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Enjeux et perspectives dune rforme institutionnelle : les universits africaines face au processus de Bologne par Hamidou Nacuzon SALL

Chaire Unesco Sciences de lEducation (CUSE) Facult des Sciences et Technologies de lEducation et de la Formation (FASTEF) Universit Cheikh Anta Diop de Dakar Sngal (UCAD)

2 Introduction Les universits africaines ne sont pas insensibles lharmonisation des parcours et diplmes denseignement suprieur initie en Europe depuis ladoption du Processus de Bologne. Pour leur part, les universits dexpression franaise membres du Conseil africain et malgache pour lenseignement suprieur (Cames) ont une longue tradition de coopration avec leurs consoeurs du Nord qui les prdispose tre naturellement attentives aux tendances mondiales actuelles. Cette prdisposition naturelle trouve sa justification tant du point de vue des enseignants et chercheurs que de celui des tudiants. Les exigences et critres du Cames pour la reconnaissance des titres et diplmes et lvaluation des enseignants reposent principalement et de manire explicite sur la valeur des diplmes et des publications scientifiques. De manire implicite, ces critres et exigences font appel la coopration internationale notamment pour la composition de certains jurys aux diffrents concours dagrgation (mdecine, droit et conomie) et pour linstruction de dossiers de candidature aux diffrentes listes daptitudes aux fonctions de matres assistants, matres de confrence et professeurs titulaires pour lesquels des spcialistes nexistent pas en nombre suffisant dans les universits membres. La coopration existante pourrait tre renforce par la cration dcoles doctorales dans les universits africaines. Tenant compte des orientations institutionnelles qui se dessinent dans certaines universits africaines dont lUniversit Cheikh Anta Diop de Dakar (Ucad) et des diffrentes ractions quelles suscitent, il parat important de se demander quelles devraient tre les missions essentielles des coles doctorales dans le contexte des pays en dveloppement. Les lments de rponse cette question seront btis autour de trois dimensions. Celles-ci sont prsentes pour les besoins de lexpos de manire linaire. En ralit, elles sont composes par des lments imbriqus les uns dans les autres et qui rtroagissent entre eux. Le premier groupe dlments campe le cadre gnral et comprend les politiques gnrales en matire dducation dans les pays considrs, les rformes institutionnelles qui y ont cours dans lenseignement suprieur et les exigences pdagogiques qui les accompagnent ou soustendent. Le deuxime groupe dlments porte sur la qualit, la coopration dans le contexte actuel de marchandisation de lducation qui implique la libre concurrence entre institutions denseignement suprieur du Nord et du Sud (voir Libration du 22 fvrier 2006 : Lducation radicalement corrige par lUMP). Le troisime groupe porte sur tous les lments relatifs aux perspectives qui souvrent devant les institutions denseignement suprieur dans un contexte de mondialisation et de globalisation (Veltmeyer 2005).

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Cadre gnral

Sans remonter jusquaux origines historiques, les institutions denseignement suprieur ont toutes ou presque toutes t de cration coloniale, des legs de la priode coloniale pour les plus anciennes (par exemple lUniversit de Dakar) ou dobdience coloniale pour les plus rcentes cres avec les indpendances au dbut des annes 1960. Cette filiation historique se double dune continuit organisationnelle. La filiation historique signifie au moins que les universits dexpression franaise dans les anciennes colonies de la France ou de la Belgique taient des rpliques exactes ou des embryons des facults des universits de la mtropole. LUniversit de Dakar tait la 18me universit franaise et dpendait directement de lAcadmie de Bordeaux. La continuit organisationnelle peut se lire plusieurs titres. Elle sest traduite dans des accords de coopration en matire denseignement suprieur qui garantissaient la validit de plein droit des diplmes dlivrs par des universits africaines en

3 France ou en Belgique. Elle se traduit aussi et surtout par la continuit des systmes ducatifs. Les tudes entames dans le Sud sachvent ou trouvent leur prolongement naturel dans les universits du Nord ; certaines spcialisations suscites par les tudes au Sud ncessitaient, ncessitent encore, des sjours dans les pays du Nord. Par-del les vicissitudes et les brouilles politiques et conjoncturelles, lancrage sur les valeurs universitaires des anciennes mtropoles na jamais t totalement rompu. Dans les anciennes colonies de la France, certaines universits comme lUcad continuent encore de sillustrer dans le maintien du systme des doubles thses (doctorat de troisime cycle et doctorat dtat), systme qui sert encore de rfrence la promotion des enseignants du suprieur des pays membres du Cames. La reproduction dun modle europen denseignement suprieur se justifiait par la politique ducative et culturelle des anciennes puissances coloniales, la France et la Belgique pour les pays francophones. Dautres options semblaient possibles avec les indpendances et depuis les clbres confrences dAddis-Ababa sur le dveloppement de lducation en Afrique (Unesco 1961) et lavenir de lenseignement suprieur en Afrique (Unesco 1963). Certes, depuis le dbut des annes 1960 des rformes ont t souhaites et tentes. Mais elles ont plus port sur lafricanisation des ressources humaines (Sall 1996 : 48 et suivantes) et de quelques pans des programmes. Pour lessentiel, le mode dorganisation et de gestion administrative, les parcours pdagogiques et les principaux contenus denseignement semblent bien tre encore des survivances du pass. Cependant, ds le dbut des annes 1970, des rformes en profondeur simposaient. La conjoncture conomique et sociale devenait difficile avec linstallation du cycle de scheresse au Sahel et les crises ptrolires successives qui se sont accompagnes de ladoption des politiques dajustement structurel dans la presque totalit des pays en Afrique au Sud du Sahara. La dgradation des contextes conomiques qui sen est suivie a affect durement et durablement les systmes ducatifs en gnral et lenseignement suprieur en particulier. La scheresse et ses corollaires comme la famine et les difficults du secteur de lagriculture alors principale source de richesse semblaient naturellement imposer des rformes dans lenseignement suprieur pour davantage le mettre au service du dveloppement. Le contexte conomique qui dbutait dans les annes 1970 offrait loccasion de rompre avec les pratiques pdagogiques qui privilgiaient les filires littraires et juridiques et la formation de bureaucrates au dtriment de spcialistes du dveloppement. Tout au contraire, la massification de lenseignement suprieur qui sest traduite par larrive de nouvelles couches sociales dans les institutions denseignement suprieur, le gonflement continu des effectifs dans les filires littraires et juridiques annonaient des crises aux effets multiples. Parmi ces crises, la plus importante a t le chmage des diplms de lenseignement suprieur. Confronts aux restrictions budgtaires, lobligation de matrise de leurs effectifs en les rduisant de manire significative, lAdministration et les services centraux des tats ne pouvaient plus continuer recruter comme par le pass encore rcent les produits des universits. Malgr ladoption et la mise en uvre des politiques de dflation des effectifs dans la fonction publique et parapublique, les universits ont continu dvelopper leurs filires littraires et juridiques, offrant comme seule alternative la poursuite des tudes. Des vagues dtudiants sont arrives en matrise puis dans les troisimes cycles. Or, la raret des emplois salaris na pargn aucun secteur dactivit conomique. Aux tudiants titulaires dune matrise vous au chmage, mme en conomie, sont venus sajouter les tudiants titulaires dun doctorat dtat en mdecine et pharmacie. Face la massification et au gonflement des effectifs dtudiants dans lenseignement suprieur, lengorgement des

4 premiers cycles, la seule solution semblait tre la rduction des effectifs entrant dans les universits. Faisant suite aux politiques dajustement structurel (ACCT 1992), les rformes pdagogiques des annes 1990 adoptes dans plusieurs universits, comme celle de Dakar (Niang1 mai 1995 ; Niang 1994 ; Niang novembre 1990), suite aux concertations avec la Banque Mondiale, semblent avoir eu comme seul effet visible le dveloppement de lagitation des tudiants, leurs grves annuelles, avec dimportantes consquences sur la vie sociale : destruction de biens publics et privs, mise sac des infrastructures scolaires et universitaires. Lagitation permanente des tudiants, prvisible chaque anne, a eu comme consquence lapparition de phnomnes pdagogiques jusqualors inconnus : lanne blanche et lanne invalide. Une anne blanche nest pas compte dans la dure normale des tudes contrairement une anne invalide. En se rinscrivant aprs une anne blanche, un tudiant de premier cycle conserve tous ses droits au redoublement en cas dchec la fin des deux sessions dexamens de lanne de rinscription. Avec une anne invalide et en cas dchec la fin de lanne de rinscription, il perd automatiquement une anne sur ces possibilits. Audel des consquences pdagogiques dune anne blanche ou invalide, cest surtout au cot conomique que la gestions prvisionnelle des crises et grves universitaires devrait sintresser : le cot de formation dun tudiant qui se rinscrit aprs une anne blanche ou invalide en tient compte ipso facto. Par-del de telles menaces pdagogiques et surtout conomiques lies aux perturbations scolaires et universitaires, les institutions denseignement suprieur en Afrique au Sud du Sahara sont confrontes dautres contraintes ; celles-ci plus rcentes semblent directement lies aux rsolutions prise lors du Sommet mondial sur lducation et aux consquences des politiques nolibrales adoptes par la plupart des pays. Le sommet mondial tenu Jomtien en Thalande en 1990 met laccent particulirement sur laccs lducation de base au dtriment de lenseignement suprieur jusqu une date rcente. Ladoption de politiques nolibrales quimposent la globalisation et la mondialisation de lconomie se traduit par la marchandisation de lducation considre comme un secteur commercial par lOrganisation mondiale du commerce (Knight avril 2004 ; Altbach 2004 ; Halvorsen et Michelsen avril 2004). Ces nouvelles options conomiques et politiques ont ncessairement des rpercussions sur lducation. Ladoption des politiques librales saccompagne souvent du dsengagement des tats. Dans ce contexte conomique nolibral (Bowles 2005), les financements publics octroys lducation en gnral et lenseignement suprieur en particulier stagnent voire rgressent, malgr laffirmation rcente du rle que ce secteur doit jouer dans la mise en uvre des stratgies de rduction de la pauvret. Le dsengagement des tats et la rduction des parts de budget alloues lducation ont des effets ngatifs sur sa qualit en gnral, et plus particulirement sur lenseignement public. Le recrutement, la formation des enseignants et lacquisition dquipements pdagogiques en sont gnralement affects ngativement. Aussi le dilemme des tats porte-t-il essentiellement sur les politiques mettre en uvre pour satisfaire la demande dducation en tenant en compte de la pousse dmographique et de la ncessit de matriser les salaires. Dans lducation communautaire de base, le recours de nouvelles catgories denseignants et lappui sur les communauts ont souvent t les rponses apportes cette double contrainte.

- Souleymane Niang a t Recteur de lUcad de 1986 1998.

5 La politique dducation communautaire de base consiste transfrer aux communauts le financement de lenseignement, notamment la construction dcoles et les salaires des enseignants. Les volontaires et les vacataires, qui constituent les nouvelles catgories de personnel enseignant, ne peroivent pas les mmes salaires que les enseignants titulaires. Ils ne reoivent pas non plus une formation pdagogique initiale consquente. Dans lenseignement suprieur, les nouveaux postes dassistants sont insuffisants par rapport laccroissement annuel des effectifs dtudiants. Paralllement, les ressources financires se faisant rares, les institutions denseignement suprieur ne peuvent ni acqurir des quipements pdagogiques et didactiques rpondant aux normes actuelles ni entretenir le matriel existant. La qualit de lducation se ressent donc naturellement de la conjonction des politiques de recrutement de personnel et dquipement. Les effectifs surchargs entranent les phnomnes lis aux grands groupes. Par discipline, dans les facults des lettres et des sciences juridiques, il nest pas rare davoir des cohortes de mille, mille cinq cents tudiants dans les deux premires annes dtudes suprieures. Les taux dencadrement pdagogique que cela implique ont eux aussi des effets ngatifs sur les rendements. La situation ducative ainsi dcrite rsulte pour une partie relativement importante des ondes de choc provoques par lappauvrissement li la scheresse, ladoption des politiques dajustement structurel et, plus rcemment pour certains pays, la dvaluation montaire. La propagation de ces ondes de choc perdure encore lorsquarrivent la globalisation et la mondialisation de lconomie soutenues par la gnralisation de lInternet et la vulgarisation des technologies rcentes de linformation et de la communication. Comme consquence de la globalisation, le monde est souvent compar un immense village dans lequel les informations circulent trs grande vitesse dans tous les sens, les cultures et ralits sociales se brassent fortement avec des effets rciproques ou non, le droit lexception culturelle devenant mme une revendication politique assez forte face lhgmonie du modle amricain. Ce processus qui semble orient vers luniformisation et la standardisation pose la question des identits et spcificits sociales et culturelles. La globalisation semble susciter peu de rsistance significative, le monde est de plus en plus clairement con,sidr comme un march sur lequel chacun peut en principe couler sa production et trouver les produits quil veut. Seules les questions techniques du juste prix et de la qualit des produits sont encore lobjet dpres ngociations sous lgide de lOrganisation mondiale du commerce.

II-

Qualit, comptitivit et coopration

Dans sa philosophie et ses principes gnraux, lOrganisation mondiale du commerce qui doit rguler normalement cet immense march a tendance considrer toute activit humaine comme un service, une marchandise accessible tous. Lducation et la formation nchappent pas ces nouvelles visions politiques et conomiques. La marchandisation de lducation considre comme un secteur commercial a de multiples consquences dans les pays dAfrique au Sud du Sahara. Les institutions denseignement postsecondaire et universitaires du Nord qui se dlocalisent dans le Sud y arrivent avec une philosophie et des programmes dtudes qui ne semblent rpondre qu des exigences de rentabilit. Il sagit pour elles doffrir des services qui peuvent tre rentabiliss, aux moindres frais dinvestissement initial. Dans leur pragmatisme conomique et financier, elles dlocalisent des cycles dtudes et de formation recherchs au Nord par des candidats aux tudes suprieures originaires du Sud. Souvent, ces formations couvrent le secteur tertiaire, le

6 commerce, lconomie et la gestion. La rationalit conomique tant leur rgle dairain pour assurer les services offerts, elles ont recours des enseignants locaux qui leur cotent naturellement moins cher et aux ressources de lenseignement distance. Les logiques conomiques des institutions ducatives des pays du Nord, souvent nordamricaines (Etats-Unis et Canada) qui se dlocalisent au Sud ne tiennent pas toujours compte de la taille des marchs, des besoins rels ou des ralits et traditions ducatives des pays daccueil. Les diplmes et mmes le port de luniforme quelles prnent et pratiquent exigent et entranent de nouvelles alliances qui, leur tour, ncessitent la cration de lobbys aux ramifications indcelables. Tenant peu ou prou compte des spcialits et des besoins en ressources humaines indispensables au dveloppement social et conomique, les nouvelles structures denseignement postsecondaire prparent des emplois dans des secteurs qui se saturent assez rapidement. Composantes dune mme entit double face dont la seule contrainte est la rentabilit, les institutions denseignement qui se dlocalisent doivent aussi se redployer pour la mme raison de rentabilit commerciale. Elles sont appeles toujours se dlocaliser, se redployer vers des contres plus propices aprs avoir suscit des besoins factices aux effets durables. Cependant, les universits locales doivent ragir et sadapter au nouvel environnement ducatif (Sall2 octobre 2003 ; Ucad/Rectorat 2005). A dfaut doffrir traditionnellement des formations de mme type que celles qui sont proposes grand renfort de publicit par les segments dlocaliss duniversits du Nord, les institutions denseignement suprieur du Sud sont entranes dvelopper en leur sein de telles filires fondes sur la mme logique marchande. Il se cre ainsi un systme denseignement et de formation plusieurs visages. Quelles soient nationales ou internationales, du fait des cots prohibitifs quelles pratiquent, ces institutions et coles de prestige sont frquentes par les seules franges de la population qui en ont les moyens, et qui en attendent comme un retour sur linvestissement, la possibilit dobtenir un stage rmunr dfaut dun emploi dfinitif au bout des tudes, grce aux lobbys et alliances. Par contre, limmense majorit des candidats aux tudes suprieures na comme autre alternative que de sinscrire dans les filires traditionnelles aux promesses limites en termes demploi, dinsertion professionnelle et daccomplissement en tant que citoyen et individu. Par leur simple prsence, les institutions du Nord implantes au Sud soumettent galement les structures locales denseignement suprieur une dynamique de libre concurrence interne, souvent bien pre. Ladoption quasi force de cette dynamique saccompagne de la ncessit dexplorer les possibilits de lenseignement distance. Certes, la formation distance nest pas lapanage des universits nord-amricaines dans le paysage pdagogique actuel. Les universits europennes et des organisations de coopration internationale comme lAgence universitaire de la francophonie (AUF), le Centre national denseignement distance (CNED) etc. sy essaient pour offrir des formations diplmantes en Afrique. Comme celles dAmrique du Nord, elles proposent des formations dans des filires qui ne semblent pas toujours tenir compte des besoins rels. Face ces pratiques, le systme public denseignement suprieur en vient en toute objectivit sentrouvrir lenseignement distance pour faire face aux ralits inhrentes au contexte et aux circonstances locales. Les possibilits offertes par les technologies de linformation et de la communication mises au service de lducation semblent en effet seules de nature rpondre au nombre grandissant de candidats aux tudes postsecondaire, dune jeunesse qui devrait dabord assurer sa survie
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- Abdou Salam Sall est Recteur de lUcad depuis 2003.

7 conomique au plus tard aprs les tudes secondaires grce une insertion professionnelle serait-ce dattente, quitte revenir aux tudes tout en occupant un emploi salari. En salignant ainsi sur les pratiques des institutions denseignement suprieur qui se dlocalisent au Sud, les universits locales doivent nanmoins satisfaire, plus que jamais, aux exigences inhrentes leur statut et leurs missions fondamentales. Les exigences sont relatives la qualit et laccs du plus grand nombre au systme ducatif en gnral et au sous-systme que constitue lenseignement suprieur. Les missions primordiales de lenseignement suprieur portent la fois sur la formation de cadres suprieurs de haut niveau et de haute facture et sur la recherche. La qualit est et a toujours t le talon dAchille des universits africaines. Au plan interne comme au plan externe les rsultats ne sont gnralement pas satisfaisants. Les taux de promotion interne sont faibles, trs peu dtudiants parviennent en fin de cycle, peu obtiennent les diplmes et titres convoits. Les taux defficacit et defficience mais aussi dquit (Sall 1997 ; Sall 1998), quelles soient internes ou externes, quantitatives ou qualitatives (Sall et De Ketele 1997 ; Dieng, Sall et De Ketele mars 2002 ; Groupe Europen de Recherche sur lEquit des Systmes Educatifs GERESE avril 2005), qui en dcoulent sont faibles et rvlent les cots exorbitants de formation dun diplm. Les mmes constatations peuvent tre faites au plan externe. Les places ou postes de travail accessibles aux diplms de lenseignement suprieur sont assez rares, surtout pour les formations traditionnelles qui drainent la grande majorit des tudiants, comme les filires littraires et juridiques. Ces postes de travail se sont encore rarfis au fil du temps, notamment avec linstallation des cycles de crises conomiques qui perdurent. Qui plus est, les formations gnralement dispenses par les facults et institutions denseignement suprieur tiennent peu ou pas compte des connaissances et comptences attendues par le secteur productif. Etant trop thoriques, elles ne prparent pas occuper un emploi salari, les heureux lus qui parviennent sinsrer dans le march devant toujours subir une formation pour sadapter. Les rendements internes dj faibles sont ainsi aggravs par les rendements externes galement faibles. Pourtant, tenant compte de leurs missions, les universits africaines doivent plus que jamais rpondre aux normes et exigences internationales actuelles qui leur dictent de dispenser des formations de facture internationale et de promouvoir des recherches de qualit internationale qui les insrent dans la communaut scientifique mondiale. Cest ce titre que la volont manifeste par des universits comme celle de Dakar dadopter la rforme de Bologne suscite de rels espoirs de rnovation voire de rforme de lenseignement suprieur. A travers lintrt manifest pour le processus de Bologne (Charlier 2003 ; Charlier et Moens 2003 ; Charlier et Croch 2004b), les universits africaines manifestent leur volont dadhrer des standards internationaux en termes de parcours et de dure des tudes : 3 annes ou 6 semestres, soit 180 crdits pour lquivalent du premier cycle dans le systme actuel ; 2 annes ou 4 semestres, soit 120 crdits pour le deuxime cycle ; 3 annes ou 6 semestres, soit 180 crdits pour le doctorat. Ladoption du crdit de type European Credits Transfert System (ECTS) sera de nature permettre de valider au plan international les enseignements suivis au Sud. Elle facilitera galement une plus grande mobilit internationale des tudiants qui en seront porteurs. La thse unique, huit ans aprs la fin des tudes secondaires, constitue la rforme la plus attendue. Le pari ainsi pris sur la dure des tudes par cycle prsente de nombreux avantages : rgles clairement explicites, gain de temps pour les tudiants, possibilit de limitation des effectifs dtudiants qui rptent une anne dtude, meilleur rendement interne.

Les coles doctorales en particulier ouvrent la perspective de recherches plus transparentes, avec des encadrements plus rapprochs et plus cibls. Plus transparentes parce quelles rompent la relation traditionnelle entre le doctorant et son directeur de recherche qui est encore dans bien des cas un vritable soliloque. Encadrements plus rapprochs parce que le doctorant et ses directeurs de recherche sont soumis une contrainte de temps, les dlais impartis pour achever une thse relevant dune rgle. Encadrements plus cibls parce que le thme de la thse sinscrit dans les proccupations dune communaut et contribue btir des lments de rponse aux questions qui y sont traites. En ce sens, les coles doctorales peuvent avoir une orientation administrative ou scientifique. Une des tendances qui filtrent dans les dbats mens dans certaines universits africaines sur les coles doctorales est de les concevoir comme une structure administrative obligatoire, hors de laquelle il ne peut y avoir dautorisation organiser et dlivrer des doctorats. Cette tendance exige galement comme condition pour la reconnaissance dune cole doctorale quelle regroupe plusieurs institutions et plusieurs spcialits et spcialistes. Conue comme telle, lcole doctorale dfinit, organise, dispense et valide les formations indispensables au doctorat vis. Elle en serait la garante. Lautre tendance, dorientation plus scientifique, semble plus insister sur le concept dcole quelle considre comme une communaut de spcialistes et de chercheurs partageant les mmes proccupations, un rseau thmatique auquel adhrent des chercheurs pour partager et faire connatre leurs conceptions sur des thmes et approches prcis. Comprise dans ce sens, lcole doctorale sapparente un courant de pense dont les discussions peuvent avoir des dimensions philosophiques, pistmologiques et gnosologiques, et porter sur des procdures et des dispositifs mettre en uvre pour tester les ides avances. Cette conception nexclut pas linvitation adresse des membres de tels rseaux intervenir dans des sminaires et activits organiss au profit dtudiants inscrits au doctorat. Pour les tenants de cette conception, lappartenance de tels rseaux ne serait pas une condition pralable lorganisation des tudes doctorales dans une institution. La comparaison des pratiques internationales faciliterait la comprhension et la prise de dcision face ces deux grandes tendances. Au lendemain de Bologne, lEurope semble sacheminer vers la cration dcoles doctorales de type plutt administratif. En France, les coles doctorales prolongent lexprience acquise avec les habilitations organiser et dlivrer des diplmes dtudes approfondies (DEA) (Sndl : Les coles doctorales en France ; voir aussi Universit de Genve : Les coles doctorales). La Belgique adopte elle aussi cette approche administrative (FNRS : Les coles doctorales...). Avant Bologne, les universits y jouissaient dune relative autonomie limite par le nombre duniversits habilites organiser et dlivrer les doctorats. Avec ladoption des rgles de Bologne, toute habilitation doit dsormais sinscrire dans lune des 19 coles gnrales cres par le Fonds National pour la Recherche Scientifique (FNRS), pour une priode de 5 ans. Cependant, en fonction de leurs spcificits et capacits doffre de formation, les universits peuvent crer des coles doctorales thmatiques qui respectent la dlimitation des 19 domaines fixs par le FNRS, instaurant ainsi de vritables dpartements virtuels interuniversitaires (Charlier et Croch 2004a). Cette tendance administrative pourrait avoir des objectifs de contrle de la qualit, de la pertinence et de rationalisation conomique. Objectif de contrle de la qualit et de la pertinence qui rserve lhabilitation aux seules quipes dexperts reconnus pour assumer la responsabilit de loffre de formation la recherche dans le cadre de doctorats dintrt

9 gnral et national. Objectif de rationalisation qui mutualise les ressources humaines et les ressources matrielles entre plusieurs universits, et qui limite les duplications denseignements au sein dun mme dpartement. La concurrence exacerbe entre des universits que le dcret de Bologne du 31 mars 2004 pris en Belgique vise ainsi dpasser serait au centre des traditions en Amrique du Nord, aux Etats-Unis et au Canada o il nexiste pas dcole doctorale en tant que telle. Chaque universit offre des doctorats en fonction de ses ressources propres, la valeur des diplmes dlivrs dpendant du statut et, surtout, de la cte nationale et internationale de linstitution. Dans cette partie du monde, la logique des tudes doctorales sinscrirait plus dans la logique de la libre concurrence. Face ces pratiques et expriences, en adoptant lorientation caractre plutt administratif, les universits africaines prendraient le risque dtouffer les expriences capitalises. En effet, la rforme inspire du processus de Bologne y arrive alors que certaines universits prparent dj des doctorats dans plusieurs disciplines et que dautres manifestent leur volont dlargir les formations quelles offrent en instaurant des cycles dtudes doctorales. Imposer aux universits africaines dinstaurer obligatoirement en leur sein des coles doctorales comme celles dont la philosophie et la rglementation sen esquissent en Europe serait les en dissuader, retarder ou freiner les processus en cours et inhiber les expriences acquises. Les coles doctorales seraient en effet de vritables carcans administratifs dont la cration et la reconnaissance ncessiteraient dimportants investissements en rflexion et en temps. Les rigidits qui accompagneraient ces coles doctorales sopposeraient elles aussi la flexibilit que les universits doivent intgrer dans leurs pratiques. Flexibilit des programmes et diplmes, flexibilit des rgles pour sadapter plus vite et mieux aux circonstances qui voluent rapidement du fait de la globalisation et des nouveaux dfis de plus en plus nombreux relever. Par contre, encourager ladhsion des rseaux connus ou participer la cration de rseaux de chercheurs ou de rseaux thmatiques pour accompagner, consolider et garantir les tudes doctorales serait de nature renforcer qualitativement les doctorats existants ou en projet. Le renforcement qualitatif serait dautant plus significatif que les tudiants inscrits au doctorat seraient intgrs comme de jeunes chercheurs ces rseaux, en participant sous diffrentes formes aux dbats qui y sont organiss (forum de discussion thmatique, prsentation de communication des rencontres formelles ou en ligne, rdaction darticles selon diffrentes modalits et leur publication dans des revue scientifiques internationales, etc.). Les jeunes chercheurs (doctorants) tirent de nombreux avantages de leur participation directe lanimation de ces rseaux, notamment les relations personnelles quils y nouent. En plus de faciliter les publications qui ont indispensables dans la carrire de tout universitaire, conues comme de rseaux dynamiques, les coles doctorales offriraient la possibilit dune plus grande mobilit internationale rciproque Nord-Sud et Sud-Nord. Les jeunes chercheurs qui y seraient intgrs se prpareraient mieux assurer la relve au sein de leurs universits. Les universits africaines semblent ainsi confrontes deux dfis majeurs : formations doctorales qui rpondent aux besoins et permettent de trouver des rponses pertinentes et adquates aux problmes du dveloppement ; recherches de facture internationale de nature contribuer au progrs des connaissances et, surtout, sortir lAfrique de son isolement scientifique (Mv-Ondo 2005).

10 IIIPerspectives

Dans le contexte actuel de globalisation et de mondialisation, lobjectif et les missions de lenseignement suprieur en Afrique dictent aux universits de tenter de rpondre plusieurs exigences, parmi lesquelles : les performances acadmiques internes et externes ; les qualifications des quipes denseignants ; la qualit des tudes ; la qualit de la recherche. Ces quatre dimensions ou facteurs sont fortement imbriqus et sinfluencent rciproquement. Les rendements acadmiques sont une des exigences les plus importantes auxquelles les universits doivent se soumettre. Le financement de lducation cote cher aux collectivits. Lenseignement suprieur cote encore plus cher tant il a besoin de ressources humaines et matrielles de qualit. A tout le moins, les professeurs qui y enseignent doivent prsenter des garanties de matrise des domaines dans lesquels ils interviennent et justifier les salaires quils peroivent. Ils doivent aussi tre aptes dispenser des enseignements de facture internationale qui tiennent compte de ltat des connaissances et qui mettent en uvre les procdures de recherche aux rsultats avrs. Ils doivent galement promouvoir et encadrer des recherches de qualit internationale qui hissent leurs tudiants des niveaux satisfaisants de comptence, de comparaison et de mobilit internationale. Tenant compte des contextes conomiques difficiles voqus plus haut, le financement de la recherche en gnral et lquipement des laboratoires en particulier devront tre justifis grce aux rsultats obtenus. Or, au regard des rsultats internes, les distorsions entre les financements et les ralisations sont relativement importantes : trop de redoublements, peu dtudiants parvenant en fin de cycle, peu de diplms (Sall 1996 ; Sall 1998). La reconnaissance internationale de la qualit des tudes et des rsultats de la recherche interpelle assez fortement les universits africaines. Elles pourraient tre values en fonction dindicateurs comme le nombre des publications annuelles, les prsentations faites lors des rencontres internationales, la publication darticles de vulgarisation, les citations de ces rsultats de recherche par dautres chercheurs, etc. Or, les rencontres scientifiques dintrt international semblent bien rares en Afrique. Le cot des voyages limite les dplacements et la participation des congrs ou sminaires internationaux. La stagnation des budgets oblige les gestionnaires dabord assurer les salaires, leur laissant peu de latitude pour financer la parution dannales ou de publications spcialises, quiper dun minimum indispensable les laboratoires, etc. Les coles doctorales se prsentent comme une occasion unique offerte aux universits africaines de sortir de leur ghetto, en se prtant ou en se pliant aux rgles dvaluation et de comparaison internationale. Elles leur imposent galement de sinsrer dans une logique de march doffre et de demande dducation rgie par la libre concurrence. Face ces nouveaux dfis quentranent les effets de la mondialisation et de la globalisation dans le secteur de lducation, la cration des nouvelles coles doctorales pourrait sinspirer des leons de certaines expriences de coopration inter-tat en Afrique francophone, en matire denseignement suprieur. Certaines ralisations survivent encore dans des domaines aussi importants que linformatique, la navigation arienne, la mdecine vtrinaire, etc. Dans la perspective dune meilleure gestion du pilotage du systme ducatif en gnral et de lenseignement suprieur en particulier (de Landsheere 1994 ; Bonami et Garant 1996 ; Leclercq 1998), pour russir les rformes envisages et sortir de leur ghetto, les universits africaines intresses par cette question pourraient sinformer des expriences en cours en Europe. Dans certains pays comme la Belgique, la taille critique des institutions

11 denseignement suprieur a t un des critres didentification des coles doctorales. Dans plusieurs pays europens engags dans le processus de Bologne, les points communs des rformes entreprises seraient la volont de rationalisation budgtaire et pdagogique. La rationalit budgtaire viserait une meilleure allocation des ressources alors que la rationalisation pdagogique aurait comme objectif principal de mieux et plus clairement baliser les parcours universitaires. Les universits africaines ne peuvent ni restes totalement trangres aux approches ni sourdes aux dbats inspirs par les tendances dominantes en conomique et en pdagogie universitaire analyses sous lclairage du processus de Bologne (voir les 8 articles de Politique n 24). Dans des pays comme le Sngal, les exigences conomiques ont t parfois accompagnes de politiques de restriction du nombre dtudiants. Les apparences sont trompeuses qui laissent croire quil y a trop dtudiants dans certains pays et certaines universits. La principale difficult des universits africaines au Sud du Sahara est plutt lambition affiche par chacune doffrir toute la gamme des tudes et spcialits universitaires possibles. Cette utopie a des rpercussions ngatives sur la qualit des tudes et de la recherche. Les arbitrages budgtaires qui dcoulent de telles pratiques sont difficiles. Plus de ralisme commande de mutualiser une chelle rgionale ou sous-rgionale les moyens et les ressources humaines afin de spcialiser les universits dans des domaines limits, surtout pour les tudes doctorales. Il est possible voire souhaitable daller plus loin que lUniversit Cheikh Anta Diop de Dakar dont le modle dcole doctorale en cours dlaboration peut tre rapproch de celui de la Belgique (Ucad 2006). En effet, en tenant compte des potentialits internes des universits au Sud du Sahara, des infrastructures existantes et des expertises locales disponibles, chacune des universits devrait se spcialiser dans les secteurs limits o elle a plus de rsultats de qualit internationale. Pour lexcution des programmes dtudes et de recherche ainsi redfinis, chaque universit ferait appel de manire explicite aux experts enseignants ou chercheurs en service dans les autres universits. Cette complmentarit naturelle constituerait une universit virtuelle africaine relle. Elle aurait pour fondement la mise en rseau des ressources financires, humaines et matrielles. Elle faciliterait la poursuite de recherches pointues menes par des quipes interafricaines de taille critique. Une telle vision aurait comme avantages de contribuer aussi un meilleur dialogue des nationalits, plus de comprhension mutuelle et une tolrance plus forte et donc la rduction des sources de tension et de conflit. La coopration interuniversitaire et la recherche de la complmentarit institutionnelle ne sont pas des utopies en Afrique au Sud du Sahara. Le Conseil Africain et Malgache pour lEnseignement suprieur (CAMES) en est un exemple. Il gre depuis Ouagadougou au Burkina Faso les carrires des enseignants et des chercheurs des universits membres, organise diffrents concours dagrgation (mdecine et pharmacie, sciences juridiques et conomiques, etc.), valide les programmes dtudes pour les troisimes cycles et homologue et reconnat les diplmes. Des coles inter-tats spcialises existent : lEcole inter-tat de mdecine et de sciences vtrinaires de Dakar, lEcole inter-tat dinformatique de Libreville au Gabon, lEcole inter-tat pour la formation des personnels de la navigation arienne de lASECNA, etc. En sinscrivant dans cette perspective de la coopration interuniversitaire redynamise et amliore et du renforcement de la complmentarit universitaire interafricaine, les coles doctorales pourraient tre plus propices prparer objectivement les universits africaines

12 souvrir la comparaison et amliorer leur visibilit dans un cadre de libre concurrence internationale. En spcialisant un nombre limit de laboratoires et dquipes de recherche par pays et par universit, dans les domaines o elles prsentent le plus de chances de russite et dobtenir des rsultats avec les concours des universits et des chercheurs des autres pays, elles se donneraient les moyens dallouer des enveloppes financires plus substantielles aux tudes doctorales et la recherche. Cette mise en rseau serait aussi de nature faciliter lorganisation de rencontres scientifiques interafricaines, internationales et priodiques qui deviendraient des vnements majeurs attendus par toute la communaut scientifique mondiale. La cration de tels rseaux institutionnels ou thmatiques pourrait tre mise contribution pour faciliter et accrotre en nombre et en qualit la rdaction et la publication darticles par plusieurs auteurs. Le monde actuel fonctionnant principalement sur la base de lappartenance des rseaux, louverture et la mise en rseaux de ces rseaux avec ceux existants sur les autres continents prsentent de nombreux avantages parmi lesquels lamlioration des chances de se confronter et dchanger avec les auteurs, lamlioration des chances dtre invit et de prsenter des communications des rencontres en dehors du Continent et donc de mieux et plus faire connatre les travaux qui sy mnent. IVConclusion

Les principes fondamentaux qui avaient t adopts aprs la grve de 1968 semblent toujours dactualit pour ancrer les universits africaines en gnral et lUcad en particulier dans la communaut universitaire et scientifique mondiale et dans la socit. Le premier principe
devait (sic) conduire sattacher davantage la qualit des rsultats obtenus qu la quantit des diplms livrs la vie professionnelle, la nouvelle Universit devant, par son exigence de slectivit, sassurer du maximum de crdibilit, de puissance dattraction et de rayonnement rgional et international durable. Le second principe est celui de la participation de lUniversit au devenir de la socit o elle est plonge afin que tout tudiant ait le droit daboutir un dbouch professionnel assur condition de satisfaire des normes de comptences et de se soumettre aux prvisions de la planification propre au corps social Le troisime et dernier principe est celui de la dmocratisation progressive en vertu duquel toute jeunesse pourra tre peu peu appeler bnficier, sous des formes diverses, de la lumire rpandue par lUniversit (Niang mai 1995 : 5).

Ces exigences soulignes depuis plusieurs dcennies sont restes permanentes. Luniversit doit tre au service du dveloppement des communauts et des individus. Assumer ces missions fondamentales aujourdhui oblige luniversit offrir des formations pertinentes, cot-efficace. Elle ne peut le faire sans souvrir aux technologies de linformation et de la communication et lInternet qui laident sortir de ses murs et mettre en uvre des stratgies de formation distance et dducation pour tous tout au long de la vie. Elle doit aussi sobliger mener des recherches la fois utiles pour laccumulation des connaissances par lhumanit en gnral, lacquisition de connaissances sur son environnement et la vulgarisation grande chelle et ces connaissances en particulier. La mise en uvre de la stratgie de rduction de la pauvret (Rpublique du Sngal mai 2004) lui impose de participer et de contribuer directement au dveloppement de lducation et de lalphabtisation (Sall et Michaud 2005). Le projet dune radio et dune chane tlvisuelle de lUcad, initi par le Recteur Sall depuis sa nomination, semble participer de cette volont et de cette vision des missions fondamentales de lenseignement suprieur. Les universit africaines doivent tre particulirement attentives au contexte mondial actuel fortement marqu par le courant nolibral qui amne la marchandisation de lducation dune part et par la recherche de normes universellement comparables dont relverait le processus de Bologne dharmonisation des cursus et des diplmes en Europe dautre part. Le

13 juste quilibre semble difficile trouver entre ces exigences en apparence peu conciliables avec le dveloppement dun systme ducatif dmocratique et de qualit, englobant les secteurs formel et non formel, dans des pays pauvres. Lune des missions essentielles de la recherche universitaire de qualit est justement de contribuer construire des lments de rponses toutes ces questions.

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