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UNIVERSIDAD ACADEMIA DE HUMANISMO CRISTIANO ESCUELA DE PSICOLOGÍA

APUNTE DE REFLEXIÓN

"Bases para la Construcción de una Psicología Educacional-comunitaria".

Cecilia Banz, Anita Garrido, Paulina Herrera, Alvaro Zamora

Julio -2004

INDICE

I. INTRODUCCIÓN…………………………………………………………………

3

II. UNA VISIÓN HISTÓRICOSOCIAL DEL PROCESO DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE

4

2.1 Teorías Socio-

históricas……………………………………………………………………………….6

2.2 Paulo Freire y la educación

emancipadora………………………………………

……………… …11

…………

III. BASES PARA CONFIGURAR COMUNIDADES

EDUCATIVAS…………………………………

……………………

…………

15

IV. AMBITOS DE INTERVENCIÓN PARA UN PSICÓLOGO EDUCACIONAL

COMUNITARIO………………………………………………………………………20

educativas………………………………………………………………………….….21

4.2 El psicólogo educacional comunitario en programas de prevención y

promoción de la

salud……………………………………………………………………………………25

4.3 El psicólogo educacional-comunitario y el trabajo con la

comunidad……………………………………………………………………

………30

V. ALGUNAS PALABRAS FINALES………………………………………………………………………………

32

VI.

BIBLIOGRAFÍA……………………………………………………………………

…35

I. INTRODUCCIÓN

Como equipo de psicólogos educacionales de la Universidad Academia de

Humanismo Cristiano nos ha unido el interés por aportar a una mirada distinta de la psicología educacional, desde una visión que complemente los planteamientos propios de esta disciplina, con los que vienen desde la psicología comunitaria, para intentar configurar una psicología educacional-comunitaria, acorde al perfil de la universidad desde donde generamos esta discusión.

Que difícil tarea, más aún si consideramos las propias dificultades que ha tenido la psicología educacional para posicionarse y clarificar su objeto de estudio. Pareciera que este ámbito de la psicología sigue haciéndose cada día y va paulatinamente adquiriendo una mayor identidad, lo cual aún no está consolidado. Quizás por esto mismo, se hace más desafiante imaginarla desde una óptica distinta, por qué no apostar por una psicología educacional contextualizada y que realmente aporte a nuestras comunidades, con un fuerte énfasis en aquellas más necesitadas.

Estos puntos son desarrollados a continuación, partiendo por definir algunos conceptos centrales, en los cuales creemos es posible realizar cruces entre la psicología educacional y la comunitaria. Estos van desde la definición de la situación de enseñanza aprendizaje que surge a partir de los planteamientos histórico-sociales, la noción de comunidades de aprendizaje y ámbitos de intervención alternativos para el psicólogo educacional-comunitario en tareas de asesoramiento, educación para la salud, prevención y promoción de la salud mental y el trabajo con adultos, a partir de los planteamientos de la educación popular.

II. UNA VISIÓN HISTÓRICO SOCIAL DEL PROCESO DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE

Resulta difícil definir claramente cuales son los límites de la psicología educacional, definir por ejemplo qué la separa de la Educación propiamente tal o de otras áreas de la Psicología. A nuestro parecer es mucho lo que puede aportar la psicología educacional al panorama actual, si es que se plantea como centro de su estudio el proceso de enseñanza - aprendizaje. Sin embargo, lo que hace la diferencia entre el aporte de un educador y el de un psicólogo de la educación, es considerar los paradigmas propios de la psicología que permiten entender este fenómeno humano desde distintas perspectivas.

Relacionado con esto, coincidimos con los planteamientos de Coll (1988, 1990a) quien visualiza a la psicología educacional como una disciplina puente entre la educación y la psicología, con un objeto de estudio, unos métodos y unos marcos teóricos y conceptuales propios. Esta idea también fue formulada por Glaser (1973, 1976, en Coll, 1988) quien plantea que esta disciplina puente tendría características similares a la de otras disciplinas aplicadas como la ingeniería, la electrónica, la arquitectura o la medicina- cuyo desarrollo no se puede entender con independencia de las ciencias básicas correspondientes- la biología, la física, la química, las matemáticas- pero que al mismo tiempo no es reductible a ellas.

“Por el momento no puedo negar la importancia del diseño intuitivo de prácticas educativas a cargo de profesores excepcionales. La buena práctica posee un componente de habilidad artística y de intuición que no debe limitarse y que es posible que supere ampliamente cualquier intento momentáneo de comprensión y de análisis definitivos. Desde un punto de vista ideal, nuestro trabajo como psicólogos de la educación consiste en trabajar entre estos dos extremos, contribuyendo al conocimiento y a la práctica e intentando comprender ambas sin inhibirlas” (Glaser, 1973, en Coll, 1988, p 557)

Su objeto de estudio serían los procesos de cambio provocados o inducidos en las personas como resultado de su participación en actividades educativas, debiendo estudiarse el proceso educativo como un sistema cuyas partes actúan a la vez independientemente y unas sobre otras para alcanzar sus objetivos. El aprendizaje, por lo tanto, debe estudiarse dentro de los contextos en que tiene lugar, investigando los procesos de aprendizaje interpretados como el resultado de un proceso de enseñanza.

Todo esto requeriría de una aproximación multidisciplinar, en la cual el análisis de la práctica educativa no puede limitarse a la pura y simple yuxtaposición o acumulación de los aportes realizados desde distintas perspectivas, sino que debe aspirar a integrarlas en un esquema integrativo (Coll, 1994). Más allá de eso Isidora Mena (1992) plantea la idea de que la psicología educacional tiene un objeto de estudio que en muchos puntos es compartido con otras ciencias de la educación, como la sociología de la educación y la didáctica. Por lo tanto, es su desafío dirigir o coordinar la construcción transdisciplinar de una teoría comprensiva del fenómeno educativo. Esto implica un hacer ciencia desde el diálogo con las distintas disciplinas y no sólo lograr una yuxtaposición lógica entre los conocimientos de cada una. Más aún si se considera la inmensa complejidad del fenómeno educativo, pues participan en él una enorme diversidad de motivaciones sociales.

Así, actualmente se plantea que el futuro de esta área es continuar investigando y definiendo su objeto de estudio, existiendo, sin embargo, el consenso de que es el proceso de enseñanza-aprendizaje el foco central a investigar. Asimismo, se admite que las relaciones entre la psicología y la educación han adoptado a menudo un carácter excesivamente unidireccional, que han ignorado las

características propias de los fenómenos educativos, requiriéndose, por tanto, una mirada más amplia e integradora, que considere en su globalidad al proceso de enseñanza-aprendizaje (Arancibia, Herrera y Strasser, 1997).

Relacionado con lo anterior Coll (1988), plantea también que su futuro pasa por ampliar sus posibilidades de acción tanto al campo teórico y conceptual, como aplicado, considerando también la importancia de referirse a los procedimientos de ajuste que permiten el traspaso de los hallazgos teóricos y propios de la investigación, al campo de la aplicación. A su parecer, se requieren psicólogos educacionales que continúen investigando y generando ciencia a partir de ésta, pero que además sean capaces de generar un aporte concreto y aplicado al quehacer educativo actual.

Si coincidimos en estos puntos cabe preguntarnos cómo visualizamos este proceso de enseñanza-aprendizaje y qué teorías nos aportarían más para esta mirada educacional comunitaria. Al respecto, nos parece pertinente recurrir al paradigma constructivista histórico- social, junto a los aportes de la psicología cultural y la mirada de P. Freire.

Esto haciendo énfasis en que los procesos de aprendizajes se dan en un marco social en el cual participamos inevitablemente todos y que nos determina -la política, la economía, por ejemplo- por lo tanto, si participamos en esta construcción de sociedad podemos cambiar o transformar aquellas cosas que pensamos no aportan positivamente al desarrollo humano y potenciar aquellas que creemos si aportan. Todo este proceso guiado con quienes participan del proceso enseñanza aprendizaje, es decir, con la comunidad educacional (alumnos, padres, profesores) y considerando también la comunidad social en que se encuentra inmerso este proceso, es decir los contextos barriales, poblacionales

y comunales, pues la cultura, la sociedad y las comunidades de las que formamos parte intencionan ciertos aprendizajes por sobre otros e influyen en el sentido que le damos a la educación.

En este sentido, hablar de una Psicología Educacional Comunitaria implica adherirnos a aquellas teorías del aprendizaje que resaltan la importancia de la interacción con otros en la enseñanza, como por ejemplo la teoría Socio Cultural de Vigotsky, la Psicología Cultural de Cole o las teorías aplicadas a la Educación Popular de Freire. Cada una de estas perspectivas plantean la importancia de la relación educador-educando, a partir de procesos de interacción relacionales que validan la participación de todos en este proceso, quienes en el encuentro cotidiano co-construyen una realidad en que se comparten conocimientos. Esto permite lograr, a posteriori de la interacción relacional, internalizar aprendizajes significativos. Es decir, sólo podemos aprender si nos relacionamos y validamos la participación del otro en esta relación y luego internalizamos este aprendizaje haciéndolo nuestro.

Lo aprendido sólo lo será realmente cuando el que aprende sea capaz de atribuir un significado a su actividad. Este significado es construido a partir de su historia personal, pero también es fruto de la participación en comunidades de aprendices. Es así como la construcción del aprendizaje deja de ser algo individual para convertirse en algo compartido. Cualquier aprendizaje está plenamente situado en la vida de las personas y en la cultura que lo ha hecho posible.

Esto implica estudiar aquellas situaciones de enseñanza-aprendizaje que se dan en contextos formales, como la escuela o el liceo, pero también considerar aquellas experiencias que se inscriben dentro de la educación no-formal. Entendiendo lo "no formal" como la posibilidad de trabajar con diversos grupos

de la población de forma intencionada, diferenciada y específica, con objetivos explícitos de un sistema educativo reglado, como la educación pre-escolar, básica, media, pero que no están directamente dirigidos a la provisión de grados académicos. Esto no significa que no pueda darse dentro de un sistema reglado, pero su fin no sería obtener el grado académico, sino fortalecer otras habilidades, actitudes y estrategias en los participantes (Hamadache, 1995).

"La educación no puede reducirse ni a la escolarización, ni a las edades infantiles y juveniles de la vida. La educación es un proceso continuo, presente más o menos explícitamente en todas las experiencias vividas por las personas desde el nacimiento hasta la muerte. De una forma u otra, de una manera superficial o profunda, el aprendizaje es consustancial al desarrollo humano. Es cierto que determinados aprendizajes se concentran en las primeras décadas de la vida y se producen en la institución escolar. Pero, otros muchos, se realizan en la familia, con los amigos, en los tiempos de ocio, a través de los medios de comunicación de masas o navegando por internet. La conexión con las nuevas tendencias culturales y artísticas, el disfrute con las formas expresivas actuales, la comprensión del funcionamiento de la economía, la sociedad, la política, el conocimiento de los avances en el campo de la ciencia, la salud, el medio ambiente o también, la educación, y el desempeño de nuevos roles, por ejemplo ser padre o madre, son procesos de aprendizaje permanente que enriquecen la vida de las personas y le dan una perspectiva más humanizadora". (Marchesi, 2000, pp. 237)

Veamos algunos aspectos básicos de estas teorías:

2.1 Teorías Socio-históricas

Actualmente, los enfoques Constructivistas son los que predominan en áreas de la psicología que intentan comprender, principalmente, los procesos de aprendizaje, desarrollo y educación. Estos enfoques entienden que los procesos de conocimiento tienen una naturaleza constructiva, es decir, que más que representar una copia de la realidad, el psiquismo humano la interpreta y la comprende en acuerdo a un sentido o significado que surge en ese proceso interpretativo (Martí, 1996; Pozo, 1996).

Por lo tanto, se entiende que entre los fundamentos sobre los que se han delineado las concepciones sostenedoras de los enfoques Constructivistas, se encuentra un desarrollo epistemológico que enfoca su atención en los procesos generadores de significado alrededor de la experiencia humana, protagonizada por sujetos que se constituyen como tales a partir de dinámicas interaccionales motivadas entre sus aspectos internos y aquéllos que circulan en su entorno. Lo anterior vislumbra un quiebre de las posibilidades que permitirían pensar la realidad como una instancia objetiva, entendiendo que cualquier conocimiento emerge de una construcción interpretativa (Flóres, 1994; en Ormeño, 2003).

En acuerdo con esto, los planteamientos de Kant en torno a la relación entre sujeto y objeto de conocimiento, desarrollados en el siglo XVIII, constituyen los principales precedentes para las ideas desarrolladas al interior de los paradigmas Constructivistas. A partir de sus postulados, se promueven nociones fundamentales para entender al sujeto como participante activo en el proceso de conocimiento de una realidad que no puede ser concebida de manera aislada, sino en su relación con representaciones humanas; pues, Kant plantea el despliegue de procesos subjetivos que procesan y organizan la información proveniente de las impresiones que surgen en la relación del sujeto con su

entorno, por lo que, de esta manera, dicho sujeto accede a una realidad reconstruida por su propia actividad cognoscitiva, más allá de la mera existencia de un mundo exterior independiente. Es a la luz de estos supuestos, entonces, donde los diversos enfoques que definen una concepción Constructivista en el estudio de los procesos de aprendizaje han elaborado sus conceptualizaciones teóricas posteriores (Ormeño, 2003).

Dentro de estos enfoques constructivistas existen diferentes puntos de vista, según los puntos que cada teoría prioriza para explicar el proceso de aprendizaje

y desarrollo. Coll (2001) denomina a estas dos tendencias principales como

Constructivismo Cognitivo y Constructivismo Sociocultural, respectivamente. Asimismo, Martí (1996) identifica ambas tendencias con autores que han sido representativos de cada una, puesto que sus trabajos han constituido aportes relevantes para el desarrollo de las mismas. En este sentido, identifica a Piaget en el primer caso, y se refiere a Vygotski en el segundo.

Específicamente, el énfasis en los procesos de construcción de significados alrededor de dimensiones socio-culturales, constituye la orientación general que guiará los planteamientos de este documento.

Los planteamientos de Vygotski (1978) sugieren que el origen de las funciones psicológicas superiores del individuo, entendido como ser humano susceptible de desarrollar conciencia y voluntad, se encuentra en los procesos sociales. Aquellas funciones específicamente humanas, que establecen una distinción a la coincidencia entre ciertos comportamientos del niño y los animales, se construyen

a partir de la relación dialéctica desplegada entre el individuo y el medio en que se desenvuelve, en tanto objetos y personas, vinculados a un dinámico proceso histórico-cultural determinante y transformador de condiciones objetivas de

existencia en el mundo social (Rivière, 1994; Cubero y Luque, 2001).

El sujeto incorpora las formas culturales de conducta mediante un proceso de internalización de una actividad externa, es decir, reconstruye internamente los aspectos implicados en su interrelación con otros; de esta manera, aquella operación llevada a cabo en una dimensión social pasa a realizarse en un nivel psicológico, transformando significativamente la actividad interna del individuo (Vygotski, 1978).

La posibilidad de que el proceso de internalización se produzca se encuentra, principalmente, en la función mediadora que desempeñan los signos, proporcionados por la cultura, en la relación interpsicológica del individuo con las personas que lo rodean. Los signos son “utensilios que median la relación del hombre con los demás y consigo mismo” (Rivière, 1994, p. 41), son un medio para la reorganización de la actividad refleja del organismo, inconsciente e involuntaria, en conciencia provista de significados culturales.

Dicha relación mediada entre el niño y el adulto posibilita que el primero desarrolle funciones psicológicas que se encuentran en proceso de maduración. En relación con esto, Vygotski (1978) plantea la distinción entre un nivel evolutivo real y otro potencial en el curso del desarrollo psicológico de los seres humanos, refiriéndose al primero como aquel que corresponde a las funciones que han resultado del proceso de desarrollo efectivamente llevado a cabo, a partir del cual el sujeto puede realizar ciertas actividades independientemente; mientras el segundo, en otro sentido, se refiere a aquellas funciones que se pueden manifestar en el futuro, ya que alude a las posibilidades de que el niño logre realizar de manera independiente algunas operaciones que en el presente sólo puede llevar a cabo con ayuda de otras personas. A partir de esto, define el concepto zona de

desarrollo próximo (Rivière, 1994), como la distancia entre ambos niveles, constituida por aquellas funciones psicológicas que potencialmente serán desarrolladas.

En este sentido el rol mediador e interactivo del adulto es vital para la construcción de los procesos psicológicos superiores y el espacio social por excelencia, donde se realizan estos procesos de mediación e internalización, es la escuela y al interior de ella, el proceso de enseñanza y de aprendizaje. Este proceso de mediación gestionado por el adulto u otras personas permite que el niño disfrute de una conciencia “im-propia”, de una memoria, una atención, unas categorías, una inteligencia, prestadas por el adulto, que suplen y conforman paulatinamente su visión del mundo y construyen poco a poco su mente que será así, durante bastante tiempo, una mente social que funcione en el exterior y con apoyos instrumentales y sociales externos. Solo a medida que esta mente externa y social va siendo dominada con maestría y se van construyendo correlatos mentales de los operadores externos, esas funciones superiores van interiorizándose y conformando la mente del niño. (Del Río, 1987 en Coll 1996)

Consecuentemente el proceso de escolarización debe privilegiar la organización de estrategias didácticas y de organización social intergrupal, que permitan a los alumnos, de todos los niveles educativos, el acceso al dominio de los instrumentos de mediación (herramientas y símbolos) para acceder a la construcción de los conocimientos científicos curriculares, además de un claro dominio del lenguaje escrito y oral que se manifieste de manera permanente a través del “discurso didáctico”.

Así la educación que se desarrolla en la escuela, influye no sólo en uno u otro proceso psíquico, sino que es determinante para la reestructuración de todas las

funciones psíquicas “…la escolarización fomenta habilidades perceptivas, asociadas al uso de convenciones gráficas para representar la profundidad mediante estímulos de dos dimensiones y al análisis de configuraciones de dos dimensiones. Las personas escolarizadas tienen mayor habilidad para recordar voluntariamente unidades de información inconexa,…a utilizar espontáneamente estrategias para organizar los elementos independientes que han de recordar…” (Rogoff, 1993, en Pino, 1999, pp. 2)

Del análisis de esta relación (procesos educativos-desarrollo de los procesos psicológicos superiores) Vygotsky establece la “Tesis del Aprendizaje Mediado”, en el cual a la “acción educativa” se le considera como un proceso de Andamiaje – Desandamiaje. Proceso que tiene dos rasgos fundamentales: en primer lugar el agente cultural define la tarea de aprendizaje algo por encima de la zona de desarrollo real del sujeto, de manera que la situación de interacción sea perturbadora, desequilibradora, retadora; y en segundo lugar, que la acción por parte del agente cultural ha de ser inversamente proporcional al nivel de competencia real mostrada por el sujeto, es decir, que la ayuda en la mediación o andamiaje será mayor cuanto menor competencia presente el sujeto, procediendo a un desandamiaje progresivo en la medida en que la competencia aumenta”. El andamiaje, se constituye por la serie de estrategias didácticas (organización del grupo, estilos y formas de comunicación intergrupal, métodos, técnicas, materiales didácticos, el uso de la tecnología, etc.), que el docente organiza como instrumentos de mediación para facilitar el proceso de internalización, de apropiación, por parte del alumno, de la ciencia y la cultura.

En este sentido las prácticas escolares, se transforman en acciones promotoras del desarrollo de las capacidades intelectuales superiores a través del diseño conjunto de actividades, entre profesores y alumnos, quienes por sus ambientes

socioculturales-económicos de índole familiar, presentan una gran diversidad en el dominio de los instrumentos de mediación, entre ellas el lenguaje escrito principalmente, ante esta diversidad, el proceso de andamiaje debe ser suficientemente flexible como para que en determinados momentos las “situaciones de interacción” sean más intensivas y sistematizadas con aquellos alumnos que evidencian un avance más lento en la construcción de los procesos psicológicos superiores.

Contrariamente a esta última situación, habrá estudiantes que paulatinamente se van haciendo cada vez más autónomos en relación con el profesor para la ejecución de las distintas tareas didácticas.

Integrando las ideas anteriores, en general, se pueden entender los procesos educativos como instancias orientadas a la construcción de posibilidades de análisis y toma de conciencia de la propia experiencia en un contexto cultural, mediante la interrelación de diferentes personas participantes y contenidos involucrados, para desarrollar procesos de transformación social o individual, desde una perspectiva ética, que posibilite el bien común. En el ámbito escolar, estos procesos adquieren la cualidad de ser intencionales, planificados y sistemáticos, para facilitar así posibilidades de comprender y reconstruir o reinventar recíprocamente los significados que circulan en la realidad donde la experiencia educativa se lleva a cabo (Martínez, 2004)

También se ha hecho trabajos de este tipo en el estudio de la relación madre -hijo, como los realizados por Wertsh, (1979), que intenta analizar como la interacción social en el nivel de función interpsicológico puede conducir a la resolución independiente de problemas en un nivel intrapsicológico. Esto observando estudiando cómo las relaciones interpersonales que establecen un grupo de

madres con sus hijos mientras realizan un puzzle inciden en su zona de desarrollo próximo. Las acciones y verbalizaciones se graban en video para ver el progreso desde la resolución de la tarea con una regulación interpsicológica (con ayuda de las madres) hasta la regulación intrapsicológica (sin ayuda de las madres). las conclusiones de Wertch es que el progreso del niño a través de la zona de desarrollo próximo se consigue haciéndole entender como si entendiera la significación y alcance de lo que esta haciendo, aunque no sea realmente así, en segundo lugar la madre estructura y organiza la situación en que se insertan estos comportamientos del niño, en tercer lugar para que el niño progrese debía construir por si mismo una interpretación coherente entre las directrices de la madre, su propio comportamiento y las características de la tarea.

Los trabajos de Wood, 1976, 1978, 1980, en Coll 1990), también dan elementos para comprender cómo la asistencia del adulto en situación de resolución de problemas ayuda al aprendizaje de los niños. El trabaja sobre una situación de construcción de bloques, su hipótesis es que el adulto andamia los esfuerzos y logros del niño en función inversa de la competencia del niño, es decir cuanto sea mayor la dificultad del niño para resolver por si sólo la tarea mayor será el grado de directividad y ayuda de las madres. El grabó las verbalizaciones y conductas en la interacción, clasificando las en cinco categorías atendiendo al nivel creciente de directividad, intervención o ayuda, en el nivel uno la ayuda era mínima (palabras de estímulo o aliento), hasta el nivel cinco que representa el mayor grado de ayuda (demostración de cómo se resuelve la tarea) pasando por niveles intermedios (llamar la atención sobre aspectos importantes de la tarea, ayudar a seleccionar el material, proponer el material a utilizar en cada momento). Los resultados mostraron que sólo algunas madres se comportaron como su hipótesis, pero fueron también aquellas cuyos hijos obtienen mejores resultados en el post- test, es decir había correlación entre la tendencia de la madre a ajustar el nivel de

ayuda a las dificultades del los niños durante la realización conjunta de la tarea y la competencia posterior del niño para resolver un problema similar de forma

Michael Cole (1983, en Meza, 2004) es otro de los psicólogos que ha contribuido a dar a conocer la obra de Vygotski, y ha elaborado una aproximación propia basada en ella. El autor reconoce la necesidad de desarrollar una manera de superar conceptualmente la dicotomía que durante mucho tiempo se ha aceptado que existe entre cultura y mente. Cree encontrar en el concepto de zona de desarrollo próximo es una buena alternativa para al menos intentarlo. Dice Cole (1983, en Meza, 2004), que hay que buscar el mecanismo del cambio individual en la interacción entre individuos, quienes al mismo tiempo constituyen la sociedad a través de sus interacciones (en el nivel más evidente, constituyendo mediante sus interacciones los contextos en los que se forman y cambian el aprendizaje, el desarrollo o los esquemas). De acuerdo con el autor el concepto de ZDP permite comprender lo siguiente:

• Que los niños pueden participar en actividades que no entienden completamente y que son incapaces de realizar individualmente.

• Que en situaciones reales de solución de problemas, no haya pasos

predeterminados para la solución ni papeles fijos de los participantes, es decir que la solución está distribuida entre los participantes y que es el cambio en la

distribución de la actividad con respecto a la tarea lo que constituye al aprendizaje.

• Que en las ZDP reales el adulto no actúa sólo de acuerdo con su propia

definición de la situación, sino a partir de la interpretación de los gestos y habla del

niño como indicadores de la definición de la situación por parte de éste.

• Que las situaciones que son "nuevas" para el niño no lo son de la misma manera

para los otros presentes y que el conocimiento faltante para el niño proviene de un

ambiente organizado socialmente. • Que el desarrollo está íntimamente relacionado con el rango de contextos que pueden negociarse por un individuo o grupo social (Meza, 2004).

El hecho es que uno no puede ver ningún aprendizaje, en un vacío cultural. La lengua y la cultura son mediadoras del aprendizaje y las experiencias cotidianas del individuo, así como la historia y las características sociales y culturales específicas del contexto local, llegan a ser ingredientes fundamentales para el aprendizaje significativo y contextualizado. Como Cole y otros lo establecieron tres décadas atrás, las personas harán bien las cosas que son importantes para ellas y las que tienen ocasión de hacer a menudo, reconociendo la existencia de habilidades y conocimientos culturales específicos que determinan no sólo lo que aprenden los niños, sino también cómo lo hacen.

A principios de los setenta, Cole y sus colegas llevaron a cabo estudios cognitivos interculturales entre los Kpelle en el área norcentral de Liberia, Africa, y encontraron diferencias en las formas de pensar de los Kpelle sin educación formal y aquellos que habían asistido a una escuela de tipo occidental. Pero, las consecuencias de la educación no eran de ninguna manera uniformes. Según sus palabras “La educación afecta a dos factores relacionados estrechamente. En primer lugar, la nueva institución cultural lleva a la adquisición de nuevas destrezas intelectuales [entre las que se debe considerar lo que significa para el niño cambiar de un ambiente predominantemente oral a uno donde el uso de un modo de comunicación escrito es obligatorio y a una institución como la escuela

donde la lengua se usa muy a menudo de manera descontextualizada]

segundo lugar, la nueva institución cultural implica un cambio en las situaciones en

las que se aplican las destrezas

observadas en el desempeño reflejen diferencias en las habilidades cognitivas que

En

Pero no podemos concluir

que las diferencias

poseen ambos grupos” (Cole et al 1971:224, en Lopez, 2004).

Habiendo analizado también el desempeño de los Kpelle sin educación formal con

la matemática de tipo occidental, los investigadores llegaron a la conclusión de

que existían “

grupos pueden usar bajo algunas circunstancias, pero que miembros de diferentes grupos usan [sólo] bajo determinadas circunstancias“ (Cole et al 1971: 228, en Lopez, 2004).). La escuela de tipo occidental a la que asistían los niños Kpelle no tomaban en cuenta este hecho y, por ello, muchas veces los maestros consideraban a los niños incapaces de aprender. Sin embargo, también descubrieron que no era en absoluto cierto que los africanos sin educación formal carecieran de pensamiento conceptual como se había creído anteriormente (Lopez, 2004).

formas específicas de aprender, que los miembros de todos los

Desde estos planteamientos, surge casi por añadidura la posibilidad de pensar una psicología educacional- comunitaria, pues estos autores relevan la importancia de la interacción, de la ayuda prestada por otros en nuestros aprendizajes, desde los contextos donde aprendemos. Una ayuda que es cultural, que nos integra a una cultura y una sociedad, que nos va traspasando sus propios logros, aprendizajes y funciones psicológicas, por lo tanto hablar de aprendizaje ya nos hace pensar en un proceso situado, en un proceso asentado en los saberes comunitarios que es transmitido a los niños desde que nacen y durante toda nuestra vida.

Veamos a continuación un autor latinoamericano que permite complementar estos planteamientos.

2.2 Paulo Freire y la educación emancipadora

Freire, aparece en el panorama educativo como un optimista educativo, ya que enfrenta todos los discursos desde las más diferentes posiciones que intentan caer en el fatalismo de estos tiempos, tanto frente a la globalización como a los procesos de los organismos multilaterales mostrando que es posible conectar un proceso de lucha educativa y global con las luchas más amplias de los excluidos de este tiempo y con las particularidades de la vida de la gente. En ese sentido se transforma en un referente de cambio, que anuncia que la transformación es posible en medio de la desesperanza neo liberal y de la nueva educación como hecho técnico propiciada por los organismos multilaterales.

Las principales características de esta teoría de la educación, serían:

• La pedagogía como espacio político del poder cultural. Allí emerge con mucha fuerza lo que hemos señalado anteriormente, el hecho educativo como un lugar de lucha y conflicto de concepciones en donde al rigor de la calidad y la investigación hay que plantearse el tema del interés y desde él desbrozar los caminos en los cuales el poder construye su propia agenda de dominación en estos tiempos. Estas ideas-fuerza vuelven a plantear la urgencia de un proyecto social emancipador que se desarrolla con especificidad propia en el terreno de las prácticas educativas y pedagógicas, es decir, que en la sociedad del conocimiento el acto educativo liberador sigue siendo fundamentalmente desentrañador de los juegos de poder social existentes a su interior y de los silencios en medio de sus enunciaciones a través de los cuales adquieren sentido las nuevas formas de exclusión.

• Amplía el concepto de aprendizaje. Desde los textos más antiguos de Freire aparece claro cómo la pedagogía de la liberación debe desatar el nudo gordiano que implica la presencia de poder y dominación en toda práctica educativa. Por

ello va a plantear que la metodología está ligada a las condiciones materiales en las cuales cada persona desarrolla su existencia y esas condiciones materiales adquieren la forma de la vida social. En su pedagogía va a ser muy fuerte cuando plantea la necesidad de recuperar:

Historia, personal y social Cultura, como representación de experiencia vivida, heredada y en construcción Grupos sociales implicados en la actividad educativa Formas de lo educativo

Estos cuatro puntos constituidos como una manera de vida social, implican una ruptura con el concepto tradicional de cultura, en cuanto reconoce que no existe ninguna forma cultural homogénea, y en ese sentido, en estos tiempos de globalización reconoce que la cultura está en lucha y contradicción.

La implosión de lo cotidiano que muestra en su pedagogía, deja asomar la necesidad de recuperar formas de la cultura semiotizada y la urgencia de intervenir educativa y liberadoramente allí para poder construir allí una reciprocidad fundada en la apertura a otras culturas (no sólo las dominantes) mediante el diálogo y la no desigualdad.

Allí muestra cómo hoy el aprendizaje no puede estar desligado del hecho cultural mismo y vuelve a colocar como punto de partida la forma que toma la dominación en el oprimido y las resistencias objetivas y subjetivas a que se construya un proyecto de emancipación. Pero lo anuncia claramente, como sólo puede ser encontrado en el grupo y en la representación que hacen de su forma de vida

social las personas que participan de esta experiencia haciendo un proyecto de recuperación de la memoria y desde ella refundar crítica y cambio.

Por ello va a recuperar la idea de multiculturalidad para enfrentar todos los intentos de homogeneización que se producen a izquierdas y derechas, mostrando allí como existen diferentes intereses que hacen de la práctica educativa un acto de aprendizaje con sentidos visibles e invisibles abriendo el conflicto frente al intento homogeneizador del ocultamiento de otras culturas que son invisibilizadas como parte del camino a ser suprimidas en la aparente homogeneización de la globalización.

• El reencuentro para que lo político sea pedagógico y lo pedagógico sea político. Es acá donde Freire no es sólo un pensador que se oponga a la opresión y a la dominación, sino que se plantea la necesidad de reinventar la lucha desde lo cotidiano y esto lo lleva con urgencia a proponer que la educación liberadora es más allá de un simple discurso, es un lugar para la lucha.

• Las escuelas son lugares de conflicto y contradicción. Un poco antes de la experiencia de Freire en la Secretaría de Educación de São Paulo, aparecía un discurso que planteaba cómo el tipo de conflicto que se organizaba debía ser llevado a las escuelas para desde ellas y en las prácticas educativas ir construyendo la emancipación en el corazón de los niños y de los docentes. Estas escuelas debían no sólo reconstruir lo público, sino reconstruirse a ellas como dotadoras de sentido. Y va emergiendo una práctica y un discurso en donde comienzan a surgir las formas mediante las cuales el poder habita los procesos escolares que terminan siendo lugares de legitimación y conflicto.

• En la globalización Freire aparece como un pensador de la resistencia. El lugar

desde el cual habla Freire es el de los oprimidos, por eso se va a preocupar por encontrar en su punto de partida las formas que la dominación toma en el oprimido y la manera como éste representa la experiencia vivida en esas condiciones de desigualdad, señalando a esta globalización sus pretensiones de hacer de la cultura occidental euro-norteamericana como la cultura “superior”.

Un aspecto interesante de mirar en el mapa latinoamericano de la época, es la manera como Freire emerge en un momento determinado y es influenciado y

desarrolla su pensamiento desde y en contradicción con una serie de corrientes que se desarrollaban en el campo educativo, como por ejemplo:

• La educación de adultos, que viniendo de una tradición más europea y

americana de la postguerra se instaura en nuestro continente en la década de los ‘50 a través de procesos remediales de tipo lectoescritor, matemático y de capacitación productiva. Este sector, cuando se plantea la educación popular, la

formula como procesos no formales y orientada a sujetos adultos, quienes serían los propiciadores de las transformaciones.

• La educación comunitaria, que viniendo también de experiencias de sacerdotes

obreros en el mundo europeo busca una inserción en el medio social latinoamericano desde la vida de los pobres. Va a ser allí donde los sectores con una orientación de educación popular van a hacer su enfoque metodológico, que

tiene como corazón la participación (con incidencia fuerte de las dinámicas de grupos) y la construcción de comunidades organizadas para que ellos sean gestores de su propio destino.

• La extensión rural, que conformada por científicos sociales, especialmente del

campo de la sociología y del trabajo social quienes asesoraron los procesos de reforma agraria que se instauran en América Latina, haciendo énfasis en procesos de capacitación productiva y en un saber hacer técnico, que les daba a los grupos

populares del agro, las posibilidades de gestionar sus propias empresas campesinas.

• La educación político-sindical que realizaban sectores de la izquierda

latinoamericana como componente de la formación a su militancia y a los cuadros obreros donde buscaban conformar procesos organizativos que tenían como

fundamento producir una opción política de transformación revolucionaria de las estructuras sociales, económicas y políticas.

• El movimiento nueva cultura, de Brasil, que viniendo de experiencias diversas y

múltiples van colocando la cultura y la concientización como elementos fundantes

de cualquier proyecto de transformación, planteando en la lectura de la propia realidad las claves para la producción de una conciencia transformadora, en donde sus expresiones más fuertes serían: el movimiento de educación de base y el movimiento de cultura popular.

Freire se sitúa entonces en contraposición a las miradas anteriores, construyendo un horizonte propio de educación popular como un hecho y una práctica político- pedagógica, aspecto muy presente desde sus primeros escritos, con las siguientes características:

• Una educación popular que opera en contextos culturales específicos de las

personas, los grupos, y las institucionalizaciones implicadas en esos procesos.

• Es una práctica social desde los oprimidos, quienes en el acto de descifrar su realidad, descubren la dominación y luchan por su propia liberación.

• Saca a lo educativo del acto capacitador, colocándolo en contextos de acción y

en procesos organizados en los cuales los grupos populares, diciendo su palabra, se organizan para transformar la realidad.

• Instaura la educación popular como una práctica del movimiento popular y de la construcción de movimiento social.

• Devuelve a la acción pedagógica su carácter político reorganizando la

intencionalidad y los procedimientos de esta educación.

El autor plantea que es estudiar no sólo implica consumir ideas, sino crearlas y recrearlas, tal como se plantea a continuación (en García, 1999):

• Es necesario desarrollar una pedagogía de la pregunta. Siempre estamos

escuchando una pedagogía de la respuesta. Los profesores contestan a preguntas que los alumnos no han hecho

• Su visión de la alfabetización va más allá del ba, be, bi, bo, bu. Porque implica

una comprensión crítica de la realidad social, política y económica en la que está

el alfabetizado

• Enseñar exige respeto a los saberes de los educandos

• Enseñar exige la corporización de las palabras por el ejemplo

• Enseñar exige respeto a la autonomía del ser del educando

• Enseñar exige seguridad, capacidad profesional y generosidad

• Enseñar exige saber escuchar

• Nadie es, si se prohíbe que otros sean

• La Pedagogía del oprimido, deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagogía de los hombres en proceso de permanente liberación

• No hay palabra verdadera que no sea unión inquebrantable entre acción y

reflexión

• Decir la palabra verdadera es transformar al mundo

• Decir que los hombres son personas y como personas son libres y no hacer nada para lograr concretamente que esta afirmación sea objetiva, es una farsa

• El hombre es hombre, y el mundo es mundo. En la medida en que ambos se

encuentran en una relación permanente, el hombre transformando al mundo sufre

los efectos de su propia transformación

• El estudio no se mide por el número de páginas leídas en una noche, ni por la cantidad de libros leídos en un semestre. Estudiar no es un acto de consumir

ideas, sino de crearlas y recrearlas

• Solo educadores autoritarios niegan la solidaridad entre el acto de educar y el acto de ser educados por los educandos

• Todos sabemos algo. Todos ignoramos algo. Por eso, aprendemos siempre

• La cultura no es atributo exclusivo de la burguesía. Los llamados "ignorantes" son hombres y mujeres cultos a los que se les ha negado el derecho de expresarse y por ello son sometidos a vivir en una "cultura del silencio"

• Alfabetizarse no es aprender a repetir palabras, sino a decir su palabra

Por lo tanto, puede observarse una convergencia entre estos planteamientos de Freire y los de los autores histórico-culturales, quienes tienen una visión del proceso de enseñanza-aprendizaje que nos permite imaginar una psicología educacional-comunitaria, contextualizada, que prioriza los contextos de aprendizaje y que se plantea la educación como una posibilidad emancipadora del ser humano, no separado de los procesos políticos, económicos y culturales de los que forma parte. Esto nos invita a conformar comunidades de aprendizaje, tal como se plantea a continuación.

III. BASES PARA CONFIGURAR COMUNIDADES EDUCATIVAS

El concepto de comunidades educativas surge de los mismos planteamientos teóricos antes reseñadas, al plantear que no somos mentes aisladas, sino que lo bien que dominemos habilidades, conocimientos y formas de pensar, dependerá de cuán favorable sea la caja de herramientas culturales que nos ofrezca nuestro entorno. Los contextos culturales que favorecen el desarrollo mental son interpersonales, pues suponen intercambios simbólicos e incluyen proyectos conjuntos entre los distintos actores del sistema educativo (Bruner, 1997).

Bruner (1997), nos llama la atención sobre la importancia de crear comunidades de aprendices, utilizando lo que hemos aprendido sobre la importancia de un aprendizaje participativo, proactivo, comunal, colaborativo y entregado a construir significados. Para esto se necesita de alguien, que en general en el sistema educativo es el profesor, deseando dar y compartir ayuda, confortar y andamiar y preparado para hacerlo. Como dice Bruner (1997, pp. 102): “aprender, en toda su complejidad, supone la creación y negociación del significado en una cultura más amplia, y el profesor es el vicario de la cultura en general”.

Así vemos, como estas ideas que parten del concepto de mediación y de cultura como aspecto básico del aprendizaje, nos han permitido generar una teoría más compleja sobre el aprendizaje humano y por tanto más aportativa para las propias características de nuestra sociedad moderna, entendiendo tal como dice Bruner

(1990):

“Que para comprender al hombre, es preciso comprender como sus experiencias y sus actos están moldeados por sus estadios intencionales, y el segundo es que la forma de esos estados intencionales sólo puede plasmarse mediante la participación en los sistemas simbólicos de la cultura. En efecto, la forma misma de nuestras vidas- ese borrador preliminar de nuestra autobiografía, sujeto a cambios incesantes, que llevamos en la cabeza- nos resulta comprensible a nosotros mismos y a los demás sólo en virtud de esos sistemas culturales de interpretación. Pero la cultura es también constitutiva de la mente. En virtud de su actualización en la cultura, el significado adopta una forma que es pública y comunitaria en lugar de privada y autista. Al entrar en la vida, es como si saliéramos a una escenario para participar en una obra de teatro que se encuentra

en plena representación, una obra cuya trama algo abierta determina qué papeles podemos interpretar y en dirección a qué desenlaces podemos encaminarnos” ( pp. 47-48).

Desde estas ideas, podemos pensar que la psicología educacional puede y debe ser comunitaria porque “lo significativo” del aprendizaje se “juega” en la interacción social, en lo convivencial. Y esto hay que comprenderlo y trabajarlo en los espacios que se crean al interior de grupos de personas involucradas en un proceso de aprender-enseñar directamente asociado a la vida de las comunidades.

El concepto de “comunidad de aprendizaje” se ha extendido, tanto en países en desarrollo como desarrollados, porque viene a afrontar algunos de los conflictos que se crean como producto de la globalización. Este concepto es “atravesado” por ejes como: lo escolar/no-escolar, lo formal/no-formal, lo real/virtual, el conocimiento cotidiano/conocimiento científico. Su esencia está en la convicción de que toda comunidad humana posee en sí (por sí misma), tanto recursos, como agentes y redes de aprendizaje en acción; siendo papel del agente educativo el identificarlos, valorarlos, desarrollarlos y articularlos (Torres, 2001).

Relevar el concepto de comunidades educativas significa reconocer la importancia de las relaciones interpersonales que se construyen en los medios educativos, los cuales tienen algunas características que los diferencian de otros tipos de relación, como por ejemplo:

• Características específicas del aprendizaje pedagógico, su conformación histórica particular, con sus características político-institucionales y su carácter obligatorio, masivo y graduado

• La organización del trabajo escolar con sus peculiares características, como el

ser a veces fragmentado, repetitivo y estereotipado. Se han establecido rutinas escolares y rituales característicos, con tiempos, espacios, productos y normas de

conducta específicos. Así los comportamientos de los distintos actores del sistema son significados bajo estas miradas que circulan en las organizaciones educativas.

• La práctica pedagógica como actividad culturalmente organizada. El propio

dispositivo escolar genera un universo de relaciones interpersonales específicas que definen subjetividades particulares (maestros, alumnos, padres, directores) atravesados por una red organizada de jerarquías, prácticas y saberes específicos (Chardon, 2000).

El saber humano es una construcción colectiva. Los conocimientos humanos son fruto de una comunidad de pensadores que afinan, ajustan y redondean las ideas de los demás a través de un vasto proceso de colaboración. Nuestra actividad cognitiva esta ligada a un proceso social y colaborativo, tal como se planteó a partir de los conceptos histórico-sociales. A esto aportan Brown y Campione (en Crahay, 2002) con el concepto de comunidad de aprendices. Estos autores plantean que el conocimiento es fruto de una empresa colectiva donde las voces de unos y otros se mezclan para componer una armonía polifónica. La enseñanza recíproca nos permiten una mejor comprensión y control cognitivo, por ejemplo en tareas de lectura. En esta enseñanza recíproca el texto pasa a ser una intersección donde se cruzan puntos de vista divergentes. Bien canalizados, estos se articulan para lograr un sentido colectivo a partir del escrito. Esto mismo puede traspasarse a la relación entre alumnos y educadores, quienes son, en diverso grado, poseedores de conocimientos fragmentarios, siendo la clase un lugar donde se comparte el saber. La clase se considera un cúmulo de zonas múltiples de desarrollo próximo. Las personas con competencias diversas, pero también los

libros, materiales, entorno informático, tienen la función de sostener el acceso al conocimiento. Las hipótesis y supuestos se convierten en semillas que, sembradas en la vinicultura de la clase, pueden fecundar las mentes mutuas, a través de los procesos de internalización de cada uno. Surgiendo de un intercambio interpsíquico, las competencias se metarfosean en atributos intrapsíquicos (Crahay, 2002).

La dimensión comunitaria se hace especialmente importante hoy, dado el contexto de la Reforma educativa, debido a que su implementación es un proceso complejo y muy extenso, además ligado a fenómenos/realidades de tipo social-políticas, que pueden hacer aparecer como muy contradictorios los cambios deseados:

desarrollo individual v/s desarrollo social, respeto de la diversidad v/s competencia individual. En este sentido, la re-valorización de lo comunitario podría actuar como eje conciliador, o como una forma de llevar a la práctica los cambios “desde abajo hacia arriba”, o “desde dentro hacia afuera”.

Lo comunitario tiene que ver con el afrontamiento de una realidad que convoca a la acción, lo cual es totalmente coincidente con muchos de los soportes teóricos respecto a la necesidad de activación/participación del sujeto que aprende, para lograr un verdadero aprendizaje.

Junto a las reformas educativas y la necesidad de impulsar o acompañar cambios en los sistemas educativos ha ido surgiendo también la importancia de lograr un conocimiento más profundo de la vida escolar, analizando su cotidianidad y visualizándola como comunidades educativas con valores, ritos y representaciones sociales propias. Hablar de comunidades educativas es referirnos a la participación de padres, maestros, directivos y alumnos en la

construcción de sentido de las prácticas educativas en contextos específicos. Esto implica también reconocer el potencial cultural de la comunidad de la cual la escuela se hace parte.

Con alguna frecuencia el psicólogo funciona como si quisiera desconocer los contextos institucionales, adhiriéndose a una representación de su rol calcado del modelo clínico. Así se centra en los alumnos, tomándolos como caso sin detenerse en el análisis de las condiciones y conflictos que subyacen a la demanda institucional que da lugar a su intervención. La consideración de las determinaciones complejas de los hechos humanos, particularmente del fenómeno educativo, implica tener en cuenta las condiciones sociales de la práctica educativa y del proceso de constitución y desarrollo de los distintos saberes. Además, tener en cuenta en papel que juega el entorno social y el marco institucional en las dificultades del proceso de aprendizaje y/o socialización (Castro, 1998).

Una Comunidad de Aprendizaje es una comunidad humana y territorial que asume un proyecto educativo y cultural propio, enmarcado en y orientado a el desarrollo local y el desarrollo humano, para educarse a sí misma, a sus niños, jóvenes y adultos, gracias a un esfuerzo endógeno, cooperativo y solidario, basado en un diagnóstico no sólo de sus carencias sino, sobre todo, de sus fortalezas para superar dichas carencias.

La educación y el aprendizaje no son un fin en sí mismos. Son condiciones esenciales para el el mejoramiento de la calidad de vida de las personas y las familias, para el desarrollo comunitario y para el desarrollo nacional. No obstante, la educación y el aprendizaje por sí mismos no son suficientes para lograr estos objetivos. Requieren enmarcarse en un esfuerzo más amplio de transformación de

las condiciones sociales, económicas, culturales y políticas que reproducen la pobreza, la inequidad social y la propia inequidad educativa. Sin cambios profundos en el modelo económico, político y social, no hay posibilidad de avanzar en el terreno educativo.

Algunas referencias a comunidades de aprendices son:

• Se refieren al centro educativo (formal o no-formal)

• Se refieren al aula de clase

• Se refieren a un ámbito geográfico (la ciudad, el barrio, el poblado rural)

• Se refieren a una comunidad virtual mediada por las modernas tecnologías

(redes de personas, de escuelas, de instituciones educativas, de comunidades

profesionales, etc.).

• Algunos las vinculan a procesos de desarrollo económico, desarrollo de “capital social” o desarrollo humano en sentido amplio

• Otros ponen el acento en temas como los de ciudadanía y participación social.

En cualquier caso, la noción de “Comunidad de Aprendizaje” resulta reconocible como aspiración y como experiencia en los países. Su reactivación y expansión en el momento actual tienen que ver con un conjunto de factores, entre otros:

• La tendencia a la globalización y su impulso contrario, la localización y, en ese contexto, el resurgimiento/ remozamiento de lo local y del “desarrollo comunitario”.

• El achicamiento del Estado y de su papel, el acelerado proceso de

descentralización, la complejización de la sociedad civil, las alianzas entre diversos sectores y actores, y el ensanchamiento de la participación ciudadana en diversos ámbitos, entre ellos el educativo.

• La expansión acelerada de las modernas Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs).

• La renovada importancia dada a la educación y el aprendizaje, y al aprendizaje a lo largo de toda la vida como eje organizador de la emergente “sociedad del conocimiento” o “sociedad del aprendizaje”.

• La aceptación creciente de la diversidad y de la consecuente necesidad de

diversificar la oferta educativa, de innovar y experimentar con modelos diferenciados, sensibles a cada contexto y momento.

• La insatisfacción con el sistema escolar y con los reiterados intentos de reforma educativa (escolar), y la búsqueda de nuevas vías y modos para pensar la educación escolar y la educación en general (surge por todos lados el clamor por un “cambio de paradigma” para la educación).

Las comunidades de aprendizaje, adoptan una visión integral y sistémica de lo educativo, poniendo en el centro el aprendizaje y la cultura en sentido amplio, en relación a:

• Satisfacción de necesidades de aprendizaje de la población y desarrollo de una

nueva cultura general sintonizada con los requerimientos de una ciudadanía plena

• Articulación de la educación formal/ no-formal/ informal, escuela/ comunidad,

política educativa/ social/ económica, educación/ cultura, saber científico/ saber común, educación de niños/ educación de adultos, reforma/ innovación (cambio “desde arriba” y cambio “desde abajo”, gestión administrativa/ gestión pedagógica (en la institución escolar, en el sistema escolar, en la política educativa, en la formación de recursos humanos, etc.), los pobres (los grupos “desfavorecidos” o “en riesgo”)/ los demás (en el marco de una noción de “alivio de la pobreza” y “focalización en la pobreza” que se plantea como discriminación positiva pero que puede terminar reforzando el asistencialismo y la exclusión social), lo global/ lo local.

En particular, construir una Comunidad de Aprendizaje implica revisar la distinción convencional entre escuela y comunidad, así como entre educación formal, no- formal e informal, y los modos convencionales de concebir y asegurar las vinculaciones entre ellas. La escuela es, por definición, parte de la comunidad, se debe a ella, está en función de ella; docentes y alumnos son al mismo tiempo agentes escolares y agentes comunitarios. La familia tiene valor por sí misma, y no se subsume en “la comunidad”. Por otra parte, y puesto que la escuela no es la única institución educativa, la necesidad de la articulación se extiende a todas las instancias educativas, entre ellas y con el conjunto de instituciones presentes a nivel comunitario. La Comunidad de Aprendizaje, así, no resulta de la suma de intervenciones aisladas, o incluso de su articulación, sino que implica la construcción de planes educativos territorializados, tal como se presenta en este interesante esquema (Torres, 2001).

|DE |A | |Comunidad Escolar |Comunidad de Aprendizaje | |Niños y jóvenes aprendiendo |Niños, jóvenes y adultos aprendiendo | |Adultos enseñando a niños y jóvenes |Aprendizaje inter-generacional y entre pares | |Educación escolar |Educación escolar y extra-escolar | |Educación formal |Educación formal, no-formal e informal | |Agentes escolares (profesores) |Agentes educativos (profesores y otros sujetos que asumen funciones | | |educativas) | |Los agentes escolares como agentes de cambio |Los agentes educativos como agentes de cambio | |Los alumnos como sujetos de aprendizaje |Alumnos y educadores como sujetos de aprendizaje |

|Visión fragmentada del sistema escolar (por niveles educativos) |Visión sistémica y unificada del sistema escolar (desde la educación | | |pre-escolar hasta la educación superior) | |Planes institucionales |Planes y alianzas inter-institucionales | |Innovaciones aisladas |Redes de innovaciones | |Red de instituciones escolares |Red de instituciones educativas | |Proyecto educativo institucional (escuela) |Proyecto educativo comunitario | |Enfoque sectorial e intra-escolar |Enfoque inter-sectorial y territorial | |Ministerio de Educación |Varios Ministerios | |Estado |Estado, sociedad civil, comunidad local | |Educación permanente |Aprendizaje permanente |

Todo esto implica organizar una comunidad de aprendizaje que reúna las siguientes características:

• Concentración en torno a un territorio determinado.

• Construir sobre procesos ya en marcha.

• Niños y jóvenes como beneficiarios y actores principales.

• Procesos participativos en el diseño, ejecución y evaluación del plan educativo.

• Proyectos asociativos y construcción de alianzas.

• Orientación hacia el aprendizaje y énfasis sobre la innovación pedagógica.

• Revitalización y renovación del sistema escolar público.

• Prioridad sobre la gente y el desarrollo de los recursos humanos.

• Intervención sistémica y búsqueda de articulaciones.

• Sistematización, evaluación y difusión de la experiencia.

• Construcción de experiencias demostrativas.

• Continuidad y sustentabilidad de los esfuerzos.

• Procesos y resultados de calidad con uso eficiente de los recursos (Torres,

2001)

Como vemos, este concepto nos permite un cambio de mirada en el aporte que podemos entregar los psicólogos educacionales, desfocalizando la atención exclusiva en el ser que aprende, hacia una mirada más amplia, que considera a los diferentes actores del proceso de enseñanza-aprendizaje y sus interacciones a distintos niveles, con una visión contextualizada e integrada. Esto se relaciona con una mirada diferente de los ámbitos de intervención de los psicólogos educacionales, tal como se plantea en el punto que sigue.

IV. AMBITOS DE INTERVENCIÓN PARA UN PSICÓLOGO EDUCACIONAL COMUNITARIO

Los ámbitos de acción de un psicólogo educativo comunitario, serían entonces todos los grupos humanos (y los individuos que los componen), que tengan por meta o finalidad, el proceso de aprendizaje, entendido cómo un aumento de su darse cuenta de posibilidades de crecimiento, noción de autorrealización, de llegar a ser más de lo que se es a través del incremento de significados que le otorga cada cual a su experiencia, tal como planteó Rogers en el “El proceso de convertirse en persona”.

Desde esta mirada socio-cultural y humanista del proceso de enseñanza- aprendizaje, rescatamos la importancia de la relación educativa como un diálogo de saberes entre el conocimiento del educador y el propio conocimiento cotidiano de los aprendices. Se trata de una negociación de significados, desde donde se

parte de lo próximo a lo distante, de lo concreto a lo abstracto, de lo interior a lo exterior, de lo privado a lo público.

Esto reinvindica la importancia de una inserción comunitaria de los psicólogos educacionales, quienes puedan relavar el intercambio de saberes entre los diferentes actores participantes de un proceso de enseñanza-aprendizaje, lo cual constituye una síntesis cultural que se estructura en la complementariedad de racionalidades instrumentales, tecnológicas, comunicativas y simbólicas.

Asumir esta mirada nos invita a validar los saberes populares, como aquellos conocimientos que se cimentan en el contexto concreto en que se sitúan los individuos y los grupos, la comunicación que se establece entre ellos, los marcos de aprehensión que proporciona este bagaje cultural y los códigos, valores e ideologías relacionadas con las posiciones y pertenencias sociales específicas

Por lo tanto, resulta necesario redefinir la función social de la psicología educativa. Esto no puede hacerse por fuera de las diversas prácticas sociales que el psicólogo asume, pues es allí donde se deben construir las nuevas opciones. Esto supone repensar el saber y el saber-hacer psicológico en la vida cotidiana de la escuela. Esto significa asumir la educación como una práctica social, que debe ser abordada desde las ciencias sociales en forma transdiciplinaria. La educación debe convertirse en un espacio propio de reflexión y elaboración teórica, en lugar de suponerlo sólo como un lugar de aplicación de saberes psicológicos. Así el rol del psicólogo esta muy relacionado con la búsqueda de la práctica educativa, de alternativas para resolver las necesidades de los educandos y para generar en el ambiente educativo procesos que tengan en cuenta la multiplicidad de aspectos que conforman ese desarrollo. Esto supone considerar al sujeto de la educación en forma integral y sistémica.

Así, el psicólogo tendría como función ser un facilitador y dinaminizador de la reflexión colectiva sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje, formando

equipos de trabajo, integrándose a colectivos. Su tarea fundamental sería constituirse en un participante activo en el trabajo que realizan las organizaciones, para crear un clima educativo enriquecedor y desarrollar prácticas y procesos de construcción de conocimiento. Concretamente su labor podría ser:

• Conceptualizador participante: problematizando las realidades donde se

desenvuelve y buscando alternativas a las establecidas o institucionalizadas,

abriendo debates que permitan comprender los significados de la vida cotidiana de las escuelas y así construir un conocimiento compartido. Abriendo espacios para la expresión de las distintas voces que participan en las comunidades educativas

• Negociador y favorecedor de las relaciones humanas, mediando en los

conflictos, buscando la acción conjunta y los acuerdos compartidos

• Facilitador de los cambios en las prácticas cotidianas de la escuela, con una

visión puesta en el desarrollo humano integral y los derechos humanos de las personas

• Animador socio-cultural: Este rol engloba las funciones de facilitador,

dinamizador y agente de cambio, al promover factores de cohesión que beneficien a los individuos en su vida cotidiana. Esto implica potenciar la cohesión, búsqueda de tensiones y contradicciones en procesos de cambio ya existentes, para propiciar una síntesis integradora y constructiva y contribución a la canalización de intereses y reinvindicaciones.

• Asesor, consultor, apoyo en la resolución de problemas de las instituciones

educativas, buscando la cooperación y las posibilidades de cambio existentes

• Participación en planificación, evaluación y sistematización de acciones, programas y proyectos de los sistemas educativos (Castro, 1998)

Veamos más específicamente, cómo podría situarse el psicólogo educacional- comunitario en relación a trabajo específico en las organizaciones educativas, en temáticas de prevención y promoción de la salud y en el contexto del trabajo con las comunidades.

4.1 El psicólogo educacional-comunitario en las organizaciones educativas

Contemplar los planteamientos anteriores, implica cambios en los roles que tradicionalmente han desempeñado los psicólogos en las organizaciones educativas, en consonancia con las transformaciones que se están llevando a cabo en este momento en la educación chilena, “una reflexión acerca del rol del psicólogo hoy día no puede dejar de considerar los desafíos que plantea la reforma educacional al sistema escolar y al profesorado. Estos han ido moldeando y modificando de múltiples maneras el quehacer del psicólogo inserto en el sistema educativo” (Banz y Valenzuela, 2002, pág. 71).

Todos estos cambios que ha significado la reforma educativa, sobrecaen en manos del profesor quien debe ser capaz de llevarlos a la práctica. Hoy en día, el docente debe ser un profesional competente en su labor o en su disciplina y en la interdisciplinariedad, o sea, está llamado a saber desarrollar su labor como docente siendo un mediador del aprendizaje para los alumnos y, además, ser un especialista en una diversidad de temas que escapan a su disciplina. Esto muestra que los requerimientos que plantea la reforma no pueden ser satisfechos por un sólo profesional. El docente debe aprender, y no sólo el docente, sino también nosotros como psicólogos, a trabajar en equipos interdisciplinarios, desarrollando cualidades que, sin duda o probablemente, no fueron parte de nuestra formación o su formación como docentes.

Banz y Valenzuela (2002) señalan que “si entendemos su labor como la promoción de las capacidades de las personas, de los grupos y de la institución misma basándose en la reflexión e intervención sobre las interacciones, el psicólogo es un agente de cambio al interior del sistema educativo” (Banz y Valenzuela, 2002, pág. 72). Además indican que “el psicólogo educacional contribuiría a salvar la distancia teórica existente entre los avances que puede realizar una institución educativa sin ayuda o con la ayuda de un asesoramiento eficaz” (Banz y Valenzuela, 2002, pág. 72).

En este sentido, el psicólogo educacional está en condiciones de ser un aporte en el sistema educativo para ayudar a responder las preguntas que surgen a propósito de la reforma, pero para esto, debe desmarcarse de ese rol clínico que siempre se le ha atribuido y que él mismo se ha encargado muchas veces de posicionar, además, debe deshacerse del rol del profesional que soluciona los problemas que otros no pueden resolver, solo desde una oficina de la escuela sin integrarse principalmente al sistema, o sea, debe haber un cambio en el enfoque que se le da a la intervención del psicólogo. En esta dirección, Banz y Valenzuela (2002) señalan que se debe hacer un traspaso:

• De lo individual a lo sistémico, o sea, donde el sujeto de intervención no es el individuo, sino los procesos que se desarrollan al interior de la institución y que van a determinar una metodología de acción. • De lo remedial a lo preventivo, o sea, poner el foco de la intervención en la creación de ambientes estimulantes al desarrollo de sujetos sanos e integrados. Esto implica trabajar sobre las interacciones entre las personas que conforman los subsistemas al interior de la escuela. El psicólogo ya no enfrenta tratamientos frente a las problemáticas, sino que apoya el desarrollo del potencial institucional a través de la participación en el diseño, planificación y aplicación de una variedad de propuesta.

• Del trabajo aislado al trabajo en equipo al trabajo, o sea, esta mirada trae

consigo una concepción del quehacer profesional interdisciplinario, en estrecha colaboración con otros para lograr satisfacer las demandas que plantea la institución educativa. De este modo, el psicólogo no es requerido para resolver problemas, sino que participa en la co-construcción de intervenciones en las que aporta la mirada psicológica.

• Desde el foco en lo psicológico al foco psicoeducativo, o sea, tener la mirada en la conducta en situaciones educativas y en las interacciones que se producen en éstas. Esto requiere un manejo de conocimientos, habilidades y competencias que son mucho más amplias, llegando a incluir en forma simultánea e integrada, las prácticas actuales en Psicología y Educación.

Para poder llevar a cabo estos desafíos es necesario que el psicólogo tenga una serie de conocimientos, entre los cuales:

• Debe conocer el lugar o centro educativo, su historia, como funciona, como se organiza y estrategias para poder evaluarlo.

• Debe conocer la reforma educacional que se está llevando a cabo tanto en su

génesis, aplicación y proyección, conociendo los postulados en que se sustenta.

• Conocimiento sobre los tipos de currículos y su relación con la reforma, la

relación entre instrucción y formación, y propuestas curriculares que dan cuenta de la integración de estos.

• Conocimientos desde la psicología que permiten explicar la heterogeneidad de

alumnos que se encuentra en un colegio; estilos cognitivos y aprendizaje, estilos

sociales, estrategias de aprendizaje etc.

• Teoría de grupos pero en relación con los sistemas educativos; aprendizaje

colaborativo, formación de equipos de trabajo, etc.

• Detección de dificultades en los niños desde un enfoque de evaluación dinámica, coherente con la creencia en la posibilidad de cambio que todos tenemos.

Para Banz y Valenzuela (2002), y a modo de síntesis, las funciones del psicólogo educacional o rol del psicólogo educacional en una institución educativa hoy en

día, serían:

• Creación y seguimiento de equipos de trabajo; la estructura básica para el logro de los objetivos esta dado porque trabajan en pos de estos mismos.

• Asesoría a los líderes formales de las instituciones en la conformación de

equipos de trabajo; se refiere al trabajo con los directivos en la conformación y desarrollo de sus equipos de trabajo.

• Intervención en el mejoramiento educativo; participación del psicólogo en

equipos multidisciplinarios preocupados de adecuar las situaciones educativas a las características individuales y grupales de alumnos y docentes. Dichos equipos apoyan teóricamente a la labor del profesor, tanto en su actividad en general, como en la atención a alumnos o grupos de alumnos con necesidades educativas especiales, a través de la propuesta de adecuación curriculares, procedimientos

de atención y otros. La función antigua del psicólogo que era la atención de casos con dificultades disciplinarias, de adaptación, de aprendizaje, se puede enmarcar en un contexto dado por la intervención en el mejoramiento educativo; connotadas situaciones en el marco de la atención a la diversidad y discutiendo estrategias para que los docentes puedan manejarlas en el ámbito natural en el que ocurren.

• Atención a las necesidades educativas especiales; es la detección, prevención y propuestas de intervención que permiten una claridad en torno a las características del niño con necesidades especiales, las modificaciones que

requiere el sistema para adaptarse a sus requerimientos manteniendo sus objetivos y características, y el desarrollo de alternativas de solución que eviten la discriminación.

• Asesoría familiar; se orienta a promover en la organización la información y

formación de los padres en el apoyo al desarrollo integral del niño y la promoción

de intervenciones para mejorar las relaciones entre las familias y la escuela, impulsando la participación familiar en los objetivos educativos.

Complementando estos planteamientos con los aportes de las teorías socio- culturales antes reseñada, podríamos concebir al psicólogo como un asesor, que significa la relación de ayuda con la organización educativa como una acción mediada.

Esto nos hace suponer que la relación que establecemos con los profesores debe partir desde una evaluación precisa de sus necesidades para proporcionar el nivel de ayuda que en esta circunstancia aparezca más adecuado. Esto implica considerar a un enseñante, buen o mal profesor, como algo que trasciende el mundo de los valores, definiendo su práctica de forma contextualizada y situacional, generando una reflexión sobre la propia actividad.

Se otorgaría gran importancia a los elementos culturales que influyen a los maestros. La cultura nos muestra como utilizar instrumentos y ayudas externas para resolver los problemas de la vida cotidiana. Impone también creencias metacognitivas acerca de qué tipo de conocimiento es importante y asume que esas soluciones son correctas. Deja también, sin embargo, la posibilidad de que los individuos cuestionen a su vez estas soluciones (Lacasa, 1994). Sólo en el momento que los profesores del ejemplo fueron capaces de cuestionar su solución al problema de la disciplina, pudieron resolverlo de una forma distinta.

Por lo tanto, en cualquier relación de ayuda cuyo fin sea acompañar un proceso de cambio en los profesores, debieran considerarse elementos como (García, 2000):

• Se requiere negociar con los profesores cuál será el contexto de trabajo. Construir un contexto de colaboración y trabajo compartido.

• Se busca conocer el momento evolutivo de la escuela, sus canales de

comunicación y sus subsistemas.

• Hay que cuidar no provocar desequilibrios si no hay garantías de lograr un

estado de equilibrio posterior más eficaz.

• Se debiera partir de aquello que los profesores piensan y hacen y proporcionar

las condiciones necesarias para que sus teorías implícitas sobre el aprendizaje y la enseñanza se hagan explícitas, condición necesaria para poder revisarlas y sustituirlas.

• Se necesita proporcionar un sentido al proceso de asesoramiento

• Se busca intervenir en la Zona de Desarrollo Institucional, que es el espacio entre lo que la escuela y los profesores pueden hacer solos, y lo que pueden hacer con la ayuda del asesor.

• Se deben proporcionar las ayudas necesarias para que la escuela avance y

retirarlas una vez que ésta las haya interiorizado para impulsar su autonomía.

• Resulta necesario intervenir en cuestiones nucleares, en aquellos aspectos

relacionados directamente con los procesos de enseñanza-aprendizaje.

• Se requiere evaluar el desarrollo del proceso de asesoramiento, para comprobar

si se cumplen los objetivos establecidos e introducir las rectificaciones que fueran necesarias. Esta evaluación a de hacerse conjuntamente con los profesores.

Esto implica seguir los siguientes pasos (Imbernón, 1998)

• Reflexión inicial sobre la situación actual a través de un análisis del discurso, las relaciones sociales de la organización, las situaciones problemáticas, entendiendo todos como una construcción cotidiana de la enseñanza

• Planificación del cambio en las actividades docentes, relaciones sociales y

organización, ha partir de una negociación entre las partes, una negociación intersubjetiva, como plantea Wertsch (1988)

• Puesta en marcha del plan y observación de cómo funciona en la práctica

(cambios en las actividades y en la práctica). Explicación colectiva del cambio • Revisión, reflexión y análisis del plan, redefiniéndolo.

El proceso de ayuda sería una situación de construcción conjunta que implica a asesores y profesores de un centro educativo en una construcción de significados compartidos entre los participantes. Aquí cobran importancia los procesos de negociación en relación a los roles y responsabilidades y los contenidos del asesoramiento. No se postula la imposición de una visión sobre otra, sino que el asesoramiento sólo puede pretender ayudar a disponer las condiciones que pueden contribuir a cuestionar ciertas representaciones y formas de actuar y encontrar otras más satisfactorias. Ante un determinado problema los participantes lo representarán de acuerdo con sus instrumentos intelectuales, y esta representación no será en absoluto ajena al sentido que se le atribuye, es decir vivencias, emociones, motivaciones y autoimagen. Son estos lentes los que podrán hacer que ciertas interpretaciones sean a veces poco coincidentes o discrepantes, y estas discrepancias no podrán solucionarse mediante la imposición de una postura más experta, sino mediante la negociación y la adopción razonada de nuevas perspectivas y dimensiones que pueden dar un enfoque más adecuado a cierta situación.

Estos mismos planteamientos nos dicen que hay que desconfiar de la eficacia de discursos acríticamente aceptados o recetas aplicadas sin más, que si bien pueden cambiar ciertas prácticas, no modifican esquemas de conocimiento. Estos esquemas reflejan representaciones que un colectivo de profesores pueden tener acerca de la parcela de realidad sobre la que están trabajando, el asesoramiento puede contribuir a que se manifiesten diferentes opiniones y a la vez a encontrar objetivos comunes, a negociar puntos de partida en los que los distintos participantes puedan encontrarse, aunque sea parcialmente, representados. Es

decir, ayudar a construir, revisar y /o modificar esquemas de conocimiento, con el fin de que la representación que luego se disponga sea más adecuada, enriquecida, completa y compartida. Para esto es necesario crear un primer desequilibrio, que al intentar compensarse dé cómo resultado una reequilibración posterior.

No es que se sustituya desde fuera una cierta representación, sino, es un proceso en que se cuestiona una representación, lo que no podemos olvidar produce ansiedad y confusión, pero es desde ahí donde podemos establecer puentes y relaciones con elementos nuevos que se integren a esa representación. En esto es clave hacer emerger los esquemas que tienen los participantes en la tarea, rescatar sus aspectos positivos y ponerlos de manifiesto, pues a partir de lo que se posee se va a poder atribuir significado a los nuevos elementos que pueden contribuir a una representación más ajustada. Aquí se pueden hacer paralelismos con la teoría de Zona de Desarrollo Próximo (Vygotski, 1985), aunque esto sea un reto difícil, que requiere alejarse de soluciones simplistas y mecánicas (Solé, 1997, Crahay, 2002).

El problema radica en elaborar lo suficiente el significado individual, grupal y organizacional del cambio, con el fin de situarnos en posición de implementarlo eficazmente o rechazarlo, según sea el caso. Esto implica para aquellos que queremos acompañar este proceso, aspectos como:

• No dar por sentado que nuestra versión de lo que es el cambio es la que debe o podría implementarse, sino que debemos asumir que debemos intercambiar su realidad con las personas involucradas.

• Dar por sentado que cualquier innovación importante requiere que las personas

encargadas en su implementación elaboren su propio significado.

• Dar por sentado que el conflicto y el desacuerdo no son sólo inevitables, sino

fundamentales para el proceso de cambio. • El cambio efectivo lleva tiempo, es un proceso de evaluación en curso. • No dar por sentado que el no logro en el proceso de cambio se debe a un rechazo definitivo de las personas o una resistencia empedernida, sino que pueden haber muchas razones involucradas (Fullan, 2000).

Los supuestos que asumimos con respecto al cambio, son con frecuencia poderosas fuentes subconcientes de acciones. Las identidades se convierten en textos transitorios, que se podrán construir y deconstruir, no son algo con una sustancia duradera porque sí, sino que se interpretan en forma contextual. El yo se convierte en un proyecto reflexivo continuo, ha de rehacerse y reafirmarse constante y concientemente. Esto puede ser una fuente de creatividad, potenciación profesional y cambio, pero también de incertidumbre, vulnerabilidad y abandono social. Estamos en una etapa post-modernista, que se caracteriza por el fin de las certezas científicas y la proliferación de reinvidicaciones contradictorias. Desde ahí, se rescata al profesor como persona, enfatizándose los procesos de autocomprensión, basados en su vida y su trabajo, importando su mayor conocimiento personal y práctico (Hargreaves, 1996).

Sin apelar al significado de las acciones no se comprende quién es el agente de las mismas, ni se entiende lo que hacemos. La acción tiene un significado para quién actúa y sin considerarlo no podemos explicarla desde afuera. El sentido que tienen las acciones dota de forma la vida de las personas y las constituye como tales (Gimeno, 1990). Por lo tanto, el entregar una ayuda mediada, implica entender estos significados, transitando, a partir de ellos, hacia el cambio que queremos acompañar. Este es el desafío que se nos abre a quienes deseamos aportar en este proceso (Herrera, 2003).

4.2 El psicólogo educacional comunitario en programas de prevención y promoción de la salud

La salud ya no se considera en nuestros días simplemente como la ausencia de enfermedad, sino que se entiende que una persona está sana cuando goza de un estado(dinámico por cierto) de bienestar físico, psíquico y social.

Actualmente, la sociedad chilena se enfrenta a graves problemas (aumento de las enfermedades cardiovasculares, distintos tipos de cáncer, drogodependencias, accidentes viales, SIDA, etc.) que exigen la adopción, en todos los niveles, de una serie de medidas encaminadas a prevenirlas a fin de aumentar la salud de todos.

No es menos cierto que la ocurrencia simultánea de cambios epidemiológicos, migratorios, socioculturales, en los modos y estilos de vida, etc. han producido un intrincado escenario relacionado con la salud global de los pueblos cuyos requerimientos han demostrado, quizás en una dimensión nunca vista, lo imprescindible que es alistar a la educación dentro de la multiplicidad de estrategias de enfrentamiento.

Este cambio de enfoque que implica entender, explicar y enfrentar las problemáticas de salud-enfermedad desde la educación, reconociendo la educabilidad de la salud, dio lugar a lo que se ha venido consolidando, en tanto ámbito de producción y aplicación de conocimientos, como Educación Para la Salud (EPS) entendiéndose la misma como un proceso de formación, de responsabilización del individuo a fin de que adquiera los conocimientos, las actitudes y los hábitos básicos para la defensa y la promoción de la salud individual y colectiva. Es decir, como un intento de responsabilizar a la persona y de prepararla para que, poco a poco, adopte un estilo de vida lo más sano posible

y unas conductas positivas de salud.

La Educación para la Salud (EPS) no sólo ayuda a gozar de un estado saludable y

a prevenir enfermedades, sino que puede ser también de gran utilidad para la

recuperación: en la medida en que se conocen las causas de una enfermedad y las acciones necesarias para superarla, aumenta la confianza de los sujetos y crece la posibilidad de que el restablecimiento se produzca más rápidamente.

Los contenidos de EPS han adquirido gran importancia en los últimos años, en diferentes ámbitos, sobre todo porque se ha constatado que las enfermedades causantes de más muertes prematuras están relacionadas con estilos de vida y hábitos individuales. Se sabe, por otra parte, que es en la infancia donde se van modelando las conductas que dañan la salud; de ahí que el período de enseñanza obligatoria resulte el más adecuado para tratar de potenciar desde el sistema educativo los estilos de vida saludables. Se contribuirá así a que, en el futuro, se alarguen los períodos de bienestar personal y disminuya la incidencia de las enfermedades ligadas en mayor medida al tipo de vida y a la conducta de cada individuo.

La Educación para la Salud se ha convertido en una disciplina cuyas bases teóricas se asientan en cuatro grandes bloques científicos: las ciencias de la salud, que nos informan acerca de los comportamientos que mejoran la salud; las ciencias de la conducta (Psicología, Sociología y Antropología), que nos explican como se producen los cambios de comportamiento; las ciencias de la educación (Pedagogía) que nos permite facilitar el aprendizaje de un comportamiento y las ciencias de la comunicación que nos permiten identificar como se comunican las personas.

Así pues, la EPS, que tiene como objeto mejorar la salud de las personas, puede considerarse desde dos perspectivas:

• Preventiva • De promoción de la salud

Desde esta perspectiva, la conducta humana (saludable y disfuncional) se concibe como el resultado de un proceso interactivo entre los individuos y su ambiente. Por lo tanto, los problemas de salud mental son una razón variable que depende por una parte de causas orgánicas, de circunstancias medioambientales estresantes y de las necesidades en general. Además, depende de los recursos disponibles para hacer frente a estas situaciones y necesidades, de recursos personales, sociales y económicos. La emergencia de los síntomas y/o la mantención de ellos se relaciona con la cantidad de eventos que obligan a la persona a construir una nueva adaptación a las circunstancias. Esta relación, a su vez, esta mediada por la forma en que la persona procesa psicológicamente estos eventos. Asimismo, está influida por los grados de integración de la persona, los grados de pertenencia y apoyos emocionales, informacionales o instrumentales que le presta su medio socio-cultural (Alfaro, 1993).

Así, surge la importancia de potenciar los recursos individuales grupales y sociales, para fortalecer la salud mental de la población. Esto puede hacerse a través de estrategias de promoción de la salud mental y prevención de su aparición.

Los conceptos de promoción tienen que ver con la necesidad de desarrollar en personas básicamente sanas aquellas medidas comunitarias e individuales que puedan ayudarles a desarrollar estilos de vida que puedan mantener y mejorar su estado de bienestar. Esto se acompaña de la noción de control y responsabilidad

de las personas sobre sus propias necesidades de salud y la búsqueda activa de estrategias para identificar y realizar sus aspiraciones, satisfacer sus necesidades y modificar o adaptarse al medio ambiente.

Esto requiere de un esfuerzo de las naciones y las sociedades por preocuparse de crear ambientes favorables, protegiendo los recursos naturales, por ejemplo, o fortaleciendo la acción comunitaria, así como el desarrollo de aptitudes personales.

Todo esto desde una concepción que considera que la salud se crea y vive en el marco de la vida cotidiana. Esto es el resultado de los cuidados que uno se da a uno mismo y a los demás, de la capacidad de tomar decisiones y controlar la vida propia y de asegurar que la sociedad en que uno vive entregue la posibilidad de gozar de un buen estado de salud (Romero, 1991).

Para entender este concepto debe diferenciarse entre prevención primaria, secundaria y terciaria.

La primera se refiere a la disminución de casos nuevos de enfermedad, contrarrestando las circunstancias antes de que tengan oportunidad de producir enfermedad. Esto no desde una perspectiva individual, sino comunitaria, al dirigir su acción, no sólo a quienes resultan circunstancialmente visibles por haber pedido ayuda, sino también a otras personas que pueden resultar vulnerables. Para esto, es importante trabajar aspectos como, la fortaleza general del yo, la habilidad para resolver problemas, la capacidad para tolerar la ansiedad y la frustración.

Al respecto Caplan (1985), desde su modelo de psiquiatría preventiva, plantea la

necesidad de entregar aportes físicos (alimentación, vivienda, estimulación sensorial), psicosociales (estimulación del desarrollo intelectual y afectivo) y socioculturales (influencias de las costumbres y valores de la cultura y la estructura social), a las personas, adecuados a sus etapas de crecimiento y desarrollo.

Asimismo, fortalecer las competencias psicosociales en los individuos y/o

sistemas, es decir, la capacidad de los individuos de interactuar con los eventos vitales de una forma que contribuya a la solución de problemas y la autorealización. Una persona psicológicamente competente tiene las siguientes características:

• Tiene un sentido de ser importante en el mundo. Autoevaluación positiva

• Tiene un control interno de los eventos de la vida. Autoeficacia y/o control

interno

• Tiene confianza en la gente y en el mundo. Confianza interpersonal

• Tiene una actitud activa hacia los eventos de la vida, caracterizada por alta

iniciativa, establecimiento de objetivos realistas, planificación de lo esencial, capacidad de disfrutar de los éxitos, de sufrir los fracasos y construir en base a ambos. Planificación activa (Alfaro, 1993).

Estas competencias no son estables, ni rígidas, sino que están en constante desarrollo, por lo cual resulta útil pensar que los talleres psicoeducativos pueden transformarse en una oportunidad para fortalecerlas. Esto considerando las diferentes etapas del ciclo vital en que se encuentran los sujetos, pues las variables de desarrollo humano influyen en la forma que adquieren estas competencias durante nuestra vida.

Esto debiera complementarse con iniciativas que nos ayuden a fortalecer nuestra

redes de apoyo social y grupos de pertenencia, las cuales influyen en el desarrollo de nuestras competencias psicosociales y pueden entregarnos “ayudas” relevantes en aquellos momentos vitales en los cuales estamos sometidos a mayor stress psicosocial. Por lo tanto, los talleres psicoeducativos también debieran contemplar actividades que permitan conocer, aprovechar y fortalecer estas redes.

Redes que van desde aquellas interacciones naturales con nuestras familias, barrios, vecinos, grupos de pares, a aquellas profesionales, a las cuales podemos acceder frente a ciertas situaciones de la vida, debiendo ser más accesibles y competentes, para potenciar los mecanismos de prevención primaria, así como secundaria y terciaria.

La prevención secundaria es definida por Caplan (1985), como los programas tendientes a reducir la incapacidad debida a un trastorno, disminuyendo el dominio del trastorno mismo. Esto se puede hacer a través de un diagnóstico precoz y un tratamiento efectivo.

La prevención terciaria, por su parte, sería la reducción, en la comunidad, de la proporción de funcionamiento defectuoso debido a trastornos mentales. Esto abarca los otros dos tipos de prevención, debido a que los problemas asociados al trastorno incluyen la incapacidad provocada por el funcionamiento alterado del paciente, así como la capacidad que subsiste después de eliminado el trastorno. Su fin es reducir la proporción de efectos residuales, es decir la menor capacidad para contribuir a la vida laboral y social de la sociedad que queda al término de un trastorno mental (Caplan, 1985).

En la década de los 80 Conoley (1982, en Chardon, 2000) adaptó este modelo de

Caplan para las tareas que los psicólogos realizaban en las escuelas de los Estados Unidos. Así la consulta en la escuela implica:

• La consulta se inicia con el que consulta

• El servicio es confidencial

• La consulta se ve como una colaboración entre pares que tienen saberes

complementarios

• Se pone énfasis en la prevención primaria, es decir las dificultades que aparecen en primer remedio, más que en su remedio

• Las metas son proveer al consultante de otro punto de vista, ampliar sus

habilidades, ampliar la libertad de elegir y clarificar las razones que lo pueden llevar a la toma de diferentes elecciones.

Un problema de este modelo es que sigue poniendo el énfasis en cada sujeto, más que en grupos y/o colectivos. Pensar al psicólogo desde la prevención es construir un espacio y un espacio diferente al de la lógica hegemónica. Así el psicólogo es alguien que puede leer y leerse en las tramas discursivas de los diferentes actores y grupos de la institución considerada como una comunidad. Puede ayudar a pensar y anticiparse a los hechos antes de que sucedan, puede promover acciones para una participación más efectiva de los diferentes colectivos. Plantea también una relación de horizontalidad con el profesor que consulta, tomándolo como un profesional con saberes propios a partir de su formación y experiencia, que hay que valorizar, para reflexionar juntos (Chardon,

2000).

Esta mirada preventiva y de promoción de la salud mental debería estar en todas las acciones que realiza el psicólogo en la escuela, como por ejemplo, talleres psicoeducativos con los diferentes actores del sistema educacional, capacitación a profesores y el asesoramiento.

La Educación para la Salud es una estrategia de reconocida utilidad en la promoción de la salud y en la prevención de la enfermedad, tanto en prevención primaria (control de factores de riesgo), como en lo que consideramos tercer escalón de la prevención (rehabilitación, reinserción social) actuando como importante arma terapéutica.

Podemos trabajarla de modo individual o con grupos; bien con personas sanas o enfermas; con las madres y los padres en los primeros años de la vida o bien con estos y con sus hijos en etapas posteriores; con el personal de los servicios de salud y en general en cualquier ámbito social.

Constituye un elemento desrutinizador en la tarea diaria, otra forma de hacer, salir de lo biologicista u organicista, asistencial, para entrar de lleno en la atención integral de nuestros niños, como contemplaba la filosofía de partida de la Atención primaria y desde la triple dimensión bio psico -social de la salud.

La Educación para la Salud no es una falacia, trabajos de investigación avalan su eficacia. Debemos por tanto concederle un tiempo y un espacio en el quehacer diario.

Las características claves que presentan los programas de EPS evaluados como efectivos, utilizan metodologías como:

• Que incorporen métodos de aprendizaje activos.

• Que vayan dirigidos hacia las influencias sociales y la de los medios de

comunicación de masas.

• Que refuercen los valores individuales y las normas grupales.

• Que promuevan el desarrollo de habilidades, (sociales, fundamentalmente).

Una estrategia especialmente efectiva es el trabajo en grupo de iguales. Sus principales ventajas son:

Mayor adecuación de los contenidos y estrategias.

Mayor motivación y crédito de la información.

.

Es decisiva la utilización de métodos participativos:

Que potencien:

o

La adquisición de habilidades sociales.

o

La competencia en la comunicación.

o

La resolución de conflictos.

Que incidan:

o

En la responsabilidad.

o

En la autoestima.

o

En la toma de decisiones.

Que faciliten:

o

La práctica de las habilidades aprendidas.

La intervención en esta área ha sido estructurada fundamentalmente de acuerdo a tres modelos representativos de los factores o procesos considerados claves por su incidencia o impacto tanto en la promoción de salud como en la prevención de enfermedades y que a su vez han dado lugar a una diversidad de tipologías de programas de salud. ▪ El modelo de competencias sociales. Es el modelo más difundido y el más explícitamente invocado en programas de salud que se plantean formar habilidades sociales para la vida, el desarrollo de factores personales protectores, etc, para lo cual utilizan como metodología de intervención prototípica el taller. Precisamente una de las críticas a estos programas es el “tallerismo” a que dan

lugar. ▪ Modelo sistémico. Menos difundido que el anterior y a veces limitado el carácter sistémico con que se diseñan e implementan los programas de salud que se autodenominan sistémicos. Sobre todo son los programas que se han planteado la creación o identificación de redes de salud locales, territoriales o nacionales, generales o específicas, externas o internas. ▪ Modelo de ampliación de la respuesta social. El diseño y la implementación de programas de salud desde este modelo es uno de los desafíos de la EPS aunque si existen experiencias en su utilización pero son las menos. Se refiere a los programas que utilizan la investigación-acción-participación como los de educación popular, etc.

Considerando el carácter holístico, dinámico y no lineal de la relación salud- enfermedad y el carácter transversal, permanente del aprendizaje cualquier ámbito de vida es relevante para implementar la EPS, es decir desde y a partir de cualquier ámbito de vida la educación es un factor potenciador de la salud insustituible.

Por lo anterior asociar la EPS a la escuela o a la educación formal en sentido general constituye una visión parcial de la salud, del aprendizaje y por consecuencia del papel y trascendencia de la educación como factor de calidad de vida.

4.3 El psicólogo educacional-comunitario y el trabajo con la comunidad

Hasta ahora hemos visto como puede modificarse el rol de los psicólogos que trabajan en las organizaciones educativas y la importancia de asumir un rol protagónico en las temáticas de prevención y promoción de la salud, desde la

organización educativa formal o desde otros ámbitos, por ejemplo el trabajo comunitario. Es este el punto con el cual deseamos terminar este apunte de reflexión, con la idea de que un psicólogo educacional-comunitario no debe reducir su labor sólo al ámbito de la escuela, sino que también puede aportar al trabajo comunitario, en aquellos aspectos que involucren situaciones de enseñanza- aprendizaje.

En relación a este punto aparece con fuerza los aportes de la educación popular, quien ejerce una clara influencia en la psicología comunitaria. Este enfoque educativo ha sido empleado como una metodología de amplio uso en el trabajo comunitario. Para la educación popular el tema de la participación es central. En el pensamiento de Paulo Freire, que planteamos anteriormente, la educación se plantea la liberación de los sujetos oprimidos de Latinoamérica mediante la inserción de los sujetos de la intervención, desde su inicio, en dicha tarea, que en este caso sería la alfabetización. Asimismo se trata de potenciar el pensamiento crítico que implica toda educación de adultos. Para Freire, la idea de educar a los sujetos sociales parte de un absoluto respeto por el saber de los más desposeídos; la idea es reconocer en su "vida cotidiana" los elementos que permitan dar cuenta de la materialidad de las relaciones sociales de explotación (Leiva, 2004).

En esta propuesta de intervención, desde la educación, para favorecer el cambio social, la participación de los sujetos es casi un supuesto incuestionable. Para Freire la educación liberadora no puede ser, ni hacerse, si no cuenta con la participación de los educandos. Es decir, la educación debe constantemente impulsar en su acción la posibilidad de que los sujetos se apropien de la reflexión sobre su realidad. Esto es lo contrario de que Freire llama “la concepción bancaria" de la educación, en la cual los educandos son simples recipientes que

los educadores llenan con los contenidos de sus depósitos de conocimiento.

Por lo tanto, al referirnos a las prácticas formativas en los distintos espacios comunitarios, lo hacemos desde dos constataciones:

• Consideramos la implementación de procesos formativos como una acción

política de dimensiones estratégicas, que debe ganar en calidad y profundidad día a día. La entendemos produciéndose y reproduciéndose en el quehacer cotidiano individual y colectivo. Cualquier manifestación de la formación alcanza connotaciones políticas, por ejemplo, una reflexión grupal, una conversación en el

grupo de la esquina, la lectura colectiva de un texto escrito, el evaluar críticamente una actividad realizada y las síntesis grupales.

• Al hablar de la formación, estamos haciendo una distinción con la educación que

tradicionalmente se produce en la sociedad, a través de la escuela, los medios de comunicación social, la familia, las iglesias, etc. La diferencia que hacemos radica principalmente en los contenidos (la propuesta de relaciones humanas y de

construcción de sociedad) y en la metodología (la toma de decisiones y la explicitación de la vida) con que se desarrollan.

Sin pretender dar una definición acabada, e insistiendo en el carácter dinámico y ascendente de estos procesos populares, podríamos decir que (la educación popular) es un proceso de aprendizaje colectivo del pueblo, desde sus prácticas cotidianas-históricas, que apunta al fortalecimiento de su organización (de su humanización) y de su conciencia de clase (y de género, raza, religión,

generación, etc.), a fin de transformar la realidad (individual y colectiva) que vive, en función de sus intereses, lo cual implica elementos como:

• Es un camino a construir cotidianamente y que está en permanente recreación.

• Nace de las inquietudes y expectativas de vida (propias y colectivas), que los y las involucradas nos planteamos.

• Su identidad no está definida de antemano, sino que la adquiere en el proceso y

desde la especificidad de cada grupo social, su historia, cultura, lenguaje, etc.

• Se desarrolla todo un conocimiento y saber popular que generado

colectivamente, define lo intelectual como una función que socialmente se asume, ya no como un individuo aislado (genio) que produce en el escritorio o academia.

• Se estimula permanentemente el desarrollo de la creatividad en un saber nuevo

y apropiado a la realidad particular, se busca potenciar la acción colectiva; los temas de reflexión y estudio se presentan como desafíos por asumir.

• Se valoriza el aporte y participación de todos y todas desde sus motivaciones y

posibilidades, sin exclusión y sin descalificación como «sabe más» o «sabe menos».

• La animación de este proceso considera ante todo un papel de facilitación de él, más que la conducción o dirección. Así las y los educadores populares son una función colectiva que todo el pueblo puede asumir, independiente de que se definan tareas permanentes y específicas en ese sentido.

• Se busca establecer una relación horizontal, democrática y de respeto mutuo

entre los y las participantes.

• Se promueve el desarrollo integral de los y las involucradas en el proceso, sus

capacidades, habilidades, sueños, vocaciones; en definitiva, el afianzamiento del

camino de búsqueda de identidad.

• Se provoca a la acción concreta, individual y grupal, en el medio social, para

procurar ahí las transformaciones que desde la reflexión surgen como necesarias:

a esto le llamamos la vinculación entre teoría y práctica, entre reflexión y acción

(Castillo, 2004).

Desde estos planteamientos se pueden fortalecer los procesos de enseñanza- aprendizaje que se dan en una comunidad, rescatando su cotidianidad, experiencias y contextos interaccionales,

V. ALGUNAS PALABRAS FINALES

Esperamos que en estas líneas, hayamos podido plasmar algunos de los puntos relevantes en relación a las posibilidades de integrar la visión de la psicología educacional con los planteamientos de la psicología comunitaria. Sin duda, aún quedan muchos aspectos por discutir y profundizar, sin embargo, esto se transforma en un primer intento de comenzar a pensar esta integración. Ojalá que permita seguir trabajando el tema.

Algo que caracteriza el quehacer de un psicólogo que trabaja en el área educativa, es la diversidad de niveles frente a los cuales se le demanda responder: debe ser capaz de transitar desde la fina diferencia entre un problema conductual y un déficit atencional (que afecta a un niño, un profesor y una familia), hasta opinar sobre el rumbo que puede intencionar el paradigma a la base de cierta política pública (que afecta a miles de actores del proceso educativo y a variadas instituciones socializadoras). Por otro lado, cualquiera sea el tipo o nivel de la demanda, no hay duda que cada vez es más urgente alguna respuesta que ofrezca algún grado de satisfacción a ella. Y para ello contamos con teorías, instrumentos, experiencias, etc. Pero, ¿cómo unificar, o establecer un eje central que efectivamente cruce por su propio centro a esta área de la psicología? ,o, ¿cómo una Escuela de Psicología podría definir su perspectiva frente a la concepción de la psicología educativa?

Creemos que para comenzar a responder a estas preguntas podemos recurrir a algunos de las teorías y planteamientos enunciados en los puntos anteriores de este apunte, pero también debemos apelar a lo que experimentamos en nuestro

quehacer cotidiano. Esto, para nosotros, tiene que ver con el hecho de que cada vez que se intenta comprender, explicar, mejorar, planificar, resolver problemas, asesorar, evaluar, un “acto educativo”, tenemos la certeza de que ese esfuerzo es de un “nosotros”. En el acto educativo, como en el proceso de aprender-enseñar hay más de un implicado, y es más, lo común es que son muchos y diversos. Por tanto hay allí interacción en pro de un fin común, hay personas que se interrelacionan en pro de una misma meta, y que una vez involucradas empiezan a constituir de algún modo la “comunidad de aprendizaje”.

Lo más claro respecto a la experiencia de trabajo en esta área, es que ese “involucramiento” ya es suficiente argumento para reconocer , hacerse cargo de que hay fuentes de recursos que se ponen en movimiento, experiencias que

ameritan ser escuchadas, respetadas y

imprescindible es que el proceso educativo es una construcción común, común a personas, que son diferentes (pensamos en niños, maestros, padres, expertos en las diferentes profesiones afines al área); y a la vez igualmente protagónicos a la hora de definir nuestro campo de acción. Por esto, creemos que una de las claves para construir y asumir que la psicología educacional pueda llamarse comunitaria, es formarse y desempeñarse, teniendo como referente central el valor de “lo psicosocial”: Aquello que se produce en la interacción entre personas, desde la creencia (o mejor la convicción), de que cada una de ellas es poseedora de un potencial que sólo se desarrollará en este mismo intercambio.

valoradas.

.Lo que se hace allí evidente e

En suma, el trabajo de la psicología en el área educativa, deja cada vez más claro que el “acto educativo” constituye, por su propia esencia, una poderosa herramienta de crecimiento humano, en tanto se trabaje y se cuide la calidad de las relaciones entre todos los actores implicados.

Esta relación constituye a su vez un referente social y cultural, que refleja los valores, creencias, ritos y lenguaje propio de los sistemas educativos formales e informales, donde nos toca trabajar, que le han otorgado una impronta particular y una forma de ver las cosas, las cuales, a veces, como profesionales de las Ciencias Sociales, nos cuesta comprender y aprovechar en beneficio de nuestro trabajo. Solo visibilizando estas características podremos actuar de forma contextualizada y como verdaderas “comunidades de aprendizaje”.

Esto supone también lograr tener una visión del lugar en que la institución educativa se encuentra. La idea es ir realizando un análisis acerca de la relación entre los distintos elementos que la componen, la relación entre los elementos y los objetivos de la institución educativa, las percepciones de los actores participantes de la institución educativa y los procesos que allí se dan, las relaciones existentes entre los diversos subsistemas que la componen, la manera en que se influyen mutuamente, lo que se traduce en un mapa de la institución que refleja las fortalezas y debilidades existentes, dejando así definida la zona de desarrollo actual de la institución. Por otro lado, los fines de la intervención apuntan a realizar modificaciones en este mapa. De allí que se deba caracterizar la potencialidad de la institución, es decir, cuáles son las posibilidades que tiene de aprender para cumplir con sus objetivos. A esto le llamamos la zona de desarrollo próximo de la institución. La distancia teórica existente entre lo que la institución puede realizar sin ayuda (dada por la zona de desarrollo actual) y lo que puede realizar con un asesoramiento eficaz (dada por la zona de desarrollo próximo) es lo que llamamos la zona de desarrollo institucional. A esa zona es que dirigimos nuestra intervención, pretendiendo salvar la distancia que existe entre lo actual y lo potencial. Esto es coherente con los planteamientos histórico-culturales que presentamos en este texto (Banz. y Valenzuela, 2004, pp 73-75).

Todo esto implica un cambio en los roles que tradicionalmente han ejercido los psicólogos educacionales, acercándonos a la posibilidad de constituirnos en asesores de los sistemas educacionales, preocupados de los temas de educación para la salud, prevención y promoción. Para esto, podemos utilizar los grandes aportes de la psicología comunitaria y la educación popular, en lo que significa el trabajo con grupos, el teme de la participación y la mirada de “comunidad”, tal como planteamos en el último capítulo de este apunte.

Para lograr este cambio, algunos aspectos que parecen relevantes para la formación del psicólogo educativo comunitario, así como áreas en las que se debe producir conocimiento en la disciplina, son:

• Conocimiento de metodologías cualitativas: análisis de discurso, por ejemplo, y todas aquellas que le permitan conocer los significados de la comunidad en la que se inserta, acudiendo a ésta en el rol de comprender las necesidades en su contexto y no en el rol de experto que diagnostica y prescribe.

• Estrategias para realizar negociación de significados con la comunidad en la que interviene. Está bien descrito en la literatura científica la realización del proceso pedagógico en el que el profesor parte de las concepciones cotidianas de los niños o aprendices y los lleva a través del andamiaje a concepciones más ricas y elaboradas. Es necesario hacer el puente entre estos conocimientos y el rol del asesor, ya que en su rol también trabaja estos procesos con un contenido que tiene que ver con la característica de la comunidad misma y lo que ésta desea cambiar.

• Evaluación de organización en la que se interviene, entendiéndola como un organismo que aprende. De la misma manera en la que el concepto de “zona de desarrollo próximo” de Vigotsky nos permite plantear el trabajo sobre la zona de desarrollo potencial del individuo o grupo de individuos que aprenden, es indispensable evaluar la potencialidad de la organización en la que se interviene. Esto se relaciona con la forma cómo negociamos significados en lo que se ha llamado el “proceso de negociación de la demanda”. La síntesis de una concepción constructivista en la línea histórico cultural nos acerca a la idea de que no hay una intervención estándar de calidad, la mejor intervención es la que trabaja con la potencialidad de la organización y la lleva al máximo de su capacidad de aprendizaje (trabajo en la zona de desarrollo institucional). Esto es lo que permite dar autonomía al sujeto que aprende, en este caso, la organización. De tal manera, que es necesario estudiar y refinar metodologías para partir de la base con un proceso coherente con el enfoque: evaluar dónde está la organización y hasta dónde puede llegar con asesoramiento. No plantear objetivos que vayan mucho más allá de esa potencialidad o que la desmerezcan.

• Trabajo en redes, que permita al psicólogo un trabajo multidisciplinario, en conjunto con todas aquellas organizaciones que pueden contribuir a la prevención y promoción de la salud mental en los sistemas educativos, aprovechando todo el potencial de las comunidades donde se encuentran ubicadas estas organizaciones educativas y los aportes de las organizaciones que las apoyan, como consultorios, sedes vecinales, O.N.G, municipalidad y otras. Para esto, también se debe tener expertice en el diseño de proyectos que permita aprovechar aquellos fondos concursables gubernamentales o privados a distintos niveles, que permitan potenciar esta área.

Dejamos entonces abierto el desafío en estos puntos, para seguir investigando, sistematizando experiencias y reflexionado juntos, para que nuestra disciplina sea un real aporte a los grandes cambios que están sufriendo nuestros sistemas educativos y los efectos propios de una post-modernidad que nos rodea.

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