UNIVERSIDAD ACADEMIA DE HUMANISMO CRISTIANO ESCUELA DE PSICOLOGA

APUNTE DE REFLEXIN

"Bases para la Construccin de una Psicologa Educacional-comunitaria".

Cecilia Banz, Anita Garrido, Paulina Herrera, Alvaro Zamora

Julio -2004

INDICE

I. INTRODUCCIN...3

II. UNA VISIN HISTRICOSOCIAL DEL PROCESO DE ENSEANZAAPRENDIZAJE ..................................................................................................4 2.1 Teoras Sociohistricas.6 2.2 Paulo Freire y la educacin emancipadora.......11

III. BASES PARA CONFIGURAR COMUNIDADES EDUCATIVAS..........15

IV. AMBITOS DE INTERVENCIN PARA UN PSICLOGO EDUCACIONAL COMUNITARIO20 4.1 El psiclogo educacional-comunitario en las organizaciones

educativas..21 4.2 El psiclogo educacional comunitario en programas de prevencin y promocin de la salud25 4.3 El psiclogo educacional-comunitario y el trabajo con la comunidad..30

V. ALGUNAS PALABRAS FINALES..32

VI. BIBLIOGRAFA...35

I. INTRODUCCIN

Como equipo de psiclogos educacionales de la Universidad Academia de

Humanismo Cristiano nos ha unido el inters por aportar a una mirada distinta de la psicologa educacional, desde una visin que complemente los planteamientos propios de esta disciplina, con los que vienen desde la psicologa comunitaria, para intentar configurar una psicologa educacional-comunitaria, acorde al perfil de la universidad desde donde generamos esta discusin.

Que difcil tarea, ms an si consideramos las propias dificultades que ha tenido la psicologa educacional para posicionarse y clarificar su objeto de estudio. Pareciera que este mbito de la psicologa sigue hacindose cada da y va paulatinamente adquiriendo una mayor identidad, lo cual an no est consolidado. Quizs por esto mismo, se hace ms desafiante imaginarla desde una ptica distinta, por qu no apostar por una psicologa educacional contextualizada y que realmente aporte a nuestras comunidades, con un fuerte nfasis en aquellas ms necesitadas.

Estos puntos son desarrollados a continuacin, partiendo por definir algunos conceptos centrales, en los cuales creemos es posible realizar cruces entre la psicologa educacional y la comunitaria. Estos van desde la definicin de la situacin de enseanza aprendizaje que surge a partir de los planteamientos histrico-sociales, la nocin de comunidades de aprendizaje y mbitos de intervencin alternativos para el psiclogo educacional-comunitario en tareas de asesoramiento, educacin para la salud, prevencin y promocin de la salud mental y el trabajo con adultos, a partir de los planteamientos de la educacin popular.

II. UNA VISIN HISTRICO SOCIAL DEL PROCESO DE ENSEANZAAPRENDIZAJE

Resulta difcil definir claramente cuales son los lmites de la psicologa educacional, definir por ejemplo qu la separa de la Educacin propiamente tal o de otras reas de la Psicologa. A nuestro parecer es mucho lo que puede aportar la psicologa educacional al panorama actual, si es que se plantea como centro de su estudio el proceso de enseanza - aprendizaje. Sin embargo, lo que hace la diferencia entre el aporte de un educador y el de un psiclogo de la educacin, es considerar los paradigmas propios de la psicologa que permiten entender este fenmeno humano desde distintas perspectivas.

Relacionado con esto, coincidimos con los planteamientos de Coll (1988, 1990a) quien visualiza a la psicologa educacional como una disciplina puente entre la educacin y la psicologa, con un objeto de estudio, unos mtodos y unos marcos tericos y conceptuales propios. Esta idea tambin fue formulada por Glaser (1973, 1976, en Coll, 1988) quien plantea que esta disciplina puente tendra caractersticas similares a la de otras disciplinas aplicadas como la ingeniera, la electrnica, la arquitectura o la medicina- cuyo desarrollo no se puede entender con independencia de las ciencias bsicas correspondientes- la biologa, la fsica, la qumica, las matemticas- pero que al mismo tiempo no es reductible a ellas.

Por el momento no puedo negar la importancia del diseo intuitivo de prcticas educativas a cargo de profesores excepcionales. La buena prctica posee un componente de habilidad artstica y de intuicin que no debe limitarse y que es posible que supere ampliamente cualquier intento momentneo de comprensin y de anlisis definitivos. Desde un punto de vista ideal, nuestro trabajo como psiclogos de la educacin consiste en trabajar entre estos dos extremos, contribuyendo al conocimiento y a la prctica e intentando comprender ambas sin inhibirlas (Glaser, 1973, en Coll, 1988, p 557)

Su objeto de estudio seran los procesos de cambio provocados o inducidos en las personas como resultado de su participacin en actividades educativas, debiendo estudiarse el proceso educativo como un sistema cuyas partes actan a la vez independientemente y unas sobre otras para alcanzar sus objetivos. El aprendizaje, por lo tanto, debe estudiarse dentro de los contextos en que tiene lugar, investigando los procesos de aprendizaje interpretados como el resultado de un proceso de enseanza.

Todo esto requerira de una aproximacin multidisciplinar, en la cual el anlisis de la prctica educativa no puede limitarse a la pura y simple yuxtaposicin o acumulacin de los aportes realizados desde distintas perspectivas, sino que debe aspirar a integrarlas en un esquema integrativo (Coll, 1994). Ms all de eso Isidora Mena (1992) plantea la idea de que la psicologa educacional tiene un objeto de estudio que en muchos puntos es compartido con otras ciencias de la educacin, como la sociologa de la educacin y la didctica. Por lo tanto, es su desafo dirigir o coordinar la construccin transdisciplinar de una teora comprensiva del fenmeno educativo. Esto implica un hacer ciencia desde el dilogo con las distintas disciplinas y no slo lograr una yuxtaposicin lgica entre los conocimientos de cada una. Ms an si se considera la inmensa complejidad del fenmeno educativo, pues participan en l una enorme diversidad de motivaciones sociales.

As, actualmente se plantea que el futuro de esta rea es continuar investigando y definiendo su objeto de estudio, existiendo, sin embargo, el consenso de que es el proceso de enseanza-aprendizaje el foco central a investigar. Asimismo, se admite que las relaciones entre la psicologa y la educacin han adoptado a menudo un carcter excesivamente unidireccional, que han ignorado las

caractersticas propias de los fenmenos educativos, requirindose, por tanto, una mirada ms amplia e integradora, que considere en su globalidad al proceso de enseanza-aprendizaje (Arancibia, Herrera y Strasser, 1997).

Relacionado con lo anterior Coll (1988), plantea tambin que su futuro pasa por ampliar sus posibilidades de accin tanto al campo terico y conceptual, como aplicado, considerando tambin la importancia de referirse a los procedimientos de ajuste que permiten el traspaso de los hallazgos tericos y propios de la investigacin, al campo de la aplicacin. A su parecer, se requieren psiclogos educacionales que continen investigando y generando ciencia a partir de sta, pero que adems sean capaces de generar un aporte concreto y aplicado al quehacer educativo actual.

Si coincidimos en estos puntos cabe preguntarnos cmo visualizamos este proceso de enseanza-aprendizaje y qu teoras nos aportaran ms para esta mirada educacional comunitaria. Al respecto, nos parece pertinente recurrir al paradigma constructivista histrico- social, junto a los aportes de la psicologa cultural y la mirada de P. Freire.

Esto haciendo nfasis en que los procesos de aprendizajes se dan en un marco social en el cual participamos inevitablemente todos y que nos determina -la poltica, la economa, por ejemplo- por lo tanto, si participamos en esta construccin de sociedad podemos cambiar o transformar aquellas cosas que pensamos no aportan positivamente al desarrollo humano y potenciar aquellas que creemos si aportan. Todo este proceso guiado con quienes participan del proceso enseanza aprendizaje, es decir, con la comunidad educacional (alumnos, padres, profesores) y considerando tambin la comunidad social en que se encuentra inmerso este proceso, es decir los contextos barriales, poblacionales

y comunales, pues la cultura, la sociedad y las comunidades de las que formamos parte intencionan ciertos aprendizajes por sobre otros e influyen en el sentido que le damos a la educacin.

En este sentido, hablar de una Psicologa Educacional Comunitaria implica adherirnos a aquellas teoras del aprendizaje que resaltan la importancia de la interaccin con otros en la enseanza, como por ejemplo la teora Socio Cultural de Vigotsky, la Psicologa Cultural de Cole o las teoras aplicadas a la Educacin Popular de Freire. Cada una de estas perspectivas plantean la importancia de la relacin educador-educando, a partir de procesos de interaccin relacionales que validan la participacin de todos en este proceso, quienes en el encuentro cotidiano co-construyen una realidad en que se comparten conocimientos. Esto permite lograr, a posteriori de la interaccin relacional, internalizar aprendizajes significativos. Es decir, slo podemos aprender si nos relacionamos y validamos la participacin del otro en esta relacin y luego internalizamos este aprendizaje hacindolo nuestro.

Lo aprendido slo lo ser realmente cuando el que aprende sea capaz de atribuir un significado a su actividad. Este significado es construido a partir de su historia personal, pero tambin es fruto de la participacin en comunidades de aprendices. Es as como la construccin del aprendizaje deja de ser algo individual para convertirse en algo compartido. Cualquier aprendizaje est plenamente situado en la vida de las personas y en la cultura que lo ha hecho posible.

Esto implica estudiar aquellas situaciones de enseanza-aprendizaje que se dan en contextos formales, como la escuela o el liceo, pero tambin considerar aquellas experiencias que se inscriben dentro de la educacin no-formal. Entendiendo lo "no formal" como la posibilidad de trabajar con diversos grupos

de la poblacin de forma intencionada, diferenciada y especfica, con objetivos explcitos de un sistema educativo reglado, como la educacin pre-escolar, bsica, media, pero que no estn directamente dirigidos a la provisin de grados acadmicos. Esto no significa que no pueda darse dentro de un sistema reglado, pero su fin no sera obtener el grado acadmico, sino fortalecer otras habilidades, actitudes y estrategias en los participantes (Hamadache, 1995).

"La educacin no puede reducirse ni a la escolarizacin, ni a las edades infantiles y juveniles de la vida. La educacin es un proceso continuo, presente ms o menos explcitamente en todas las experiencias vividas por las personas desde el nacimiento hasta la muerte. De una forma u otra, de una manera superficial o profunda, el aprendizaje es consustancial al desarrollo humano. Es cierto que determinados aprendizajes se concentran en las primeras dcadas de la vida y se producen en la institucin escolar. Pero, otros muchos, se realizan en la familia, con los amigos, en los tiempos de ocio, a travs de los medios de comunicacin de masas o navegando por internet. La conexin con las nuevas tendencias culturales y artsticas, el disfrute con las formas expresivas actuales, la comprensin del funcionamiento de la economa, la sociedad, la poltica, el conocimiento de los avances en el campo de la ciencia, la salud, el medio ambiente o tambin, la educacin, y el desempeo de nuevos roles, por ejemplo ser padre o madre, son procesos de aprendizaje permanente que enriquecen la vida de las personas y le dan una perspectiva ms humanizadora". (Marchesi, 2000, pp. 237)

Veamos algunos aspectos bsicos de estas teoras:

2.1 Teoras Socio-histricas

Actualmente, los enfoques Constructivistas son los que predominan en reas de la psicologa que intentan comprender, principalmente, los procesos de aprendizaje, desarrollo y educacin. Estos enfoques entienden que los procesos de conocimiento tienen una naturaleza constructiva, es decir, que ms que representar una copia de la realidad, el psiquismo humano la interpreta y la comprende en acuerdo a un sentido o significado que surge en ese proceso interpretativo (Mart, 1996; Pozo, 1996).

Por lo tanto, se entiende que entre los fundamentos sobre los que se han delineado las concepciones sostenedoras de los enfoques Constructivistas, se encuentra un desarrollo epistemolgico que enfoca su atencin en los procesos generadores de significado alrededor de la experiencia humana, protagonizada por sujetos que se constituyen como tales a partir de dinmicas interaccionales motivadas entre sus aspectos internos y aqullos que circulan en su entorno. Lo anterior vislumbra un quiebre de las posibilidades que permitiran pensar la realidad como una instancia objetiva, entendiendo que cualquier conocimiento emerge de una construccin interpretativa (Flres, 1994; en Ormeo, 2003).

En acuerdo con esto, los planteamientos de Kant en torno a la relacin entre sujeto y objeto de conocimiento, desarrollados en el siglo XVIII, constituyen los principales precedentes para las ideas desarrolladas al interior de los paradigmas Constructivistas. A partir de sus postulados, se promueven nociones fundamentales para entender al sujeto como participante activo en el proceso de conocimiento de una realidad que no puede ser concebida de manera aislada, sino en su relacin con representaciones humanas; pues, Kant plantea el despliegue de procesos subjetivos que procesan y organizan la informacin proveniente de las impresiones que surgen en la relacin del sujeto con su

entorno, por lo que, de esta manera, dicho sujeto accede a una realidad reconstruida por su propia actividad cognoscitiva, ms all de la mera existencia de un mundo exterior independiente. Es a la luz de estos supuestos, entonces, donde los diversos enfoques que definen una concepcin Constructivista en el estudio de los procesos de aprendizaje han elaborado sus conceptualizaciones tericas posteriores (Ormeo, 2003).

Dentro de estos enfoques constructivistas existen diferentes puntos de vista, segn los puntos que cada teora prioriza para explicar el proceso de aprendizaje y desarrollo. Coll (2001) denomina a estas dos tendencias principales como Constructivismo Cognitivo y Constructivismo Sociocultural, respectivamente. Asimismo, Mart (1996) identifica ambas tendencias con autores que han sido representativos de cada una, puesto que sus trabajos han constituido aportes relevantes para el desarrollo de las mismas. En este sentido, identifica a Piaget en el primer caso, y se refiere a Vygotski en el segundo.

Especficamente, el nfasis en los procesos de construccin de significados alrededor de dimensiones socio-culturales, constituye la orientacin general que guiar los planteamientos de este documento.

Los planteamientos de Vygotski (1978) sugieren que el origen de las funciones psicolgicas superiores del individuo, entendido como ser humano susceptible de desarrollar conciencia y voluntad, se encuentra en los procesos sociales. Aquellas funciones especficamente humanas, que establecen una distincin a la coincidencia entre ciertos comportamientos del nio y los animales, se construyen a partir de la relacin dialctica desplegada entre el individuo y el medio en que se desenvuelve, en tanto objetos y personas, vinculados a un dinmico proceso histrico-cultural determinante y transformador de condiciones objetivas de

existencia en el mundo social (Rivire, 1994; Cubero y Luque, 2001).

El sujeto incorpora las formas culturales de conducta mediante un proceso de internalizacin de una actividad externa, es decir, reconstruye internamente los aspectos implicados en su interrelacin con otros; de esta manera, aquella operacin llevada a cabo en una dimensin social pasa a realizarse en un nivel psicolgico, transformando significativamente la actividad interna del individuo (Vygotski, 1978).

La posibilidad de que el proceso de internalizacin se produzca se encuentra, principalmente, en la funcin mediadora que desempean los signos, proporcionados por la cultura, en la relacin interpsicolgica del individuo con las personas que lo rodean. Los signos son utensilios que median la relacin del hombre con los dems y consigo mismo (Rivire, 1994, p. 41), son un medio para la reorganizacin de la actividad refleja del organismo, inconsciente e involuntaria, en conciencia provista de significados culturales.

Dicha relacin mediada entre el nio y el adulto posibilita que el primero desarrolle funciones psicolgicas que se encuentran en proceso de maduracin. En relacin con esto, Vygotski (1978) plantea la distincin entre un nivel evolutivo real y otro potencial en el curso del desarrollo psicolgico de los seres humanos, refirindose al primero como aquel que corresponde a las funciones que han resultado del proceso de desarrollo efectivamente llevado a cabo, a partir del cual el sujeto puede realizar ciertas actividades independientemente; mientras el segundo, en otro sentido, se refiere a aquellas funciones que se pueden manifestar en el futuro, ya que alude a las posibilidades de que el nio logre realizar de manera independiente algunas operaciones que en el presente slo puede llevar a cabo con ayuda de otras personas. A partir de esto, define el concepto zona de

desarrollo prximo (Rivire, 1994), como la distancia entre ambos niveles, constituida por aquellas funciones psicolgicas que potencialmente sern desarrolladas.

En este sentido el rol mediador e interactivo del adulto es vital para la construccin de los procesos psicolgicos superiores y el espacio social por excelencia, donde se realizan estos procesos de mediacin e internalizacin, es la escuela y al interior de ella, el proceso de enseanza y de aprendizaje. Este proceso de mediacin gestionado por el adulto u otras personas permite que el nio disfrute de una conciencia im-propia, de una memoria, una atencin, unas categoras, una inteligencia, prestadas por el adulto, que suplen y conforman paulatinamente su visin del mundo y construyen poco a poco su mente que ser as, durante bastante tiempo, una mente social que funcione en el exterior y con apoyos instrumentales y sociales externos. Solo a medida que esta mente externa y social va siendo dominada con maestra y se van construyendo correlatos mentales de los operadores externos, esas funciones superiores van interiorizndose y conformando la mente del nio. (Del Ro, 1987 en Coll 1996)

Consecuentemente el proceso de escolarizacin debe privilegiar la organizacin de estrategias didcticas y de organizacin social intergrupal, que permitan a los alumnos, de todos los niveles educativos, el acceso al dominio de los instrumentos de mediacin (herramientas y smbolos) para acceder a la construccin de los conocimientos cientficos curriculares, adems de un claro dominio del lenguaje escrito y oral que se manifieste de manera permanente a travs del discurso didctico.

As la educacin que se desarrolla en la escuela, influye no slo en uno u otro proceso psquico, sino que es determinante para la reestructuracin de todas las

funciones psquicas la escolarizacin fomenta habilidades perceptivas, asociadas al uso de convenciones grficas para representar la profundidad mediante estmulos de dos dimensiones y al anlisis de configuraciones de dos dimensiones. Las personas escolarizadas tienen mayor habilidad para recordar voluntariamente unidades de informacin inconexa,a utiliza r espontneamente estrategias para organizar los elementos independientes que han de recordar (Rogoff, 1993, en Pino, 1999, pp. 2)

Del anlisis de esta relacin (procesos educativos-desarrollo de los procesos psicolgicos superiores) Vygotsky establece la Tesis del Aprendizaje Mediado, en el cual a la accin educativa se le considera como un proceso de Andamiaje Desandamiaje. Proceso que tiene dos rasgos fundamentales: en primer lugar el agente cultural define la tarea de aprendizaje algo por encima de la zona de desarrollo real del sujeto, de manera que la situacin de interaccin sea perturbadora, desequilibradora, retadora; y en segundo lugar, que la accin por parte del agente cultural ha de ser inversamente proporcional al nivel de competencia real mostrada por el sujeto, es decir, que la ayuda en la mediacin o andamiaje ser mayor cuanto menor competencia presente el sujeto, procediendo a un desandamiaje progresivo en la medida en que la competencia aumenta. El andamiaje, se constituye por la serie de estrategias didcticas (organizacin del grupo, estilos y formas de comunicacin intergrupal, mtodos, tcnicas, materiales didcticos, el uso de la tecnologa, etc.), que el docente organiza como instrumentos de mediacin para facilitar el proceso de internalizacin, de apropiacin, por parte del alumno, de la ciencia y la cultura.

En este sentido las prcticas escolares, se transforman en acciones promotoras del desarrollo de las capacidades intelectuales superiores a travs del diseo conjunto de actividades, entre profesores y alumnos, quienes por sus ambientes

socioculturales-econmicos de ndole familiar, presentan una gran diversidad en el dominio de los instrumentos de mediacin, entre ellas el lenguaje escrito principalmente, ante esta diversidad, el proceso de andamiaje debe ser suficientemente flexible como para que en determinados momentos las situaciones de interaccin sean ms intensivas y sistematizadas con aquellos alumnos que evidencian un avance ms lento en la construccin de los procesos psicolgicos superiores.

Contrariamente a esta ltima situacin, habr estudiantes que paulatinamente se van haciendo cada vez ms autnomos en relacin con el profesor para la ejecucin de las distintas tareas didcticas.

Integrando las ideas anteriores, en general, se pueden entender los procesos educativos como instancias orientadas a la construccin de posibilidades de anlisis y toma de conciencia de la propia experiencia en un contexto cultural, mediante la interrelacin de diferentes personas participantes y contenidos involucrados, para desarrollar procesos de transformacin social o individual, desde una perspectiva tica, que posibilite el bien comn. En el mbito escolar, estos procesos adquieren la cualidad de ser intencionales, planificados y sistemticos, para facilitar as posibilidades de comprender y reconstruir o reinventar recprocamente los significados que circulan en la realidad donde la experiencia educativa se lleva a cabo (Martnez, 2004)

Tambin se ha hecho trabajos de este tipo en el estudio de la relacin madre -hijo, como los realizados por Wertsh, (1979), que intenta analizar como la interaccin social en el nivel de funcin interpsicolgico puede conducir a la resolucin independiente de problemas en un nivel intrapsicolgico. Esto observando estudiando cmo las relaciones interpersonales que establecen un grupo de

madres con sus hijos mientras realizan un puzzle inciden en su zona de desarrollo prximo. Las acciones y verbalizaciones se graban en video para ver el progreso desde la resolucin de la tarea con una regulacin interpsicolgica (con ayuda de las madres) hasta la regulacin intrapsicolgica (sin ayuda de las madres). las conclusiones de Wertch es que el progreso del nio a travs de la zona de desarrollo prximo se consigue hacindole entender como si entendiera la significacin y alcance de lo que esta haciendo, aunque no sea realmente as, en segundo lugar la madre estructura y organiza la situacin en que se insertan estos comportamientos del nio, en tercer lugar para que el nio progrese deba construir por si mismo una interpretacin coherente entre las directrices de la madre, su propio comportamiento y las caractersticas de la tarea.

Los trabajos de Wood, 1976, 1978, 1980, en Coll 1990), tambin dan elementos para comprender cmo la asistencia del adulto en situacin de resolucin de problemas ayuda al aprendizaje de los nios. El trabaja sobre una situacin de construccin de bloques, su hiptesis es que el adulto andamia los esfuerzos y logros del nio en funcin inversa de la competencia del nio, es decir cuanto sea mayor la dificultad del nio para resolver por si slo la tarea mayor ser el grado de directividad y ayuda de las madres. El grab las verbalizaciones y conductas en la interaccin, clasificando las en cinco categoras atendiendo al nivel creciente de directividad, intervencin o ayuda, en el nivel uno la ayuda era mnima (palabras de estmulo o aliento), hasta el nivel cinco que representa el mayor grado de ayuda (demostracin de cmo se resuelve la tarea) pasando por niveles intermedios (llamar la atencin sobre aspectos importantes de la tarea, ayudar a seleccionar el material, proponer el material a utilizar en cada momento). Los resultados mostraron que slo algunas madres se comportaron como su hiptesis, pero fueron tambin aquellas cuyos hijos obtienen mejores resultados en el posttest, es decir haba correlacin entre la tendencia de la madre a ajustar el nivel de

ayuda a las dificultades del los nios durante la realizacin conjunta de la tarea y la competencia posterior del nio para resolver un problema similar de forma independiente. .

Michael Cole (1983, en Meza, 2004) es otro de los psiclogos que ha contribuido a dar a conocer la obra de Vygotski, y ha elaborado una aproximacin propia basada en ella. El autor reconoce la necesidad de desarrollar una manera de superar conceptualmente la dicotoma que durante mucho tiempo se ha aceptado que existe entre cultura y mente. Cree encontrar en el concepto de zona de desarrollo prximo es una buena alternativa para al menos intentarlo. Dice Cole (1983, en Meza, 2004), que hay que buscar el mecanismo del cambio individual en la interaccin entre individuos, quienes al mismo tiempo constituyen la sociedad a travs de sus interacciones (en el nivel ms evidente, constituyendo mediante sus interacciones los contextos en los que se forman y cambian el aprendizaje, el desarrollo o los esquemas). De acuerdo con el autor el concepto de ZDP permite comprender lo siguiente: Que los nios pueden participar en actividades que no entienden completamente y que son incapaces de realizar individualmente. Que en situaciones reales de solucin de problemas, no haya pasos predeterminados para la solucin ni papeles fijos de los participantes, es decir que la solucin est distribuida entre los participantes y que es el cambio en la distribucin de la actividad con respecto a la tarea lo que constituye al aprendizaje. Que en las ZDP reales el adulto no acta slo de acuerdo co n su propia definicin de la situacin, sino a partir de la interpretacin de los gestos y habla del nio como indicadores de la definicin de la situacin por parte de ste. Que las situaciones que son "nuevas" para el nio no lo son de la misma manera para los otros presentes y que el conocimiento faltante para el nio proviene de un

ambiente organizado socialmente. Que el desarrollo est ntimamente relacionado con el rango de contextos que pueden negociarse por un individuo o grupo social (Meza, 2004).

El hecho es que uno no puede ver ningn aprendizaje, en un vaco cultural. La lengua y la cultura son mediadoras del aprendizaje y las experiencias cotidianas del individuo, as como la historia y las caractersticas sociales y culturales especficas del contexto local, llegan a ser ingredientes fundamentales para el aprendizaje significativo y contextualizado. Como Cole y otros lo establecieron tres dcadas atrs, las personas harn bien las cosas que son importantes para ellas y las que tienen ocasin de hacer a menudo, reconociendo la existencia de habilidades y conocimientos culturales especficos que determinan no slo lo que aprenden los nios, sino tambin cmo lo hacen.

A principios de los setenta, Cole y sus colegas llevaron a cabo estudios cognitivos interculturales entre los Kpelle en el rea norcentral de Liberia, Africa, y encontraron diferencias en las formas de pensar de los Kpelle sin educacin formal y aquellos que haban asistido a una escuela de tipo occidental. Pero, las consecuencias de la educacin no eran de ninguna manera uniformes. Segn sus palabras La educacin afecta a dos factores relacionados estrechamente. En primer lugar, la nueva institucin cultural lleva a la adquisicin de nuevas destrezas intelectuales [entre las que se debe considerar lo que significa para el nio cambiar de un ambiente predominantemente oral a uno donde el uso de un modo de comunicacin escrito es obligatorio y a una institucin como la escuela donde la lengua se usa muy a menudo de manera descontextualizada]... En segundo lugar, la nueva institucin cultural implica un cambio en las situaciones en las que se aplican las destrezas... Pero no podemos concluir... que las diferencias observadas en el desempeo reflejen diferencias en las habilidades cognitivas que

poseen ambos grupos (Cole et al 1971:224, en Lopez, 2004).

Habiendo analizado tambin el desempeo de los Kpelle sin educacin formal con la matemtica de tipo occidental, los investigadores llegaron a la conclusin de que existan ... formas especficas de aprender, que los miembros de todos los grupos pueden usar bajo algunas circunstancias, pero que miembros de diferentes grupos usan [slo] bajo determinadas circunstancias (Cole et al 1971: 228, en Lopez, 2004).). La escuela de tipo occidental a la que asistan los nios Kpelle no tomaban en cuenta este hecho y, por ello, muchas veces los maestros consideraban a los nios incapaces de aprender. Sin embargo, tambin descubrieron que no era en absoluto cierto que los africanos sin educacin formal carecieran de pensamiento conceptual como se haba credo anteriormente (Lopez, 2004).

Desde estos planteamientos, surge casi por aadidura la posibilidad de pensar una psicologa educacional- comunitaria, pues estos autores relevan la importancia de la interaccin, de la ayuda prestada por otros en nuestros aprendizajes, desde los contextos donde aprendemos. Una ayuda que es cultural, que nos integra a una cultura y una sociedad, que nos va traspasando sus propios logros, aprendizajes y funciones psicolgicas, por lo tanto hablar de aprendizaje ya nos hace pensar en un proceso situado, en un proceso asentado en los saberes comunitarios que es transmitido a los nios desde que nacen y durante toda nuestra vida.

Veamos a continuacin un autor latinoamericano que permite complementar estos planteamientos.

2.2 Paulo Freire y la educacin emancipadora

Freire, aparece en el panorama educativo como un optimista educativo, ya que enfrenta todos los discursos desde las ms diferentes posiciones que intentan caer en el fatalismo de estos tiempos, tanto frente a la globalizacin como a los procesos de los organismos multilaterales mostrando que es posible conectar un proceso de lucha educativa y global con las luchas ms amplias de los excluidos de este tiempo y con las particularidades de la vida de la gente. En ese sentido se transforma en un referente de cambio, que anuncia que la transformacin es posible en medio de la desesperanza neo liberal y de la nueva educacin como hecho tcnico propiciada por los organismos multilaterales.

Las principales caractersticas de esta teora de la educacin, seran: La pedagoga como espacio poltico del poder cultural. All emerge con mucha fuerza lo que hemos sealado anteriormente, el hecho educativo como un lugar de lucha y conflicto de concepciones en donde al rigor de la calidad y la investigacin hay que plantearse el tema del inters y desde l desbrozar los caminos en los cuales el poder construye su propia agenda de dominacin en estos tiempos. Estas ideas-fuerza vuelven a plantear la urgencia de un proyecto social emancipador que se desarrolla con especificidad propia en el terreno de las prcticas educativas y pedaggicas, es decir, que en la sociedad del conocimiento el acto educativo liberador sigue siendo fundamentalmente desentraador de los juegos de poder social existentes a su interior y de los silencios en medio de sus enunciaciones a travs de los cuales adquieren sentido las nuevas formas de exclusin.

Ampla el concepto de aprendizaje. Desde los textos ms antiguos de Freire aparece claro cmo la pedagoga de la liberacin debe desatar el nudo gordiano que implica la presencia de poder y dominacin en toda prctica educativa. Por

ello va a plantear que la metodologa est ligada a las condiciones materiales en las cuales cada persona desarrolla su existencia y esas condiciones materiales adquieren la forma de la vida social. En su pedagoga va a ser muy fuerte cuando plantea la necesidad de recuperar: Historia, personal y social Cultura, como representacin de experiencia vivida, heredada y en construccin Grupos sociales implicados en la actividad educativa Formas de lo educativo

Estos cuatro puntos constituidos como una manera de vida social, implican una ruptura con el concepto tradicional de cultura, en cuanto reconoce que no existe ninguna forma cultural homognea, y en ese sentido, en estos tiempos de globalizacin reconoce que la cultura est en lucha y contradiccin.

La implosin de lo cotidiano que muestra en su pedagoga, deja asomar la necesidad de recuperar formas de la cultura semiotizada y la urgencia de intervenir educativa y liberadoramente all para poder construir all una reciprocidad fundada en la apertura a otras culturas (no slo las dominantes) mediante el dilogo y la no desigualdad.

All muestra cmo hoy el aprendizaje no puede estar desligado del hecho cultural mismo y vuelve a colocar como punto de partida la forma que toma la dominacin en el oprimido y las resistencias objetivas y subjetivas a que se construya un proyecto de emancipacin. Pero lo anuncia claramente, como slo puede ser encontrado en el grupo y en la representacin que hacen de su forma de vida

social las personas que participan de esta experiencia haciendo un proyecto de recuperacin de la memoria y desde ella refundar crtica y cambio.

Por ello va a recuperar la idea de multiculturalidad para enfrentar todos los intentos de homogeneizacin que se producen a izquierdas y derechas, mostrando all como existen diferentes intereses que hacen de la prctica educativa un acto de aprendizaje con sentidos visibles e invisibles abriendo el conflicto frente al intento homogeneizador del ocultamiento de otras culturas que son invisibilizadas como parte del camino a ser suprimidas en la aparente homogeneizacin de la globalizacin.

El reencuentro para que lo poltico sea pedaggico y lo pedaggico sea poltico. Es ac donde Freire no es slo un pensador que se oponga a la opresin y a la dominacin, sino que se plantea la necesidad de reinventar la lucha desde lo cotidiano y esto lo lleva con urgencia a proponer que la educacin liberadora es ms all de un simple discurso, es un lugar para la lucha.

Las escuelas son lugares de conflicto y contradiccin. Un poco antes de la experiencia de Freire en la Secretara de Educacin de So Paulo, apareca un discurso que planteaba cmo el tipo de conflicto que se organizaba deba ser llevado a las escuelas para desde ellas y en las prcticas educativas ir construyendo la emancipacin en el corazn de los nios y de los docentes. Estas escuelas deban no slo reconstruir lo pblico, sino reconstruirse a ellas como dotadoras de sentido. Y va emergiendo una prctica y un discurso en donde comienzan a surgir las formas mediante las cuales el poder habita los procesos escolares que terminan siendo lugares de legitimacin y conflicto.

 En la globalizacin Freire aparece como un pensador de la resistencia. El lugar desde el cual habla Freire es el de los oprimidos, por eso se va a preocupar por encontrar en su punto de partida las formas que la dominacin toma en el oprimido y la manera como ste representa la experiencia vivida en esas condiciones de desigualdad, sealando a esta globalizacin sus pretensiones de hacer de la cultura occidental euro-norteamericana como la cultura superior.

Un aspecto interesante de mirar en el mapa latinoamericano de la poca, es la manera como Freire emerge en un momento determinado y es influenciado y desarrolla su pensamiento desde y en contradiccin con una serie de corrientes que se desarrollaban en el campo educativo, como por ejemplo: La educacin de adultos, que viniendo de una tradicin ms europea y americana de la postguerra se instaura en nuestro continente en la dcada de los 50 a travs de procesos remediales de tipo lectoescritor, matemtico y de capacitacin productiva. Este sector, cuando se plantea la educacin popular, la formula como procesos no formales y orientada a sujetos adultos, quienes seran los propiciadores de las transformaciones. La educacin comunitaria, que viniendo tambin de experiencias de sacerdotes obreros en el mundo europeo busca una insercin en el medio social latinoamericano desde la vida de los pobres. Va a ser all donde los sectores con una orientacin de educacin popular van a hacer su enfoque metodolgico, que tiene como corazn la participacin (con incidencia fuerte de las dinmicas de grupos) y la construccin de comunidades organizadas para que ellos sean gestores de su propio destino. La extensin rural, que conformada por cientficos sociales, especialmente del campo de la sociologa y del trabajo social quienes asesoraron los procesos de reforma agraria que se instauran en Amrica Latina, haciendo nfasis en procesos de capacitacin productiva y en un saber hacer tcnico, que les daba a los grupos

populares del agro, las posibilidades de gestionar sus propias empresas campesinas. La educacin poltico-sindical que realizaban sectores de la izquierda latinoamericana como componente de la formacin a su militancia y a los cuadros obreros donde buscaban conformar procesos organizativos que tenan como fundamento producir una opcin poltica de transformacin revolucionaria de las estructuras sociales, econmicas y polticas. El movimiento nueva cultura, de Brasil, que viniendo de experiencias diversas y mltiples van colocando la cultura y la concientizacin como elementos fundantes de cualquier proyecto de transformacin, planteando en la lectura de la propia realidad las claves para la produccin de una conciencia transformadora, en donde sus expresiones ms fuertes seran: el movimiento de educacin de base y el movimiento de cultura popular.

Freire se sita entonces en contraposicin a las miradas anteriores, construyendo un horizonte propio de educacin popular como un hecho y una prctica polticopedaggica, aspecto muy presente desde sus primeros escritos, con las siguientes caractersticas: Una educacin popular que opera en contextos culturales especficos de las personas, los grupos, y las institucionalizaciones implicadas en esos procesos. Es una prctica social desde los oprimidos, quienes en el acto de descifrar su realidad, descubren la dominacin y luchan por su propia liberacin. Saca a lo educativo del acto capacitador, colocndolo en contextos de accin y en procesos organizados en los cuales los grupos populares, diciendo su palabra, se organizan para transformar la realidad. Instaura la educacin popular como una prctica del movimiento popular y de la construccin de movimiento social. Devuelve a la accin pedaggica su carcter poltico reorganizando la

intencionalidad y los procedimientos de esta educacin.

El autor plantea que es estudiar no slo implica consumir ideas, sino crearlas y recrearlas, tal como se plantea a continuacin (en Garca, 1999): Es necesario desarrollar una pedagoga de la pregunta. Siempre estamos escuchando una pedagoga de la respuesta. Los profesores contestan a preguntas que los alumnos no han hecho Su visin de la alfabetizacin va ms all del ba, be, bi, bo, bu. Porque implica una comprensin crtica de la realidad social, poltica y econmica en la que est el alfabetizado Ensear exige respeto a los saberes de los educandos Ensear exige la corporizacin de las palabras por el ejemplo Ensear exige respeto a la autonoma del ser del educando Ensear exige seguridad, capacidad profesional y generosidad Ensear exige saber escuchar Nadie es, si se prohbe que otros sean La Pedagoga del oprimido, deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagoga de los hombres en proceso de permanente liberacin No hay palabra verdadera que no sea unin inquebrantable entre accin y reflexin Decir la palabra verdadera es transformar al mundo Decir que los hombres son personas y como personas son libres y no hacer nada para lograr concretamente que esta afirmacin sea objetiva, es una farsa El hombre es hombre, y el mundo es mundo. En la medida en que ambos se encuentran en una relacin permanente, el hombre transformando al mundo sufre los efectos de su propia transformacin El estudio no se mide por el nmero de pginas ledas en una noche, ni por la cantidad de libros ledos en un semestre. Estudiar no es un acto de consumir

ideas, sino de crearlas y recrearlas Solo educadores autoritarios niegan la solidaridad entre el acto de educar y el acto de ser educados por los educandos Todos sabemos algo. Todos ignoramos algo. Por eso, aprendemos siempre La cultura no es atributo exclusivo de la burguesa. Los llamados "ignorantes" son hombres y mujeres cultos a los que se les ha negado el derecho de expresarse y por ello son sometidos a vivir en una "cultura del silencio" Alfabetizarse no es aprender a repetir palabras, sino a decir su palabra

Por lo tanto, puede observarse una convergencia entre estos planteamientos de Freire y los de los autores histrico-culturales, quienes tienen una visin del proceso de enseanza-aprendizaje que nos permite imaginar una psicologa educacional-comunitaria, contextualizada, que prioriza los contextos de aprendizaje y que se plantea la educacin como una posibilidad emancipadora del ser humano, no separado de los procesos polticos, econmicos y culturales de los que forma parte. Esto nos invita a conformar comunidades de aprendizaje, tal como se plantea a continuacin.

III. BASES PARA CONFIGURAR COMUNIDADES EDUCATIVAS

El concepto de comunidades educativas surge de los mismos planteamientos tericos antes reseadas, al plantear que no somos mentes aisladas, sino que lo bien que dominemos habilidades, conocimientos y formas de pensar, depender de cun favorable sea la caja de herramientas culturales que nos ofrezca nuestro entorno. Los contextos culturales que favorecen el desarrollo mental son interpersonales, pues suponen intercambios simblicos e incluyen proyectos conjuntos entre los distintos actores del sistema educativo (Bruner, 1997).

Bruner (1997), nos llama la atencin sobre la importancia de crear comunidades de aprendices, utilizando lo que hemos aprendido sobre la importancia de un aprendizaje participativo, proactivo, comunal, colaborativo y entregado a construir significados. Para esto se necesita de alguien, que en general en el sistema educativo es el profesor, deseando dar y compartir ayuda, confortar y andamiar y preparado para hacerlo. Como dice Bruner (1997, pp. 102): aprender, en toda su complejidad, supone la creacin y negociacin del significado en una cultura ms amplia, y el profesor es el vicario de la cultura en general.

As vemos, como estas ideas que parten del concepto de mediacin y de cultura como aspecto bsico del aprendizaje, nos han permitido generar una teora ms compleja sobre el aprendizaje humano y por tanto ms aportativa para las propias caractersticas de nuestra sociedad moderna, entendiendo tal como dice Bruner (1990):

Que para comprender al hombre, es preciso comprender como sus experiencias y sus actos estn moldeados por sus estadios intencionales, y el segundo es que la forma de esos estados intencionales slo puede plasmarse mediante la participacin en los sistemas simblicos de la cultura. En efecto, la forma misma de nuestras vidas- ese borrador preliminar de nuestra autobiografa, sujeto a cambios incesantes, que llevamos en la cabeza- nos resulta comprensible a nosotros mismos y a los dems slo en virtud de esos sistemas culturales de interpretacin. Pero la cultura es tambin constitutiva de la mente. En virtud de su actualizacin en la cultura, el significado adopta una forma que es pblica y comunitaria en lugar de privada y autista. Al entrar en la vida, es como si saliramos a una escenario para participar en una obra de teatro que se encuentra

en plena representacin, una obra cuya trama algo abierta determina qu papeles podemos interpretar y en direccin a qu desenlaces podemos encaminarnos ( pp. 47-48).

Desde estas ideas, podemos pensar que la psicologa educacional puede y debe ser comunitaria porque lo significativo del aprendizaje se juega en la interaccin social, en lo convivencial. Y esto hay que comprenderlo y trabajarlo en los espacios que se crean al interior de grupos de personas involucradas en un proceso de aprender-ensear directamente asociado a la vida de las comunidades.

El concepto de comunidad de aprendizaje se ha extendido, tanto en pases en desarrollo como desarrollados, porque viene a afrontar algunos de los conflictos que se crean como producto de la globalizacin. Este concepto es atravesado por ejes como: lo escolar/no-escolar, lo formal/no-formal, lo real/virtual, el conocimiento cotidiano/conocimiento cientfico. Su esencia est en la conviccin de que toda comunidad humana posee en s (por s misma), tanto recursos, como agentes y redes de aprendizaje en accin; siendo papel del agente educativo el identificarlos, valorarlos, desarrollarlos y articularlos (Torres, 2001).

Relevar el concepto de comunidades educativas significa reconocer la importancia de las relaciones interpersonales que se construyen en los medios educativos, los cuales tienen algunas caractersticas que los diferencian de otros tipos de relacin, como por ejemplo: Caractersticas especficas del aprendizaje pedaggico, su conformacin histrica particular, con sus caractersticas poltico-institucionales y su carcter obligatorio, masivo y graduado

 La organizacin del trabajo escolar con sus peculiares caractersticas, como el ser a veces fragmentado, repetitivo y estereotipado. Se han establecido rutinas escolares y rituales caractersticos, con tiempos, espacios, productos y normas de conducta especficos. As los comportamientos de los distintos actores del sistema son significados bajo estas miradas que circulan en las organizaciones educativas. La prctica pedaggica como actividad culturalmente organizada. El propio dispositivo escolar genera un universo de relaciones interpersonales especficas que definen subjetividades particulares (maestros, alumnos, padres, directores) atravesados por una red organizada de jerarquas, prcticas y saberes especficos (Chardon, 2000).

El saber humano es una construccin colectiva. Los conocimientos humanos son fruto de una comunidad de pensadores que afinan, ajustan y redondean las ideas de los dems a travs de un vasto proceso de colaboracin. Nuestra actividad cognitiva esta ligada a un proceso social y colaborativo, tal como se plante a partir de los conceptos histrico-sociales. A esto aportan Brown y Campione (en Crahay, 2002) con el concepto de comunidad de aprendices. Estos autores plantean que el conocimiento es fruto de una empresa colectiva donde las voces de unos y otros se mezclan para componer una armona polifnica. La enseanza recproca nos permiten una mejor comprensin y control cognitivo, por ejemplo en tareas de lectura. En esta enseanza recproca el texto pasa a ser una interseccin donde se cruzan puntos de vista divergentes. Bien canalizados, estos se articulan para lograr un sentido colectivo a partir del escrito. Esto mismo puede traspasarse a la relacin entre alumnos y educadores, quienes son, en diverso grado, poseedores de conocimientos fragmentarios, siendo la clase un lugar donde se comparte el saber. La clase se considera un cmulo de zonas mltiples de desarrollo prximo. Las personas con competencias diversas, pero tambin los

libros, materiales, entorno informtico, tienen la funcin de sostener el acceso al conocimiento. Las hiptesis y supuestos se convierten en semillas que, sembradas en la vinicultura de la clase, pueden fecundar las mentes mutuas, a travs de los procesos de internalizacin de cada uno. Surgiendo de un intercambio interpsquico, las competencias se metarfosean en atributos intrapsquicos (Crahay, 2002).

La dimensin comunitaria se hace especialmente importante hoy, dado el contexto de la Reforma educativa, debido a que su implementacin es un proceso complejo y muy extenso, adems ligado a fenmenos/realidades de tipo social-polticas, que pueden hacer aparecer como muy contradictorios los cambios deseados: desarrollo individual v/s desarrollo social, respeto de la diversidad v/s competencia individual. En este sentido, la re-valorizacin de lo comunitario podra actuar como eje conciliador, o como una forma de llevar a la prctica los cambios desde abajo hacia arriba, o desde dentro hacia afuera.

Lo comunitario tiene que ver con el afrontamiento de una realidad que convoca a la accin, lo cual es totalmente coincidente con muchos de los soportes tericos respecto a la necesidad de activacin/participacin del sujeto que aprende, para lograr un verdadero aprendizaje.

Junto a las reformas educativas y la necesidad de impulsar o acompaar cambios en los sistemas educativos ha ido surgiendo tambin la importancia de lograr un conocimiento ms profundo de la vida escolar, analizando su cotidianidad y visualizndola como comunidades educativas con valores, ritos y representaciones sociales propias. Hablar de comunidades educativas es referirnos a la participacin de padres, maestros, directivos y alumnos en la

construccin de sentido de las prcticas educativas en contextos especficos. Esto implica tambin reconocer el potencial cultural de la comunidad de la cual la escuela se hace parte.

Con alguna frecuencia el psiclogo funciona como si quisiera desconocer los contextos institucionales, adhirindose a una representacin de su rol calcado del modelo clnico. As se centra en los alumnos, tomndolos como caso sin detenerse en el anlisis de las condiciones y conflictos que subyacen a la demanda institucional que da lugar a su intervencin. La consideracin de las determinaciones complejas de los hechos humanos, particularmente del fenmeno educativo, implica tener en cuenta las condiciones sociales de la prctica educativa y del proceso de constitucin y desarrollo de los distintos saberes. Adems, tener en cuenta en papel que juega el entorno social y el marco institucional en las dificultades del proceso de aprendizaje y/o socializacin (Castro, 1998).

Una Comunidad de Aprendizaje es una comunidad humana y territorial que asume un proyecto educativo y cultural propio, enmarcado en y orientado a el desarrollo local y el desarrollo humano, para educarse a s misma, a sus nios, jvenes y adultos, gracias a un esfuerzo endgeno, cooperativo y solidario, basado en un diagnstico no slo de sus carencias sino, sobre todo, de sus fortalezas para superar dichas carencias.

La educacin y el aprendizaje no son un fin en s mismos. Son condiciones esenciales para el el mejoramiento de la calidad de vida de las personas y las familias, para el desarrollo comunitario y para el desarrollo nacional. No obstante, la educacin y el aprendizaje por s mismos no son suficientes para lograr estos objetivos. Requieren enmarcarse en un esfuerzo ms amplio de transformacin de

las condiciones sociales, econmicas, culturales y polticas que reproducen la pobreza, la inequidad social y la propia inequidad educativa. Sin cambios profundos en el modelo econmico, poltico y social, no hay posibilidad de avanzar en el terreno educativo.

Algunas referencias a comunidades de aprendices son: Se refieren al centro educativo (formal o no-formal) Se refieren al aula de clase Se refieren a un mbito geogrfico (la ciudad, el barrio, el poblado rural) Se refieren a una comunidad virtual mediada por las modernas tecnologas (redes de personas, de escuelas, de instituciones educativas, de comunidades profesionales, etc.). Algunos las vinculan a procesos de desarrollo econmico, desarrollo de capital social o desarrollo humano en sentido amplio Otros ponen el acento en temas como los de ciudadana y participacin social.

En cualquier caso, la nocin de Comunidad de Aprendizaje resulta reconocible como aspiracin y como experiencia en los pases. Su reactivacin y expansin en el momento actual tienen que ver con un conjunto de factores, entre otros: La tendencia a la globalizacin y su impulso contrario, la localizacin y, en ese contexto, el resurgimiento/ remozamiento de lo local y del desarrollo comunitario. El achicamiento del Estado y de su papel, el acelerado proceso de descentralizacin, la complejizacin de la sociedad civil, las alianzas entre diversos sectores y actores, y el ensanchamiento de la participacin ciudadana en diversos mbitos, entre ellos el educativo. La expansin acelerada de las modernas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TICs).

 La renovada importancia dada a la educacin y el aprendizaje, y al aprendizaje a lo largo de toda la vida como eje organizador de la emergente sociedad del conocimiento o sociedad del aprendizaje. La aceptacin creciente de la diversidad y de la consecuente necesidad de diversificar la oferta educativa, de innovar y experimentar con modelos diferenciados, sensibles a cada contexto y momento. La insatisfaccin con el sistema escolar y con los reiterados intentos de reforma educativa (escolar), y la bsqueda de nuevas vas y modos para pensar la educacin escolar y la educacin en general (surge por todos lados el clamor por un cambio de paradigma para la educacin).

Las comunidades de aprendizaje, adoptan una visin integral y sistmica de lo educativo, poniendo en el centro el aprendizaje y la cultura en sentido amplio, en relacin a: Satisfaccin de necesidades de aprendizaje de la poblacin y desarrollo de una nueva cultura general sintonizada con los requerimientos de una ciudadana plena Articulacin de la educacin formal/ no-formal/ informal, escuela/ comunidad, poltica educativa/ social/ econmica, educacin/ cultura, saber cientfico/ saber comn, educacin de nios/ educacin de adultos, reforma/ innovacin (cambio desde arriba y cambio desde abajo, gestin administrativa/ gestin pedaggica (en la institucin escolar, en el sistema escolar, en la poltica educativa, en la formacin de recursos humanos, etc.), los pobres (los grupos desfavorecidos o en riesgo)/ los dems (en el marco de una nocin de alivio de la pobreza y focalizacin en la pobreza que se plantea como discriminacin positiva pero que puede terminar reforzando el asistencialismo y la exclusin social), lo global/ lo local.

En particular, construir una Comunidad de Aprendizaje implica revisar la distincin convencional entre escuela y comunidad, as como entre educacin formal, noformal e informal, y los modos convencionales de concebir y asegurar las vinculaciones entre ellas. La escuela es, por definicin, parte de la comunidad, se debe a ella, est en funcin de ella; docentes y alumnos son al mismo tiempo agentes escolares y agentes comunitarios. La familia tiene valor por s misma, y no se subsume en la comunidad. Por otra parte, y puesto que la escuela no es la nica institucin educativa, la necesidad de la articulacin se extiende a todas las instancias educativas, entre ellas y con el conjunto de instituciones presentes a nivel comunitario. La Comunidad de Aprendizaje, as, no resulta de la suma de intervenciones aisladas, o incluso de su articulacin, sino que implica la construccin de planes educativos territorializados, tal como se presenta en este interesante esquema (Torres, 2001).

|DE |A | |Comunidad Escolar |Comunidad de Aprendizaje | |Nios y jvenes aprendiendo |Nios, jvenes y adultos aprendiendo | |Adultos enseando a nios y jvenes |Aprendizaje inter-generacional y entre pares | |Educacin escolar |Educacin escolar y extra-escolar | |Educacin formal |Educacin formal, no-formal e informal | |Agentes escolares (profesores) |Agentes educativos (profesores y otros sujetos que asumen funciones | | |educativas) | |Los agentes escolares como agentes de cambio |Los agentes educativos como agentes de cambio | |Los alumnos como sujetos de aprendizaje |Alumnos y educadores como sujetos de aprendizaje |

|Visin fragmentada del sistema escolar (por niveles educativos) |Visin sistmica y unificada del sistema escolar (desde la educacin | | |pre-escolar hasta la educacin superior) | |Planes institucionales |Planes y alianzas inter-institucionales | |Innovaciones aisladas |Redes de innovaciones | |Red de instituciones escolares |Red de instituciones educativas | |Proyecto educativo institucional (escuela) |Proyecto educativo comunitario | |Enfoque sectorial e intra-escolar |Enfoque inter-sectorial y territorial | |Ministerio de Educacin |Varios Ministerios | |Estado |Estado, sociedad civil, comunidad local | |Educacin permanente |Aprendizaje permanente |

Todo esto implica organizar una comunidad de aprendizaje que rena las siguientes caractersticas: Concentracin en torno a un territorio determinado. Construir sobre procesos ya en marcha. Nios y jvenes como beneficiarios y actores principales. Procesos participativos en el diseo, ejecucin y evaluacin del plan educativo. Proyectos asociativos y construccin de alianzas. Orientacin hacia el aprendizaje y nfasis sobre la innovacin pedaggica. Revitalizacin y renovacin del sistema escolar pblico. Prioridad sobre la gente y el desarrollo de los recursos humanos. Intervencin sistmica y bsqueda de articulaciones. Sistematizacin, evaluacin y difusin de la experiencia. Construccin de experiencias demostrativas. Continuidad y sustentabilidad de los esfuerzos.

 Procesos y resultados de calidad con uso eficiente de los recursos (Torres, 2001)

Como vemos, este concepto nos permite un cambio de mirada en el aporte que podemos entregar los psiclogos educacionales, desfocalizando la atencin exclusiva en el ser que aprende, hacia una mirada ms amplia, que considera a los diferentes actores del proceso de enseanza-aprendizaje y sus interacciones a distintos niveles, con una visin contextualizada e integrada. Esto se relaciona con una mirada diferente de los mbitos de intervencin de los psiclogos educacionales, tal como se plantea en el punto que sigue.

IV. AMBITOS DE INTERVENCIN PARA UN PSICLOGO EDUCACIONAL COMUNITARIO

Los mbitos de accin de un psiclogo educativo comunitario, seran entonces todos los grupos humanos (y los individuos que los componen), que tengan por meta o finalidad, el proceso de aprendizaje, entendido cmo un aumento de su darse cuenta de posibilidades de crecimiento, nocin de autorrealizacin, de llegar a ser ms de lo que se es a travs del incremento de significados que le otorga cada cual a su experiencia, tal como plante Rogers en el El proceso de convertirse en persona.

Desde esta mirada socio-cultural y humanista del proceso de enseanzaaprendizaje, rescatamos la importancia de la relacin educativa como un dilogo de saberes entre el conocimiento del educador y el propio conocimiento cotidiano de los aprendices. Se trata de una negociacin de significados, desde donde se

parte de lo prximo a lo distante, de lo concreto a lo abstracto, de lo interior a lo exterior, de lo privado a lo pblico.

Esto reinvindica la importancia de una insercin comunitaria de los psiclogos educacionales, quienes puedan relavar el intercambio de saberes entre los diferentes actores participantes de un proceso de enseanza-aprendizaje, lo cual constituye una sntesis cultural que se estructura en la complementariedad de racionalidades instrumentales, tecnolgicas, comunicativas y simblicas.

Asumir esta mirada nos invita a validar los saberes populares, como aquellos conocimientos que se cimentan en el contexto concreto en que se sitan los individuos y los grupos, la comunicacin que se establece entre ellos, los marcos de aprehensin que proporciona este bagaje cultural y los cdigos, valores e ideologas relacionadas con las posiciones y pertenencias sociales especficas

Por lo tanto, resulta necesario redefinir la funcin social de la psicologa educativa. Esto no puede hacerse por fuera de las diversas prcticas sociales que el psiclogo asume, pues es all donde se deben construir las nuevas opciones. Esto supone repensar el saber y el saber-hacer psicolgico en la vida cotidiana de la escuela. Esto significa asumir la educacin como una prctica social, que debe ser abordada desde las ciencias sociales en forma transdiciplinaria. La educacin debe convertirse en un espacio propio de reflexin y elaboracin terica, en lugar de suponerlo slo como un lugar de aplicacin de saberes psicolgicos. As el rol del psiclogo esta muy relacionado con la bsqueda de la prctica educativa, de alternativas para resolver las necesidades de los educandos y para generar en el ambiente educativo procesos que tengan en cuenta la multiplicidad de aspectos que conforman ese desarrollo. Esto supone considerar al sujeto de la educacin en forma integral y sistmica.

As, el psiclogo tendra como funcin ser un facilitador y dinaminizador de la reflexin colectiva sobre los procesos de enseanza-aprendizaje, formando equipos de trabajo, integrndose a colectivos. Su tarea fundamental sera constituirse en un participante activo en el trabajo que realizan las organizaciones, para crear un clima educativo enriquecedor y desarrollar prcticas y procesos de construccin de conocimiento. Concretamente su labor podra ser: Conceptualizador participante: problematizando las realidades donde se desenvuelve y buscando alternativas a las establecidas o institucionalizadas, abriendo debates que permitan comprender los significados de la vida cotidiana de las escuelas y as construir un conocimiento compartido. Abriendo espacios para la expresin de las distintas voces que participan en las comunidades educativas Negociador y favorecedor de las relaciones humanas, mediando en los conflictos, buscando la accin conjunta y los acuerdos compartidos Facilitador de los cambios en las prcticas cotidianas de la escuela, con una visin puesta en el desarrollo humano integral y los derechos humanos de las personas Animador socio-cultural: Este rol engloba las funciones de facilitador, dinamizador y agente de cambio, al promover factores de cohesin que beneficien a los individuos en su vida cotidiana. Esto implica potenciar la cohesin, bsqueda de tensiones y contradicciones en procesos de cambio ya existentes, para propiciar una sntesis integradora y constructiva y contribucin a la canalizacin de intereses y reinvindicaciones. Asesor, consultor, apoyo en la resolucin de problemas de las instituciones educativas, buscando la cooperacin y las posibilidades de cambio existentes Participacin en planificacin, evaluacin y sistematizacin de acciones, programas y proyectos de los sistemas educativos (Castro, 1998)

Veamos ms especficamente, cmo podra situarse el psiclogo educacionalcomunitario en relacin a trabajo especfico en las organizaciones educativas, en temticas de prevencin y promocin de la salud y en el contexto del trabajo con las comunidades.

4.1 El psiclogo educacional-comunitario en las organizaciones educativas

Contemplar los planteamientos anteriores, implica cambios en los roles que tradicionalmente han desempeado los psiclogos en las organizaciones educativas, en consonancia con las transformaciones que se estn llevando a cabo en este momento en la educacin chilena, una reflexin acerca del rol del psiclogo hoy da no puede dejar de considerar los desafos que plantea la reforma educacional al sistema escolar y al profesorado. Estos han ido moldeando y modificando de mltiples maneras el quehacer del psiclogo inserto en el sistema educativo (Banz y Valenzuela, 2002, pg. 71).

Todos estos cambios que ha significado la reforma educativa, sobrecaen en manos del profesor quien debe ser capaz de llevarlos a la prctica. Hoy en da, el docente debe ser un profesional competente en su labor o en su disciplina y en la interdisciplinariedad, o sea, est llamado a saber desarrollar su labor como docente siendo un mediador del aprendizaje para los alumnos y, adems, ser un especialista en una diversidad de temas que escapan a su disciplina. Esto muestra que los requerimientos que plantea la reforma no pueden ser satisfechos por un slo profesional. El docente debe aprender, y no slo el docente, sino tambin nosotros como psiclogos, a trabajar en equipos interdisciplinarios, desarrollando cualidades que, sin duda o probablemente, no fueron parte de nuestra formacin o su formacin como docentes.

Banz y Valenzuela (2002) sealan que si entendemos su labor como la promocin de las capacidades de las personas, de los grupos y de la institucin misma basndose en la reflexin e intervencin sobre las interacciones, el psiclogo es un agente de cambio al interior del sistema educativo (Banz y Valenzuela, 2002, pg. 72). Adems indican que el psiclogo educacional contribuira a salvar la distancia terica existente entre los avances que puede realizar una institucin educativa sin ayuda o con la ayuda de un asesoramiento eficaz (Banz y Valenzuela, 2002, pg. 72).

En este sentido, el psiclogo educacional est en condiciones de ser un aporte en el sistema educativo para ayudar a responder las preguntas que surgen a propsito de la reforma, pero para esto, debe desmarcarse de ese rol clnico que siempre se le ha atribuido y que l mismo se ha encargado muchas veces de posicionar, adems, debe deshacerse del rol del profesional que soluciona los problemas que otros no pueden resolver, solo desde una oficina de la escuela sin integrarse principalmente al sistema, o sea, debe haber un cambio en el enfoque que se le da a la intervencin del psiclogo. En esta direccin, Banz y Valenzuela (2002) sealan que se debe hacer un traspaso: De lo individual a lo sistmico, o sea, donde el sujeto de intervencin no es el individuo, sino los procesos que se desarrollan al interior de la institucin y que van a determinar una metodologa de accin. De lo remedial a lo preventivo, o sea, poner el foco de la intervencin en la creacin de ambientes estimulantes al desarrollo de sujetos sanos e integrados. Esto implica trabajar sobre las interacciones entre las personas que conforman los subsistemas al interior de la escuela. El psiclogo ya no enfrenta tratamientos frente a las problemticas, sino que apoya el desarrollo del potencial institucional a travs de la participacin en el diseo, planificacin y aplicacin de una variedad de propuesta.

 Del trabajo aislado al trabajo en equipo al trabajo, o sea, esta mirada trae consigo una concepcin del quehacer profesional interdisciplinario, en estrecha colaboracin con otros para lograr satisfacer las demandas que plantea la institucin educativa. De este modo, el psiclogo no es requerido para resolver problemas, sino que participa en la co-construccin de intervenciones en las que aporta la mirada psicolgica. Desde el foco en lo psicolgico al foco psicoeducativo, o sea, tener la mirada en la conducta en situaciones educativas y en las interacciones que se producen en stas. Esto requiere un manejo de conocimientos, habilidades y competencias que son mucho ms amplias, llegando a incluir en forma simultnea e integrada, las prcticas actuales en Psicologa y Educacin.

Para poder llevar a cabo estos desafos es necesario que el psiclogo tenga una serie de conocimientos, entre los cuales: Debe conocer el lugar o centro educativo, su historia, como funciona, como se organiza y estrategias para poder evaluarlo. Debe conocer la reforma educacional que se est llevando a cabo tanto en su gnesis, aplicacin y proyeccin, conociendo los postulados en que se sustenta. Conocimiento sobre los tipos de currculos y su relacin con la reforma, la relacin entre instruccin y formacin, y propuestas curriculares que dan cuenta de la integracin de estos. Conocimientos desde la psicologa que permiten explicar la heterogeneidad de alumnos que se encuentra en un colegio; estilos cognitivos y aprendizaje, estilos sociales, estrategias de aprendizaje etc. Teora de grupos pero en relacin con los sistemas educativos; aprendizaje colaborativo, formacin de equipos de trabajo, etc. Deteccin de dificultades en los nios desde un enfoque de evaluacin dinmica, coherente con la creencia en la posibilidad de cambio que todos tenemos.

Para Banz y Valenzuela (2002), y a modo de sntesis, las funciones del psiclogo educacional o rol del psiclogo educacional en una institucin educativa hoy en da, seran: Creacin y seguimiento de equipos de trabajo; la estructura bsica para el logro de los objetivos esta dado porque trabajan en pos de estos mismos. Asesora a los lderes formales de las instituciones en la conformacin de equipos de trabajo; se refiere al trabajo con los directivos en la conformacin y desarrollo de sus equipos de trabajo. Intervencin en el mejoramiento educativo; participacin del psiclogo en equipos multidisciplinarios preocupados de adecuar las situaciones educativas a las caractersticas individuales y grupales de alumnos y docentes. Dichos equipos apoyan tericamente a la labor del profesor, tanto en su actividad en general, como en la atencin a alumnos o grupos de alumnos con necesidades educativas especiales, a travs de la propuesta de adecuacin curriculares, procedimientos de atencin y otros. La funcin antigua del psiclogo que era la atencin de casos con dificultades disciplinarias, de adaptacin, de aprendizaje, se puede enmarcar en un contexto dado por la intervencin en el mejoramiento educativo; connotadas situaciones en el marco de la atencin a la diversidad y discutiendo estrategias para que los docentes puedan manejarlas en el mbito natural en el que ocurren. Atencin a las necesidades educativas especiales; es la deteccin, prevencin y propuestas de intervencin que permiten una claridad en torno a las caractersticas del nio con necesidades especiales, las modificaciones que requiere el sistema para adaptarse a sus requerimientos manteniendo sus objetivos y caractersticas, y el desarrollo de alternativas de solucin que eviten la discriminacin. Asesora familiar; se orienta a promover en la organizacin la informacin y formacin de los padres en el apoyo al desarrollo integral del nio y la promocin

de intervenciones para mejorar las relaciones entre las familias y la escuela, impulsando la participacin familiar en los objetivos educativos.

Complementando estos planteamientos con los aportes de las teoras socioculturales antes reseada, podramos concebir al psiclogo como un asesor, que significa la relacin de ayuda con la organizacin educativa como una accin mediada.

Esto nos hace suponer que la relacin que establecemos con los profesores debe partir desde una evaluacin precisa de sus necesidades para proporcionar el nivel de ayuda que en esta circunstancia aparezca ms adecuado. Esto implica considerar a un enseante, buen o mal profesor, como algo que trasciende el mundo de los valores, definiendo su prctica de forma contextualizada y situacional, generando una reflexin sobre la propia actividad.

Se otorgara gran importancia a los elementos culturales que influyen a los maestros. La cultura nos muestra como utilizar instrumentos y ayudas externas para resolver los problemas de la vida cotidiana. Impone tambin creencias metacognitivas acerca de qu tipo de conocimiento es importante y asume que esas soluciones son correctas. Deja tambin, sin embargo, la posibilidad de que los individuos cuestionen a su vez estas soluciones (Lacasa, 1994). Slo en el momento que los profesores del ejemplo fueron capaces de cuestionar su solucin al problema de la disciplina, pudieron resolverlo de una forma distinta.

Por lo tanto, en cualquier relacin de ayuda cuyo fin sea acompaar un proceso de cambio en los profesores, debieran considerarse elementos como (Garca, 2000): Se requiere negociar con los profesores cul ser el contexto de trabajo. Construir un contexto de colaboracin y trabajo compartido.

 Se busca conocer el momento evolutivo de la escuela, sus canales de comunicacin y sus subsistemas. Hay que cuidar no provocar desequilibrios si no hay garantas de lograr un estado de equilibrio posterior ms eficaz. Se debiera partir de aquello que los profesores piensan y hacen y proporcionar las condiciones necesarias para que sus teoras implcitas sobre el aprendizaje y la enseanza se hagan explcitas, condicin necesaria para poder revisarlas y sustituirlas. Se necesita proporcionar un sentido al proceso de asesoramiento Se busca intervenir en la Zona de Desarrollo Institucional, que es el espacio entre lo que la escuela y los profesores pueden hacer solos, y lo que pueden hacer con la ayuda del asesor. Se deben proporcionar las ayudas necesarias para que la escuela avance y retirarlas una vez que sta las haya interiorizado para impulsar su autonoma. Resulta necesario intervenir en cuestiones nucleares, en aquellos aspectos relacionados directamente con los procesos de enseanza-aprendizaje. Se requiere evaluar el desarrollo del proceso de asesoramiento, para comprobar si se cumplen los objetivos establecidos e introducir las rectificaciones que fueran necesarias. Esta evaluacin a de hacerse conjuntamente con los profesores.

Esto implica seguir los siguientes pasos (Imbernn, 1998) Reflexin inicial sobre la situacin actual a travs de un anlisis del discurso, las relaciones sociales de la organizacin, las situaciones problemticas, entendiendo todos como una construccin cotidiana de la enseanza Planificacin del cambio en las actividades docentes, relaciones sociales y organizacin, ha partir de una negociacin entre las partes, una negociacin intersubjetiva, como plantea Wertsch (1988) Puesta en marcha del plan y observacin de cmo funciona en la prctica

(cambios en las actividades y en la prctica). Explicacin colectiva del cambio Revisin, reflexin y anlisis del plan, redefinindolo.

El proceso de ayuda sera una situacin de construccin conjunta que implica a asesores y profesores de un centro educativo en una construccin de significados compartidos entre los participantes. Aqu cobran importancia los procesos de negociacin en relacin a los roles y responsabilidades y los contenidos del asesoramiento. No se postula la imposicin de una visin sobre otra, sino que el asesoramiento slo puede pretender ayudar a disponer las condiciones que pueden contribuir a cuestionar ciertas representaciones y formas de actuar y encontrar otras ms satisfactorias. Ante un determinado problema los participantes lo representarn de acuerdo con sus instrumentos intelectuales, y esta representacin no ser en absoluto ajena al sentido que se le atribuye, es decir vivencias, emociones, motivaciones y autoimagen. Son estos lentes los que podrn hacer que ciertas interpretaciones sean a veces poco coincidentes o discrepantes, y estas discrepancias no podrn solucionarse mediante la imposicin de una postura ms experta, sino mediante la negociacin y la adopcin razonada de nuevas perspectivas y dimensiones que pueden dar un enfoque ms adecuado a cierta situacin.

Estos mismos planteamientos nos dicen que hay que desconfiar de la eficacia de discursos acrticamente aceptados o recetas aplicadas sin ms, que si bien pueden cambiar ciertas prcticas, no modifican esquemas de conocimiento. Estos esquemas reflejan representaciones que un colectivo de profesores pueden tener acerca de la parcela de realidad sobre la que estn trabajando, el asesoramiento puede contribuir a que se manifiesten diferentes opiniones y a la vez a encontrar objetivos comunes, a negociar puntos de partida en los que los distintos participantes puedan encontrarse, aunque sea parcialmente, representados. Es

decir, ayudar a construir, revisar y /o modificar esquemas de conocimiento, con el fin de que la representacin que luego se disponga sea ms adecuada, enriquecida, completa y compartida. Para esto es necesario crear un primer desequilibrio, que al intentar compensarse d cmo resultado una reequilibracin posterior.

No es que se sustituya desde fuera una cierta representacin, sino, es un proceso en que se cuestiona una representacin, lo que no podemos olvidar produce ansiedad y confusin, pero es desde ah donde podemos establecer puentes y relaciones con elementos nuevos que se integren a esa representacin. En esto es clave hacer emerger los esquemas que tienen los participantes en la tarea, rescatar sus aspectos positivos y ponerlos de manifiesto, pues a partir de lo que se posee se va a poder atribuir significado a los nuevos elementos que pueden contribuir a una representacin ms ajustada. Aqu se pueden hacer paralelismos con la teora de Zona de Desarrollo Prximo (Vygotski, 1985), aunque esto sea un reto difcil, que requiere alejarse de soluciones simplistas y mecnicas (Sol, 1997, Crahay, 2002).

El problema radica en elaborar lo suficiente el significado individual, grupal y organizacional del cambio, con el fin de situarnos en posicin de implementarlo eficazmente o rechazarlo, segn sea el caso. Esto implica para aquellos que queremos acompaar este proceso, aspectos como: No dar por sentado que nuestra versin de lo que es el cambio es la que debe o podra implementarse, sino que debemos asumir que debemos intercambiar su realidad con las personas involucradas. Dar por sentado que cualquier innovacin importante requiere que las personas encargadas en su implementacin elaboren su propio significado. Dar por sentado que el conflicto y el desacuerdo no son slo inevitables, sino

fundamentales para el proceso de cambio. El cambio efectivo lleva tiempo, es un proceso de evaluacin en curso. No dar por sentado que el no logro en el proceso de cambio se debe a un rechazo definitivo de las personas o una resistencia empedernida, sino que pueden haber muchas razones involucradas (Fullan, 2000).

Los supuestos que asumimos con respecto al cambio, son con frecuencia poderosas fuentes subconcientes de acciones. Las identidades se convierten en textos transitorios, que se podrn construir y deconstruir, no son algo con una sustancia duradera porque s, sino que se interpretan en forma contextual. El yo se convierte en un proyecto reflexivo continuo, ha de rehacerse y reafirmarse constante y concientemente. Esto puede ser una fuente de creatividad, potenciacin profesional y cambio, pero tambin de incertidumbre, vulnerabilidad y abandono social. Estamos en una etapa post-modernista, que se caracteriza por el fin de las certezas cientficas y la proliferacin de reinvidicaciones contradictorias. Desde ah, se rescata al profesor como persona, enfatizndose los procesos de autocomprensin, basados en su vida y su trabajo, importando su mayor conocimiento personal y prctico (Hargreaves, 1996).

Sin apelar al significado de las acciones no se comprende quin es el agente de las mismas, ni se entiende lo que hacemos. La accin tiene un significado para quin acta y sin considerarlo no podemos explicarla desde afuera. El sentido que tienen las acciones dota de forma la vida de las personas y las constituye como tales (Gimeno, 1990). Por lo tanto, el entregar una ayuda mediada, implica entender estos significados, transitando, a partir de ellos, hacia el cambio que queremos acompaar. Este es el desafo que se nos abre a quienes deseamos aportar en este proceso (Herrera, 2003).

4.2 El psiclogo educacional comunitario en programas de prevencin y promocin de la salud

La salud ya no se considera en nuestros das simplemente como la ausencia de enfermedad, sino que se entiende que una persona est sana cuando goza de un estado(dinmico por cierto) de bienestar fsico, psquico y social.

Actualmente, la sociedad chilena se enfrenta a graves problemas (aumento de las enfermedades cardiovasculares, distintos tipos de cncer, drogodependencias, accidentes viales, SIDA, etc.) que exigen la adopcin, en todos los niveles, de una serie de medidas encaminadas a prevenirlas a fin de aumentar la salud de todos.

No es menos cierto que la ocurrencia simultnea de cambios epidemiolgicos, migratorios, socioculturales, en los modos y estilos de vida, etc. han producido un intrincado escenario relacionado con la salud global de los pueblos cuyos requerimientos han demostrado, quizs en una dimensin nunca vista, lo imprescindible que es alistar a la educacin dentro de la multiplicidad de estrategias de enfrentamiento.

Este cambio de enfoque que implica entender, explicar y enfrentar las problemticas de salud-enfermedad desde la educacin, reconociendo la educabilidad de la salud, dio lugar a lo que se ha venido consolidando, en tanto mbito de produccin y aplicacin de conocimientos, como Educacin Para la Salud (EPS) entendindose la misma como un proceso de formacin, de responsabilizacin del individuo a fin de que adquiera los conocimientos, las actitudes y los hbitos bsicos para la defensa y la promocin de la salud individual y colectiva. Es decir, como un intento de responsabilizar a la persona y de prepararla para que, poco a poco, adopte un estilo de vida lo ms sano posible

y unas conductas positivas de salud.

La Educacin para la Salud (EPS) no slo ayuda a gozar de un estado saludable y a prevenir enfermedades, sino que puede ser tambin de gran utilidad para la recuperacin: en la medida en que se conocen las causas de una enfermedad y las acciones necesarias para superarla, aumenta la confianza de los sujetos y crece la posibilidad de que el restablecimiento se produzca ms rpidamente.

Los contenidos de EPS han adquirido gran importancia en los ltimos aos, en diferentes mbitos, sobre todo porque se ha constatado que las enfermedades causantes de ms muertes prematuras estn relacionadas con estilos de vida y hbitos individuales. Se sabe, por otra parte, que es en la infancia donde se van modelando las conductas que daan la salud; de ah que el perodo de enseanza obligatoria resulte el ms adecuado para tratar de potenciar desde el sistema educativo los estilos de vida saludables. Se contribuir as a que, en el futuro, se alarguen los perodos de bienestar personal y disminuya la incidencia de las enfermedades ligadas en mayor medida al tipo de vida y a la conducta de cada individuo.

La Educacin para la Salud se ha convertido en una disciplina cuyas bases tericas se asientan en cuatro grandes bloques cientficos: las ciencias de la salud, que nos informan acerca de los comportamientos que mejoran la salud; las ciencias de la conducta (Psicologa, Sociologa y Antropologa), que nos explican como se producen los cambios de comportamiento; las ciencias de la educacin (Pedagoga) que nos permite facilitar el aprendizaje de un comportamiento y las ciencias de la comunicacin que nos permiten identificar como se comunican las personas.

As pues, la EPS, que tiene como objeto mejorar la salud de las personas, puede considerarse desde dos perspectivas: Preventiva De promocin de la salud

Desde esta perspectiva, la conducta humana (saludable y disfuncional) se concibe como el resultado de un proceso interactivo entre los individuos y su ambiente. Por lo tanto, los problemas de salud mental son una razn variable que depende por una parte de causas orgnicas, de circunstancias medioambientales estresantes y de las necesidades en general. Adems, depende de los recursos disponibles para hacer frente a estas situaciones y necesidades, de recursos personales, sociales y econmicos. La emergencia de los sntomas y/o la mantencin de ellos se relaciona con la cantidad de eventos que obligan a la persona a construir una nueva adaptacin a las circunstancias. Esta relacin, a su vez, esta mediada por la forma en que la persona procesa psicolgicamente estos eventos. Asimismo, est influida por los grados de integracin de la persona, los grados de pertenencia y apoyos emocionales, informacionales o instrumentales que le presta su medio socio-cultural (Alfaro, 1993).

As, surge la importancia de potenciar los recursos individuales grupales y sociales, para fortalecer la salud mental de la poblacin. Esto puede hacerse a travs de estrategias de promocin de la salud mental y prevencin de su aparicin.

Los conceptos de promocin tienen que ver con la necesidad de desarrollar en personas bsicamente sanas aquellas medidas comunitarias e individuales que puedan ayudarles a desarrollar estilos de vida que puedan mantener y mejorar su estado de bienestar. Esto se acompaa de la nocin de control y responsabilidad

de las personas sobre sus propias necesidades de salud y la bsqueda activa de estrategias para identificar y realizar sus aspiraciones, satisfacer sus necesidades y modificar o adaptarse al medio ambiente.

Esto requiere de un esfuerzo de las naciones y las sociedades por preocuparse de crear ambientes favorables, protegiendo los recursos naturales, por ejemplo, o fortaleciendo la accin comunitaria, as como el desarrollo de aptitudes personales.

Todo esto desde una concepcin que considera que la salud se crea y vive en el marco de la vida cotidiana. Esto es el resultado de los cuidados que uno se da a uno mismo y a los dems, de la capacidad de tomar decisiones y controlar la vida propia y de asegurar que la sociedad en que uno vive entregue la posibilidad de gozar de un buen estado de salud (Romero, 1991).

Para entender este concepto debe diferenciarse entre prevencin primaria, secundaria y terciaria.

La primera se refiere a la disminucin de casos nuevos de enfermedad, contrarrestando las circunstancias antes de que tengan oportunidad de producir enfermedad. Esto no desde una perspectiva individual, sino comunitaria, al dirigir su accin, no slo a quienes resultan circunstancialmente visibles por haber pedido ayuda, sino tambin a otras personas que pueden resultar vulnerables. Para esto, es importante trabajar aspectos como, la fortaleza general del yo, la habilidad para resolver problemas, la capacidad para tolerar la ansiedad y la frustracin.

Al respecto Caplan (1985), desde su modelo de psiquiatra preventiva, plantea la

necesidad de entregar aportes fsicos (alimentacin, vivienda, estimulacin sensorial), psicosociales (estimulacin del desarrollo intelectual y afectivo) y socioculturales (influencias de las costumbres y valores de la cultura y la estructura social), a las personas, adecuados a sus etapas de crecimiento y desarrollo.

Asimismo, fortalecer las competencias psicosociales en los individuos y/o sistemas, es decir, la capacidad de los individuos de interactuar con los eventos vitales de una forma que contribuya a la solucin de problemas y la autorealizacin. Una persona psicolgicamente competente tiene las siguientes caractersticas: Tiene un sentido de ser importante en el mundo. Autoevaluacin positiva Tiene un control interno de los eventos de la vida. Autoeficacia y/o control interno Tiene confianza en la gente y en el mundo. Confianza interpersonal Tiene una actitud activa hacia los eventos de la vida, caracterizada por alta iniciativa, establecimiento de objetivos realistas, planificacin de lo esencial, capacidad de disfrutar de los xitos, de sufrir los fracasos y construir en base a ambos. Planificacin activa (Alfaro, 1993).

Estas competencias no son estables, ni rgidas, sino que estn en constante desarrollo, por lo cual resulta til pensar que los talleres psicoeducativos pueden transformarse en una oportunidad para fortalecerlas. Esto considerando las diferentes etapas del ciclo vital en que se encuentran los sujetos, pues las variables de desarrollo humano influyen en la forma que adquieren estas competencias durante nuestra vida.

Esto debiera complementarse con iniciativas que nos ayuden a fortalecer nuestra

redes de apoyo social y grupos de pertenencia, las cuales influyen en el desarrollo de nuestras competencias psicosociales y pueden entregarnos ayudas relevantes en aquellos momentos vitales en los cuales estamos sometidos a mayor stress psicosocial. Por lo tanto, los talleres psicoeducativos tambin debieran contemplar actividades que permitan conocer, aprovechar y fortalecer estas redes.

Redes que van desde aquellas interacciones naturales con nuestras familias, barrios, vecinos, grupos de pares, a aquellas profesionales, a las cuales podemos acceder frente a ciertas situaciones de la vida, debiendo ser ms accesibles y competentes, para potenciar los mecanismos de prevencin primaria, as como secundaria y terciaria.

La prevencin secundaria es definida por Caplan (1985), como los programas tendientes a reducir la incapacidad debida a un trastorno, disminuyendo el dominio del trastorno mismo. Esto se puede hacer a travs de un diagnstico precoz y un tratamiento efectivo.

La prevencin terciaria, por su parte, sera la reduccin, en la comunidad, de la proporcin de funcionamiento defectuoso debido a trastornos mentales. Esto abarca los otros dos tipos de prevencin, debido a que los problemas asociados al trastorno incluyen la incapacidad provocada por el funcionamiento alterado del paciente, as como la capacidad que subsiste despus de eliminado el trastorno. Su fin es reducir la proporcin de efectos residuales, es decir la menor capacidad para contribuir a la vida laboral y social de la sociedad que queda al trmino de un trastorno mental (Caplan, 1985).

En la dcada de los 80 Conoley (1982, en Chardon, 2000) adapt este modelo de

Caplan para las tareas que los psiclogos realizaban en las escuelas de los Estados Unidos. As la consulta en la escuela implica: La consulta se inicia con el que consulta El servicio es confidencial La consulta se ve como una colaboracin entre pares que tienen saberes complementarios Se pone nfasis en la prevencin primaria, es decir las dificultades que aparecen en primer remedio, ms que en su remedio Las metas son proveer al consultante de otro punto de vista, ampliar sus habilidades, ampliar la libertad de elegir y clarificar las razones que lo pueden llevar a la toma de diferentes elecciones.

Un problema de este modelo es que sigue poniendo el nfasis en cada sujeto, ms que en grupos y/o colectivos. Pensar al psiclogo desde la prevencin es construir un espacio y un espacio diferente al de la lgica hegemnica. As el psiclogo es alguien que puede leer y leerse en las tramas discursivas de los diferentes actores y grupos de la institucin considerada como una comunidad. Puede ayudar a pensar y anticiparse a los hechos antes de que sucedan, puede promover acciones para una participacin ms efectiva de los diferentes colectivos. Plantea tambin una relacin de horizontalidad con el profesor que consulta, tomndolo como un profesional con saberes propios a partir de su formacin y experiencia, que hay que valorizar, para reflexionar juntos (Chardon, 2000).

Esta mirada preventiva y de promocin de la salud mental debera estar en todas las acciones que realiza el psiclogo en la escuela, como por ejemplo, talleres psicoeducativos con los diferentes actores del sistema educacional, capacitacin a profesores y el asesoramiento.

La Educacin para la Salud es una estrategia de reconocida utilidad en la promocin de la salud y en la prevencin de la enfermedad, tanto en prevencin primaria (control de factores de riesgo), como en lo que consideramos tercer escaln de la prevencin (rehabilitacin, reinsercin social) actuando como importante arma teraputica.

Podemos trabajarla de modo individual o con grupos; bien con personas sanas o enfermas; con las madres y los padres en los primeros aos de la vida o bien con estos y con sus hijos en etapas posteriores; con el personal de los servicios de salud y en general en cualquier mbito social.

Constituye un elemento desrutinizador en la tarea diaria, otra forma de hacer, salir de lo biologicista u organicista, asistencial, para entrar de lleno en la atencin integral de nuestros nios, como contemplaba la filosofa de partida de la Atencin primaria y desde la triple dimensin bio psico -social de la salud.

La Educacin para la Salud no es una falacia, trabajos de investigacin avalan su eficacia. Debemos por tanto concederle un tiempo y un espacio en el quehacer diario.

Las caractersticas claves que presentan los programas de EPS evaluados como efectivos, utilizan metodologas como: Que incorporen mtodos de aprendizaje activos. Que vayan dirigidos hacia las influencias sociales y la de los medios de comunicacin de masas. Que refuercen los valores individuales y las normas grupales. Que promuevan el desarrollo de habilidades, (sociales, fundamentalmente).

Una estrategia especialmente efectiva es el trabajo en grupo de iguales. Sus principales ventajas son: Mayor adecuacin de los contenidos y estrategias. Mayor motivacin y crdito de la informacin. . Es decisiva la utilizacin de mtodos participativos: Que potencien: o La adquisicin de habilidades sociales. o La competencia en la comunicacin. o La resolucin de conflictos. Que incidan: o En la responsabilidad. o En la autoestima. o En la toma de decisiones. Que faciliten: o La prctica de las habilidades aprendidas.

La intervencin en esta rea ha sido estructurada fundamentalmente de acuerdo a tres modelos representativos de los factores o procesos considerados claves por su incidencia o impacto tanto en la promocin de salud como en la prevencin de enfermedades y que a su vez han dado lugar a una diversidad de tipologas de programas de salud. El modelo de competencias sociales. Es el modelo ms difundido y el ms explcitamente invocado en programas de salud que se plantean formar habilidades sociales para la vida, el desarrollo de factores personales protectores, etc, para lo cual utilizan como metodologa de intervencin prototpica el taller. Precisamente una de las crticas a estos programas es el tallerismo a que dan

lugar. Modelo sistmico. Menos difundido que el anterior y a veces limitado el carcter sistmico con que se disean e implementan los programas de salud que se autodenominan sistmicos. Sobre todo son los programas que se han planteado la creacin o identificacin de redes de salud locales, territoriales o nacionales, generales o especficas, externas o internas. Modelo de ampliacin de la respuesta social. El diseo y la implementacin de programas de salud desde este modelo es uno de los desafos de la EPS aunque si existen experiencias en su utilizacin pero son las menos. Se refiere a los programas que utilizan la investigacin-accin-participacin como los de educacin popular, etc.

Considerando el carcter holstico, dinmico y no lineal de la relacin saludenfermedad y el carcter transversal, permanente del aprendizaje cualquier mbito de vida es relevante para implementar la EPS, es decir desde y a partir de cualquier mbito de vida la educacin es un factor potenciador de la salud insustituible.

Por lo anterior asociar la EPS a la escuela o a la educacin formal en sentido general constituye una visin parcial de la salud, del aprendizaje y por consecuencia del papel y trascendencia de la educacin como factor de calidad de vida.

4.3 El psiclogo educacional-comunitario y el trabajo con la comunidad

Hasta ahora hemos visto como puede modificarse el rol de los psiclogos que trabajan en las organizaciones educativas y la importancia de asumir un rol protagnico en las temticas de prevencin y promocin de la salud, desde la

organizacin educativa formal o desde otros mbitos, por ejemplo el trabajo comunitario. Es este el punto con el cual deseamos terminar este apunte de reflexin, con la idea de que un psiclogo educacional-comunitario no debe reducir su labor slo al mbito de la escuela, sino que tambin puede aportar al trabajo comunitario, en aquellos aspectos que involucren situaciones de enseanzaaprendizaje.

En relacin a este punto aparece con fuerza los aportes de la educacin popular, quien ejerce una clara influencia en la psicologa comunitaria. Este enfoque educativo ha sido empleado como una metodologa de amplio uso en el trabajo comunitario. Para la educacin popular el tema de la participacin es central. En el pensamiento de Paulo Freire, que planteamos anteriormente, la educacin se plantea la liberacin de los sujetos oprimidos de Latinoamrica mediante la insercin de los sujetos de la intervencin, desde su inicio, en dicha tarea, que en este caso sera la alfabetizacin. Asimismo se trata de potenciar el pensamiento crtico que implica toda educacin de adultos. Para Freire, la idea de educar a los sujetos sociales parte de un absoluto respeto por el saber de los ms desposedos; la idea es reconocer en su "vida cotidiana" los elementos que permitan dar cuenta de la materialidad de las relaciones sociales de explotacin (Leiva, 2004).

En esta propuesta de intervencin, desde la educacin, para favorecer el cambio social, la participacin de los sujetos es casi un supuesto incuestionable. Para Freire la educacin liberadora no puede ser, ni hacerse, si no cuenta con la participacin de los educandos. Es decir, la educacin debe constantemente impulsar en su accin la posibilidad de que los sujetos se apropien de la reflexin sobre su realidad. Esto es lo contrario de que Freire llama la concepcin bancaria" de la educacin, en la cual los educandos son simples recipientes que

los educadores llenan con los contenidos de sus depsitos de conocimiento.

Por lo tanto, al referirnos a las prcticas formativas en los distintos espacios comunitarios, lo hacemos desde dos constataciones: Consideramos la implementacin de procesos formativos como una accin poltica de dimensiones estratgicas, que debe ganar en calidad y profundidad da a da. La entendemos producindose y reproducindose en el quehacer cotidiano individual y colectivo. Cualquier manifestacin de la formacin alcanza connotaciones polticas, por ejemplo, una reflexin grupal, una conversacin en el grupo de la esquina, la lectura colectiva de un texto escrito, el evaluar crticamente una actividad realizada y las sntesis grupales. Al hablar de la formacin, estamos haciendo una distincin con la educacin que tradicionalmente se produce en la sociedad, a travs de la escuela, los medios de comunicacin social, la familia, las iglesias, etc. La diferencia que hacemos radica principalmente en los contenidos (la propuesta de relaciones humanas y de construccin de sociedad) y en la metodologa (la toma de decisiones y la explicitacin de la vida) con que se desarrollan.

Sin pretender dar una definicin acabada, e insistiendo en el carcter dinmico y ascendente de estos procesos populares, podramos decir que (la educacin popular) es un proceso de aprendizaje colectivo del pueblo, desde sus prcticas cotidianas-histricas, que apunta al fortalecimiento de su organizacin (de su humanizacin) y de su conciencia de clase (y de gnero, raza, religin, generacin, etc.), a fin de transformar la realidad (individual y colectiva) que vive, en funcin de sus intereses, lo cual implica elementos como: Es un camino a construir cotidianamente y que est en permanente recreacin. Nace de las inquietudes y expectativas de vida (propias y colectivas), que los y las involucradas nos planteamos.

 Su identidad no est definida de antemano, sino que la adquiere en el proceso y desde la especificidad de cada grupo social, su historia, cultura, lenguaje, etc. Se desarrolla todo un conocimiento y saber popular que generado colectivamente, define lo intelectual como una funcin que socialmente se asume, ya no como un individuo aislado (genio) que produce en el escritorio o academia. Se estimula permanentemente el desarrollo de la creatividad en un sabe r nuevo y apropiado a la realidad particular, se busca potenciar la accin colectiva; los temas de reflexin y estudio se presentan como desafos por asumir. Se valoriza el aporte y participacin de todos y todas desde sus motivaciones y posibilidades, sin exclusin y sin descalificacin como sabe ms o sabe menos. La animacin de este proceso considera ante todo un papel de facilitacin de l, ms que la conduccin o direccin. As las y los educadores populares son una funcin colectiva que todo el pueblo puede asumir, independiente de que se definan tareas permanentes y especficas en ese sentido. Se busca establecer una relacin horizontal, democrtica y de respeto mutuo entre los y las participantes. Se promueve el desarrollo integral de los y las involucradas en el proceso, sus capacidades, habilidades, sueos, vocaciones; en definitiva, el afianzamiento del camino de bsqueda de identidad. Se provoca a la accin concreta, individual y grupal, en el medio social, para procurar ah las transformaciones que desde la reflexin surgen como necesarias: a esto le llamamos la vinculacin entre teora y prctica, entre reflexin y accin (Castillo, 2004).

Desde estos planteamientos se pueden fortalecer los procesos de enseanzaaprendizaje que se dan en una comunidad, rescatando su cotidianidad, experiencias y contextos interaccionales,

V. ALGUNAS PALABRAS FINALES

Esperamos que en estas lneas, hayamos podido plasmar algunos de los puntos relevantes en relacin a las posibilidades de integrar la visin de la psicologa educacional con los planteamientos de la psicologa comunitaria. Sin duda, an quedan muchos aspectos por discutir y profundizar, sin embargo, esto se transforma en un primer intento de comenzar a pensar esta integracin. Ojal que permita seguir trabajando el tema.

Algo que caracteriza el quehacer de un psiclogo que trabaja en el rea educativa, es la diversidad de niveles frente a los cuales se le demanda responder: debe ser capaz de transitar desde la fina diferencia entre un problema conductual y un dficit atencional (que afecta a un nio, un profesor y una familia), hasta opinar sobre el rumbo que puede intencionar el paradigma a la base de cierta poltica pblica (que afecta a miles de actores del proceso educativo y a variadas instituciones socializadoras). Por otro lado, cualquiera sea el tipo o nivel de la demanda, no hay duda que cada vez es ms urgente alguna respuesta que ofrezca algn grado de satisfaccin a ella. Y para ello contamos con teoras, instrumentos, experiencias, etc. Pero, cmo unificar, o establecer un eje central que efectivamente cruce por su propio centro a esta rea de la psicologa? ,o, cmo una Escuela de Psicologa podra definir su perspectiva frente a la concepcin de la psicologa educativa?

Creemos que para comenzar a responder a estas preguntas podemos recurrir a algunos de las teoras y planteamientos enunciados en los puntos anteriores de este apunte, pero tambin debemos apelar a lo que experimentamos en nuestro

quehacer cotidiano. Esto, para nosotros, tiene que ver con el hecho de que cada vez que se intenta comprender, explicar, mejorar, planificar, resolver problemas, asesorar, evaluar, un acto educativo, tenemos la certeza de que ese esfuerzo es de un nosotros. En el acto educativo, como en el proceso de aprender-ensear hay ms de un implicado, y es ms, lo comn es que son muchos y diversos. Por tanto hay all interaccin en pro de un fin comn, hay personas que se interrelacionan en pro de una misma meta, y que una vez involucradas empiezan a constituir de algn modo la comunidad de aprendizaje.

Lo ms claro respecto a la experiencia de trabajo en esta rea, es que ese involucramiento ya es suficiente argumento para reconocer , hacerse cargo de que hay fuentes de recursos que se ponen en movimiento, experiencias que ameritan ser escuchadas, respetadas y valoradas. .Lo que se hace all evidente e imprescindible es que el proceso educativo es una construccin comn, comn a personas, que son diferentes (pensamos en nios, maestros, padres, expertos en las diferentes profesiones afines al rea); y a la vez igualmente protagnicos a la hora de definir nuestro campo de accin. Por esto, creemos que una de las claves para construir y asumir que la psicologa educacional pueda llamarse comunitaria, es formarse y desempearse, teniendo como referente central el valor de lo psicosocial: Aquello que se produce en la interaccin entre personas, desde la creencia (o mejor la conviccin), de que cada una de ellas es poseedora de un potencial que slo se desarrollar en este mismo intercambio.

En suma, el trabajo de la psicologa en el rea educativa, deja cada vez ms claro que el acto educativo constituye, por su propia esencia, una poderosa herramienta de crecimiento humano, en tanto se trabaje y se cuide la calidad de las relaciones entre todos los actores implicados.

Esta relacin constituye a su vez un referente social y cultural, que refleja los valores, creencias, ritos y lenguaje propio de los sistemas educativos formales e informales, donde nos toca trabajar, que le han otorgado una impronta particular y una forma de ver las cosas, las cuales, a veces, como profesionales de las Ciencias Sociales, nos cuesta comprender y aprovechar en beneficio de nuestro trabajo. Solo visibilizando estas caractersticas podremos actuar de forma contextualizada y como verdaderas comunidades de aprendizaje.

Esto supone tambin lograr tener una visin del lugar en que la institucin educativa se encuentra. La idea es ir realizando un anlisis acerca de la relacin entre los distintos elementos que la componen, la relacin entre los elementos y los objetivos de la institucin educativa, las percepciones de los actores participantes de la institucin educativa y los procesos que all se dan, las relaciones existentes entre los diversos subsistemas que la componen, la manera en que se influyen mutuamente, lo que se traduce en un mapa de la institucin que refleja las fortalezas y debilidades existentes, dejando as definida la zona de desarrollo actual de la institucin. Por otro lado, los fines de la intervencin apuntan a realizar modificaciones en este mapa. De all que se deba caracterizar la potencialidad de la institucin, es decir, cules son las posibilidades que tiene de aprender para cumplir con sus objetivos. A esto le llamamos la zona de desarrollo prximo de la institucin. La distancia terica existente entre lo que la institucin puede realizar sin ayuda (dada por la zona de desarrollo actual) y lo que puede realizar con un asesoramiento eficaz (dada por la zona de desarrollo prximo) es lo que llamamos la zona de desarrollo institucional. A esa zona es que dirigimos nuestra intervencin, pretendiendo salvar la distancia que existe entre lo actual y lo potencial. Esto es coherente con los planteamientos histrico-culturales que presentamos en este texto (Banz. y Valenzuela, 2004, pp 73-75).

Todo esto implica un cambio en los roles que tradicionalmente han ejercido los psiclogos educacionales, acercndonos a la posibilidad de constituirnos en asesores de los sistemas educacionales, preocupados de los temas de educacin para la salud, prevencin y promocin. Para esto, podemos utilizar los grandes aportes de la psicologa comunitaria y la educacin popular, en lo que significa el trabajo con grupos, el teme de la participacin y la mirada de comunidad, tal como planteamos en el ltimo captulo de este apunte.

Para lograr este cambio, algunos aspectos que parecen relevantes para la formacin del psiclogo educativo comunitario, as como reas en las que se debe producir conocimiento en la disciplina, son:

Conocimiento de metodologas cualitativas: anlisis de discurso, por ejemplo, y todas aquellas que le permitan conocer los significados de la comunidad en la que se inserta, acudiendo a sta en el rol de comprender las necesidades en su contexto y no en el rol de experto que diagnostica y prescribe.

Estrategias para realizar negociacin de significados con la comunidad en la que interviene. Est bien descrito en la literatura cientfica la realizacin del proceso pedaggico en el que el profesor parte de las concepciones cotidianas de los nios o aprendices y los lleva a travs del andamiaje a concepciones ms ricas y elaboradas. Es necesario hacer el puente entre estos conocimientos y el rol del asesor, ya que en su rol tambin trabaja estos procesos con un contenido que tiene que ver con la caracterstica de la comunidad misma y lo que sta desea cambiar.

 Evaluacin de organizacin en la que se interviene, entendindola como un organismo que aprende. De la misma manera en la que el concepto de zona de desarrollo prximo de Vigotsky nos permite plantear el trabajo sobre la zona de desarrollo potencial del individuo o grupo de individuos que aprenden, es indispensable evaluar la potencialidad de la organizacin en la que se interviene. Esto se relaciona con la forma cmo negociamos significados en lo que se ha llamado el proceso de negociacin de la demanda. La sntesis de una concepcin constructivista en la lnea histrico cultural nos acerca a la idea de que no hay una intervencin estndar de calidad, la mejor intervencin es la que trabaja con la potencialidad de la organizacin y la lleva al mximo de su capacidad de aprendizaje (trabajo en la zona de desarrollo institucional). Esto es lo que permite dar autonoma al sujeto que aprende, en este caso, la organizacin. De tal manera, que es necesario estudiar y refinar metodologas para partir de la base con un proceso coherente con el enfoque: evaluar dnde est la organizacin y hasta dnde puede llegar con asesoramiento. No plantear objetivos que vayan mucho ms all de esa potencialidad o que la desmerezcan.

Trabajo en redes, que permita al psiclogo un trabajo multidisciplinario, en conjunto con todas aquellas organizaciones que pueden contribuir a la prevencin y promocin de la salud mental en los sistemas educativos, aprovechando todo el potencial de las comunidades donde se encuentran ubicadas estas organizaciones educativas y los aportes de las organizaciones que las apoyan, como consultorios, sedes vecinales, O.N.G, municipalidad y otras. Para esto, tambin se debe tener expertice en el diseo de proyectos que permita aprovechar aquellos fondos concursables gubernamentales o privados a distintos niveles, que permitan potenciar esta rea.

Dejamos entonces abierto el desafo en estos puntos, para seguir investigando, sistematizando experiencias y reflexionado juntos, para que nuestra disciplina sea un real aporte a los grandes cambios que estn sufriendo nuestros sistemas educativos y los efectos propios de una post-modernidad que nos rodea.

VI. BIBLIOGRAFA

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