo aqu, pero en otro sentido, la educacin es mejor aqu en Cartagena, porque all en Rosucio siempre se mantiene inundado, de ciertos aos para ac, como de diez aos, entonces yo con el ro as se me dificultaba para llevar los pelaos al colegio y que haba ve ces que se hunda la canoa, que se ahogaban los pelaos, que yo no s qu, que pa all que pa ac. Entonces aqu es muy fcil, porque aqu hay colegio pblico, aqu mis hijos estu dian, no tengo que estar pendiente que para irlos a llevar, que se me ahoga uno que para all, que para ac, si yo me toca irlos a llevar al colegio, los llevo, o los mando con uno ms grandecito, pero aqu la educacin es mejor. De vivir en mi pueblo, lo que ms me gustaba era que la gente viva sin problemas, sin temores por la comida porque all se consi gue ms fcil que por ac, ac hay que comprarlo todo, all uno tena su ame, yuca, pltano y uno tena su finquita y la gente vive de eso, entonces all haba poca necesidad de estar buscando la comida, uno no se preocupaba porque el pescado era slo salir a buscarlo y estaba ah. Lo que ms me gusta de este sitio donde vivo es que tengo mi casita y que tuvimos la fortuna de poder conseguir aqu trabajo en el comedor comunitario, que mis hijos estn estu diando, eso es lo que ms me gusta, porque en verdad ellos estn estudiando con ms facilidad como le dije ahora rato que all en el pueblo. Eso es lo que ms me gusta en Carta gena y aqu donde vivo78.
En trminos de la construccin de la identidad colectiva de
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Relato de una familia desplazada, barrio San Jos de los Campanos
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los grupos, familias y comunidades en situacin de desplazamiento, los cambios tan abruptos alteran la continuidad en el tiempo y la diferenciacin con respecto a los otros, transformando la percepcin de s mismo y con ella las expectativas de vida presente y futura. Las mujeres, los hombres y los jvenes, con el desplazamiento dimensionan la percepcin de s mismo de manera diferente, al igual que su perspectiva de futuro. Para las mujeres, ahora proveedoras econmicas de la familia, bien por la desintegracin de la familia, la prdida del marido o porque stos no consiguen trabajo en la ciudad, se reconocen en la extraeza por su capacidad de responsabilizarse econmicamente de sus familias, se transforman las expectativas de vida para ellas y sus hijos, a la vez que se duplican sus funciones familiares a las que se les adiciona ahora el trabajo fuera de casa.
Nunca imagin que fuera capaz de mantener a mi familia. Yo no haba trabajado fuera de mi casa, pero aqu, seo to c. Ver a los hijos con hambre y al marido que busca y bus ca y no encuentra nada hace que uno trabaje en lo que sea. Aunque mi esposo y los hijos ayudan en las labores de la ca sa siempre uno hace falta y as llegue cansada, con hambre, con sueo, tengo que hacerme cargo de la casa, las tareas de los pelados porque como mi esposo no estudi pues me toca a m. Si por m fuera yo no volvera al campo porque aqu la educacin es mejor. Pero como l es el que manda si nos to ca regresar pues volvemos.79
Para los hombres hay un debilitamiento de sus seguridades y autoestima como jefes de familia. Algunos asumen de ma79
Relato de una madre desplazada, barrio San Jos de los Campanos.
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nera tangencial los trabajos del hogar, mientras que otros inventan multiplicidad de oficios en la economa informal para sobrevivir. En general, su perspectiva de futuro est en retornar al campo o en aprender un oficio que les sea til para conseguir trabajo en la ciudad.
Aqu la vida es muy dura, uno no sirve para nada. Yo slo espero que la situacin se mejore un poco para volver a la finquita. Ver a la mujer trabajando y a los hijos pasando hambres y uno cruzado de brazos haciendo oficios de la ca sa es muy teso.80
Por su parte, para los jvenes se les abre el mundo, la ciudad se convierte en el lugar de las oportunidades, de los amigos, de la calle, en el aprendizaje y gusto por la vida urbana y a la vez, en el lugar de las desilusiones y el riesgo frente a la dura realidad.
Al principio la ciudad es como miedosa, pero luego uno aprende a moverse en ella y ya no quiere volver al pueblo. Aunque hay que trabajar duro, yo antes de venir al colegio ayudo a mi abuela vendiendo las arepas que ella hace. Me levanto a las tres de la maana y muchas veces llego tarde porque antes de las 7 a.m. no he terminado de repartir are pas. A m no me gusta el estudio. Aqu hay cosas muy bue nas. Amigos, pick up, novias, equipo de ftbol y otras cosi tas mejores que venir a estudiar. Yo slo quisiera trabajar, jugar ftbol y estar con mis amigos. Me he retirado varias veces o he dejado de venir por semanas pero las seos han ido a buscarme y me vuelven a traer al colegio.81
80 81
Relato de un padre desplazado, Escuela Comunitaria Luz de Esperanza. Grupo focal, Jvenes Institucin Educativa Fe y Alegra las Amricas.
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La urgencia por resolver el da a da y los problemas prcticos para la supervivencia como conseguir vivienda, trabajo, escuela para los hijos y, como sucede con casi todos los desplazados, conseguir a diario para la comida, sumado a los problemas emocionales causados por la mltiples prdidas y las transformaciones culturales tan fuertes que no acaban de ser asimiladas, todo ello hace que las familias pierdan la perspectiva del largo plazo y que los procesos de construccin colectiva se debiliten, porque ahora el asunto de la supervivencia se convierte en un problema individual. Los sentimientos de pertenencia y de seguridad se debilitan. Ahora slo se es desplazado y para ser reconocido legalmente se entra en contacto con el Estado, se aprenden leyes, decretos, derechos. Se acude a instituciones y personas antes desconocidas: agencias internacionales, organizaciones gubernamentales y no gubernamentales, lderes comunitarios, polticos, muchas veces con muy pocos resultados. Los individuos, familias y comunidades entran en el crculo vicioso de las esperanzas y las frustraciones. Afloran los sentimientos de impotencia, ira, agresividad, miedo, depresin, la sensacin de encontrarse sin salida.
Cuando llegamos ac con mi mujer y mis 9 hijos estba mos como aturdidos. Pasaron varios das hasta antes que furamos capaces de reaccionar. Llegamos donde una veci na de all de la finca, pero all casi no cabamos en la ca sa. Mi esposa se enferm mucho de los nervios, no hablaba y no quera cuidar a los pelados. Las vecinas le dieron unas aguas y poco a poco se fue mejorando. Yo me iba como en loqueciendo, mi esposa enferma de los nervios, los pelados con hambre y como la casa era tan pequea tena que salir con ellos a todas partes. Un da nos dijeron que haba una junta de desplazados, que furamos all que nos ayudaban.
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Fuimos y no pas nada. Yo ya estaba como desilusionado cuando me hablaron de la seora Conga. Fuimos a su casa y ella nos orient, nos ense las leyes y todas las cosas a las que tenamos derecho y nos acompa al centro, a la oficina del gobierno, pero ya haba pasado mucho tiempo y no pudimos hacer nada. As comenz el va crucis por una oficina y otra pero nada. Hasta donde unos gringos fuimos a parar pero nada. Un vecino me dijo que un grupo iba a recuperar unos terrenos para los desplazados y en la noche nos fuimos con la mujer y los hijos y construimos con ta blas, plsticos y con lo que pudimos la casa. Al otro da lle g la polica y nos desbarat todo, pero nos dijeron que tranquilos, que si no nos movamos de ah nadie nos poda sacar y menos a la mujer y a los peladitos. As fue que vol vimos a hacer la casa y as duramos varios das hasta cuando nos acomodamos y aqu estamos. Ahora estamos arreglando la casa poco a poco pero como no hay trabajo pues es muy difcil. Dicen que por aqu va a pasar una ave nida y que nos van a sacar pero como ya tenemos minuta pues el gobierno nos tendr que pasar a otro lado. Yo qui siera tener un plante para comprar y vender mercado pero me dicen que eso aqu no sirve que no hay quien compre. Ahora mi mujer hace fritos, los pelados los venden y aqu algo levantamos para la comida. El futuro ser esperar a ver qu pasa y si la situacin nos mejora.82
Aunque la situacin de los desplazados es dramtica, tambin lo es para las comunidades receptoras que, por varias generaciones, han venido experimentando las prdidas y transformaciones culturales que ahora viven los desplazados. La heterogeneidad de las comunidades receptoras constituidas por pobres histricos, migrantes y nuevos pobres, tiene
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Familia desplazada, Escuela Comunitaria Luz de Esperanza.
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como factor comn la pobreza y la exclusin social que por aos ha pasado desapercibida en el pas. El fenmeno de la violencia ha sido tan fuerte y de tan larga duracin que ha eclipsado estos problemas, pero el desplazamiento forzado empieza a hacerlos visibles. La baja sensibilidad de la sociedad colombiana y las evidencias que la muestran como cerrada y selectiva, sin aversin a la inequidad y la pobreza,83 le ha impedido ver la gravedad de la pobreza y la exclusin social del 64.3% de su poblacin. As como el fenmeno del sicariato logr develar la problemtica de los jvenes colombianos, el desplazamiento est poniendo en evidencia la extrema pobreza en la que viven 28.000.000 de colombianos, de los cuales entre 8 y 12 millones son indigentes84.
La situacin de los pobres histricos es peor que la situa cin de los desplazados. Por lo menos ellos tienen la esperan za de volver a su tierra y de sacar a sus hijos adelante, an tienen valores y unidad familia, pero los pobres histricos ya lo perdieron todo y no tienen ninguna ilusin. La descompo sicin social es tal que los padres consumen droga frente a sus hijos, las madres incitan a sus hijas desde muy nias a la prostitucin. No hay inters por mandar a los hijos a la escuela y hay mucho maltrato y abuso infantil. 85
En resumen, el hecho de ignorar la pobreza y de hacer de los desplazados ciudadanos invisibles se constituye en un comportamiento cultural de la sociedad colombiana de ocultamiento y negacin de su realidad. Por otra parte, con el desplazamiento forzado las identidades colectivas construidas
DNPMisin SocialPNUD (2001). Cifras de la Contralora General de la Repblica (2004). 85 Agente gubernamental de la Casa de Justicia Chiquinquir.
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tradicionalmente durante generaciones por las personas, familias y comunidades se desdibujan, proyectando una imagen que refleja la exclusin y la precaria pertenencia social e integracin econmica poltica y cultural, tanto de las poblaciones en situacin de desplazamiento como de las comunidades receptoras. Estos procesos influyen sobre la baja participacin de la persona en la vida social del pas y sobre la dbil imagen que construye de s mismo, lo cual a la vez hace casi imposible que pueda enfrentar y resolver los problemas cotidianos de tipo prctico y afectivo que su nueva realidad les impone y menos construir una perspectiva de futuro.
3. Maneras como las familias representan las situaciones de cambio que experimentan cotidianamente en los escenarios del desplazamiento forzado.
En cuanto las familias son las proveedoras bsicas de las condiciones de educabilidad de los nios y los jvenes y de las condiciones sociales para el aprendizaje escolar, se hace necesario identificar los mecanismos simblicos que permitan vincular las transformaciones en los procesos culturales, econmicos y sociales como producto del desplazamiento forzado con las modificaciones en la vida cotidiana de las familias. En trminos generales se puede definir a la familia y a la sociedad como dos sistemas o dos procesos mutuamente condicionados que se requieren el uno al otro para producir se y para producir finalmente orden social.86 En tal sentido,
86 Gell, Villanueva Pedro (1999) Informe de desarrollo Humano en Chile. Sanrtiago, PNUD. p.45.
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la crisis que experimentan las familias durante el desplazamiento forzado remite a la sociedad en tanto los mecanismos que sta provee no son suficientes para asegurar la integracin de la familia y su relacin con la sociedad. Frente a los nuevos problemas que genera el desplazamiento forzado, la familia no dispone de los recursos cognitivos, materiales y de sociabilidad para hacerles frente. Se ve abocada a no tener trabajo, vivienda, educacin, salud; las redes sociales que en el pasado la apoyaban ya no estn o se han debilitado; los marcos de referencia culturales sobre los cuales se fundamentaba la identidad y la socializacin son otros; tiene serias dificultades para enfrentar las nuevas imgenes de roles familiares, la educacin de los hijos, el ejercicio de la autoridad y normatividad frente a ellos; y, en general, le es muy difcil asimilar los cambios que impone la nueva vida. Ante esta multiplicidad de cambios y privaciones, la familia se asla y retrae los problemas sobre s misma, acelerando la crisis familiar, que no es otra cosa que el reflejo de la crisis de la sociedad. Pese a que todos los aspectos mencionados han sido abordados a lo largo de este trabajo es importante resaltar cmo los cambios en la sociedad, a los que se les suma el desplazamiento, afectan a las familias en su vida cotidiana.
Yo me he desempeado como vendedor de lotera, pero de bido a las malas ventas, la privatizacin de las empresas, la situacin econmica del pas, me est yendo completamente mal. Al privatizar la empresa, pues queda el personal desem pleado, las ventas se reducen, no hay dinero, entonces uno empieza como dice el otro a sufrir el problema de la privati zacin de las empresas. Hace dos aos estoy sin trabajo, nicamente haciendo por ah cualquier contratito que me salga, de pintura, de albailera, de esas cosas. () Mi ca sa cuenta con servicio de agua, telfono y de luz. En este mo -
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mento estn cortados todos los servicios. Cuando yo llegu al barrio, que es un barrio de invasin, se estaba construyen do, no haba agua, no haba luz, no haba telfono, no ha ba servicio de energa, es decir, no haba servicios pblicos de ninguno y fuimos tratando de conseguirlos con activida des de la misma comunidad y parte de lo del Distrito. Aho ra, ya cuenta con todos los servicios pblicos en general, agua, luz, telfono y energa. Tambin vamos a tener alcan tarillado. Aunque las condiciones del barrio han mejorado la situacin econmica no, mejor han empeorado. Las comodi dades traen gastos, pero no hay una cosa ms bonita que la comodidad, porque no es igual cocinar con gas que cocinar con carbn o con lea, no es igual cargar el agua en burro a el agua potable que venga purificada, no es igual alumbrar se con gas, o con mechn o con vela que con la luz elctrica. Me siento mejor en las comodidades, pero en lo que se refie re al cumplimiento con el pago de los servicios, me siento ms angustiado. De nada sirve que haya comodidades si no hay trabajo para pagar las comodidades.87
Aunque las condiciones materiales de vida, en trminos de infraestructura urbana y oferta educativa mejoren del campo a la ciudad, de no generarse los mecanismos sociales para que las familias desplazadas accedan a ellas, la exclusin y la inequidad se profundizarn an ms. En general, las familias desplazadas reportan que en la ciudad hay mejores escuelas, mejores servicios de salud e inclusive mayores oportunidades que en el campo, pero esta situacin no se corresponde con su realidad porque simplemente ellos no acceden a estos beneficios.
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Relato de padre de una familia, Institucin Educativa Fe y Alegra Freedonia.
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Vivir en la ciudad es como ver una pelcula de esas que pre sentan en la TV, todo es bonito, limpio, grande, pero Aja! eso no es para uno. Las escuelas son grandes, tienen muchos ni os y profesores, pero para los uniformes y los cuadernos no hay, as es que toca la escuela comunitaria. Hay agua, luz y gas, pero no hay con que instalarlos, entonces toca pirata. Lo que aqu s no hay es buena comida y hay que comprarla y es muy cara. Aqu lo que uno gana es slo para comprar la comida y hay das que ni siquiera para eso alcanza.88
Con el desplazamiento forzado surgen nuevas demandas materiales y simblicas para las familias, pero ellas no cuentan con nuevos recursos para enfrentarlas y los recursos tradicionales se han debilitado o ya no les son tiles. A pesar de que aparecen nuevas redes de apoyo de asistencia y solidaridad constituidas por actores institucionales tanto pblicos como privados, su accin llega a muy pocas familias, es muy puntual o tiene un carcter asistencial que aunque solucionan problemas del momento deja poca huella en la dinmica familiar y social. Pero el problema de la familia no es slo de los desplazados sino de las familias receptoras. Los cambios que vive la sociedad los afectan tambin a ellos en igual medida, y si para los desplazados existen algunos programas sociales, las familias receptoras estn totalmente desprotegidas. Las comunidades receptoras tambin viven los problemas de la falta de trabajo, el bajo acceso a programas de salud, educacin y vivienda, los cambios en los roles familiares y referentes culturales.
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Relato padre desplazado, barrio Olaya Herrera.
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Yo no soy desplazado. Mi casa queda en un barrio subnor mal que se llama Zarabanda, es un barrio nuevo, bueno, yo vivo all y tenemos un ranchito de madera. Antes viva con mis paps all en La Magdalena. En el barrio de mis pa dres tena acceso a educacin y mi casa contaba con servi cios pblicos como agua y luz. Ahora ms nada tenemos agua, sta es legal. En cambio la luz es pirata, uno coge del cable pero es deficiente. En cuanto a servicios de salud, no tenemos nada ms, ahora tenemos acceso a la educacin, to dos mis hijos estn estudiando. Yo participo en la junta de refrigerio de la escuela y soy el tesorero. En la junta nosotros gestionamos el refrigerio reforzado para los nios a travs del Bienestar Familiar. Ahora en el barrio que vivo, no hay escuela, no hay nada, no hay un parque para los nios, ni nada. El barrio no tiene luz, telfono, ni alcantarillado, nos tienen marginados, es como se dice una zona marginal Es una cosa que el gobierno departamental no le presta aten cin. En el barrio tenemos problemas con la luz, el sector de be cuarenta y pico millones de pesos, entonces nos pusie ron una cuota de seis mil pesos para recoger fondos para dar la cuota inicial. Pero como este barrio, como le digo, es po bre, nosotros aqu vivimos del rebusque, prcticamente los que estamos aqu, estamos varados en el rebusque del mer cado, rebuscando el diario, entonces no hay como recoger esas platas y que pongan la luz. Ahora mismo yo estoy en cargado del cuidado de los nios en la casa. Porque mi es posa es quien trabaja, tuvo que salir a trabajar a casa de fa milia, porque aja! Ella llega a las 6 o a las 7 a la casa, an tes era yo quien trabajaba, ahora se cambiaron los papeles. Yo en ese tiempo trabajaba en el mercado, era comerciante, pequeo comerciante en el mercado. Pero eso se acab y ms nunca he podido volver a conseguir trabajo.89
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Relato de padre de familia no desplazado.
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El hecho de que los problemas particulares de las familias, tanto desplazadas como receptoras, no puedan ser manejados porque desbordan sus posibilidades de accin, responde a la hiptesis segn la cual las familias y la sociedad se requieren mutuamente para ser sustentables. Cuando los problemas particulares de las familias no pueden ser tramitados por ellas, stos derivan en una fuerte tensin e incertidumbre en su interior y en una crisis integral de la familia como institucin social, que avanza a la par con la crisis en la sociedad. 90 Aun as algunos de los grandes problemas de la sociedad le son atribuidos a las familias. Con frecuencia se oye decir que las dificultades escolares, la violencia, la delincuencia y el consumo de substancias psicoactivas son responsabilidad de las familias. Pero stas estn desprotegidas y las transformaciones econmicas, polticas y culturales tan abruptas las han dejado sin referentes sociales a la vez que han tenido que asumir lo que en el pasado asuma el Estado y las instituciones culturales. La familia no es sustentable sin la construc cin de referentes sociales. La direccin en la que avanza la relacin familia/sociedad parece estar marcada por un debi litamiento de esos referentes generales y una consecuente pe ro insostenible retraccin de la familia sobre s misma.91 As, la crisis de la familia contribuye y es simultneamente resultado de la crisis generalizada de la sociedad y sus instituciones, entre ellas la escuela. La cual, a su vez, tambin ve seriamente limitado su accionar porque al no estar inscrita en un consenso poltico y social respecto al horizonte de sociedad que promueve, contribuye a acelerar el carcter espiral de la crisis.
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Gell (1999) Op. cit. Op., cit. p. 13.
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En trminos de las condiciones de educabilidad de los nios y jvenes, la crisis de la familia se hace visible en el deterioro del pacto tcito o en las reglas informales de articulacin entre la familia y la escuela, asunto que ser analizado en el prximo captulo.
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Captulo V
Las dinmicas de la desarticulacin entre la familia y la escuela
Las dinmicas de la desarticulacin...
Los sistemas educativos modernos se fundaron sobre el principio segn el cual la familia y la escuela, como instituciones sociales, estn ntimamente relacionadas entre s. Para responder a las exigencias que la sociedad le impone, la escuela necesariamente requiere de la accin de la familia, y, a la vez, que la familia est soportada por la sociedad a travs de una serie de mecanismos de carcter material y simblico. Los aspectos ms profundos de la relacin familia-escuela se rigen por una especie de pacto tcito, que define las reglas informales de articulacin entre dichas instituciones y los aportes recprocos a los que cada una se obliga para asegurar que ambas contribuyan complementariamente a que los nios, nias y jvenes asistan a la escuela, participen del proceso educativo y obtengan los resultados esperados. En tal sentido, para Tedesco (1995): La familia socializaba pa ra el xito escolar, en el sentido en que ella era responsable de formar el ncleo bsico de la personalidad, uno de cuyos componentes principales era, precisamente, la preparacin para el desempeo escolar.92 Si se toman en cuenta las transformaciones que han sufrido las familias y la sociedad en general, las exigencias que hace la escuela a las familias y lo que stas esperan de la escuela, puede entonces comprenderse qu aspectos o dimensiones del pacto tcito familia-escuela se han debilitado y qu elementos deben fortalecerse en un nuevo pacto. No obstante que la sociedad no est proveyendo ni a
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Tedesco, J. C., (1995): Op. cit., p. 120.
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la escuela ni a las familias de los recursos necesarios para que stas realicen su parte del pacto, la familia y la escuela siguen funcionando en su interrelacin, generando una serie de dinmicas de articulacin-desarticulacin que, en trminos de anlisis, es necesario identificar para concretar los factores determinantes de las condiciones de educabilidad de los nios, nias y jvenes en los escenarios sociales del desplazamiento forzado.93 As, la articulacin-desarticulacin se refiere a la manera como las diferentes dimensiones subjetivas e institucionales se ensamblan, se desajustan o se separan en la relacin entre la escuela, la familia y el contexto social y en la vida cotidiana de la escuela. Esta mirada se constituye en una forma de identificar las condiciones sociales, pedaggicas y familiares como proveedoras de condiciones de educabilidad de los nios y los jvenes en los escenarios del desplazamiento forzado.
1.1 Articulacin-desarticulacin en la relacin entre la escuela, la familia y el contexto social

Se puede observar la tensin entre articulacin y desarticulacin entre escuela, familia y contexto social donde sta opera desde dos puntos diferentes pero interrelacionados: las exigencias que hace la escuela a las familias y, tambin, a los alumnos para que puedan participar del proceso educativo y desde la naturaleza de las condiciones subjetivas de la fami-
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Vale la pena recordar que los escenarios del desplazamiento forzado estn conformados no slo por los desplazados, sino tambin por los pobres histricos, los migrantes y nuevos pobres, en la medida en que todos los nios, nias y jvenes de estas poblaciones asisten a las mismas escuelas.
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lia, lo que ellas esperan de la escuela y en general de la educacin de sus hijos. Las exigencias que hace la escuela a las familias son principalmente de naturaleza psicosocial, y estn relacionadas con el desarrollo de aptitudes y habilidades cognitivas, sociales y emocionales, lo cual implica que los nios y nias puedan alcanzar un desarrollo fsico, emocional y social saludable, que les posibilite adquir las capacidades cognitivas de pensar, hablar, aprender y razonar: que hayan internalizado una serie de habilidades sociales mediante las cuales estn en condiciones de interactuar con sus compaeros, con los maestros, con el conocimiento y con las normas de convivencia social de la escuela; y finalmente, consolidar una confianza bsica que les admita vivir los cambios que implica pasar del ncleo familiar a un espacio social ms amplio. Aunque todos los docentes de las escuelas estudiadas afirman con vehemencia no establecer exigencias a las familias para recibir a los nios, nias y jvenes, as significan su experiencia cuando ellos llegan por primera vez a la institucin escolar.
Aunque hay nios que se adaptan muy rpido a la escuela y rinden muy bien, la mayora, cuando llegan por primera vez, son como animalitos. Llegan desnutridos, se enferman mucho, son insoportables, no hacen caso, no saben seguir instrucciones y menos obedecer normas, son agresivos con sus compaeros y algunos, as peladitos y todo, se le enfren tan a uno. El trabajo es muy duro al principio. Hay que em pezar por las conductas ms elementales, a veces hasta por ensearles a usar el bao, sentarse en los pupitres, ponerle cuidado a sus compaeros y al profesor, hacer silencio cuan do alguien habla, estarse quieto. Eso s, son muy inteligen tes y aprenden rpido. Los problemas que uno enfrenta son
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mltiples. A algunos les falta mucho afecto; como vienen de contextos muy violentos, no estn acostumbrados a obede cer por las buenas, vienen de familias descompuestas, don de por lo general no hay pap, viven con los padrastros que cambian cada nada. La situacin es ms grave en los pobres histricos. All las familias s estn totalmente descompues tas, muchos nios ni siquiera viven con la mam sino con la abuela, un familiar y a veces son nios que fueron abando nados por sus padres y ni siquiera tienen parentesco con la familia que viven. Hay mucho abandono, maltrato y abuso. Con los desplazados la cosa es diferente. Ellos son muy tmi dos, callados, viven con miedo y son como desconfiados. Vienen atrasados en trminos de aprendizaje, o son muy grandes para el curso en el que estn, pero cuando uno se les dedica se nivelan rpido. Eso s, son ms respetuosos y obe dientes, pero les cuesta mucho trabajo relacionarse con los otros nios.94
Es indudable que el contexto cultural en que estos nios se desenvuelven en su primera infancia determinar en gran medida el espectro de representaciones que portarn en su ingreso a otras instituciones diferentes a la familia como lo es la escuela. En tal sentido, de acuerdo con la descripcin realizada en el captulo anterior sobre la manera como se producen los procesos de socializacin y construccin de las subjetividades de los nios y los jvenes, tanto desplazados como no desplazados, no extraan las afirmaciones de los docentes. Asimismo, dada la desproteccin en que se encuentra la familia para cumplir con la parte del pacto que le corresponde, numerosos estudios y experiencias muestran la
94 Profesora de la Institucin Educativa Fe y Alegra, con larga experiencia de trabajo en primer grado de enseanza bsica.
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importancia de invertir en las familias y en la primera infancia. Los anlisis acerca del proceso de reproduccin de las desigualdades permiten sealar que, para romper el crculo vicioso de padres pobres-hijos pobres, es fundamental inter venir en el momento donde se produce la formacin bsica del capital cognitivo de las personas. Esto significa invertir en las familias y en la primera infancia. Existen numerosas evidencias que indican el escaso poder compensador de las desigualdades que tiene la educacin formal, si se interviene una vez que las desigualdades ya han sido creadas.95 Al respecto, las docentes perciben que hay ventajas muy grandes para los nios que han asistido a jardines infantiles desde muy temprana edad o donde hay un gran compromiso de la familia por la educacin de sus hijos y todos sus esfuerzos y expectativas se orientan en este sentido.
La mayora de los nios que han estado en jardines infan tiles se adaptan mejor a la escuela. Primero, estn mejor ali mentados porque en los jardines cuidan mucho la comida de los nios, las madres ya se han acostumbrado a que tienen que venir todos los das baados, bien vestiditos y con todos los cuadernos y las tareas hechas. Son como ms juiciosos, ms respetuosos con la profesora y sus compaeros, ya no se salen del saln de clase y menos de la escuela. Segundo, aprenden ms rpido que los nios que vienen por primera vez a la escuela. Con ellos no hay que hacer aprestamiento, algunos ya vienen hasta leyendo y escribiendo y antes le ayudan a los que estn ms quedados.96
95
Tedesco, Juan Carlos (2004): Igualdad de oportunidades y poltica educati va. Fundacin J. Boffil, Barcelona, p. 5. 96 Relato de profesora de bsica primaria, Institucin Educativa Fe y Alegra.
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Por su parte, la escuela, para cumplir lo que le corresponde del pacto, debe estar en disposicin de desarrollar estrategias pedaggicas que le posibiliten integrar a la escuela la diversidad de poblaciones que le llegan a la vez que prepara para la integracin a la sociedad. Reimers (2000: 104) admite que los sistemas escolares pueden y deben ser equitativos en la distribucin de oportunidades educativas. Cuando tales oportunidades son accesibles a todos, en funcin de sus necesidades, se halla presente la equidad. Un sistema escolar equitativo es verdaderamente unitario y justo. Sin embargo, la tradicin homogenizadora de la escuela dificulta generar y poner en prctica dispositivos pedaggicos que posibiliten la atencin personalizada para llegar a resultados similares. El nfasis desmedido de las polticas educativas actuales sobre la eficiencia, cobertura y evaluacin, ha llevado a que las escuelas vivan una serie de dilemas entre privilegiar los aspectos institucionales de cara a los aspectos pedaggicos y docentes. Estos dilemas se materializan en las contradicciones que enfrentan cotidianamente las escuelas entre recibir a todos los alumnos que llegan, e incluso ir a buscarlos para cumplir con la cuota de cobertura que exige la Secretara y el Ministerio de Educacin, y conseguir que todos obtengan buenos resultados en las pruebas censales de competencias bsicas, a la vez que no saben qu hacer en trminos pedaggicos con las desigualdades de los nios para que se integren a la escuela y obtengan buenos logros educativos.
La Secretara de Educacin exige que recibamos a todos los nios que lleguen a la escuela y eso est bien. Tambin exi ge que todos obtengan buenos resultados en las pruebas de competencias bsicas, pero no nos dan nada para lograrlo. Ni siquiera los pupitres son suficientes para atender el n -
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mero de nios, pero eso es lo de menos porque ah los aco modamos. Lo ms grave es que no hay ningn tipo de capa citacin para trabajar con estas poblaciones. Los nios, los jvenes, los barrios y las familias han cambiado mucho en estos ltimos aos y por ms experiencia que el docente ten ga, la manera como l viene trabajando con los alumnos ya no funciona. Slo los que logran acomodarse a la metodolo ga del profesor son los que aprenden y se quedan en la es cuela, los otros no aprenden, se aburren y resultan yndose. Para nosotros son un problema, no tanto por la cobertura, porque uno se sale y llegan diez, sino porque los que se que dan bajan el promedio de la institucin y luego dicen que la culpa es de los profesores porque no saben ensear.97
En estas circunstancias la confusin de los docentes es evidente. A la vez que aseguran tratar a todos los nios igual, inclusive a los nios desplazados, reclaman la necesidad de diversificar la atencin de acuerdo con las circunstancias de cada alumno; pero como la Secretara y el Ministerio de Educacin exigen resultados homogneos, los docentes pierden el rumbo pedaggico y responden ms a la escuela como institucin del Estado y no a la escuela como proyecto cultural y poltico que debe dar respuesta a las necesidades y desigualdades de los alumnos. El mecanismo que se pone en juego para liberarse de la responsabilidad y el esfuerzo que esto implica es hacer invisibles a los alumnos desplazados, como si al ignorar su existencia el problema quedara resuelto. As describe un agente gubernamental la manera como son invisibilizados los alumnos desplazados:
Siempre me ha sorprendido que cuando uno habla de los
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Directiva de la Institucin Educativa Fe y Alegra.
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desplazados la gente hace como si no existieran y esto pasa no slo con las personas comunes y corrientes sino en la misma escuela. Cuando hago visitas a las escuelas para ver cmo es la atencin que se les est brindando, lo primero que dicen los profesores es que ellos no tienen alumnos desplaza dos, y si los tienen aseguran que los tratan igual que a los otros alumnos. Esta es una manera de invisibilizarlos para no hacer nada diferente con ellos a lo que estn acostumbra dos a hacer con los otros alumnos. A veces no s que es peor, si el rechazo que reciben o el no reconocimiento de su exis tencia.98
Los alumnos que logran adaptarse al modelo de escuela tradicional son los que sobreviven en ella, los que no son excluidos. En trminos de las condiciones educabilidad esta situacin significa que quien pone las condiciones para recibir a los nios y a los jvenes en la escuela y para que permanezcan en ella es la institucin escolar. La obligacin de la familia se reduce as a adaptarse y responder a esas exigencias.
Es muy injusto que a nosotros nos evalen igual que a los colegios de estrato 6. Esos alumnos lo tienen todo y aqu fal ta todo. Por ms esfuerzo que nosotras hagamos el contexto no ayuda y es imposible que nuestros nios obtengan resul tados iguales a los de ellos. Cuando uno ve tantos problemas en los nios y en las familias se da cuenta que hay cosas ms prioritarias que deben atender antes de lograr buenos resultados en el aprendizaje. Por ejemplo, la comida de los nios, el afecto. Aqu tenemos nios que llegan uno y otro da sin desayunar y sin la plata para pagar la merienda y con muchas necesidades afectivas. Uno les da algo de cari -
98 Relato de un funcionario de la Unidad de Atencin y Orientacin a la poblacin desplazada UAO.
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o y ellos se apegan a uno. Por eso, as uno no quiera toca seleccionar al personal y como siempre hay ms nios que cupos pues uno puede hacerlo.99
Para la permanencia en la escuela de los nios, nias y jvenes surgen una serie de exigencias hacia la familia de carcter material y simblico que implican: poder sostener los costos asociados a la educacin; mantener viva en los padres las expectativas sobre la educacin de sus hijos, a la vez que deben transmitrselas constantemente a ellos; apoyar el trabajo escolar y brindar un ambiente de seguridad y estabilidad que logre mantener viva la esperanza de que van a alcanzar las metas educativas que, aunque lejanas, les permitir ser recompensados por logros futuros. Para Lahire (2000), en el tipo de relacin que se establece entre las configuraciones familiares singulares y el universo escolar, lo importante no es el capital cultural que se posee sino cmo se transmite. Un capital cultural enriquecido puede tener escasa incidencia en el proceso educativo de los hijos. Por el contrario, los padres con escaso capital escolar pueden tener una mayor influencia por el tipo de relaciones que mantienen con sus hijos, por la bsqueda de experiencias que los enriquezcan, por las expectativas futuras que ponen en la educacin de sus hijos y por los esfuerzos que estn en capacidad de asumir para lograr que sus hijos asistan a la escuela y logren buenos resultados educativos. Es indudable que las condiciones de vida de las familias, tanto desplazadas como no desplazadas, descritas a lo largo de este trabajo, son determinantes para comprender por qu las familias no pueden brindar las condiciones de educa-
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Profesora de la Institucin Educativa Fe y Alegra Freedonia.
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bilidad para que sus hijos asistan a la escuela, permanezcan en ella y logren buenos resultados. El nivel y la estabilidad de los ingresos de las familias son factores que operan claramente como condiciones de posibilidad u obstculo para un desarrollo adecuado de los nios y su posterior xito en el paso por las instituciones educativas100. Si a esto se le suma la desvalorizacin de la educacin expresada en la idea generalizada de los padres de que la escuela es slo para los nios, la situacin de los jvenes se torna bastante crtica. Pareciera ser que los padres sienten que han cumplido con la educacin de sus hijos cuando stos culminan la escuela primaria o los primeros grados de la secundaria.
Cuando uno es pobre la escuela es para los ms pequeitos. Cuando ya estn ms grandes tienen que salir a trabajar o a ayudar en los oficios de la casa. Yo quisiera que todos fue ran a la escuela pero no se puede. Si hay para la matrcula no hay para nada ms, porque aja! la vida del pobre es as.101
Pero la desvalorizacin de la importancia de la educacin de los jvenes no es slo de los padres sino de ellos mismos, que tampoco hacen muchos esfuerzos para culminar el ciclo de formacin bsica y menos an la formacin media. Las bajas expectativas, unidas a la baja pertinencia en trminos individuales y sociales de este nivel educativo, se convierten en un cuello de botella, que tendr que ser resuelto para que los jvenes de los sectores ms pobres no sigan atrapa-
100 IIPE-UNESCO Buenos Aires y Fundacin Ford (2001): Proyecto Educa cin, reformas y equidad en los pases de los Andes y Cono Sur. 101 Relato de un padre no desplazado, Institucin Educativa Fe y Alegra.
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dos en el crculo vicioso de retirarse de la escuela para trabajar y, al mismo tiempo, no ser competitivos para el mundo del trabajo porque no han completado por lo menos el ciclo de formacin bsica.
Yo no quiero seguir estudiando, aqu en el barrio hay varios muchachos que terminaron bachillerato y no tienen trabajo. Eso es un desperdicio de tiempo y de plata. Estudiar tanto no paga. Si uno sale a trabajar coge experiencia y es ms fcil que lo contraten. Terminar el bachillerato slo sirve para en trar a la universidad y eso es muy caro. Sirve tambin para estudiar en el Sena pero los que salen de all tampoco consi guen trabajo, entonces para qu estudiar tanto, para seguir siendo pobres.102
Las bajas expectativas sobre la educacin de los hijos, sobre todo de los jvenes, son notables especialmente en los pobres histricos. Aunque los padres hacen lo posible para que sus hijos asistan a los primeros grados de escolaridad, no se esfuerzan para que cumplan por lo menos todo el ciclo de formacin bsica. La educacin de los jvenes no est dentro de las prioridades familiares: apenas dejan de ser nios tienen que empezar a trabajar para aportar a la economa familiar y si quieren continuar con sus estudios tienen que costerselos con sus propios medios. En cambio, para las familias desplazadas educar a sus hijos en la ciudad se convierte en un reto y estn dispuestos a hacer todos los esfuerzos posibles para lograrlo. Sus hijos, por encima de todo, tienen que asistir a la escuela y culminar sus estudios y si tienen que trabajar, igual tienen que responder por su educacin.
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Grupo focal con jvenes de la Institucin Educativa Fe y Alegra.
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Mire usted, los nios que vienen mejor arregladitos, los que ms cumplen y los que los padres ms se preocupan porque hagan las tareas y vengan a la escuela, son los desplazados. Irnicamente, ellos son los que ms problemas tienen, por que aja!, salir de su pueblo sin nada, perseguidos y muchas veces habiendo perdido al pap o a los hermanos es muy du ro, pero el inters de los padres hace que progresen mucho. Con los otros nios, o sea con los pobres histricos que son la mayora de los alumnos, la cosa es ms difcil; aunque hay familias que se preocupan por ellos, la gran mayora son como muy descuidados. Si los nios vienen, bien, y si no vie nen, tambin. Cuando no hay para el desayuno no los man dan a la escuela o los retiran por cualquier cosa; en cambio a los desplazados con desayuno o sin desayuno vienen. Una vez una madre desplazada me deca que lo nico ellos tienen en la ciudad es la escuela para los hijos.103
A su vez, como parte del pacto, para la permanencia escolar de los nios, nias y jvenes, la escuela se compromete como mnimo a asegurar las condiciones locativas que permitan el desarrollo adecuado de los procesos de enseanza aprendizaje, as como tambin a brindar procesos pedaggicos pertinentes a las necesidades de la poblacin, lo cual implica contar con docentes idneos y con un clima institucional de estudio y participacin. Con el rumbo que est tomando nuestro sistema educativo, por lo menos en los nfasis de las actuales polticas educativas, los docentes y la pedagoga no hacen parte de su formulacin y menos de sus prioridades. Asimismo, la lgica de asignacin de recursos financieros104, que significa pa-
103 104
Profesora de la Institucin Educativa Fe y Alegra Garca Mrquez. A travs del Acto Legislativo 012 del 2002, el Congreso de la Repblica.
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sar de financiar el sistema educativo, como servicio pblico fundamental, a financiar una demanda que puede ser satisfecha por diversos agentes e institucionales105, determina cada vez ms que los costos educativos se trasladen a las familias y se fragmente la calidad de la educacin que se est ofreciendo a las poblaciones ms pobres. Al respecto, el ex ministro de Educacin Jaime Nio Diez afirma: la educacin no se comporta como un mercado de competencias perfectas pues los padres y los nios no tienen la posibilidad de reco nocer la calidad de un centro educativo ni pueden cambiar de una escuela a otra; en otras palabras, asignar los recursos educativos por medio de un monto fijo por alumno perjudica a los ms pobres, a las regiones menos favorecidas, a las es cuelas ms dbiles y no necesariamente asegura una mejor utilizacin de los recursos financieros.106 Una de las consecuencias de la asignacin de recursos por capitacin107 para las poblaciones ms pobres, entre ellas las desplazadas, es la fragmentacin y deterioro de la calidad de la educacin que se ofrece a estos grupos poblacionales. Ya de por s, nadie est satisfecho con los resultados de las escuelas pblicas del pas, que son las que atienden a los ms pobres; con el subsidio a la demanda y para la ampliacin de coberturas como prioridad de la polticas edu-
de Colombia hizo profundos recortes a las transferencias presupuestales que el gobierno central hace a los entes territoriales departamentos y municipios, afectando fuertemente la salud y la educacin. 105 Decreto 1528 de 2002. Contratacin de prestacin de servicios pblicos educativos. 106 Citado por Meja y Ramrez (2002), op. cit., p. 13. 107 Como concrecin del subsidio a la demanda, la capitacin consiste en el promedio de costo por estudiante que se traslada a la institucin educativa, de acuerdo con el nmero de estudiantes matriculados.
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cativas, los nios y nias que estaban por fuera del sistema educativo estn ingresando, subsidiadas por el Estado, a colegios privados ubicados en los barrios populares, que segn diversos estudios ofrecen menor calidad que las escuelas pblicas. Tambin se subsidia el ingreso a las escuelas comunitarias que carecen de casi todo: infraestructura fsica, recursos pedaggicos y materiales, personal docente formado. Por esta va se amplan coberturas en detrimento de la calidad de la educacin, a travs de tres tipos de escuelas con calidades diferentes que se van degradando de la escuela pblica convencional, hacia los colegios privados de sectores populares y a las escuelas comunitarias. Aunque las escuelas comunitarias carecen de casi todo, son muy bien acogidas, especialmente por las familias no desplazadas, porque estn ubicadas en los barrios de invasin donde no hay escuelas pblicas; adems, no hay exigencias relacionadas con pago de matrcula108, uniformes, tiles escolares, asistencia y edad de ingreso. Los nios van cuando pueden, llegan y salen a la hora que quieren, los reciben a cualquier edad y en cualquier momento durante el ao y pueden pasar a la escuela pblica slo con el reporte de calificaciones de la escuela comunitaria. As expresa un padre de familia no desplazado por qu eligi la escuela comunitaria:
Yo no soy desplazado, pero me gusta mucho la escuela co munitaria. En este barrio no haba escuela y ahora, con la
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Costo educativo establecido de manera obligatoria como un valor mnimo costeable por los padres de familia como contribucin para el funcionamiento de la institucin educativa. Segn la regin del pas, este costo oscila ente $35.000 y $45.000 (aproximadamente US$14).
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escuela comunitaria, ya tenemos la propia. Nosotros slo te nemos un hijo de 10 aos que est en segundo. Ya probamos tenerlo en la escuela pblica y le fue muy mal. Para ir all tena que pasar la avenida y corra mucho peligro; cuando no lo podamos llevar faltaba a la escuela, las seos eran muy exigentes, tuvimos muchos problemas con ellas y pe dan cosas que nosotros no podamos comprar. El pelado le estaba cogiendo como fastidio al estudio. La escuela comu nitaria queda cerca, l se va solo, cuando le coge el sueo lle ga ms tarde a la escuela y no le cierran la puerta como pa saba en la escuela pblica, y cuando no quiere estudiar ms pues se viene para la casa.109
Por su parte, una madre desplazada opina lo siguiente:

Ahora mis tres hijos estn en la escuela comunitaria mien tras termina este ao. Aunque algo han aprendido a m no me gusta mucho porque a veces se pierde tiempo. Cuando llueve no hay clases y a veces los pelados llegan a la casa luego de la merienda. Aunque la escuela pblica queda lejos y hay que pasar la avenida tendremos que llevarlos todos los das. A m me dan miedo los carros, pero con cuidado ellos aprendern a pasar la calle. Hay que comprar uniformes y cuadernos pero hay que rebuscrsela para eso. Yo fui y ha bl con la directora, le mostr la carta de desplazada y la se o me dijo que me los reciba el ao entrante porque este ao ya casi se acaba. Por eso los met en la escuela comunitaria, para que no estn por la calle aprendiendo maas. La seo Kelly es muy buena y les ensea muy bien pero slo uno de mis hijos est con ella. Los otros van para que no cojan la calle pero yo veo que no aprenden mucho.110
109 110
Relato de un padre de familia, Escuela Comunitaria Luz de Esperanza. Relato de una madre de familia, Escuela Comunitaria Luz de Esperanza.
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La ausencia de Estado, la baja institucionalidad, la carencia de una sociedad civil fuerte y de culturas ciudadanas consolidadas, han llevado a que muchas de las comunidades, grupos y asociaciones de la sociedad civil asuman como propias las responsabilidades del Estado. Este es el caso de las escuelas comunitarias, que suplen la ausencia de instituciones educativas en los barrios de invasin y que eventualmente pueden constituirse en un mecanismo para que las organizaciones comunitarias puedan conseguir recursos y apoyos de instituciones internacionales para el beneficio privado, poniendo de parapeto a la comunidad.
A m se me ocurri lo de la escuela comunitaria porque ha ba muchos nios que andaban por la calle por la falta de es cuelas en esta zona y cuando empezaron a llegar los despla zados la cosa empeor an ms. Yo vengo del Choc y all mis hijos todos estudiaron y ahora trabajan y estn bien. Entonces no poda pensar que aqu no se pudiera estudiar. Pensamos en la escuelita, la pusimos y empezaron a llegar nios. Yo he gestionado muchos recursos. Los pocos pupitres que hay, los cuadernos que tienen los nios, el restaurante con el Plan Mundial de Alimentos, las tablas para la cons truccin en madera de esta parte de la escuela y ahora me va a llegar una ayuda de un grupo de colombianos que viven en Estados Unidos y ayudan a las escuelas ms pobres. Tena mos una directora que firmaba los papeles, pero ella se apro vech de nosotros y todas las ayudas que habamos conse guido las cogi para ella. La Secretara de Educacin ha ve nido, ellos nos dicen que ponen las profesoras y la directora y que la comunidad ayuda con la planta fsica, pero noso tros no queremos porque entonces la comunidad pierde la es cuela, empiezan con las exigencias y por ah mismo a retirar a los nios y otra vez nos quedamos sin escuela. Lo que es tamos intentando es conseguir que la aprueben para que nos
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paguen por cada nio. Slo hay que conseguir una directora licenciada que firme y tener todos los papeles que ellos piden. Eso sera lo mejor. Todos los padres estn contentos con la escuela, hemos luchado mucho para tenerla para que ahora sea de la Secretara de Educacin.111
Con la desregulacin de las instituciones sociales, que son crecientemente privadas y como tales cada vez ms libres para inventar trazados y ofertas de accin para las personas y los grupos sociales, las escuelas comunitarias encuentran el terreno propicio para su existencia. Por su precariedad fsica y pedaggica requieren de un estricto control por parte del Estado, porque por lo visto, aunque se estn convirtiendo en alternativa para ampliar coberturas, por su baja calidad segmentan an ms la calidad de la educacin, fortaleciendo la inequidad y la exclusin social. Con relacin a los barrios donde transcurre la vida cotidiana de las familias desplazadas y de los nios, nias y jvenes que asisten a las escuelas estudiadas, son de alta vulnerabilidad psicosocial. El consumo y distribucin de substancias psiocactivas, la delincuencia, la inseguridad, la prostitucin, la violencia generalizada, las pandillas juveniles y los conflictos entre los vecinos, no son los contextos ms favorables para que las familias y las mismas escuelas puedan construir un espacio de representaciones que neutralice el esquema de normas, valores y comportamientos propios de estos contextos. En consecuencia, no son los escenarios ms adecuados para el desarrollo psicosocial de los nios, nias y jvenes y para el fortalecimiento del capital social y cultural de las familias.
111
Relato de la lder comunitaria Escuela Comunitaria Luz de Esperanza.
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As las cosas, queda claro que en los escenarios del desplazamiento forzado las condiciones de educabilidad de los nios y los jvenes se juegan en la dinmica entre la situacin econmica, social y subjetiva de las familias y las condiciones institucionales y pedaggicas de la escuela. Como se ha advertido en este estudio, la situacin econmica, social y subjetiva de las familias y de los nios, nias y jvenes que asisten a las escuelas estudiadas, viene en franco deterioro por la exclusin social y el debilitamiento de la cohesin social asociada al desplazamiento forzado, la pobreza histrica que se profundiza cada vez ms y el aumento de las nuevas formas de pobreza de los migrantes y grupos poblacionales que han experimentado la precarizacin de sus condiciones de vida, ahora mucho ms desmejoradas respecto a su propia historia familiar y a la de otros grupos poblacionales. Por otra parte, las ofertas pedaggicas e institucionales de las escuelas no facilitan convertir en activos la situacin de los alumnos y sus familias en favor de los procesos de enseanza/aprendizaje, y tampoco son suficientes para reducir las desigualdades sociales de sus alumnos y hacer frente al estado de pobreza y exclusin de sus estudiantes. Ms bien tienden a reforzar y mantener la estratificacin social.
1.2 Articulacin-desarticulacin en la vida cotidiana de la escuela

La articulacin-desarticulacin en la vida cotidiana de la escuela se refiere a los aspectos pedaggicos e institucionales que marcan los procesos de enseanza y aprendizaje, la organizacin social de la escuela y las representaciones que construyen los docentes acerca de sus alumnos, y en general sobre la educacin en los escenarios del desplazamiento forza-
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do. Aunque si bien las condiciones de educabilidad de los nios y jvenes son visibles en la escuela, como se ha venido sealando, no se explican slo por ella dado que no dependen nicamente de factores escolares sino de las condiciones socioeconmicas y culturales de las familias y sus contextos. Aunque no existe una correspondencia directa entre las desigualdades sociales y las desigualdades educativas, hay evidencias suficientes que demuestran que las desigualdades sociales no se originan en el sistema educativo sino que se agravan en l, llevando inevitablemente a reforzar la inequidad y a mantener la estratificacin social. Slo la nivelacin de las diferencias sociales, tarea que no es responsabilidad directa del sistema educativo, o de estrategias de intervencin que impidan la incidencia de las desigualdades sociales en el mbito educativo, permitirn alcanzar un objetivo ms profundamente igualitario.112 Con todo, es necesario meterse en la vida cotidiana de la escuela para comprender cmo se juega la educabilidad en el da a da del aula y la escuela. La tensin entre articulacin y desarticulacin en el interior de la institucin escolar se puede analizar desde dos puntos diferentes pero interrelacionados entre s: las relaciones que se dan entre los actores centrales (directivos, maestros, padres de familia y alumnos) y desde la naturaleza del conocimiento y la pedagoga que circula en la escuela. Las relaciones entre los actores son principalmente de naturaleza organizativa, pedaggica y afectiva. Estn fuertemente determinadas por las polticas educativas, por el papel
112
Marchesi, lvaro (2000): Un sistema de indicadores de desigualdad educativa. En: Revista Iberoamericana de educacin. Espaa, OEI. Nmero 23. Mayo-agosto de 2000, p. 135-163.
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que juega la Secretara de Educacin como ente rector de las escuelas a nivel municipal y por las representaciones y los sentidos que cada uno de los actores le otorga a la educacin y a su funcin social. Dichas relaciones se caracterizan por una fuerte tensin entre seguir una lnea autoritaria, muy ceida a las exigencias de la Secretara de Educacin, o ser extremadamente laxos y permisivos como sucede en las escuelas comunitarias. La reestructuracin del sistema educativo, especialmente el nfasis de las polticas educativas en los aspectos institucionales, hace que los docentes se muestren temerosos, desmotivados, se sientan maltratados y en peligro de perder su trabajo. Esta situacin deviene en desconfianza e incomunicacin entre los docentes, las directivas docentes, la Secretara de Educacin y el mismo Ministerio.
Con la Ley 715 los docentes perdimos todo lo que habamos ganado por aos. Ahora tenemos que trabajar ms y ganamos menos. Nos ampliaron la jornada escolar y nos quitaron las vacaciones y las primas y apenas cumplimos el tiempo de ser vicio nos tenemos que pensionar. Hace ms de tres aos el es calafn est congelado y as uno tenga los requisitos para su bir en el escalafn y ganar un poco ms de plata no lo puede hacer. As es que si uno est en tiempo de pensin le toca irse con una pensin bajita. Ahora nos exigen como mnimo 30 nios por aula, no pueden perder el ao sino mximo 3 alum nos por curso y a la vez nos exigen que los nios tengan bue nos resultados en las pruebas porque de lo contrario evalan mal a la escuela y eso nos perjudica como maestros porque nos pueden trasladar o despedir. La evaluacin se ha vuelto una tortura. Aqu el da de la evaluacin la aplicamos a todos los nios porque yo he odo decir que en otras escuelas ese da no citan a los nios que vienen mal para que no bajen el prome dio, o las docentes les dictan las respuestas a los alumnos. La
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capacitacin se acab. Si uno quiere capacitarse tiene que pa garla de su propia cuenta, pero no vale la pena porque el es calafn est congelado y lo que uno invierte no lo recupera. Los recursos que le dan a las escuelas son cada da menos. Antes nos daban material educativo, libros, ahora hay que comprarlos con lo que las familias pagan de matrcula pero eso slo alcanza para comprar los tiles de aseo, pintar la es cuela cada ao y arreglar las cosas que se daan por el uso como los baos, los pupitres, etc. etc. Nos dicen que tenemos que recibir gratis a los alumnos desplazados, pero la Secreta ra de Educacin deba mandar los recursos y capacitarnos para poder atenderlos bien. Pero nada.113
Asimismo, la fusin de las escuelas ha frenado la construccin de un propsito comn dentro de la institucin y ha generado la desarticulacin entre directivos y maestros y entre los maestros que ahora nominalmente hacen parte de una sola institucin pero que en la realidad cada cual sigue en su escuela e incluso en su aula, sin comunicarse con sus colegas. La poca institucionalidad que haban logrado las escuelas con los Proyectos Educativos Institucionales se quebr y los equipos de trabajo docente se desintegraron. Con estas medidas, las escuelas estn pasando por un proceso de reajuste institucional donde los docentes y la pedagoga tienen muy poca importancia, por lo menos para la Secretara de Educacin y el MEN.
A nosotros nos fusionaron con el Colegio Fe y Alegra y dos escuelas ms. Ahora hacemos parte del modelo pedaggico de Fe y Alegra, pero hasta el momento no hemos recibido ningu na capacitacin. Lo nico que ha cambiado es que ahora ha -
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Relato de una profesora, Institucin Educativa Fe y Alegra.
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cemos las matrculas en el colegio grande y all es donde ma nejan los recursos y toman todas las decisiones. Todas las pro fesoras de esta escuela hemos trabajado durante muchos aos aqu, hemos construido la escuela con la comunidad y con mu chas dificultades habamos hecho nuestro propio PEI, pero ahora nos toca esperar a ver qu dice la directora. Ahora slo hay una directora para toda la institucin y una coordinado ra por escuela. A las directoras anteriores les toc bajarse a coordinadoras y negociar con sus colegas de las otras jorna das a ver quin se quedaba porque ahora el coordinador es por escuela y no por jornada. Nosotros por lo menos no hemos perdido el nombre de la escuela porque al nombre de la Insti tucin Educativa Fe y Alegra le pusimos el nombre que siem pre ha tenido nuestra escuela. El decreto de fusin dice que ahora los estudiantes que terminan quinto grado pueden pa sar directamente al colegio, antes nos daban slo 10 cupos por escuela y a los otros nios les tocaba ir a otro sitio a buscar colegio, lo cual generaba desercin. Ahora los van a recibir a todos, pero no se dnde los van a meter porque en el colegio hay slo tres sextos y con todos los nios de las otras escue las por lo menos tienen que abrir seis sextos ms.
Ante las problemticas de los alumnos y sus familias todos los esfuerzos de los docentes y las escuelas se concentran en gestionar el restaurante escolar, buscar quien subsidie a los nios que no pueden pagar la cuota que les corresponde para recibir la merienda o el almuerzo, resolver los problemas afectivos de los alumnos, el maltrato, el abandono, las problemticas de los jvenes, escuchar y ayudar a resolver los problemas econmicos y familiares de los padres, de la comunidad y el tiempo que quede se dedica a los procesos de enseanza y aprendizaje. El peso tan fuerte que tienen las problemticas sociales y econmicas de los alumnos y familias contamina la cultura escolar y no es posible para los di154
versos actores escolares discriminar o hacerse preguntas ms sofisticadas sobre la funcin social de la escuela porque las carencias materiales urgentes bloquean todo. Esto sugiere que los retos que plantean a las escuelas los contextos de pobreza, exclusin y marginalidad en el que viven las familias de sus alumnos, desborda su capacidad de atencin, desva sus acciones pedaggicas hacia compensar las deficiencias que deja el deterioro de las condiciones de vida de los estudiantes, que por lo profundas que son, no pueden ser salvadas slo desde la escuela. As, lo pedaggico toma un segundo lugar y la escuela enfrenta serios problemas en poder brindar una educacin de calidad a estas comunidades.
A uno se le va el da entre los problemas de los nios y las familias. El que viene sin desayuno, el que fue golpeado por el pap, entre la nia que fue abusada por padrastro, la que sali embarazada, la que se vol de la casa, el muchacho que hirieron o que est desaparecido, la nia que tiene el pap en la crcel, o a la que la madre abandon y la madrastra la trata muy mal. Ante tanta problemtica los asuntos de la en seanza pasan a un segundo lugar. Quin ensea o quin aprende en estas condiciones. Con los nios pequeitos algo se logra pero con los jvenes la cosa es muy difcil. A la fi nal uno resulta apagando incendios porque ni puede ensear bien y tampoco puede solucionar los problemas de los alum nos y sus familias. La cosa es de hambre y descomposicin social y ante eso la escuela es muy poco lo que puede hacer. Y con todo y todo los nios algo aprenden.114
Con los jvenes la situacin es ms crtica porque la manera como se enfrentan las problemticas que ellos traen a la es114 Relato
de profesor, Institucin Educativa Ambientalista Cartagena de Indias.
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cuela se resuelven por la va del autoritarismo, la disciplina y la sancin. La escuela secundaria no ha podido construir ambientes pedaggicos donde se escuchen las generaciones, se tenga en cuenta la propuesta juvenil, se creen de manera afectiva, y de comn acuerdo, proyectos vitales, individuales y sociales, que le den sentido y significado a la permanencia de los jvenes en la institucin escolar.
En el colegio los profesores siempre tienen la razn, no les gusta nada de lo que nosotros proponemos. En la semana cultural haba unas presentaciones de baile, nosotros que ramos bailar champeta y los profesores no dejaron, slo les gustan esos bailes aburridos. (...) El colegio con los jvenes que vienen desplazados yo no creo que haya hecho nada, aqu no tienen en cuenta lo que nos pasa a los estudiantes. Lo que sabemos de ella, que es desplazada, es porque nos he mos hecho amigas y en la amistad uno va preguntando. () Bueno, dur como casi un mes sin venir al colegio por estar vendiendo los bollos, tuve una discusin con mi mam, en tonces me habl la mam de una compaera y por eso volv al colegio. Yo ayudo a mi mam repartiendo los bollos, en tonces temprano los reparto y quiere decir que yo vendo y me vengo directo para el colegio, salgo temprano como a las 6 de la maana a repartir los bollos y llego aqu como a las 7 y claro, vengo cansado, con sueo y no puedo rendir mu cho por estar trabajando, y es que para mi mam es ms im portante la venta de bollos a que yo venga a estudiar. Yo ten go problemas con los profesores porque no rindo, pero ellos nunca me han preguntado qu es lo que me pasa. Ellos slo regaan y castigan. Yo vengo a la escuela porque si me que do en la casa mam me pone a trabajar, pero la verdad a m tampoco me gusta estudiar, vengo por mis amigos.115
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Grupo focal jvenes, Institucin Educativa Fe y Alegra.
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Para los nios y los jvenes desplazados la relacin con la escuela es an ms crtica. Los que logran acceder y permanecer en ella se enfrentan con docentes con muy buenas intenciones pero que no han sido preparados para atender las problemticas psicosociales propias del desplazamiento, con escuelas jerrquizadas, segmentadas y autoritarias en las que no se diferencia un estudiante del otro. As, el alumno desplazado es recibido y tratado como un alumno ms, sin tener en cuenta su contexto sociocultural, su situacin emocional y las particularidades de su origen. Al ser integrado a la escuela de esta manera se invisibiliza su situacin de desplazamiento, la cual queda reducida a la esfera de la subjetividad de los docentes, profundizando as el marginamiento. Esta no es una exclusin socialmente vista, representada para poder ser enfrentada, por eso genera nuevas discriminaciones. Al ser integrados de esta manera a la escuela los alumnos desplazados, adquieren un tipo de discriminacin pasiva que se une a las ya existentes en la sociedad.116 Por este camino la relacin de los jvenes desplazados con la escuela termina mediada por la indiferencia, el silencio y la soledad. Se crea de esta manera lo que podra llamarse el sndrome del alumno invisible y se prepara el camino del abandono de la escuela. Existen, por supuesto, excepciones notables aunque poco numerosas.
Nosotros, que somos desplazados, s hemos sentido lo que es el apoyo y el rechazo. El apoyo de nuestros compaeros que viven en el barrio y que no son desplazados. Cuando uno estaba en la casa ah y uno no tena nada que comer, uno hizo una rifa y recogi una plata para parte de la comida,
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Meja y Ramrez (2002): Op. cit, p. 54.
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nos ayud en eso. Aqu en el Colegio la cosa es a otro precio. Hay que cumplir as uno sea desplazado. Estudia o se va. Uno de mis amigos desplazados no pudo con el colegio y le toc retirarse.117
En la otra orilla de las escuelas autoritarias, homogenizadoras y jerarquizadas, estn las escuelas comunitarias que, aunque pueden ser una medida de emergencia para los nios y nias desplazados, por sus mltiples carencias y excesiva laxitud son las que ofrecen la ms baja calidad y tampoco se constituyen en posibilidad para los jvenes porque generalmente slo tienen hasta quinto grado.
Tengo 14 aos y me sal de estudiar cuando estaba en cuar to. Estudiaba en el San Felipe Neri y me iba muy bien, pero tuve la enfermedad en las piernas y no pude volver. Cuando se me curaron los granos me recibieron, pero mis paps no me pudieron mandar porque no haba con qu. Estuve un ao en cuarto, en la escuela comunitaria, pero all no apren da nada. Todo lo que enseaban era para nios, yo ya sa ba eso y me sal, porque adems estaba muy grande para ese curso donde todos eran peladitos. Ahora tampoco me re ciben en el San Felipe Neri porque estoy muy grande, enton ces ya me qued sin estudiar. Me da mucha tristeza porque el estudio me gusta mucho.118
As, el escenario del desplazamiento forzado ofrece a los jvenes dos caras, aunque ninguna de esas dos caras tenga la fuerza necesaria para sacarlos de su situacin. La primera cara es la pobreza, la exclusin, la doble discriminacin: por
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Grupo focal jvenes, Institucin Educativa Fe y Alegra. Joven desescolarizado del barrio Olaya Herrera, sector 11 de noviembre.
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ser jvenes y desplazados, por el desempleo crnico o intermitente de sus padres, el maltrato, el trabajo infantil, la incomunicacin con los adultos, la violencia callejera, en general por pertenecer a un medio sociocultural deteriorado. La otra cara tiene una apariencia atractiva, suple necesidades, aunque su punto de llegada es igualmente marginal: la diversin, las pandillas que ofrecen una sensacin de pertenencia y solidaridad interna, de aventura y desafo, de seguridad afectiva, los amigos, la calle, el trabajo informal y en ocasiones la delincuencia, que tampoco tienen la capacidad de romper el cerco de la marginalidad y la exclusin sino slo de apuntalar la supervivencia. En medio de estas dos caras est la escuela secundaria y media que, aunque se ofrecen como los caminos para la consecucin de una sociedad ms equitativa, las familias y los mismos jvenes ven cada vez ms frustradas sus aspiraciones y esfuerzos por lograr un trabajo bien remunerado y de mejor calidad, va inversin en educacin, debido a que en el pas no se ha logrado abordar con xito el tema de la educacin, los jvenes y el trabajo. As, en los escenarios del desplazamiento forzado, la familia dependiendo de sus circunstancias, enva a los jvenes hacia la escuela o hacia el contexto social a que se re busquen la vida. La escuela genera, por su baja calidad y pertinencia, mecanismos que tambin expulsan a los jvenes hacia el contexto social con sus dos caras que miran, ambas, hacia la marginalidad y la exclusin. Esta escuela, en grados diferentes y con algunas excepciones, est fallando en generar proyectos de vida, habilidades bsicas eficaces, concepciones de ciudadana, posibilidades de modernizacin y mejoramiento de la calidad de la vida en sus estudiantes. En lugar de transformarse en camino de salida de la marginalidad se ha convertido en parte de la trampa de la
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marginalidad que hace circular a los jvenes escolares a altas velocidades por los caminos que los mantienen dentro del mbito, precisamente, de la marginalidad y la exclusin. A nivel nacional hay muy poca satisfaccin sobre los procesos de transformacin educativa operados en los niveles educativos destinados a la formacin de los jvenes de los sectores ms pobres de la sociedad, en la medida en que las polticas de Estado no han abordado esta problemtica con seriedad y compromiso. Con respecto a lo que le compete al sistema educativo, se sabe que la naturaleza del conocimiento que circula en las escuelas se basa en la distribucin de informacin, en pasar el currculo a los alumnos sin tener en cuenta su apropiacin y menos la idea de aprender a aprender y en la evaluacin de contenidos para la promocin o no de los estudiantes. La naturaleza creativa del conocimiento, su aplicacin a la vida real, su utilidad para vivir en el contexto social o para ayudarles a salir de l, es muy dbil. Se genera de esta forma un autoritarismo del conocimiento cuya justificacin yace en la autoridad de los textos o de la palabra del maestro, una jerarquizacin en la relacin con el conocimiento, un desconocimiento de las experiencias y saberes de los alumnos y una descontextualizacin cultural. Su caracterstica ms sobresaliente es la memorizacin. Se desarticula de esta manera al alumno de lo que define el conocimiento contemporneo. Sin esta herramienta bsica de modernidad en el conocimiento los alumnos no podrn romper, desde lo escolar, la fuerza que los mantiene atados a la condicin de pobreza y marginal.
Lo que ensean en este colegio es muy aburrido, slo copiar y copiar y luego presentar evaluaciones. Uno dice: y todo lo que nos estn enseando para qu sirve? Yo no voy a ir a la
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universidad, entonces para qu aprender tanto. Lo mejor es cuando vamos a los talleres. All uno s aprende que a hacer pan, que a arreglar cosas. Pero si todos hacemos pan a quin se lo vamos a vender. Mejor sera aprender computadores por que con eso uno s se puede defender en cualquier trabajo.119
En definitiva, la escuela secundaria que se ofrece a los jvenes, en los escenarios del desplazamiento forzado, no ha podido desarrollar un proyecto pedaggico que se corresponda con la situacin y las expectativas de los jvenes y sus familias. Adems, los docentes estn poco motivados para desarrollar experiencias de aprendizaje que les interesen a los jvenes y tienen poca ilusin de que la escuela sea una alternativa para hacerle frente a la pobreza y a la exclusin social de sus alumnos.
El personal aqu es muy pesado, son jvenes que han deja do de estudiar uno o dos aos, que han sido expulsados de otros colegios, que han tenido problemas con las drogas y hasta con la delincuencia. Aunque no hemos tenido grandes problemas, la ilusin de que se est construyendo una plan ta nueva y la posibilidad que tienen de utilizar todos los re cursos del colegio de Confenalco, ha hecho que la desercin sea muy bajita. No obstante, son muy pocos los profesores que creen que puede hacerse algo con ellos. Todos tienen una larga experiencia de trabajo y algunos dicen que ellos en otras instituciones le han hecho por aqu y por ac y lo que han lo grado es muy poco. Yo los veo cansados y desilusionados y con todas las medidas que ha tomado el Ministerio estn muy desmotivados. No son todos pero s la mayora.120
119 120
Grupo focal Jvenes, Institucin Educativa Fe y Alegra. Directiva docente de la gerencia educativa.
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La relacin escuela-padres de familia es, en general, sumamente dbil, casi invisible. La relacin escuela-padres se define como un dar cuenta de los xitos o fracasos de los hijos a sus padres y no como una participacin efectiva de los padres en la vida de la escuela. Desde la familia puede verse que los padres tienden a definir la escuela como un sitio donde estn sus hijos mientras ellos se rebuscan la vida, donde aprenden ciertas habilidades bsicas y tienen la posibilidad de un refrigerio o almuerzo, como un espacio cuyas actividades ellos no comprenden dado su capital cultural, espacio cuyas reglas bsicas desconocen y temen, entre otras cosas por la actitud de algunos maestros con ellos. Estas circunstancias conducen a una desarticulacin casi radical entre la escuela y la familia. En consecuencia, en escenarios sociales como el que se ha descrito, donde no existe siquiera un mnimo de bienestar material, las condiciones de educabilidad como medio para analizar la relacin entre educacin y equidad interroga no slo a la escuela en sus aspectos pedaggicos e institucionales, sino a la distribucin de bienes materiales, sociales y culturales entre el conjunto de la sociedad. Por tanto, en los escenarios del desplazamiento forzado el progreso educativo y los resultados de los alumnos estn fuertemente condicionados a los bienes sociales y culturales que poseen ellos y sus familias y por el funcionamiento del Sistema Educativo y la propia escuela, que enfrenta serios problemas en cuanto a la definicin de sus objetivos y expectativas sociales, especialmente en la escuela dedicada a los jvenes.
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Captulo VI
Deterioro del vnculo social y sus consecuencias
Deterioro del vnculo social...
La situacin de pobreza, exclusin social y marginalidad que se experimenta en los nuevos escenarios sociales generados por el desplazamiento forzado puede entenderse como una herida en el vnculo social de las comunidades, las familias y personas que viven en estos contextos. La herida en el vnculo social es el resultado de la dificultad que advierten estas poblaciones para encontrar un nuevo equilibrio en el seno de la sociedad. Los vnculos primarios, ligados a la familia, al pueblo, al oficio, han desaparecido, y los vnculos sociales, ligados a las solidaridades de clase y de pertenencia social y cultural, tambin se han hundido. Como consecuencia de ello, no hay muchos lazos entre las instituciones y los individuos, y entre los individuos y la sociedad, tampoco. En este contexto de ausencia de relevos socioculturales entre el nivel de la experiencia individual y el de la escala colectiva, no existen referencias estables que organicen el espacio simblico. Dominan por todas partes las dualidades contradictorias, cuya consecuencia es una cierta fragilidad de las relaciones sociales y un debilitamiento de los mecanismos de cohesin social. Pero la herida en el vnculo social no se presenta slo en las comunidades que hacen parte de los nuevos escenarios que genera el desplazamiento forzado. La situacin de ignorancia de la pobreza y el desplazamiento, el hacer de estas poblaciones ciudadanos invisibles, el hacer como si no existieran, se constituye en un comportamiento cultural de toda la sociedad colombiana. La situacin de ocultamiento y negacin de la pobreza, en gran medida se ha edificado porque al ser la violencia un fenmeno histrico y de larga
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duracin, y ha eclipsado otras problemticas sociales, quiz ms profundas y coadyuvantes de la violencia. As, en el trasfondo de la problemtica de los desplazados, como vctimas directas de la violencia, se oculta ms de la mitad de la poblacin colombiana en estado de pobreza e indigencia. De igual manera, como evidencia de la fragilidad de los vnculos sociales ligados a las solidaridades de clase y de pertenencia social y cultural, comienzan a aparecer tensiones al interior de los sectores ms pobres, en una especie de rivalidad de pobres contra pobres, que para el caso est representada en los conflictos que se presentan entre los desplazados y las comunidades receptoras, en la medida en que estas ltimas sienten que tienen las mismas necesidades de los desplazados pero de ellos nadie se ocupa. Sienten y expresan que los desplazados vienen a habitar sus territorios, a quitarles los cupos en las escuelas, a competir por las pocas fuentes de trabajo formal o informal que an existen. En general, a hacer uso de los servicios pblicos, de los beneficios estatales, de las oportunidades que a ellos les han sido negadas durante varias generaciones. En este marco situacional de herida en los vnculos sociales y debilitamiento de los mecanismos de cohesin, la escuela como institucin social no puede mirarse por fuera de esta realidad en tanto los problemas de acceso, permanencia y resultados educativos de los nios y jvenes se derivan y a la vez son productores de estas situaciones. En tal sentido, la nocin condiciones de educabilidad es un concepto til para abordar estas nuevas realidades porque, a la vez que sirve como analizador de la relacin entre educacin y equidad social, aporta a la construccin de una mirada investigativa holstica y da luces para una intervencin sistmica de la escuela.
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En las actuales circunstancias de las escuelas a las que asisten los nios desplazados y no desplazados, a manera de conclusiones podra afirmarse que las condiciones de educabilidad estn relacionadas con: 1. Las carencias materiales de los nios, las familias y las escuelas que impregnan toda la cultura escolar y bloquean la accin educativa. Ante tantas privaciones materiales los diversos actores escolares directivos, maestros, padres de familia y los mismos alumnos, estn imposibilitados de construir propuestas educativas que posibiliten otorgar sentido al aprendizaje escolar, mantener vivas las expectativas de permanecer en la escuela, construir proyectos de vida con una perspectiva de largo plazo, plantearse retos, y encontrar salidas a su situacin de exclusin y pobreza. En resumen, la gravedad y apremio de las carencias materiales bloquean la accin educativa llevando a que todos los esfuerzos pedaggicos e institucionales se concentren, con muy poco xito, en resolver las urgencias materiales, pasando a un segundo plazo los asuntos centrales de la escuela relacionados con el conocimiento escolar, la construccin de la ciudadana y la constitucin del sujeto. 2. La desproteccin social de la familia y la baja asimilacin de sus transformaciones por parte de la escuela. Los problemas laborales, de educacin, salud, vivienda, seguridad ciudadana y de integracin normativa, y el esfuerzo por mantener la familia integrada o por asimilar las transformaciones que sta experimenta en trminos de constitucin, cambios de roles y patrones de crianza, han producido una fuerte inseguridad en todos y cada
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uno de sus integrantes. Asimismo, los mecanismos provistos por la sociedad no son suficientes para contener las dificultades para gestionar los problemas puntuales de la vida familiar, las transformaciones que est viviendo y para asegurar la permanencia de su integracin al resto de la sociedad. En consecuencia, el pacto implcito entre la escuela y la familia ya no opera, generando desarticulaciones entre las expectativas y exigencias que la una espera de la otra y en general lo que la sociedad espera. 3. Las expectativas y representaciones que las familias tienen sobre la educacin de sus hijos. No obstante las carencias materiales y las problemticas y necesidades psicosociales de los nios y nias desplazados, estos tienen mejor desempeo en la escuela que los hijos de los pobres histricos. Para las familias desplazadas simblicamente la escuela se constituye en factor vinculante y de arraigo en la ciudad. Asimismo, frente al ambiente tal hostil que experimentan los desplazados, se genera una especie de refugio en la familia, de fortalecimiento de los vnculos familiares, asunto que favorece la constitucin de la subjetividad de los nios, el apoyo a las exigencias de la escuela y el priorizar la educacin de los nios por encima de cualquier otra necesidad familiar. A pesar de la fuerte apuesta de las familias desplazadas por la educacin de sus hijos, ante la baja respuesta de la escuela y en general del sistema educativo a las expectativas y necesidades materiales, culturales y emocionales de los nios, nias y jvenes desplazados, muy pronto se pierde el entusiasmo e inters por permanecer en la escuela, especialmente por parte de los jvenes, transformando as a la escuela, en lugar de un medio y una
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oportunidad, en un mecanismo ms de exclusin social de estas poblaciones. Por esta va se est vulnerando el derecho a la educacin de los grupos sociales en situacin de desplazamiento. Con relacin a las expectativas y representaciones que las familias desplazadas y no desplazadas tienen sobre la educacin de los jvenes, la situacin es bastante crtica. Los unos perciben que la escuela secundaria y media no responden a sus necesidades y esperanzas de obtener en la ciudad un trabajo mejor remunerado que el que ellos tienen sin haber accedido a los niveles educativos de sus hijos y, los otros, creen que la responsabilidad con la educacin de sus hijos llega hasta cuando dejan de ser nios, porque cuando entran a la adolescencia tienen que trabajar para aportar a la economa familiar y si quieren seguir estudiando deben hacerlo por sus propios medios. Asimismo, los jvenes no ven compensados sus esfuerzos de compartir trabajo con estudio porque una vez que terminan el ciclo de formacin media, enfrentan la realidad de que no estn habilitados para desempear un trabajo mejor o diferente al que vienen realizando. 4. La baja institucionalidad y la ausencia del Estado en las comunidades ms pobres. En este sentido, el dficit de escuelas oficiales y la excesiva atencin de las polticas educativas a la ampliacin de coberturas han llevado a que se legitimen las escuelas comunitarias como un servicio educativo pblico. Estas escuelas se constituyen en el ejemplo de la inequidad, la injusticia social y la fragmentacin de la calidad de la educacin dirigidas a los sectores ms pobres de la sociedad. En una sociedad tan fragmentada como la colombiana, las escuelas comunita-
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rias contribuyen a que a la histrica estratificacin de la calidad de la educacin por clases sociales, se le sume la estratificacin de la calidad de la educacin en los sectores ms pobres. En los escenarios del desplazamiento forzado podra hablarse de tres gradientes en la calidad de la educacin: las escuelas comunitarias, las escuelas privadas y las escuelas oficiales tradicionales, y aunque ninguna de las tres responde a las necesidades sociales y culturales de estos grupos poblacionales, las oficiales son las que ms opciones tienen de aproximarse a los ideales de calidad. De acuerdo con lo expuesto a lo largo de este estudio se ratifica que aunque las condiciones de educabilidad de los nios y jvenes se hacen visibles en la escuela, no se explican slo en ella, en cuanto no dependen nicamente de factores pedaggicos e institucionales escolares sino del contexto econmico y sociocultural de las familias, asunto que requiere ser abordado con polticas publicas sistmicas, que trasciendan lo meramente sectorial porque, como ya se afirmaba desde la promulgacin de la Ley 200 de 1936: La reforma edu cativa y la reforma social deben estar ntimamente ligadas y la una sin la otra resultaran contraproducentes.121
121 Citado por Jaime Jaramillo Uribe en Proceso de la educacin del virreinato a la poca contempornea. En: Manual de Historia de Colombia (1980), Bogot, Instituto Colombiano de Cultura, Tomo III, p. 288.
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Bibliografa
Referencias Bibliogrficas
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El Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin fue creado por la UNESCO en Pars, en 1963 con el propsito de fortalecer las capacidades nacionales de los Estados Miembros de la UNESCO en el campo de la planificacin y la gestin educativas. El IIPE contribuye al desarrollo de la educacin en todo el mundo, difundiendo los conocimientos y formando a los especialistas en este campo. Su misin es la de promover el desarrollo de competencias en materia de definicin e implementacin de estrategias de cambio educativo. La creacin de su primera sede regional en Buenos Aires, en abril de 1997, se fundamenta en las especificidades de la situacin latinoamericana y, particularmente, en el inters despertado por el proceso de transformacin educativa que estn llevando a cabo la mayora de los pases de la regin.
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Presidenta: Dato'Asiah bt. Abu Samah (Malasia) Directora, Lang Education, Kuala Lumpur, Malasia. Miembros designados: Pekka Aro Director, Divisin del Desarrollo de Competencias, Oficina Internacional del Trabajo (OIT), Ginebra, Suiza. Josef M. Ritzen Vice-Presidente, Red de Desar rollo Humano (HDN), Banco Mundial, Washington D.C., EEUU. Carlos Fortn Secretario General Adjunto, Conferencia de las Naciones Unidas sobre Comercio y Desarrollo (CNUCED), Ginebra, Suiza. Edgar Ortegn Director, Divisin de Proyectos y Programacin de inversiones, Instituto Latinoamericano y del Caribe de Planificacin Econmica y Social (ILPES), Santiago, Chile. Miembros elegidos: Jos Joaqun Brunner (Chile) Director, Programa de Educacin, Fundacin Chile, Santiago, Chile. Klaus Hfner (Alemania) Profesor, Universidad Libre de Berln, Berln, Alemania. Zeineb Faza Kefi (Tnez) Embajadora extraordinaria y plenipotenciaria de Tnez en Francia, Delegada permanente de Tnez ante la UNESCO Philippe Mehaut (Francia) Director adjunto, Centro de Estudios y de Investigaciones sobre las Calificaciones, (CEIC), Marsella, Francia Teboho Moja (Sudfrica) Profesora de Educacin Superior, Universidad de Nueva York, Nueva York, EEUU. Teiichi Sato (Japn) Embajador extraordinario y plenipotenciario de Japn en Francia, Delegado permanente de Japn ante la UNESCO Tuomas Takala (Finlandia) Profesor, Universidad de Tampere, Tampere, Finlandia.

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EQUIDAD, DESPLAZAMIENTO Y EDUCABILIDAD

Elsa Castaeda Bernal Ana Mara Convers Miledy Galeano Paz

Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin

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Diseo grfico: Pablo Barragn

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