Módulo Formación Psicopedagógica

FORMACIN PSICOPEDAGOGA DEL DOCENTE
CENTRO DE FORMACIN Y CAPACITACIN PARA EL DESARROLLO

CEFORCAD
C E F O R C A D
1

NDICE

MODULO I : EDUCACIN Y PEDAGOGA.

MODULO II : DESARROLLO Y EDUCACIN.

MODULO III : FUNDAMENTOS DE LA NEUROPSICOLOGA Y SU APLICACIN.

MODULO IV : PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE I.

MODULO V : PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE II.

MODULO VI : FORMAS DE ORGANIZACIN Y MTODOS DEL TRABAJO DOCENTE.

MODULO VII : FORMACIN DE CAPACIDADES, HABILIDADES Y HBITOS.

MODULO VIII : DESARROLLO DE HABILIDADES SOCIALES.

MODULO IX : DESARROLLO DE TALENTOS EN EL AULA DE CLASES.

MODULO X : DESARROLLO PERSONAL.

MODULO XI : EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES.

MODULO XII : INVESTIGACIN EN EL AULA Y LA ESCUELA.

CEFORCAD
C E F O R C A D
2

EDUCACIN Y
PEDAGOGA

MODULO I

CEFORCAD
C E F O R C A D
3

I. EDUCACIN

1.1. Principios de la educacin
La educacin a lo largo de la vida se basa en
cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a
hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser.

O Aprender a conocer, combinando una cultura
general suficientemente amplia con la
posibilidad de profundizar los conocimientos
en un pequeo nmero de materias. Lo que
supone adems: aprender a aprender para poder aprovechar las posibilidades que
ofrece la educacin a lo largo de la vida.

O Aprender a hacer a fin de adquirir no slo una calificacin profesional sino, ms
generalmente, una competencia que capacite al individuo para hacer frente a gran
nmero de situaciones y a trabajar en equipo. Pero, tambin, aprender a hacer en el
marco de las distintas experiencias sociales o de trabajo que se ofrecen a los jvenes y
adolescentes, bien espontneamente a causa del contexto social o nacional, bien for-
malmente gracias al desarrollo de la enseanza por alternancia.

O Aprender a vivir juntos desarrollando la comprensin del otro y la percepcin de las
formas de interdependencia -realizar proyectos comunes y prepararse para tratar los
conflictos- respetando los valores de pluralismo, comprensin mutua y paz.

O Aprender a ser para que florezca mejor la propia personalidad y se est en condiciones
de obrar con creciente capacidad de autonoma, de juicio y de responsabilidad personal.
Con tal fin, no menospreciar en la educacin ninguna de las posibilidades de cada
individuo: memoria, razonamiento, sentido esttico, capacidades fsicas, aptitud para
comunicar.

Mientras los sistemas educativos formales propenden a dar prioridad a la adquisicin de
conocimientos, en detrimento de otras formas de aprendizaje, importa concebir la educacin
como un todo. En esa concepcin deben buscar inspiracin y orientacin las reformas
educativas, tanto en la elaboracin de los programas como en la definicin de las nuevas
polticas pedaggicas.

1.2. La educacin a lo largo de la vida
El concepto de educacin a lo largo de la vida es la llave para entrar en el siglo XXI. Ese
concepto va ms all de la distincin tradicional entre educacin primera y educacin
permanente y coincide con otra nocin formulada a menudo: la de sociedad educativa en la
que todo puede ser ocasin para aprender y desarrollar las capacidades del individuo.

CEFORCAD
C E F O R C A D
4

Con este nuevo rostro, la educacin permanente se concibe como algo que va mucho ms
all de lo que hoy ya se practica, particularmente en los pases desarrollados, a saber, las
actividades de nivelacin, de perfeccionamiento y de conversin y promocin profesionales
de los adultos. Ahora se trata de que ofrezca la posibilidad de recibir educacin a todos, y
ello con fines mltiples, lo mismo si se trata de brindar una segunda o tercera ocasin
educativa o de satisfacer la sed de conocimientos, de belleza o de superacin personal que
de perfeccionar y ampliar los tipos de formacin estrictamente vinculados con las exigencias
de la vida profesional, incluidos los de formacin prctica.

En resumen, la "educacin a lo largo de la vida" debe aprovechar todas las posibilidades que
ofrece la sociedad.

1.3. El personal docente en busca de nuevas perspectivas
Aunque es muy diversa la situacin psicolgica y material de los docentes, es indispensable
revalorizar su estatuto si se quiere que la "educacin a lo largo de la vida" cumpla la misin
clave que le asigna la Comisin en favor del progreso de nuestras sociedades y del fortale-
cimiento de la comprensin mutua entre los pueblos. La sociedad tiene que reconocer al
maestro como tal y dotarle de la autoridad necesaria y de los adecuados medios de trabajo.

Pero la educacin a lo largo de la vida conduce directamente a la nocin de sociedad
educativa, es decir, una sociedad en la que se ofrecen mltiples posibilidades de aprender,
tanto en la escuela como en la vida econmica, social y cultural. De ah la necesidad de
multiplicar las formas de concertacin y de asociacin con las familias, los crculos
econmicos, el mundo de las asociaciones, los agentes de la vida cultural, etc.

Por tanto, a los docentes les concierne tambin este imperativo de actualizar los
conocimientos y las competencias. Hay que organizar su vida profesional de tal forma que
estn en condiciones, e incluso que tengan la obligacin, de perfeccionar su arte y de
aprovechar las experiencias realizadas en las distintas esferas de la vida econmica, social y
cultural. Esas posibilidades suelen preverse en las mltiples formas de vacaciones para
educacin o de permiso sabtico. Deben ampliarse estas frmulas mediante las oportunas
adaptaciones al conjunto del personal docente.

Aunque en lo fundamental la profesin docente es una actividad solitaria en la medida en
que cada educador debe hacer frente a sus propias responsabilidades y deberes
profesionales, es indispensable el trabajo en equipo, particularmente en los ciclos
secundarios, a fin de mejorar la calidad de la educacin y de adaptarla mejor a las
caractersticas particulares de las clases o de los grupos de alumnos.

El informe hace hincapi en la importancia del intercambio de docentes y de la asociacin
entre instituciones de diferentes pases, que aportan un valor aadido indispensable a la
calidad de la educacin y, al mismo tiempo, a la apertura de la mente hacia otras culturas,
otras civilizaciones y otras experiencias. As lo confirman las realizaciones hoy en marcha.

CEFORCAD
C E F O R C A D
5

Todas las orientaciones deben ser objeto de dilogo, incluso de contratos, con las
organizaciones de la profesin docente, esforzndose en superar el carcter puramente
corporativo de tales formas de concertacin. En efecto, ms all de sus objetivos de defensa
de los intereses morales y materiales de sus afiliados, las organizaciones sindicales han
acumulado un capital de experiencia que estn dispuestas a poner a disposicin de los
decisores polticos.

1.4. Educacin, factor de desarrollo
La educacin incide en todos los rdenes de la condicin humana. Para probar esa
afirmacin se puede hacer el siguiente ejercicio mental. El ejercicio consiste en identificar del
siguiente listado, los elementos en los cuales la educacin de la persona, como individuo o
como colectivo, no tiene ninguna incidencia. Ese listado de elementos incluye entre otros,
seguridad ciudadana, limpieza y orden urbanos, justicia social, sociedad democrtica,
sociedad en paz y armona, ciudadana responsable y respetuosa de la ley, maternidad y
paternidad responsables, medio ambiente saludable. Y qu decir de estos otros elementos,
desarrollo de las artes y el deporte, desarrollo cultural y cientfico, poblacin sana y
saludable, identidad nacional, marginacin y exclusin social, migracin, violencia
domstica, profesionalizacin, desarrollo del talento y capacidades, crecimiento econmico y
productividad, gobierno honesto y transparente, fortalecimiento de la institucionalidad y del
estado de derecho, estabilidad y gobernabilidad.

Sin mucho esfuerzo ni anlisis profundo se puede determinar que todos ellos estn
ntimamente relacionados con educacin. De hecho, todos ellos constituyen elementos
intrnsecos a la vida personal y social de un pas. Ellos son al mismo tiempo medio y
contexto, causa y consecuencia desde los cuales y por los cuales la educacin mediatiza y
materializa el desarrollo, posibilitando que estos elementos mejoren o empeoren, se
fortalezcan o se debiliten. No hay duda que la educacin impacta directamente en todo los
aspectos de la vida del individuo; es el motor de desarrollo de los pueblos, y por tanto, debe
ser una prioridad en las polticas de Estado.

1.5. Humanizar la educacin

Hablar de humanizacin de la educacin implica hacer una referencia obligatoria a Paulo
Freire, el pedagogo brasileo que ha tenido la claridad para reconocer que, a pesar de su
capacidad personal, el hombre no est slo en el mundo, sino que es un ser eminentemente
relacional. La obra de Freire es un intento de respuesta prctica y culturalmente situada que
busca hacer reconocer al ser humano su propia dignidad, y la fuerza que ella contiene una
vez que es descubierta.

Pablo Freire es un pensador comprometido con la vida, no piensa en ideas abstractas, sino
que piensa partiendo de la existencia concreta. Su proyecto educativo, que parte de la
praxis, apunta a crear humanizacin, a liberar al ser humano de todo aquello que no lo deja
ser verdaderamente persona.

CEFORCAD
C E F O R C A D
6

Es consciente de que la sociedad que le toca vivir posee una dinmica estructural que
conduce a la dominacin de las conciencias, lo que se traduce en una pedagoga que
responde a los intereses de las clases dominantes. Frente a esta situacin reacciona
afirmando la necesidad de la humanizacin del oprimido que debe partir desde l mismo: es
decir es el propio oprimido quien debe buscar los caminos de su liberacin, ya que sta no
puede venir de aquellos que lo mantienen en esta situacin.

II. EDUCACIN HOLISTA

La sociedad avanza y cambia vertiginosamente, los sujetos que vivimos en ella nos
desconcertamos ante los fenmenos que presenciamos y que jams los imaginamos, sin
embargo aqu estamos, plantados en una realidad y necesitados de generar discursos que,
en primera instancia, nos ayuden a ubicarnos como verdaderos sujetos sociales, no como
objetos de la sociedad. En s, todo el estado de cosas que estamos viviendo nos obliga a
pensar que cualquier actividad social que se ejerza debe hacerse bajo la modalidad de la
alternancia, ya que slo as podemos contrastar lo que institucionalmente se programa con
lo que realmente se requiere.

Es por ello que educar o promover la educacin resulta en verdad toda una odisea- sin
embargo, odisea; pensar en un mecanismo que favorezca al proceso educativo no resulta
tan difcil si lo hacemos con una visin holstica u holista. Ese tipo de educacin no es una
estructura curricular, ni una metodologa determinada; es un conjunto de proposiciones
que incluye lo siguiente:

O La educacin es una relacin humana dinmica, abierta.
O La educacin cultiva una conciencia crtica de los muchos contextos en la vida de los
educandos: moral, cultural, ecolgico, econmico, tecnolgico, poltico, etc.
O Todas las personas poseen vastos potenciales mltiples que solamente ahora estamos
empezando a comprender.
O La inteligencia humana se expresa por medio de diversos estilos y capacidades.
O El pensamiento holstico incluye modos de conocer intuitivos, creativos, fsicos y en
contexto.
O El aprendizaje es un proceso que dura toda la vida. Todas las situaciones de vida
pueden facilitar el aprendizaje.
O El aprendizaje es tanto un proceso interno de descubrimiento propio como una actividad
cooperativa.
O El aprendizaje es activo, con motivacin propia, que presta apoyo y estmulo al espritu
humano.

En consecuencia, debemos acceder a una prctica educativa diferente a la tradicional, para
ello el presente trabajo refleja elementos que pueden ser considerados como indispensables
para comprender la importancia que reviste la concepcin una educacin holista.

CEFORCAD
C E F O R C A D
7

2.1. La ciencia mecanicista y sus consecuencias
Se puede aseverar que la visin del mundo que predomina actualmente en nuestra cultura
naci en el siglo XVII con Francis Bacon. Los postulados tericos han cambiado de nombre
empirismo, racionalismo, positivismo, etc. sin embargo, la esencia es la misma: tener una
visin mecanicista del mundo.

Bacon, Descartes y Newton influyeron enormemente en el desarrollo de la ciencia
mecanicista, a tal grado que an forman parte importante de los discursos cientficos
actuales. La influencia de estos tres pensadores produjo una visin del mundo
fragmentada, mecnica, reduccionista, positivista, materialista, unilateral, etc., que se
extendi de la ciencia al conjunto de la sociedad, influyendo en la educacin, la economa, la
poltica y la cultura (Gallegos, 1999).

2.2. Hacia una nueva visin del mundo la visin holista.
Surge la imperiosa necesidad de buscar alternativas que ayuden a producir conocimientos,
estos indudablemente deben tener la caracterstica de cientficos, comprobado est que la
visin racionalista y su mtodo no es el camino ms adecuado para la produccin cientfica,
eso se debe a que deja fuera el estudio de la conciencia en el proceso mismo de produccin
de ciencia. La ciencia es posible por la existencia de la conciencia, si no existiera la
conciencia no se podra producir ciencia. Desde la visin holista, la nueva ciencia construye
nuevos conceptos para estudiar las experiencias de los organismos con conciencia. Esto
incluye, de manera central, la experiencia espiritual humana. La nueva ciencia con
conciencia percibe el universo no como un conjunto de objetos, sino como una comunidad
de sujetos. Indiscutiblemente, debemos abordar en el mbito educativo el asunto de la
visin holista, ya que debe ser vista como una alternativa para superar los paradigmas
dogmticos y cientificistas.

Reitero, la visin holista rompe con el paradigma cientfico mecanicista al basarse en nuevos
principios de comprensin de la realidad:
Unidad.
Totalidad.
Desarrollo cualitativo.
Transdisciplinariedad.
Espiritualidad.
Aprendizaje.

Cabe aclarar que la visin holista u holstica, no conduce a crear teoras explcitas
intelectuales o intelectualoides, es algo que se crea en nosotros mismos, que ayuda a ver
con toda claridad la raz del problema humano. No podemos ser prisioneros de ideas que
nos quiten la libertad de percibir el mundo de manera total.

El socilogo alemn Jurgen Habermas habla acerca de cmo la racionalidad instrumental
impide al individuo tener una visin holstica de la realidad, en consecuencia se encuentra

CEFORCAD
C E F O R C A D
8

condicionado e impedido para contar con dicha visin. En este sentido considera
insuficiente interpretar a la modernidad como un proceso de racionalizacin, cuando sta
ltima se remite exclusivamente a la razn funcional y deja de lado todas las formas de
accin social-accin comunicativa.

El trmino autenticidad, caracterstica del individuo que puede llegar a constituir un
problema de importancia en nuestra sociedad, puede ser dimensionado desde varios puntos
de vista; sin embargo casi todos podran coincidir en considerarlo un factor que favorece al
individualismo. La idea fundamental es que hay un "ideal moral", un ideal al que todos
deberamos aspirar, que consiste en que la sociedad debe no slo permitir, sino promover la
realizacin de cada individuo, el despliegue de las potencialidades de cada persona para
que haga, pero sobre todo para que "sea", lo que verdaderamente desea hacer y quiere ser,
de acuerdo con sus convicciones, sus intereses, y en general de acuerdo con sus
caractersticas individuales.

2.3. Principios de la educacin holista
En primer lugar, nos encontramos ante una gran necesidad: promover un nuevo tipo de
educacin, la que debera dar pauta para favorecer el desarrollo integral y global del
educando, dejar a un lado las actitudes autoritarias y violentas de parte de los actores
educativos-maestros, padres de familia, directivos, etc., en s, concebir al alumno como un
sujeto que en ciertas ocasiones refleja malas acciones que no puedan ser vistas como malas
intenciones.

La prctica pedaggica, vista desde esta perspectiva holista, no permite la comparacin
entre los sujetos ya que dicha comparacin entorpece el aprendizaje, fomenta el desinters
por el estudio y destruye la autoestima del individuo. Si evitamos este tipo de acciones,
entonces crearemos en nuestros alumnos una cultura de ganadores-ganadores.

En la educacin holista, aprender es un concepto que adquiere una connotacin especial,
difiere mucho del concepto que se tiene en la educacin mecanicista, desde la educacin
holista, aprender es un proceso que implica muchos niveles de la conciencia humana como
el afectivo, fsico, social y espiritual, rebasando por completo lo puramente cognitivo y
memorstico. Aprender se convierte en proceso creativo y artstico; aprender a aprender es
el propsito de la educacin para el siglo XXI (Gallegos, 1999).

Como antecedente a la intencin de abordar el estudio de este tipo de educacin, un grupo
de educadores holsticos internacionales se reuni en la ciudad de Chicago, Illinois, en 1990
donde el objetivo de este planteamiento es proclamar una visin alternativa de la
educacin, una educacin que construya una respuesta vivificante y democrtica a los retos
de la actualidad (Global Alliance For Transforming Education).

Sin ms prembulo al respecto, relaciono lo que dichos educadores sealaron como los diez
principios bsicos de la educacin holista:
Principio I. Educacin para el desarrollo humano.

CEFORCAD
C E F O R C A D
9

Principio II. Honrando a los estudiantes como individuos.
Principio III. El papel central de la experiencia.
Principio IV. Educacin holista.
Principio V. Nuevo papel para los educadores.
Principio VI. Libertad de escoger.
Principio VII. Educar para participar en la democracia.
Principio VIII. Educar para ser ciudadanos globales.
Principio IX. Educar para una cultura planetaria.
Principio X. Espiritualidad y educacin.

Estos principios, aunque tienen una explicacin clara, tienen determinada su esencia por las
instituciones sociales que los adopten, no son dogmas sino propuestas a considerar con el
nico fin de favorecer el crecimiento educativo.

Con esto, pretendo dar por terminado el presente trabajo, obviando las conclusiones puesto
que los elementos bsicos indispensables se encuentran implcitos, su finalidad evitar la
redundancia.

III. PEDAGOGA
La pedagoga, en el sentido estricto de la palabra, es el arte o la ciencia de educar o ensear
a los nios. Convenimos en que la pedagoga juega, en la educacin de los nios, un papel
preponderante en la tarea de transmitir conocimientos y habilidades y en el proceso de la
formacin de su personalidad. Por extensin, se entiende como pedagoga todo lo
relacionado a la tarea de transmitir conocimiento a cualquier nivel. Quizs sea ms
adecuado hablar entonces de didctica de la enseanza.

En la universidad, el papel de la pedagoga pasa a un plano secundario. Esto, porque ya no
estamos tratando con nios sino con jvenes ya "formados" o quizs debiramos decir con
mayor propiedad, "deformados" por la escuela y los prejuicios inculcados desde sta por el
orden social imperante.

Antes de entrar a analizar el problema concreto del papel que puede o no jugar la didctica a
nivel de la educacin superior, es imperioso discutir el fondo del problema de la educacin
partiendo de las condiciones concretas en que sta se desarrolla.

3.1. La prctica pedaggica en la educacin superior

Nos hemos referido a la tendencia a la superespecializacin como una de las caractersticas
de la educacin actual. La superespecializacin llevada al lmite de la caricatura, es el origen
de la existencia de "expertos en educacin" que no son maestros y que jams han educado
a nadie y de la idea de que los docentes en la universidad deben convertirse en
"especialistas en educacin superior" con ttulo para elevar el nivel acadmico en la

CEFORCAD
C E F O R C A D
10

universidad, embrollndose en la discusin de tcnicas de enseanza, al margen de su
propia experiencia como docentes.

Creemos que un buen docente tiene primero que ser un buen investigador, un creador, una
autoridad en su campo. Slo as puede responder a las necesidades de formacin de sus
estudiantes y no ser un simple repetidor, ms o menos hbil, de lo que ya est escrito en los
libros. La didctica sirve de muy poco si el docente no tiene nada nuevo que decir. El buen
estudiante, aquel que estudia y se autoforma (que es como debe ser un estudiante
universitario), bien puede prescindir del docente y reclamar contra l.

Una poltica que busque elevar el nivel acadmico debera partir, cuando menos, de impulsar
seriamente la investigacin (cosa que no ocurre), como punto de partida para mejorar
acadmicamente a la universidad.

La discusin esquemtica sobre los problemas de la enseanza de una determinada
disciplina tratando de imponer el mtodo tal frente al mtodo cual, o sobre si la clase debe
ser magistral, participativa o de "tormenta de ideas", o sobre si se debe ensear a travs de
la solucin de problemas, o de la exposicin magistral de la teora, o de las prcticas de
laboratorio, o utilizando mtodos audiovisuales, etc., etc., clasificando los distintos mtodos y
tcnicas de enseanza como cerrados y excluyentes, slo demuestra que los "especialistas
en educacin superior" o nunca han enseado a nadie, o son tan malos que su propia
experiencia no les sirve para nada a la hora de encarar el problema.

Nuestra experiencia nos ensea que no existe un solo mtodo; que a la hora de tratar de
transmitir nuestros conocimientos a los estudiantes nos encontramos primero: con distintos
tipos de estudiantes y, segundo: nos enfrentamos a nuestras propias limitaciones y virtudes.
En realidad, el docente debera recurrir a cuanto mtodo pueda serle til y a distintos
mtodos segn las circunstancias y segn sus propias cualidades o habilidades.

En definitiva el buen estudiante no es problema; cualquiera que sea el mtodo y el
catedrtico, l puede seguir adelante; tampoco es problema el mal estudiante, el que no
estudia; hgase lo que se haga, no aprender nada. El problema son los estudiantes
medios, aquellos que arrastran consigo las desventajas de sus condiciones sociales,
econmicas o nacionales y los vicios de la escuela. Son los que toman desesperadamente
apuntes en la clase y estudian bsicamente de ellos, tienen dificultades en la comprensin
de la lectura e inclusive tienen serios problemas con el idioma. Hay que recordar que en el
Per, el castellano es en definitiva una lengua extraa para la mayora de la poblacin
peruana de origen aymara o quechua que, aunque habla con palabras en castellano, sigue
utilizando la sintaxis y la estructura de su lengua de origen. Para ellos una buena o mala
didctica puede ser importante. Nuestra realidad es esa y ningn docente puede simplemen-
te ignorarla.

CEFORCAD
C E F O R C A D
11

Cada docente, esto naturalmente si est seriamente interesado en ensear de la mejor
manera posible, debera desarrollar su propia didctica recurriendo a sus mejores cualidades
y recursos y a su propia experiencia de una manera crtica y creadora.

An en las condiciones de una educacin divorciada de la prctica en la produccin social,
sobre la base del impulso a la investigacin, hay siempre un lugar para la labor creadora,
aunque fuera slo en el plano limitado de la didctica. Las experiencias del docente y
tambin las de los estudiantes deberan socializarse a travs de las publicaciones, de la
discusin y la comparacin, de la formacin de escuelas didcticas que libremente compitan
entre s, pero de ningn modo por la va burocrtica y absurda de imponer la obligatoriedad a
los docentes de titularse como pedagogos en educacin superior.

3.2. Pedagoga Social:
La pedagoga social naci y ha estado ntimamente unida con la ayuda prestada a la
juventud. En 1961 Th.Wilhelm manifestaba la esperanza de que la pedagoga social
elaborase una teora constructiva sobre el sesgo de la pida moderna e institucional, que
permitiera purificar el sentido del vocablo social.

En consecuencia, lo social ha estado contagiado de psicologismo, despolitizacin,
emocionalismo y filosofas. Por todo ello, hay quien pide se reserve la expresin pedagoga
social para referirse a los movimientos alemanes en torno a la dcada de 1920, en los que
la ayuda a la vida se produjo en medio de una situacin histrica determinada, que vinculaba
esta ayuda a los desvalidos, necesitados y abandonados.

Muchas han sido y ser las formas de entender la pedagoga social; todas ellas justificadas,
porque muchas son las aplicaciones o mbitos de su accin. Iben las redujo a cuatro:
pedagoga social como pedagoga de los necesitados, que se encuentran en situaciones
pauprrimas o de criminalidad juvenil; pedagoga social como medio de regeneracin de la
comunidad, pedagoga social como ciencia de la educacin fuera de la familia y de la
escuela, y pedagoga social como ciencia de la socializacin.

Mollenhauer redujo tambin a cuatro las principales concepciones de nuestra ciencia:
a) pedagoga social, como ciencia de los fines diferenciados de la educacin y de sus
ideales;
b) pedagoga social como aplicacin de una tica social determinada;
c) pedagoga social como acentuacin de los objetivos generales de la pedagoga; y
d) pedagoga social como aspecto especial del proceso educativo, cuando se estudia el
campo de la educacin mediante la estructura de los grupos.

3.2.1 Un lugar para la educacin frente a la asignacin social de los
destinos.
Planteamos a la Pedagoga Social como la disciplina pedaggica desde la que se
trabaja, terica y prcticamente, en las complejas fronteras de la inclusin /
exclusin. As, y en alusin a esas fronteras, se trata de un trabajo de ampliacin en

CEFORCAD
C E F O R C A D
12

lo pedaggico y en lo poltico. De las dimensiones de las responsabilidades pblicas
en educacin. En el sentido de que el momento actual y sus desafos nos llevan, en
educacin, a pensar y a actuar ms all (y ms aqu), de la escuela o, dicho en otros
trminos, all donde la escuela (para poder constituirse como espacio de efectivo
ejercicio de transmisin de saberes) requiere de otros partenaires sociales a fin de
poder centrar su funcin.

De esta manera, postulamos a la Pedagoga Social como un espacio para pensar, y
tambin para poner en marcha, cuestiones que tienen que ver con la igualdad y los
derechos, en el marco de las nuevas condiciones econmicas, respecto al acceso a
la cultura, a la participacin social y a la dignidad de las personas.
Algunas de estas consideraciones son las que quisiera hoy compartir aqu, a fin de
ponerlas a debate y discusin.

Vamos a interrogarnos sobre la funcin de la educacin en general y de la
educacin social en particular, sobre sus alcances y sus lmites, en el marco de las
modalidades actuales de segregacin que denominaremos procesos de exclusin.

La hiptesis que voy a desplegar sostiene que, desde los discursos globales
hegemnicos, se postulan dos figuras especficas de la exclusin en el campo
educativo.

Dos modalidades que se pretenden de gran alcance y que se articulan, se
combinan, se atraviesan o superponen segn momentos y contextos sociales.
Vamos a sealar a estos procesos como:

a) la degradacin de los sistemas escolares pblicos a meros contenedores;
b) la proliferacin de programas de intervencin social directa diseados desde la
idea de la prevencin.

Para el despliegue de esta hiptesis vamos a recurrir a los siguientes elementos:
1. Referencias a lo que llamaremos minorizacin de las infancias;
2. Recorrido breve en torno a la nocin de exclusin;
3. Alusin al vaciamiento educativo de los sistemas escolares pblicos;
4. Sealamiento del alcance de los despliegues de los dispositivos de gestin
poblacional.

Partimos de considerar a la educacin como un anti destino, pues se trata de una
prctica que posibilita la redistribucin social de las herencias culturales: traspaso,
recreacin, circulacin, acrecentamiento, prdida, transformacin... Particulares
recorridos en los que se tejen, destejen, entretejen, diversos registros de olvido y
recuerdo; y en cuyos anudamientos se abren y bifurcan futuros que no son

CEFORCAD
C E F O R C A D
13

predecibles sino, para utilizar las palabras de Hannah Arendt, slo decibles a
posteriori.

Se va a hablar aqu de y desde una pedagoga social que se interroga acerca de
instituciones y funciones que apelan a la educacin y que, habitualmente, quedan
fuera de los discursos pedaggicos al uso. Se trata, entonces, de dar visibilidad
pedaggica a tales prcticas. Estas han de desplazarse a muchos sitios, para que la
exclusin no lo ocupe todo. Y all, en los bordes, en los territorios de frontera, han de
intentar tejer red social, en tanto que educativa. All, han de repartir llaves de acceso
al mundo simblico, pues es el lugar del derecho a la inscripcin de cada sujeto
humano. Se han de ocupar de cada uno. Sobre todo de aqullos de los que muchos
slo se preocupan para ponerles un rtulo, encuadrarlos en una categora y
considerarlos flujos estadsticos a los que se prefigura un destino cierto: la exclusin
cultural, social y econmica.

1. La minorizacin de las infancias y adolescencias.
Menores es la categora que, a lo largo del siglo XX, pas a designar no slo al
conjunto de nios y adolescentes que no han alcanzado la mayora de edad,
sino particularmente a aqullos a los que la mirada del control social ubica como
peligrosos. Los menores devienen (a partir de la creacin del Primer Tribunal
Tutelar de Menores, en Chicago, en 1899) objeto especfico de intervenciones
sociales, tanto desde la perspectiva preventiva como punitiva, so pretexto de
educarlos.

Ya en el siglo XVIII aparece, a partir de ciertas propuestas, en un espectro que
va de Juan Bautista de Lasalle a Johann Pestalozzi, la nocin de una educacin
especfica para pobres. En efecto, se trata de una educacin tal que les permita
soportar la pobreza; vivir resignados e incluso felices en ese horizonte estrecho
y sin miras al que, segn parece, se hallan irremisiblemente destinados. Se trata
de una educacin degradada a adiestramiento, como disciplina del cuerpo y del
alma.

Es tambin la premisa que, a manera de coartada, justific, un siglo despus (a
finales del XIX), la sustraccin de los as llamados menores de los procesos de
derecho penal y [la creacin de] programas especiales para nios delincuentes,
dependientes y abandonados (Platt: 37).

Esta concepcin de la educacin, particularmente de la educacin social, como
tarea de intervencin social, realiza hoy una especie de retorno por la puerta
grande. En efecto, desde finales del siglo XX asistimos a la expansin de una
suerte de minorizacin de infancias y adolescencias a escala planetaria, aunque
con impactos diferenciales, segn localizaciones geogrficas y/o econmicas.
Se trata de predeterminar sectores a los que se atribuyen caractersticas

CEFORCAD
C E F O R C A D
14

especficas y a los que se les asigna un destino social (cultural, econmico)
prefijado.

Vamos a hablar de ese concepto de educacin usado en sentido segregativo.
Hoy, las infancias y adolescencias de ese 80% de la poblacin mundial que,
segn la definicin de la OCDE, nunca constituirn un mercado rentable pues
su exclusin social se agudizar a medida que los otros vayan progresando;
esas infancias y adolescencias, digo, se piensan (en los organismos
internacionales hegemnicos), como objeto de peculiares tratamientos en
dispositivos que se gestionan en nombre de la educacin, pero cuya
caracterstica es el vaciamiento cultural que los inscribe en el lema
pestalozziano de educar al pobre para vivir la pobreza.

2. La exclusin.
Pensar sobre la nocin de exclusin, nos lleva a interrogarnos acerca de la
concepcin que tenemos de lo social: si entendemos a la sociedad de hoy como
un destino marcado o bien si la entendemos como un momento donde las
bifurcaciones son posibles. En otros trminos: si no tenemos ms remedio que
seguir en la profundizacin de la va liberal y lo que sta conlleva (fragilizacin
de lo poltico, subsumisin de lo social en las leyes de mercado); o bien
podemos abocarnos a reconstruir los fundamentos de la democracia,
redefiniendo las relaciones entre el mercado y el dominio poltico; los contratos
sociales y sus alcances.

La exclusin aparece como efecto del modelo neoliberal de expansin
capitalista, de la extensin de las leyes de mercado a todas las esferas de la
vida humana. He aqu un importante nudo del que parten las principales
dificultades del actual momento histrico: pretender hacer mercado con la
poltica, con la educacin, con la sexualidad, con la cultura...

Por otra parte, la exclusin tambin puede hacernos pensar, a la manera de
Manrique, que todo tiempo pasado fue mejor... Sin embargo, no ha habido tal
pretrito perfecto. Lo nuevo y turbador de nuestra actualidad es que la exclusin
ha rasgado los tenues velos que, en otros momentos, fueron (en) cubriendo las
operaciones de construccin de lo social y sus costes.

Con esto queremos decir que la nocin misma de exclusin apunta a lo que ya
Kant defini como la insociable sociabilidad humana, esto es, a la dimensin
estructural de lo social. Por lo cual no nos es dado operar con ella de manera
directa. De all que la educacin constituya un frgil pero eficaz modo de hacer
con el malestar en la cultura.

Podemos entender la exclusin como una construccin social que recubre tres
conjuntos de prcticas:

CEFORCAD
C E F O R C A D
15

1. lisa y llanamente, la eliminacin del diferente;
2. encierro y/o deportacin;
3. dotar a ciertas poblaciones de un estatus especial, que les permite coexistir
en la comunidad pero que les priva de ciertos derechos de participacin, en
actividades sociales, culturales, econmicas.

En 1998, en Barcelona, se realizaron unas Jornadas bajo el ttulo La clnica ante
la segregacin. All tuvimos oportunidad de sealar este curioso fenmeno en
las prcticas sociales y educativas: la exclusin en el interior de los dispositivos
sociales y educativos. Ya no se pone fuera, o en los mrgenes. Hay una
centralidad de la exclusin: (segregacin en lo interior). Por ejemplo, en el
sistema escolar, una de tales modalidades se gestiona bajo el eufemismo de
sujetos con necesidades educativas especiales. En esta categora poblacional
recaen no pocos nios y adolescentes que provienen de barrios perifricos y/o
de familias de zonas de vulnerabilidad o de zonas de exclusin social, para
utilizar las categoras de Robert Castel. Para seguir con este ejemplo, hoy se
habla de nees, as, sustantivados (tal vez en alusin al famoso monstruo del
lago escocs homnimo...?). Curiosa operacin, que produce un interior ya
desprovisto (externalizado/ deslocalizado) respecto a las herencias culturales y
a las atribuciones de herederos de pleno derecho a los sujetos all incluidos...

3. La degradacin de los sistemas escolares pblicos a meros contenedores.
En primer lugar, estableceremos la diferencia entre educacin y aprendizaje o
instruccin. El aprendizaje (instruccin, en la palabra de los clsicos de la
Pedagoga) consiste en las adquisiciones de bienes culturales que un sujeto ha
de realizar (aprender a leer y escribir; aprender desde las operaciones
matemticas elementales a las complejas; aprender a convivir con los dems;
aprender a andar en bicicleta...).

Estos procesos son ms o menos complejos y requieren del sujeto una cierta
disposicin para realizarlos.

La educacin no puede existir sin esa funcin instructiva. Sin embargo, no se
confunde con ella. No puede haber educacin sin que el nio aprenda: el nio
debe aprender (Kant: 1983; Lacan: 1973). La educacin requiere de
aprendizajes: de una buena relacin con la palabra, con los otros, con los libros,
con los conocimientos y las tcnicas; para poder abrir en algn momento
nuevas inquietudes y lanzar a la bsqueda de otros horizontes.

No se pueden subsumir ambas dimensiones. No son homologables. La
educacin va ms all del aprendizaje. El acto educativo reenva a lo-porvenir.
Se inscribe en un lugar ms all de cualquier finalidad; en un instante breve,
efmero, del que tal vez nada se pueda decir, pero del que somos responsables.

CEFORCAD
C E F O R C A D
16

Por ello decimos que la educacin es un tiempo que slo podemos atisbar en la
medida de nuestra confianza en que ese otro radical con quien trabajamos, algo
har. No hay posibilidad alguna de evaluar la educacin: es un tiempo otro.

Los efectos de la educacin devienen as imprevisibles: no hay relacin de
determinacin entre los objetivos de los educadores y el porvenir de lo
humano.

Desconocemos qu, cmo y cundo los objetos de la transmisin (los
aprendizajes de la cultura), cursarn en las tramas subjetivas y sociales de
tiempos que no son nuestros, en recorridos que no podemos prefigurar sino a
costa de la simplificacin o el engao.

Pero hoy, podemos constatarlo, se han invertido los dos procesos, con lo cual
se vacan de significacin y se anulan sus alcances. Los aprendizajes en los que
la educacin ha de incardinarse han quedado devaluados.

Y es aqu, en este territorio devastado, donde las polticas neoliberales plantean
lo que llaman inclusin. En efecto, han girado la insistencia, de pretensin
moralizante, al plano personal: las actitudes, las motivaciones, la integracin al
grupo... Es sin duda sorprendente: hablar de educacin pero sin hacer
referencia a bien cultural alguno. ltimamente se dice: valores y habilidades.
Como si pudieran transmitirse en s, sin referencia a los contenidos y a las
prcticas de las culturas en los que se generan, cobran sentido, se transmiten,
se transforman y/o caen en el olvido... Contenidos actitudinales,
comportamentales...: son los estrafalarios nombres que sellan la dimisin
educativa. Y todo ello en nombre de la inclusin.

4. La proliferacin de programas de intervencin social incardinados en la
idea de prevencin y que operan en nombre de la educacin.
La prevencin ha devenido un concepto clave, sobre todo por cuanto no se sabe
qu significa ni qu acota; es un trmino idneo para sostener un pensamiento
nico... Realizaremos aqu, entonces, un abordaje crtico.

El problema que se nos plantea no es sencillo, pues implica revisar la serie de
operaciones que se pone en marcha cada vez que se apela a la idea de
prevencin. En primer lugar, supone recurrir a razones instrumentales (prcticas
y econmicas), para justificar una intervencin. En segundo lugar, que la
causalidad contra la que se lucha tiende a devenir causa nica del fenmeno en
cuestin, lo cual aboca a los efectos de la simplificacin o, ms propiamente, del
simplismo exagerado necesario para sostener ese principio de eficacia.

CEFORCAD
C E F O R C A D
17

La nocin de prevencin se nutre de una vocacin intervencionista. Convoca a
intervenir en la vida de otras personas all donde se considera que su salud o su
vida estn en peligro.

Si nos preguntamos qu tipo de sociedad se pretende a partir de la prevencin,
podramos responder que se trata de una sociedad sana. Es decir, saneada por
la erradicacin de lo que excede la norma. Se considera que ello no es
admisible porque representa un peligro... Y esta certeza suele habilitar a las
instituciones y a los profesionales a la gestin diferencial de las poblaciones,
ms que a su asistencia o a su educacin.

Esta lnea opera estableciendo categoras diferenciales de individuos. En una
poblacin dada, cualquier diferencia que se objetive como tal puede dar lugar a
un perfil poblacional. Luego viene la gestin de los mismos, a travs de
procesos de distribucin y circulacin en circuitos especiales: recorridos sociales
bien definidos para esos perfiles poblacionales previamente establecidos.

Es decir, la prevencin llamada deteccin sistemtica, organiza un fichero de
sujetos cuyo destino final, adems, desconocemos. Este fichero puede incluso
llegar a definir las opciones que socialmente se les brindar a los sujetos
incluidos en esas listas. En efecto, si por perfil poblacional se entiende un
subconjunto susceptible de entrar en un circuito especial, se dibuja as la
posibilidad de una gestin previsiva de los perfiles humanos

Por ello prevenir es vigilar, esto es, ponerse en un lugar social que permita
anticipar la emergencia de acontecimientos supuestamente indeseables:
enfermedades; anomalas diversas; conductas desviadas; actos delictivos; etc.,
en poblaciones estadsticamente definidas como portadoras de esos riesgos.

De esto se desprende una imputacin implcita a cada uno de los sujetos
pertenecientes a esos perfiles poblacionales, sobre sus comportamientos
futuros, del tipo madre soltera engendra hijos con riesgos. De manera tal que se
le atribuye (se prev) un paso al acto, resultando as justificada la intervencin
preventiva sobre esa persona: no es necesario esperar para intervenir.

Tal vez ello responda a las promesas que la nocin misma de prevencin
parece encerrar: confirmar lo que, previamente, se ha creado como problema
social.

La prevencin es indisociable de la dimensin poltica, en el sentido ms amplio
de la palabra. En el enunciado de la voluntad preventiva de luchar contra (la
pobreza, la delincuencia, la drogadiccin...), podemos atisbar la profunda
relacin entre un cierto enunciado poltico y un cierto dispositivo tcnico. Por
tanto, el recurso a la prevencin no puede ser ingenuo. Con las Tecnologas de

CEFORCAD
C E F O R C A D
18

la Informacin y la Comunicacin (TIC) se hace posible establecer flujos de
poblacin segn cualquier criterio de diferenciacin. El hecho de asignar a tales
individuos un destino social homogneo, queda como una cuestin de voluntad
poltica que hoy ya es tcnicamente posible.

Esta orientacin representa una de las lneas de transformacin ms nueva y
tambin ms inquietante que acta en el campo de las polticas y de las
acciones sociales. Sobre esto hemos de estar advertidos, pues corremos el
riesgo de estar colaborando con empresas de segregacin social de gran
alcance, sin siquiera sospecharlo. Pensamos que, de lo que se trata, es de
promover la justicia social, no de prevenir conductas peligrosas... De plantarse
ante las lacerantes injusticias. Y stas, en el campo educativo, comienzan
cuando las instituciones y los educadores -encabalgados en discursos
hegemnicos de tintes progresistas- dimiten de sus responsabilidades de
pasadores de herencias y reduplican el supuesto destino social y econmico
de los sujetos, al asignarles el lugar de desheredados culturales.

5. Para finalizar.

Por ello nuestra apuesta es la educacin anclada en los procesos de
transmisin y adquisicin de los patrimonios plurales de la cultura en un sentido
fuerte. Deviene, pues, una prctica que pone en acto el derecho de todo ser
humano a ser sujeto, esto es, inscrito en el orden simblico. La condicin es que
el trabajo educativo (escolar y social), abandone la nocin de perfiles
poblacionales y se aboque a la atencin de los sujetos particulares, pasando los
patrimonios culturales y dejando a cada otro la palabra. Si nos alejamos tanto de
la vocacin uniformizante de los totalitarismos como del idealismo ingenuo de la
ilustracin (el saber nos har libres), tal vez podamos inventar nuevas maneras
de trabajo en las instituciones educativas. Nuevas modalidades que contemplen
la particularidad sin renunciar al tesoro comn de las herencias. Nuevas
maneras para que nios y adolescentes (uno a uno, pero tambin en tanto
ciudadanos, actantes de lo comn), encuentren sus maneras de elaborar,
construir y modificar recorridos propios. Es decir, hacer de la educacin un
ANTI, DESTINO: prctica que juega, caso por caso, contra la asignacin cierta
de un futuro [que se supone] ya previsto. Hacer pues, de la educacin, un acto
que restituya el enigma de humanidad tantas veces negada, conculcada,
violentada, transformada en la nuda vida de aqul que puede ser muerto
impunemente.

CEFORCAD
C E F O R C A D
19

DESARROLLO Y
EDUCACIN

MODULO II

CEFORCAD
C E F O R C A D
20

I. EDUCACIN PARA EL DESARROLLO. UNA ESTRATEGIA A LARGO PLAZO PARA EL
DESARROLLO
La ED ha estado histricamente asociada al trabajo en el terreno. Desde 1960, algunos
proyectos de desarrollo cualificados han incluido un componente de sensibilizacin de los
beneficiarios/as, denominado, a menudo, como ED, sobre todo en Asia y Latinoamrica (ver
las publicaciones de "Accin para el Desarrollo " de la FAO de esos aos). Desde el punto
de vista de algunos pases del Norte (de donde provenan los fondos), el trmino fue
adoptado para indicar cualquier tipo de actividad de promocin o publicidad para campaas
de recaudacin de fondos. Desde el principio, esta interpretacin, excesivamente restringida,
se enfrent con el significado ms profundo que proponan interlocutores del Sur como Paulo
Freire, Helder Cmara y otros/as, compartido por unas pocas organizaciones y grupos del
Norte ms crticos. Estos ltimos preferan los trminos awareness-raising (sensibilizacin) y
consciousness- raising (concienciacin). As que la ED se concibi como el inicio de un
proceso de informacin y sensibilizacin para alcanzar finalmente una mayor concienciacin.

Esta tendencia hacia una interpretacin ms amplia fue mano a mano con una visin del
trabajo en el terreno tambin ms amplia. Hubo un movimiento desde el enfoque limitado a
un proyecto aislado, hacia tener en cuenta el contexto local o regional, llegando al actual
enfoque global o mundial del desarrollo. Esta nueva interpretacin ms amplia deriv casi
inevitablemente en un debate sobre el significado del trmino "desarrollo".

1.1. Hacia una interpretacin ms profunda y adecuada del concepto de "desarrollo"
El debate sobre el significado del trmino "desarrollo" ha desembocado en una mayor
profundizacin del concepto. Hasta 1980, los argumentos de muchos partidarios/as del
desarrollo partan principalmente de la comparacin entre las condiciones econmicas y
sociales del Norte y el Sur. As, se hablaba del subdesarrollo de los pases del Sur,
entendiendo que estaban por detrs de los pases del Norte. El desarrollo y el llamado
subdesarrollo fueron en un inicio conceptos geogrficos. El Sur es considerado pobre y
el Norte rico. Por consiguiente, el Norte pasaba a considerarse como el salvador del Sur.

Este mensaje, lanzado de forma repetida tanto a la opinin pblica como a nivel
gubernamental, puede favorecer la aparicin de un sentimiento de superioridad en las
poblaciones del Norte sobre las poblaciones del Sur. Aunque ya no hablemos de
"subdesarrollo", este enfoque Norte/Sur an prevalece hoy en da en muchas
instituciones, ya sean gubernamentales o no gubernamentales.

En estos ltimos diez o quince aos se ha desarrollado una visin alternativa de las
cosas que ha adquirido una clara relevancia. Se trata de un enfoque global hacia una
sociedad mundial, dentro de la cual hay desigualdad e injusticia en todos los pases y en
todos los continentes. En todas partes hay ricos y pobres. Una lnea divisoria separa el
mundo de forma transversal. Esta desigualdad y esta injusticia son las consecuencias de
una estructura excluyente que impera en todo el planeta. La lucha contra la pobreza
debe construirse como la lucha contra la exclusin y a favor de la inclusin.

CEFORCAD
C E F O R C A D
21

La globalizacin plantea un desafo al que la ED debe responder desde la promocin de
una conciencia de ciudadana global. Esto significa que cada ciudadano/a, dondequiera
que viva, forma parte de la sociedad global y necesita saber que es responsable, junto
con sus conciudadanos/as, en la lucha contra la exclusin, que es la raz de cualquier
tipo de desigualdad e injusticia. En el contexto de la globalizacin, este enfoque global
est destinado a sustituir el parcial enfoque geogrfico Norte/Sur, que tiende a sesgar el
anlisis real de la situacin mundial. En realidad, no es el Sur como tal el que est
excluido, sino que son las masas populares del Sur, adems de un segmento creciente
de la poblacin del Norte, las que son las vctimas de la exclusin.

1.2. La educacin para el desarrollo representa un trabajo intelectual y tico con los/as
excluidos/as como protagonistas
La evolucin en la percepcin de qu es desarrollo ha tenido tambin repercusiones en
la definicin de la naturaleza, las caractersticas y los objetivos de la ED.

La ED yace sobre dos pilares. El primero es el aspecto cognitivo o intelectual.
Necesitamos conocer, estudiar y luego analizar los hechos. Los hechos deben estar
relacionados con las situaciones locales, que a su vez deben enmarcarse
necesariamente dentro de su contexto global, para as garantizar un mayor
entendimiento de las distintas situaciones.

Pero el conocimiento por s mismo no es suficiente. El segundo pilar, aspecto tico,
supone una tarea incluso ms exigente para la educacin al desarrollo. Consiste en la
adquisicin de una actitud de solidaridad bien entendida. Se trata de mantener una
atencin constante hacia la justicia y la dignidad humana. En este sentido, la ED se
plantea el reto de ser una invitacin al cambio de comportamientos individuales y
colectivos, que nos recuerde, por un lado, que nuestras decisiones afectan a nuestras
vidas y tambin a las de los dems; y, por otro, que los ciudadanos tenemos poder y
capacidad para influir en el desarrollo solidario de este mundo y hemos de usarlo con
responsabilidad.

La ED nos ensea que nuestra sociedad no est limitada a nuestro barrio, a nuestra
ciudad o a nuestro pas, sino que abarca todo el mundo y toda la humanidad. Dicha
solidaridad es un sinnimo de responsabilidad de todos/as hacia todos/as, del Norte
hacia el Sur y del Sur hacia el Norte, caminando juntos hacia un mundo ms equitativo,
justo, solidario y en paz. Desde este punto de vista, el trmino codesarrollo resulta el
ms apropiado.

1.3. Trabajo local dentro de un contexto global de solidaridad
La cultura de la solidaridad es un elemento esencial en cualquier forma de desarrollo
cuando definimos el desarrollo como "garantizar para todos y todas la igualdad de
condiciones, tanto materiales como espirituales, necesarias para una existencia digna
como ser humano". Es una forma constructiva de referimos a la lucha contra la pobreza.

CEFORCAD
C E F O R C A D
22

Esta garanta debe ir cada vez ms all de los lmites nacionales y continentales y
convertirse en verdaderamente global. El reto de nuestros tiempos debe ser analizado
desde la perspectiva del "trabajo local dentro de un contexto global de solidaridad".

Aunque slo sea desde un punto de vista educacional, este contexto global no puede
permanecer como un concepto intelectual. Necesita valerse de los contactos, los
intercambios y las redes. El fomento de los contactos, los intercambios y la creacin de
redes se est convirtiendo en un elemento primordial e incluso esencial, dentro de la ED.

Trabajando slo a nivel local (tanto en el Sur como en el Norte) sin referencias del
contexto global, corremos el riesgo de perder la visin real de las causas del problema
de la pobreza (exclusin) y de las soluciones (la inclusin). Y fijndonos slo en el
contexto global, sin tener en cuenta las races de la exclusin en la realidad local, nos
convertimos en meros espectadores faltos de compromiso. De hecho, el propsito de la
ED es por encima de todo hacer que cada persona sea activa y responsable.

1.4. Principios bsicos
Desde las anteriores consideraciones podemos hacer un esbozo de cules son los
principios bsicos de la ED.

_ El primero y el ms importante es la promocin de una cultura de solidaridad
recproca. La ED debe entenderse como un proceso educativo y participativo, que
est en movimiento, que se retroalimenta, en el que los diversos actores aprenden
continuamente de la experiencia comn. La solidaridad unilateral corre el riesgo de
fracasar tarde o temprano. Debemos ir ms all del puro y simple escenario de las
donaciones econmicas (desde el Norte hacia el Sur) y tener presente la
contribucin del Sur hacia el Norte. En definitiva, necesitamos reafirmar el
"partenariado" como un principio de accin dentro de cualquier proyecto de ED.
Necesitamos enriquecer el trabajo de incidencia (socializando e involucrando a los
grupos objetivo en el Norte) y crear y aumentar el nmero de nuevas formas
concretas de solidaridad en el nivel ms bsico (transmisin de conocimiento a
travs de la experiencia). Esta solidaridad multifactica debe consolidar la actitud
solidaria. Son la coherencia y la prctica las que ayudan a integrar la solidaridad en
nuestro comportamiento cotidiano de forma sostenible.

_ Un camino a explorar es la creacin de redes entre Norte/Sur en el campo de la ED.
Debemos colocar esta ED en el centro del desarrollo. Estas redes pueden operar
como estructuras bsicas, primero para el intercambio de personas, ideas,
experiencias y productos (en el campo de la ED), y luego como acciones comunes
pro-desarrollo fortaleciendo lazos y facilitando las acciones comunes. Es necesario
seguir buscando nuevas alianzas entre ciudadanos/as del mundo (trabajadores/as,
consumidores/as, inversores/as, etc.) dispuestos a comprometerse por la igualdad y
la justicia. Desde esta clave, fortalecer y promover las alianzas entre los distintos
actores de la ED dotar a sta de mayor coherencia, eficacia y eficiencia.

CEFORCAD
C E F O R C A D
23

_ La ED es una tarea poltica. La autntica ED siempre busca el cambio estructural y
prctico en la sociedad, desde el nivel local hasta el global. Trabajar por el cambio
en los campos econmico y poltico no debe ser un privilegio de algunos/as
"especialistas" (ya sean gubernamentales o no gubernamentales). Es la ED ejercida
desde las bases, y la movilizacin que conlleva, la que les da legitimidad para sus
acciones polticas. A travs de ella, nuestros/as interlocutores/as a menudo los ms
desfavorecidos/as comienzan a opinar sobre los temas econmicos, polticos y
sociales, y lo que dicen debe tener repercusin sobre lo que hacen los y las
polticos/as. En este sentido, podemos hablar de un nuevo proceso: el de construir
una sociedad civil fuerte y solidaria. La ED invita a la ciudadana y la clase poltica a
encontrarse y conocerse.

1.5. Concepto de educacin para el desarrollo
De lo expuesto en el capitulo anterior nos atrevemos, como grupo de trabajo de ED de la
CONGDE, a proponer una definicin que recoja el sentir y la prctica de las ONGD que
forman parte de la Coordinadora.

En este sentido, se ha de entender la ED como un proceso para generar conciencias
crticas, hacer a cada persona responsable y activa (comprometida), a fin de construir
una nueva sociedad civil, tanto en el Norte como en el Sur, comprometida con la
solidaridad, entendida sta como corresponsabilidad en el desarrollo estamos todos
embarcados, ya no hay fronteras ni distancias geogrficas, y participativa, cuyas
demandas, necesidades, preocupaciones y anlisis se tengan en cuenta a la hora de la
toma de decisiones polticas, econmicas y sociales.

Este concepto de desarrollo del que hablamos:

Facilita la comprensin de las relaciones que existen entre nuestras propias vidas y
las de personas de otras partes del mundo.

Aumenta el conocimiento sobre las fuerzas econmicas, sociales y polticas, tanto
del Norte como del Sur, y sus relaciones, que explican y provocan la existencia de la
pobreza, la desigualdad, la opresin... y condicionan nuestras vidas como individuos
pertenecientes a cualquier cultura del planeta.

Desarrolla valores, actitudes y destrezas que acrecienten la autoestima de las
personas, capacitndolas para ser ms responsables de sus actos.

Fomenta la participacin en propuestas de cambio para lograr un mundo ms justo
en el que tanto los recursos y los bienes como el poder estn distribuidos de forma
equitativa.

CEFORCAD
C E F O R C A D
24

Dota a las personas y a los colectivos de recursos e instrumentos cognitivos,
afectivos y actitudinales que les permitan incidir en la realidad para transformar
sus aspectos ms negativos.

Favorece el desarrollo humano sostenible en el nivel individual, comunitario, local e
internacional.

Por lo tanto, cuando hablamos de ED nos enfrentamos a la definicin de un concepto
vivo, dinmico, que, por un lado, no puede considerarse tan slo como un aspecto
puntual del currculo o de una actividad formativa, ni como un mero instrumento de la
cooperacin internacional; y, por otro lado, est en constante revisin para intentar
responder a la cambiante realidad social, econmica y poltica.

En efecto, nuestra experiencia particular como organizaciones, y colectiva como grupo
de trabajo en el mbito de la ED, nos ha permitido identificar las siguientes:

Recomendaciones:

A da de hoy, es preciso completar la definicin legal de educacin para el desarrollo
(art. 13 de la Ley de Cooperacin) con la experiencia acumulada de los ltimos seis
aos.

Est bastante extendida la reduccin de la educacin para el desarrollo
convocatorias, subvenciones... bien al apoyo de acciones o actividades puntuales
y aisladas (especialmente en el mbito formal), bien a actividades complementarias
o vinculadas a acciones de cooperacin al desarrollo. La ED tiene entidad suficiente
para considerarse como algo ms que un instrumento de la cooperacin al
desarrollo.

El hecho de que Espaa se haya convertido en una sociedad de acogida de amplios
colectivos de inmigrantes exige una revisin de nuestro trabajo de sensibilizacin,
formacin y concienciacin que incorpore la visin que del Norte tiene y vive el Sur
acogido, y hable de inclusin desde el valor de la interculturalidad como lugar de
encuentro y enriquecimiento entre culturas, como realidad educativa llena de
oportunidades.

Cada vez es ms creciente el reclamo por parte de la ciudadana a las ONGD de
adquirir un compromiso en el mbito de la concienciacin social y con los
movimientos sociales emergentes (foros sociales...).

La tendencia internacional (posicionamiento de la Plataforma Europea de ONGD)
respecto a la ED ampla el campo de accin de sta, intentando responder a las
demandas sociales de concienciacin, apoyo a las movilizaciones sociales y
compromiso poltico.

CEFORCAD
C E F O R C A D
25

Esos nuevos movimientos sociales se han convertido en espacios e instrumentos de
sensibilizacin y denuncia que requieren abordar con especial detenimiento los
mbitos no formal e informal de la educacin para el desarrollo.

II. ORIGEN Y EVOLUCIN DE LA EDUCACION PARA EL DESARROLLO

2.1. Pasado y presente de la educacin para el desarrollo
La Educacin para el Desarrollo es una educacin activa que promueve la cooperacin
solidaria, compromete a profesorado y estudiantes en la defensa de los derechos huma-
nos, de la paz, de la dignidad de las personas y de los pueblos, oponindose a cualquier
tipo de marginacin por credo, sexo, clase o etnia. Pretende que quienes participan en
un proceso de Educacin para el Desarrollo, incorporen el sentido crtico a travs de
este proceso de enseanza aprendizaje que les permite desarticular prejuicios e impul-
sar actitudes solidarias.

Como seala Djeakoumar (2001) la Educacin para el Desarrollo debe conducir a la
toma de conciencia de las desigualdades planetarias en la distribucin de la riqueza y M
poder. Debe permitir a cada individuo tener las claves de su propio desarrollo dentro de
la sociedad en que se halla. Permite relacionar los contenidos acadmicos con la forma-
cin personal para que cada persona tenga la posibilidad de participar en el desarrollo
de su entorno y comprender los vnculos entre la realidad global y el desarrollo local.

Desde sus orgenes, la Educacin para el Desarrollo (E.D.) aparece ligada a la
cooperacin internacional y evoluciona con ella. La E.D. no es una propuesta esttica
sino un concepto dinmico que ha sido muy influenciado por las transformaciones
sufridas por los contextos sociales, polticos y econmicos desde hace 50 aos. Es
interesante observar los cambios de objetivos, contenidos, mensajes y estrategias de la
E.D. segn los distintos perodos por los que atravesaran las relaciones de poder entre
pueblos y estados a nivel internacional.

El concepto surge vinculado a la idea promovida por la UNESCO en 1953 con su plan de
Educacin para la Cooperacin y la Paz para sus escuelas asociadas. Sin embargo, la
fuente ms importante de gestacin de la E.D. hay que buscarla en el trabajo
desarrollado por la Organizaciones No Gubernamentales (ONG), religiosas o laicas, de
solidaridad con el entonces llamado Tercer Mundo.

Entre los pases industrializados del Norte y, en particular, en Europa se pueden
distinguir algunas etapas en las que los distintos contextos dibujaron claros paralelismos
entre la evolucin de la E.D. y la del conjunto de la Cooperacin Internacional.

Esta trayectoria ha de ser muy similar en el Estado espaol, pero se concentra en el
perodo de tiempo que abarca desde 1986 hasta nuestros das. Podramos definir esas
etapas distinguindolas segn elementos peculiares que sean propios de cada una de

CEFORCAD
C E F O R C A D
26

ellas. Aunque hay que insistir en que cada etapa no es un compartimento estanco. Ms
bien se trata de un proceso acumulativo, ya que las viejas estrategias perviven hoy junto
a los aportes ms recientes.

2.1.1. El enfoque 'Caritativo-Asistencial'
En la dcada de los 50 el desarrollo equivala a la idea decimonnica del
progreso indefinido, basado en la ciencia, la tcnica y la razn. El Norte
confiaba ciegamente en la industrializacin como camino del desarrollo, del
bienestar, M avance de la civilizacin, al tiempo que consideraba atrasados a
los pueblos que desconocan el modelo industrial de produccin. En
correspondencia con esta idea, las acciones solidarias para ayudar a salir del
atraso o del subdesarrollo consistan en exportar tecnologa y abrir las vas de
industrializacin que conllevara crecimiento econmico, bienestar y civilizacin
a todos los pueblos del planeta.

En esta primera etapa, la E.D. slo pretenda informar y sensibilizar sobre los
retrasos y dificultades que sufran los pueblos del Sur. Las ONGD se dirigan al
gran pblico del Norte para obtener respaldo moral, credibilidad y, sobre todo,
con la finalidad de recaudar fondos para la puesta en marcha de ayudas o
proyectos de cooperacin en el Sur.

Incluso en las propuestas propiamente acadmicas se daba por supuesto que la
solucin al subdesarrollo se hallaba en la implantacin del modelo industrial
en aquellas regiones.

La Educacin para el Desarrollo haca uso, en sus campaas de sensibilizacin,
de mensajes e imgenes catastrofistas que buscaban conmover al pblico
receptor y despertar sentimientos de caridad apelando a la generosidad
individual. Este tipo de acciones, cumplieron el objetivo de recaudar fondos,
pero contribuyeron a acentuar el imaginario colectivo occidental que representa
a la gente del Sur como menores de edad, ignorantes y/o indolentes, pertene-
cientes a culturas primitivas. En suma, la propia sensibilizacin proyect la
imagen de sociedades pasivas, de gente desvalida, inerme, a la espera de la
generosa asistencia del Norte. El paternalismo en el enfoque y el refuerzo de
estereotipos en la prctica constituyeron los dos rasgos dominantes de las
acciones de sensibilizacin en esta etapa.

Nadie pensaba que hubiera que cambiar algo en el Norte, excepto en lo que
respecta a la sensibilidad y la informacin sobre el Sur. Dems est decir que la
poblacin de los pases desarrollados no tena informacin ni se haca ninguna
idea, ni se interesaba particularmente por el destino de las ex-colonias que se
debatan en los problemas del desarrollo. Era difcil que los mensajes de las
personas cooperantes tuvieran un eco mayor que la simple donacin de fondos.

CEFORCAD
C E F O R C A D
27

2.1.2. El enfoque 'Crtico-Solidario'
Como contrapunto al desarrollismo surgi la teora de la dependencia. El
progreso no llegaba al Sur porque entre Centro y Periferia existan lazos de
dependencia que impedan superar las relaciones desiguales entre pases y
culturas. Desarrollo y subdesarrollo eran dos partes unidas en un mismo
proceso. La continuidad de un modelo injusto que basaba su riqueza en el
empobrecimiento de otros, dependa de las decisiones econmicas y polticas
tomadas por los poderosos gobiernos e instituciones financieras del Norte.

Hasta este momento, no se atribua el retraso en el desarrollo al proceso
histrico de dominacin colonial, militar, cultural, tecnolgica o econmica
ejercida por los pases ricos sobre aquellos dominados y empobrecidos en ese
proceso.

La novedad del anlisis de la dependencia es que el mal desarrollo no responde
tanto a causas endgenas como a razones de la poltica internacional.
Intelectuales como Celso Furtado, Samir Amn, Gunder Frank, entre otros,
descubrieron razones que explicaban, en parte, el estancamiento de distintos
pases; para concluir que los factores internos no son suficientes para explicar
esa malformacin llamada Subdesarrollo.

El debate sobre el desarrollo se carga de contenido poltico. De esta manera se
sealan y denuncian las responsabilidades del Norte en el empobrecimiento del
Sur. El subdesarrollo de unos pases es consecuencia directa del desarrollo de
otros.

Sin embargo, nadie pone en tela de juicio el modo de produccin masiva, la
multiplicacin de la industria, la concentracin de la poblacin en grandes
ciudades, y la necesidad de abandono parcial del artesanado y de la vida rural y
su produccin a pequea escala. Esos son los pasos que tanto el modelo
capitalista como el comunista proponen como nica va para alcanzar el
bienestar. Por eso la mayor parte de los nuevos pases se embarcan en obras
faranicas de infraestructuras, programan planes de industrializacin a corto
plazo.

An as, la reivindicacin de los derechos humanos y la independencia de los
pueblos, la culpabilizacin del colonialismo o M neo-colonialismo que hace que
unos Estados dbiles crezcan en situacin de dependencia de los ms pode-
rosos, significan un cambio profundo en el anlisis de las relaciones
internacionales y en los objetivos de la solidaridad.

2.1.3. El enfoque de 'Educacin Global'
El modelo crtico-solidario de denuncia de las polticas M Norte y compromiso
con el Sur hubo de adaptarse a nuevas situaciones planteadas por cambios

CEFORCAD
C E F O R C A D
28

polticos, tecnolgicos y ambientales, que sacudieron las dcadas de los 80 y de
los 90, y que dieron nuevas dimensiones a la E.D. conforme el desarrollo
cristalizaba el ya largo proceso de mundializacin.

El informe Brundtland de 1987 critica duramente el modelo industrial que
despilfarra y agota los recursos naturales, que es irresponsable e insolidario
incluso con las generaciones futuras que tendrn que vivir en un mundo
degradado. Se plantea la nocin de desarrollo sostenible, ligada a la
explotacin racional de los recursos, a la distribucin equitativa de las riquezas y
a la solidaridad con las generaciones futuras.

La diversidad cultural, la cuestin de gnero, la paz y los Derechos Humanos,
las migraciones, el medioambiente, los conflictos, son elementos que se
incorporan a las nuevas dimensiones de la E.D. y que caracterizan el enfoque
de Educacin Global.

Las mltiples interdependencias de la Aldea Global han cuestionado
seriamente las ideas de progreso, de bienestar, de crecimiento econmico
indefinido que eran las que parecan verdades eternas del modelo de desarrollo
industrial. La tecnologa, las fuentes energticas utilizadas, el despilfarro y el
consumo desmedido del Norte estn amenazando el equilibrio ecolgico del
planeta, al tiempo que se pone en entredicho la validez, la sustentabilidad del
modelo hegemnico de Desarrollo.

Ya no se trata de ayudar al Sur a industrializarse para generar un despegue
econmico insostenible sino de reconocer que la interdependencia nos obliga a
buscar una renovacin del conjunto de la Aldea Global y de las complejas
redes de relaciones que en ella existen.

Las acciones de sensibilizacin siguen siendo similares a los de las etapas
precedentes mientras que la E.D. comienza a cuestionar el modelo industrial
utilizando la idea de que es un modelo de efectos perversos en el Sur pero de
consecuencias tambin negativas en el Norte. Comienza a plantearse la
necesidad de transformar la sociedad de consumo caracterstica de los pases
enriquecidos porque es parte sustancial del engranaje que alimenta la
desigualdad.

2.1.4. El enfoque de 'Educacin para la Ciudadana Universal'

Desde el inicio de la dcada de los 90 a la actualidad, el marco de las relaciones
internacionales ha sufrido cambios importantsimos que han obligado a modificar
y ajustar los contenidos de la E.D.

CEFORCAD
C E F O R C A D
29

La cuestin de la implantacin del modelo occidental de desarrollo en los pases
del Sur no slo ha servido para explotar esas naciones y distorsionar sus
economas sino que, ahora quedan marginadas del proceso. Las funciones de
los organismos supranacionales han cambiado y ponen en evidencia su falta de
neutralidad. La modernizacin se revela injusta en el plano jurdico, econmico y
social. Tambin la Ayuda Oficial al Desarrollo o las polticas de cooperacin de
las ONGD deben ser revisadas a la luz de este nuevo marco internacional.

En la Aldea Global aumentan las contradicciones entre crecimiento
econmico y desigualdades sociales; entre enriquecimiento acelerado de unos
pases y an ms rpido empobrecimiento de otros, que son la mayora. Se
hace evidente el mal desarrollo generalizado que agrava las injusticias tanto a
nivel local como global, generando violencia, inseguridad y exclusin de amplios
sectores de poblacin en todas y cada una de las naciones del mundo, incluidas
aquellas ms desarrolladas.

El crecimiento de la produccin y el consumo desmedidos, la contaminacin
ambiental, el aumento de la pobreza, los procesos migratorios, la revolucin
tecnolgica en el campo de las comunicaciones, dieron lugar a ese fenmeno
bautizado como Globalizacin.

Comienza a hablarse de globalizacin en 1990, cuando se publica el primer
Informe de Desarrollo Humano, impulsado por el Programa de Naciones Unidas
para el Desarrollo (PNUD). Este Informe es la contracara de los que anualmente
presenta el Banco Mundial. El Desarrollo Humano es una apuesta por
revalorizar la importancia de las personas y de las culturas rebajando la
credibilidad de los grandes indicadores macroeconmicos.

III. EL PAPEL DE LA EDUCACION PARA EL DESARROLLO

3.1. Las funciones de la educacin para el desarrollo en el campo de la cooperacin y
la solidaridad internacional
La E.D. que naci como una actividad ms de la cooperacin, con el fin de informar,
difundir las actividades de las ONGD y recaudar fondos para apoyar los proyectos sobre
el terreno, hoy trasciende esos cometidos y pretende promover cambios en las
percepciones que nuestras sociedades tienen de otras culturas y modelos de desarrollo.
Esas propuestas deben basarse en el conocimiento de los procesos que llevan al
empobrecimiento de unos pases y al enriquecimiento de otros dentro de un marco
internacional injusto para impulsar acciones que contribuyan a transformar la de-
sigualdad en equidad.

CEFORCAD
C E F O R C A D
30

Esto significa que junto al objetivo principal de trabajar por la justicia y el cambio social
en esta coyuntura de globalizacin, la E.D. tiene tambin algunas metas ms especficas
que afectan directamente al campo de la cooperacin y la solidaridad internacional.

Estas funciones van a marcar las distintas estrategias y mtodos de trabajo de la E.D.,
segn se trate de concienciar a distintos sectores sociales o de formar a cooperantes y
agentes de la cooperacin. Adems son esas mismas funciones las que abren los
espacios que la E.D. debiera ocupar dentro de la cooperacin.

Segn ellas, la E.D. debera ser considerada una estrategia esencial de la Cooperacin
Internacional ya que contribuye a la concienciacin social, a la formacin y al anlisis
crtico de las propias acciones de cooperacin, a la toma de conciencia de la
responsabilidad de los distintos agentes de la cooperacin en la puesta en marcha de un
proceso de Desarrollo Humano Sostenible. La E.D. es una de las vas de reflexin-
accin crtica que propone global izar la solidaridad, la interculturalidad y la cooperacin
como alternativas a la mundializacin de la pobreza, al pensamiento nico, al
determinismo cultural, a la competencia ilimitada y a la insolidaridad.

3.2. El papel de la educacin para el desarrollo en la cooperacin
La E.D. constituye el contrapunto y complemento de la planificacin y ejecucin de
proyectos de cooperacin sobre el terreno. Los trabajos sobre el terreno quieren
modificar el Sur sin modificar el Norte, mientras que la E.D. pretende cambiar el Norte
para hacer duraderas las mejoras del Sur.

Se puede decir que la Cooperacin al Desarrollo est constituida por dos lneas de
trabajo diferenciadas y complementarias.

Segn la E.D., de nada vale hacer esfuerzos por cambiar el Sur si no se modifica el
Norte, que es donde se encuentra el origen de esos desequilibrios. Responsables
polticos, instituciones y ONGD se manifiestan de acuerdo con esta idea, pero surgen las
contradicciones cuando se observa que, a lo largo de tantos aos, no han destinado ni
tiempo, ni fondos, ni apoyo institucional slido a la promocin de la E.D.

Muchas veces se confunde la E.D. con la sensibilizacin porque sta es el paso inicial
de todo proceso de informacin y concienciacin de la sociedad. La E.D. prepara su
campo de trabajo mediante la informacin y la sensibilizacin pero contina con una
labor propiamente educativa que slo se puede lograr en procesos de mediano o largo
plazo.

La E.D. investiga, analiza, ofrece formacin, procura desarrollar capacidades y generar
actitudes que habiliten para la prctica responsable de la solidaridad. La sensibilizacin,
informa sobre un aspecto concreto y puntual. La presin poltica incide sobre las
polticas de actuacin del Norte en los pases del Sur. La investigacin por otro lado es

CEFORCAD
C E F O R C A D
31

un elemento primordial, el fundamento de la Educacin para el Desarrollo, a la que dota
de contenidos y saberse, aunque igualmente diferenciado de la misma.

No hay E.D. sin estudio basado en las investigaciones recientes, pero la investigacin
sobre economa poltica, conflictos, catstrofes, culturas o cualquier otro aspecto de las
relaciones internacionales, no tienen por qu tener fines pedaggicos, una caracterstica
importante de la Educacin para el Desarrollo. En la tabla que se muestra a continuacin
se enmarcan los aspectos diferenciadores de las cuatro estrategias mencionadas.

3.3. Dimensin pedaggica de la educacin para el desarrollo

La dimensin pedaggica de la E.D. est dentro de su propio enunciado que nos habla
de educar para lograr algo llamado desarrollo. Presupone un acto volitivo, estructurado,
basado en tcnicas de construccin del saber y mtodos de formacin que conseguirn
transformar a las personas en promotores del cambio social hacia el Desarrollo.

A pesar de su evidente vocacin formadora, la E.D. no ha tenido un origen estrictamente
pedaggico. Por ello, para elaborar su propia teora, determinar los sujetos y los mto-
dos de trabajo, ha apelado a fuentes y autoridades de diversas disciplinas como la
pedagoga, la sociologa, la antropologa, la psicologa.

El eclecticismo ha sido beneficioso y enriquecedor porque ha permitido la actualizacin
permanente del conocimiento. La variedad tambin es comprensible no slo por la
complejidad de contenidos sino por la diversidad de pblicos. Esta circunstancia hace
necesario partir de los procesos de enseanza-aprendizaje diseados en funcin de los
distintos grupos de edad y sectores sociales. Adems, la E.D. cuenta con que esos
pblicos, de caractersticas tan diversas, son, a su vez, internamente heterogneos.

CEFORCAD
C E F O R C A D
32

Aunque no se puede profundizar en cada una de estas fuentes, se puede decir que la
E.D. se nutre de aquellas corrientes del siglo XX que consideraban que la educacin era
un proceso y un producto cultural, poltico y social. Por eso la E.D. incorpora aspectos
derivados de las contribuciones al pensamiento educativo de Dewey, Montessori,
Freinet, Neil o Piaget.

En algunos aspectos est ms prxima a las ideas de aprendizaje de interacciones
sociales propuestas por Vigotsky y desarrolladas por Bruner. La E.D. reclama una
pedagoga dinmica por lo que acude a fuentes como Lewin con sus propuestas de
Investigacin-Accin cuyas ideas retomarn Carr y Kemmis entre otros.

Estas y otras influencias estn presentes en diferentes etapas de la E.D., aunque su
conjunto tiene como columna vertebral la pedagoga social desarrollada por uno de los
ms famosos pedagogos del siglo XX, el brasileo Paulo Freire. La idea de la educacin
como prctica de la libertad y como autoconcienciacin por parte de los grupos oprimi-
dos, se adelanta a los propios objetivos de la cooperacin y M desarrollo humano.
Adems de haber nacido en el Sur, en Amrica Latina, esta teora y su creador han
tenido enorme influencia en pases africanos y europeos.

CEFORCAD
C E F O R C A D
33

FUNDAMENTOS DE LA
NEUROPSICOLOGA

MODULO III

CEFORCAD
C E F O R C A D
34

INTRODUCCIN

Tradicionalmente, se haba venido definiendo la neuropsicologa como el estudio de las
relaciones entre la conducta y el cerebro. Como ocurre en todas las disciplinas, tanto los
planteamientos tericos y metodolgicos de la neuropsicologa como sus objetivos han ido
evolucionando a lo largo de su siglo y medio de existencia. Esta evolucin ha sido ms
importante en las tres ltimas dcadas, a tenor de la evolucin de los conocimientos que han ido
acumulando las otras disciplinas a las que est estrechamente vinculada y que hoy se agrupan
bajo la denominacin de neurociencia.

El origen de la neuropsicologa se relaciona fundamentalmente con el hecho de que, hasta
recientemente, no existan tcnicas que permitieran observar el cerebro in vivo. Por ello, las
lesiones cerebrales no podan ser estudiadas ms que directamente, lo que slo era posible en
circunstancias excepcionales como, por ejemplo, heridas por penetracin de cuerpo extrao.
Esto condujo al intento de encontrar un mtodo que permitiera determinar la existencia de
lesiones cerebrales y de su localizacin, a partir del estudio de las alteraciones conductuales
producidas por dichas lesiones. Es el denominado mtodo de la correlacin clnicoanatmica.
No obstante, los primeros neuropsiclogos no se limitaron a constatar y describir las relaciones
entre esas conductas alteradas y la localizacin de esas lesiones. Por el contrario intentaron,
adems, explicarlas desde sus conocimientos y con sus medios rudimentarios. En efecto, los
orgenes de la neuropsicologa coinciden con un perodo (desde la segunda mitad del siglo XIX
hasta los aos cuarenta del presente siglo) en el que la psicologa estaba en sus albores y no
dispona de un marco terico para el estudio de las alteraciones conductuales producidas por las
lesiones cerebrales. Para subsanar esta carencia, los primitivos neuropsiclogos idearon unos
diagramas constituidos por unos centros, en cada uno de los cuales resida un componente de
la funcin cognitiva afectada, y unas vas nerviosas que conectaban estos centros entre s. Estos
diagramas implican que las funciones cognitivas son disociables y estn constituidas por
componentes tambin disociables. Hoy estn considerados como los precursores de los actuales
diagramas de flujo, utilizados por los modelos de procesamiento de la informacin. Sin embargo,
no hay que perder de vista que existe una diferencia fundamental entre unos y otros: los
primeros, son modelos del cerebro; los segundos, son modelos de la funcin cognitiva.

Aunque las conclusiones de los autores primitivos son, en parte, compatibles con las actuales
formulaciones de la neuropsicologa, su metodologa clnica escasamente rigurosa (estudio
clnico de casos nicos) provoc la reaccin de otros neuropsiclogos que buscaban un mayor
rigor para la disciplina. Se impuso as, a partir de los aos cuarenta, una neuropsicologa
psicomtrica. Dentro de ella, se desarroll una actividad cientfica bsica que ha estado
restringida a ciertos equipos selectos de investigacin. Esta neuropsicologa psicomtrica
trabajaba con diseos de grupo (que incluan siempre, al menos, dos grupos de pacientes
complementarios) y con instrumentos de evaluacin psicomtricos. Su objetivo consista en
determinar qu funciones cognitivas resultan alteradas por el dao en cada hemisferio cerebral o
en cada uno de los diferentes lbulos corticales, dentro de cada hemisferio. Es decir, se trataba
de estudios descriptivos de las relaciones entre las diferentes regiones corticales y la conducta.
Paralelamente a esta actividad, desarrollada dentro de la neuropsicologa, se desarroll otra
actividad complementaria, ya dentro de la psicometra clnica. Esta ltima actividad tena por
objeto idear o detectar los instrumentos psicomtricos de evaluacin que permitieran asignar un
paciente, a partir de sus puntuaciones en ellos, a un grupo nosolgico o al grupo normal, con
el menor porcentaje de error posible; es decir, que permitieran asignar la etiqueta diagnstica

CEFORCAD
C E F O R C A D
35

ms probable a un individuo que acuda a consultar y acerca del cual se planteaba la sospecha
de una lesin cerebral. Esta actividad clasificatoria, tan difundida entonces, y en la que hemos
trabajado todos los que hacamos clnica en aquellas dcadas (hasta bien avanzada la dcada
de los ochenta; vase Benedet, 1986), ni siquiera forma hoy parte de la historia de la
neuropsicologa ya que, al haberse desarrollado al margen de toda teora neuropsicolgica, no
ha aportado nada al progreso de esta disciplina.

En cuanto a la investigacin bsica desarrollada dentro del marco de la neuropsicologa
psicomtrica, debido a las limitaciones inherentes a la metodologa que le es propia, slo logr
muy escasa productividad. Esto llevara a un grupo de investigadores a retornar a los
planteamientos que los primeros neuropsiclogos plasmaban en sus diagramas, buscando en
otras disciplinas una nueva va que les permitiera ahondar en ellos, esta vez dentro de un marco
conceptual terico y con una metodologa cientfica.

A finales de los aos sesenta se va a producir el encuentro entre la neuropsicologa y la ciencia
cognitiva. sta concibe el cerebro como un sistema de procesamiento de la informacin y genera
modelos de dicho procesamiento para cada funcin cognitiva. Cada uno de estos modelos
permite predecir determinadas alteraciones conductuales en caso de lesin virtual de uno u
otro de sus componentes. Los modelos de procesamiento de la informacin, generados en el
seno de la psicologa cognitiva, ofrecen al neuropsiclogo la posibilidad de formular hiptesis que
guen las evaluaciones neuropsicolgicas y de explicar (y no slo describir, como ocurra con la
neuropsicologa psicomtrica) los resultados de estas evaluaciones. Complementariamente, la
neuropsicologa ofrece al psiclogo cognitivo la posibilidad de verificar con individuos reales,
lesionados cerebrales, las predicciones hechas desde sus modelos tericos. Este encuentro
entre ambas disciplinas supuso as un enriquecimiento mutuo. La neuropsicologa va a poder
ahora contribuir de modo importante a la verificacin de los modelos procedentes de la
psicologa cognitiva. Cuando los modelos generados desde la ciencia cognitiva no permiten
explicar la conducta alterada de los pacientes, esos modelos resultan cuestionados. En este
caso, la neuropsicologa genera modelos propios. Si un modelo permite explicar los datos de los
pacientes neuropsicolgicos debe permitir, a la vez, explicar los datos procedentes de los
individuos con el cerebro intacto. Es decir, debe poder contribuir a determinar, con una base
cientfica, cmo procesa la informacin un cerebro normal.

Un modelo que ha sido verificado con datos procedentes de la neuropsicologa permite explicar
las alteraciones conductuales de cada nuevo paciente, lo que constituye un diagnstico
neuropsicolgico cientficamente fundamentado. Y un diagnstico neuropsicolgico bien
fundamentado constituye a su vez una contribucin valiosa al diagnstico neurolgico. Adems,
permite establecer, tambin sobre unas bases cientficas, un programa de rehabilitacin basado
en la identificacin del componente del sistema que est daado, por un lado, y en el
conocimiento del estado de los dems componentes del sistema susceptibles de participar en la
rehabilitacin del paciente, por otro. Esta fundamentacin cientfica de la prctica clnica en
neuropsicologa cognitiva est ausente en las metodologas previas (clnica y psicomtrica) de
nuestra disciplina.

En adelante, la neuropsicologa va a ser la disciplina que explica las alteraciones conductuales
de un paciente neuropsicolgico en la vida cotidiana, tras la lesin cerebral, en trminos de su
patrn de funcionamiento cognitivo, y cmo ese patrn interacta con las variables psicolgicas
no cognitivas de ese paciente. Es decir, en trminos de qu componentes de su sistema
cognitivo estn daados, qu componentes funcionan de modo anmalo como consecuencia del
dao en aquellos otros componentes y qu componentes funcionan normalmente. Este

CEFORCAD
C E F O R C A D
36

conocimiento permite a la disciplina fijarse tres objetivos principales. Un objetivo inmediato
consiste en determinar qu componentes del sistema cognitivo del paciente han de ser tratados
y cmo pueden participar ptimamente en ese tratamiento los otros componentes del sistema (lo
que contribuya al diagnstico neurolgico). Un objetivo a medio plazo consiste en contribuir
(junto con las otras disciplinas que integran la ciencia cognitiva) a determinar cmo es y cmo
funciona el sistema cognitivo normal. El tercer objetivo, que la disciplina se fija a largo plazo, es
el de contribuir (con el conjunto de las disciplinas que integran la neurociencia) a determinar en
su da las relaciones entre la conducta y el cerebro. El primero de los objetivos est comenzando
a dar un nuevo paso, gracias a los modelos de procesamiento distribuido en paralelo que, por su
parte, sern en su da capaces de decirnos cmo podemos rehabilitar un sistema cognitivo
daado.

Vemos as que la cuestin de las relaciones entre la conducta y el cerebro ha dejado de ser la
meta especfica de la neuropsicologa, para pasar a serlo de la actividad pluridisciplinar,
coordinada, del conjunto de disciplinas que integran La neurociencia. Hoy se ha comprendido
que, tanto las funciones psquicas como las funciones biolgicas del cerebro, son mucho ms
complejas de lo que se haba venido pensando. Debido a que en el presente cada una de las
disciplinas que estudian los diferentes tipos de funciones lo hace con un grosor de grano
diferente, impuesto por el nivel de desarrollo alcanzado en cada caso, resulta muy prematuro
hablar de la correspondencia entre unas y otras. Por el momento, y mientras no se logre en
todas ellas un nivel equiparable, cada disciplina trata de profundizar en su propio campo,
permaneciendo atenta a los logros de las dems. La aportacin especfica de la neuropsicologa
a dicha actividad pluridisciplinar consiste en contribuir a determinar la naturaleza de la funcin
cognitiva, con la esperanza de que sea posible en un futuro establecer las bases
anatomofisiolgicas de dicha funcin.

Los modernos modelos conexionistas, o de procesamiento distribuido en paralelo, se han ido
desarrollando a lo largo de la ltima dcada, que ofrecen perspectivas sumamente interesantes
para la investigacin y para la clnica. Intentan reproducir los componentes y los procesos del
cerebro real, aprovechando lo que, en cada momento vamos sabiendo. Sin embargo, por ahora
sabemos poco acerca del tema y, donde esa informacin falta, los mencionados modelos la
suplen con componentes y con algoritmos que en unos casos son plausibles en el cerebro
normal (aunque no sabemos si se dan en la realidad), pero, en otros, se sabe que no son
posibles.

En cuanto a los estudios funcionales con tcnicas de neuroimagen, que constituyen un campo
apasionante, requieren equipos de trabajo pluridisciplinares constituidos por especialistas
altamente cualificados. La contribucin del neuropsiclogo a dichos equipos consiste en idear
tareas cognitivas muy especficas, que permitan aislar adecuadamente el componente de un
subsistema cognitivo que se desea estudiar, y en contribuir a explicar los datos obtenidos
mediante ellas. En efecto, debido a que las puntuaciones obtenidas por un individuo en un test
corresponden a un conglomerado de funciones cognitivas indiferenciadas, las meras
correlaciones entre la puntuacin en un test y un patrn de activacin carecen de todo inters
cientfico o clnico (a pesar de lo cual constituyen un porcentaje muy elevado de las
publicaciones sobre estudios de neuroimagen). El resto del trabajo corresponde a los dems
especialistas del equipo, que no suelen ser psiclogos ni neuropsiclogos. Sin restar importancia
a estas tcnicas, es importante no perder de vista que la interpretacin de los datos que aportan
presenta, hoy por hoy, ms dificultades que logros autnticos. Un ejemplo de buen hacer es la
contribucin de Michael Posner y su equipo, en relacin con los componentes del subsistema de
atencin automtica a los estmulos del entorno.

CEFORCAD
C E F O R C A D
37

Las funciones cognitivas no son las nicas que resultan afectadas por el dao cerebral. Las
funciones afectivo-emocionales pueden resultar tantas o ms afectadas que aqullas. Sin
embargo, en este terreno es extremadamente difcil determinar qu componentes de la conducta
alterada son la consecuencia directa de la lesin, qu componentes son el resultado de la
reaccin del paciente a las consecuencias discapacitadoras de la lesin y a su repercusin
personal, familiar y social, y cules corresponden a componentes de la personalidad premrbida
del paciente. A esto se aade: a) el hecho verificado (y acorde con el sentido comn) de la
escasa o nula validez de las tcnicas de autoinforme en los individuos lesionados cerebrales, y
b) que no se sabe hasta qu punto las alteraciones que sufren las variables psicofisiolgicas en
un determinado estado emocional son en estos individuos comparables a las que sufren en los
individuos con un cerebro intacto. Por todo ello, en neuropsicologa humana, el estudio de las
variables afectivo-emocionales en los pacientes lesionados cerebrales camina mucho ms
despacio que el estudio de las variables cognitivas.

Partiendo de que no se puede pretender lograr una comprensin de las alteraciones cognitivas
producidas por las lesiones cerebrales sin una buena comprensin de la funcin cognitiva
normal, ni se puede pretender lograr una fundamentacin adecuada de esta ltima sin
comprender sus alteraciones, cabe esperar que este libro aporte alguna luz, tanto a los
estudiosos que tratan de comprender la funcin cognitiva normal como a los que tratan de
comprender las alteraciones de sta producidas por las lesiones cerebrales. Pero tambin a los
estudiosos de las diferentes disciplinas que trabajan conjuntamente para lograr un da un mejor
conocimiento de las relaciones entre la funcin cognitiva y la anatoma y la fisiologa del cerebro.

En realidad, en neuropsicologa cognitiva la nica diferencia entre la prctica clnica y la
investigacin reside en el hecho de que, mientras en aqulla se trabaja con todos los pacientes
que llegan a la consulta, en investigacin se trabaja slo con aquellos pacientes que son
potencialmente relevantes para aclarar alguna cuestin que la disciplina tiene planteada. En
ambos casos es preciso poseer unos conocimientos todo lo slidos que lo permiten los datos
actuales acerca de los componentes y de los procesos que sustentan la funcin cognitiva
normal, acerca de cmo se altera sta cuando alguno de esos componentes est daado y
acerca de la metodologa de trabajo neuropsicolgica (que es la misma en investigacin bsica y
en neuropsicologa aplicada). Es decir, es preciso poseer una formacin slida en
neuropsicologa cognitiva.

Tanto la neuropsicologa de los primitivos diagramas como la neuropsicologa clnica de la
escuela sovitica han sido suplantadas por la neuropsicologa cognitiva. En cambio, la
neuropsicologa psicomtrica, que es nicamente descriptiva, ha quedado convertida en la
antesala de la neuropsicologa cognitiva que, por su parte, es explicativa.

La neuropsicologa moderna (o cognitiva) depende de la psicometra (o neuropsicologa
psicomtrica), en el sentido de que todo estudio neuropsicolgico parte de un estudio
psicomtrico. Pero la neuropsicologa comienza donde termina la psicometra. Este es el sentido
del trmino ms all de la psicometra, que algunos de nosotros hemos escuchado de Edith
Kaplan.

De hecho, el concepto de test neuropsicolgico no tiene sentido en neuropsicologa cognitiva.
Los tests no son ni dejan de ser neuropsicolgicos. Lo que es o no es neuropsicolgico es la
metodologa de trabajo con la que se aplica un test y el marco conceptual dentro del cual se

CEFORCAD
C E F O R C A D
38

interpretan los resultados. Esto es aplicable incluso a aquellos tests cuyo uso slo tiene sentido
con pacientes neuropsicolgicos.

La neuropsicologa es tambin diferente de la prctica de la psicologa clnica con pacientes
neuropsicolgicos. sta tiene un doble objetivo: modificar las conductas interactivas del paciente,
que han de ser modificadas, y tratar la ansiedad y la depresin generadas por la propia lesin
cerebral o por la conciencia del dficit que padece aqul. En ambos casos, esa prctica depende
de la neuropsicologa, ya que ha de estar basada en el conocimiento que sta proporciona,
acerca de cmo funciona (y no cunto) en cada momento el sistema cognitivo afectivo del
paciente.

Aunque la neuropsicologa trabaja dentro del marco conceptual de la psicologa cognitiva y
aunque los objetivos de la investigacin bsica en aqulla coinciden con los de sta (determinar
cmo es y cmo funciona el sistema cognitivo normal), la metodologa de trabajo de una y otra
disciplina son bsicamente diferentes. Esto se debe a que las prcticas metodolgicas posibles o
ms productivas en el caso de los individuos normales no son posibles o no son las ms
productivas en el caso de los pacientes, y viceversa.

La neuropsicologa cognitiva est en condiciones de hacer aportaciones importantes a la
investigacin bsica, a la investigacin aplicada (especialmente a la evaluacin de los
tratamientos) y a la prctica clnica, sin solucin de continuidad entre esas tres vertientes de la
disciplina. Ahora bien, para que esta continuidad se materialice, es preciso crear departamentos
clnicos pluridisciplinares, en los que clnica e investigacin (bsica y aplicada) puedan
complementarse mutuamente.

La variada gama de posibilidades que ofrece actualmente el campo de la neuropsicologa
cognitiva resulta muy atractiva. A ello se aade el glamour con el que la declaracin de la pasada
dcada como dcada del cerebro ha engalanado este campo. Todo esto ha trado consigo una
desmedida aficin a incluirse (y a incluirlo todo) en l, lo que est teniendo repercusiones muy
negativas para la disciplina y, sobre todo, para los pacientes neuropsicolgicos. Por ello, parece
importante considerar aqu algunas de las principales manifestaciones de esta situacin.

En primer lugar, es preciso tener presente que el creciente auge que ha adquirido la
neuropsicologa a lo largo de las tres ltimas dcadas slo ha sido posible cuando los otros
planteamientos de la disciplina (el clsico y el psicomtrico) resultaron superados y
progresivamente reemplazados por la neuropsicologa cognitiva. Sin embargo, aprovechando
ese auge, y hasta utilizando la denominacin de neuropsicologa cognitiva, se ejercen
ampliamente, y se ensean no menos ampliamente en los diferentes programas de formacin
tan difundidos hoy a lo ancho y largo de nuestra geografa, esos otros planteamientos previos
que, no slo nada tienen que ver con el que permiti ese auge (ni, por tanto con ste), sino que,
por el contrario, son los responsables de que la disciplina haya permanecido tanto tiempo en la
sombra. Esta situacin slo se explica en virtud de una seria falta de informacin por parte de los
usuarios de las disciplina (los pacientes y sus familias, los neurlogos, los gerontlogos o los
psiquiatras), de los alumnos de esos programas y de los profesionales que dan empleo a esos
alumnos diplomados en esas neuropsicologas hoy claramente superadas.

En segundo lugar, se tiende a olvidar (o a ignorar) que la metodologa de trabajo con individuos
cuyo cerebro est daado es cualitativamente muy diferente (adems de ser mucho ms
compleja) que la metodologa de trabajo con individuos que tienen un cerebro intacto. La
consecuencia de ese olvido es que numerosos psiclogos se han lanzado como espontneos a

CEFORCAD
C E F O R C A D
39

la arena de la neuropsicologa, sin la necesaria formacin especializada previa. A todos ellos es
preciso decirles que no se puede, simplemente, extrapolar al trabajo con los pacientes
neuropsicolgicos los conocimientos, los procedimientos y los principios metodolgicos que se
aprenden en psicologa clnica o en psicologa cognitivo-experimental: en unos casos, pueden
desde resultar irrelevantes hasta distorsionar el sentido del trabajo (clnico o de investigacin); y,
en todos los casos, pueden incrementar las alteraciones cognitivo-conductuales de los pacientes,
producidas por la lesin cerebral. Un ejemplo claro de este problema es la tendencia a confundir
las tcnicas de mejora de la inteligencia con las tcnicas de rehabilitacin neuropsicolgica.
Las primeras estn basadas en las posibilidades de un cerebro intacto, que tienden a maximizar.
Las segundas estn encaminadas a lograr que las funciones residuales de un cerebro daado
compensen las funciones deficitarias o perdidas. Uno y otro objetivo requieren tcnicas muy
diferentes. No se pueden aplicar tcnicas de mejora de la inteligencia a un paciente
neuropsicolgico sin un grave perjuicio para l.

En tercer lugar, estn todos aquellos que actan como si estuvieran convencidos de que es
neuropsicologa todo lo que se hace con un paciente neuropsicolgico. Nada ms lejos de la
realidad. Con pacientes neuropsicolgicos trabajan el neurlogo, el psiclogo, el logopeda, el
fisioterapeuta, pero tambin el odontlogo, el cardilogo, el podlogo o el peluquero. Pero
ninguno de ellos est, por esa razn, haciendo neuropsicologa. Cada uno de esos especialistas
est simplemente ejerciendo su especialidad con esos pacientes.

Tampoco se convierte nadie en neuropsiclogo por el simple hecho de haber cursado un par de
asignaturas en la carrera. Estas asignaturas tienen dos objetivos principales (diferentes de
convertir en neuropsiclogos a los alumnos que las cursan). El primero de ellos es proporcionar
a los distintos especialistas que ejercen sus respectivas especialidades (diferentes de la
neuropsicologa) con pacientes neuropsicolgicos un conocimiento acerca de las diferencias
existentes entre stos y los pacientes con el cerebro intacto. El segundo, es el de prepararles
para que puedan dialogar adecuadamente con los neuropsiclogos. Pero en ningn caso les
capacita para ejercer ellos como neuropsiclogos, del mismo modo que la formacin que reciben
en neuroanatoma y en neurofisiologa no les capacita (ni a ellos ni a los psiclogos que se
especializan en neuropsicologa) para ejercer como neurlogos. Cada disciplina tiene su campo
propio, que es cada vez ms difcil llegar a conocer a fondo. Slo ese atrevimiento que
acompaa a la ignorancia permite a los no expertos en un campo creer que lo son y ejercer
como si lo fueran, con el consiguiente perjuicio para los destinatarios de su trabajo. Tampoco
poseen la formacin necesaria para trabajar como neuropsiclogos los diplomados en diferentes
especialidades que, no siendo psiclogos, obtienen un ttulo de experto en neuropsicologa. Y
ello, aunque legalmente se les permita hacerlo (siempre en detrimento de los pacientes).

En el terreno de la investigacin estn aquellos que creen que estn haciendo investigacin
neuropsicolgica por el mero hecho de incluir en ella a pacientes neuropsicolgicos, o de usar
tests neuropsicolgicos (o de combinar ambas cosas) o, incluso, simplemente por aadir el
adjetivo neuropsicolgico al ttulo de su trabajo. Este es el caso de un nmero creciente de
tesis doctorales. Conviene aclarar que una investigacin slo es neuropsicolgica si las hiptesis
que intenta verificar son relevantes para esta disciplina y si esa verificacin se hace mediante la
metodologa que le es propia.

No hay que perder de vista que, para los pacientes neuropsicolgicos, las consecuencias que se
derivan de un diagnstico o de un programa de rehabilitacin errneos pueden ser sumamente
graves. Diversos autores postulan que una de las consecuencias de toda lesin cerebral es la
prdida de recursos de procesamiento. Si los recursos disponibles (pocos o muchos, pero

CEFORCAD
C E F O R C A D
40

siempre reducidos con respecto al fondo de recursos premrbido) se dedican a hacer algo que
no contribuye directamente a la rehabilitacin o que puede, incluso, interferir con la recuperacin
espontnea de la funcin, el resultado slo puede ser negativo. Y, debido precisamente a ese
proceso de recuperacin espontnea, presente en todos los pacientes, el argumento de que el
paciente ha mejorado no demuestra que haya mejorado todo lo que habra podido mejorar si no
hubiera interferido en dicho proceso una intervencin profesional errnea. En cuanto al
diagnstico, hay que tener presente que tan grave es afirmar falsamente que a un paciente no le
pasa nada como afirmar falsamente que le ocurre algo o que le ocurre algo diferente de lo que
en realidad le ocurre.

Es importante que este elevado riesgo sea comprendido por las autoridades competentes a fin
de que pongan los medios para impedir que trabajen con pacientes neuropsicolgicos
profesionales que (aun teniendo una titulacin oficial) no poseen la slida formacin en
neuropsicologa que se requiere para evitarlo.

NEUROPSICOLOGA

La neuropsicologa estudia la relacin entre los procesos cerebrales y el comportamiento, tanto
en personas normales como en personas con dao cerebral. Este campo del conocimiento
tambin implica la evaluacin y rehabilitacin de pacientes con alteraciones neurolgicas
diversas.
La neuropsicologa parte de algunas premisas que es necesario considerar, al menos
brevemente. En primer lugar, se considera al ser humano como un ser biopsicosocial en un
sentido realmente integral. Esto significa que los procesos cerebrales, los procesos cognoscitivos
(percepcin, atencin, memoria, pensamiento, lenguaje, etc.), y el comportamiento son el mismo
fenmeno. Cuando alguien se comporta est realizando un procesamiento complejo de
informacin que implica activacin de grandes zonas de su cerebro. En consecuencia, cuando se
altera el cerebro se producen cambios cognoscitivos y de comportamiento; cuando se altera el
comportamiento se afecta al cerebro y los procesos cognoscitivos.
En concordancia con lo anterior, se ha encontrado que los procesos cerebrales cambian
dependiendo de la experiencia. Esta propiedad del sistema nervioso se conoce como plasticidad.
Nuestro cerebro se transforma continuamente, en los primeros aos de vida ocurre un proceso
de maduracin que implica crecimiento neuronal, aumento de las conexiones sinpticas y
cambios bioqumicos. Los cambios son mayores cuando un organismo se desarrolla en un
ambiente con gran diversidad de estmulos ambientales y sociales. El desarrollo de cada una de
las diferentes reas cerebrales depender por lo tanto de la cantidad y calidad de las
experiencias que tengamos.
Otra premisa de la neuropsicologa es que el cerebro trabaja como un todo, organizado en
sistemas funcionales complejos. La alteracin de un sistema puede repercutir en el
funcionamiento de uno o varios de los dems sistemas. Slo partiendo de este tipo de premisas
es factible elaborar un diagnstico y tratamiento de pacientes con trastornos cerebrales. Para el
diagnstico se requiere conocer la forma en que funciona el cerebro, as como la manera en que
la lesin de una zona especfica produce alteraciones cognoscitivas y de comportamiento. Para
el tratamiento se requiere, adems de un diagnstico neuropsicolgico preciso, conocer y aplicar
las condiciones que pueden promover la reorganizacin funcional del cerebro.

CEFORCAD
C E F O R C A D
41

Definimos a la Neuropsicologa como el estudio de las relaciones existentes entre las
funciones cerebrales, la estructura psquica y la sistematizacin socio cognitiva en sus aspectos
normales y patolgicos, abarcando a todos los periodos evolutivos. Llamamos a este enfoque
Neuropsicologa dinmica Integral para diferenciarla de la neuropsicologa cognitiva y/o de la
neuropsicologa clsica.

Ciencia que forma parte de las llamadas Neurociencias, Que en los ltimos aos ha comenzado
a desempear un papel importante en la ciencia y en la clnica aplicada. Ahora bien,
dependiendo de sus objetivos del marco terico y de la metodologa de trabajo, se diferencian
una Neuropsicologa Clnica, una Neuropsicologa Cognitiva y una Neuropsicologa Cognitiva. El
campo de la Neuropsicologa es bsicamente la actividad biolgica relativa al funcionamiento del
cerebro en especial del crtex, as como el estudio de los procesos psquicos complejos-
superiores. La Neuropsicologa y el Neuropsiclogo en los aos 80 incorporaron el paradigma
de la psicologa cognitiva, el procesamiento de la informacin y la modularidad de la mente,
surgiendo as la Neuropsicologa Cognitiva. Las funciones cognitivas que evaluamos y
rehabilitamos son: Memoria vs dicotomas, Atencin, Funciones Ejecutivas, lenguaje, Motoras...
(Alberto Montes de Oca Tamez. impacdf@hotmail.com).

PROCESOS COGNITIVOS SIMPLES

Dra. M. Soledad Gallegos
Ps. Mara Elena Gorostegui

Seores: Si los datos relativos a las funciones del corazn, del estmago y de otros rganos tan
parecidos a los del hombre que se obtienen sobre los animales superiores no pueden ser
aplicados al ser humano ms que con prudencia y verificando constantemente lo bien fundado
de la pretendida analoga de la actividad de estos rganos en el hombre y en el animal, con qu
extrema circunspeccin debe referirse la actividad nerviosa superior del hombre a los informes
biolgicos concretos obtenidos por primera vez sobre esta actividad en los animales. En efecto,
es precisamente esta actividad la que distingue de manera tan brillante al hombre del reino
animal y lo eleva tan alto sobre ste. Sera de una imperdonable ligereza considerar hoy los
primeros pasos de la fisiologa de los hemisferios, que slo tiene de completo su programa de
estudios y no el contenido, como una solucin al problema grandioso del examen del mecanismo
supremo de la naturaleza humana. Por eso, toda limitacin del trabajo en ese terreno
demostrara una estrechez de pensamiento; pero, por otra parte, la extrema simplificacin
evidentemente temporal que de este tema hacen las ciencias naturales no debe ser acogida con
hostilidad, como desgraciadamente ocurre con demasiada frecuencia; la ciencia no se ocupa del
conjunto ms que por partes y sectores, pero poco a poco acaba por poseerlo. En consecuencia,
confiemos y esperemos con paciencia que el conocimiento preciso y completo de nuestro
supremo rgano, el cerebro, sea un da nuestro patrimonio, para convertirse en la base principal
de una slida felicidad humana.PAVLOV

Cognicin

La palabra cognicin corresponde a la etimologa latina de los trminos conocimiento y conocer.
El significado de la palabra conocer es captar o tener la idea de una cosa, llegar a saber su
naturaleza, cualidades y relaciones, mediante las facultades mentales.

CEFORCAD
C E F O R C A D
42

Para Neisser (1976), cualquier cosa que conozcamos acerca de la realidad, tiene que ser
mediada, no slo por los rganos de los sentidos, sino por un complejo de sistemas que
interpretan y reinterpretan la informacin sensorial. El trmino cognicin es definido como los
procesos mediante los cuales el input sensorial es transformado, reducido, elaborado,
almacenado, recobrado o utilizado. Los trminos sensacin, percepcin, imaginacin, recuerdo,
solucin de problemas, etc. se refieren a etapas o aspectos hipotticos de la cognicin.

Se entiende por cognicin:

O Conjunto de procesos mentales que tienen lugar entre la recepcin de estmulos y la
respuesta a stos.

O Funciones complejas que operan sobre las representaciones perceptivas o recobradas
de la memoria a largo plazo.

Corresponden a las estructuras mentales organizadoras que influyen en la interpretacin de la
informacin, influyendo en la configuracin con la que se fija y evoca la informacin en la
memoria de largo plazo determinando en parte la respuesta conductual.

Son procesos estructurales inconscientes que derivan de experiencias del pasado, facilitan la
interpretacin de estmulos y afectan la direccin de conductas futuras, existiendo esquemas
para distintas situaciones.

Los principales procesos cognitivos inherentes a la naturaleza humana maduran de manera
ordenada en el desarrollo humano y las experiencias pueden acelerar o retardar el momento que
estos hagan su aparicin, llevando finalmente al complejo proceso denominado Aprendizaje.

Segn los evolucionistas el cerebro es una coleccin de sistemas diseada para cumplir
funciones que contribuyen a potenciar el xito reproductivo, su meta primordial. Tal como es
posible considerar la inteligencia como un fenotipo e identificar la multitud de subprogramas que
contribuye a una determinada pericia, se puede postular que la cognicin humana es un fenotipo
e identificar subprogramas que configuren las caractersticas de la actividad cerebral (P. Rozin)
La singularidad de la experiencia humana resulta de la acumulacin de circuitos adicionales.

Desde los datos aportados por los sentidos, o datos de entrada, pasando por todas las etapas
internas de retraduccin, elaboracin y almacenamiento para su eventual utilizacin posterior, la
Psicologa ha descrito una serie de etapas interdependientes, que definen diferentes momentos
del procesamiento. Estas etapas pueden agruparse para efectos de su estudio, en procesos
cognitivos simples, y procesos cognitivos superiores.

a) Procesos cognitivos bsicos o simples:

En un primer grupo, pueden incluirse los llamados procesos cognitivos simples o bsicos:

1. Sensacin.
2. Percepcin.
3. Atencin y concentracin.
4. Memoria.

CEFORCAD
C E F O R C A D
43

b) Procesos cognitivos superiores o complejos:

1. Pensamiento.
2. Lenguaje.
3. Inteligencia.

1. SENSACIN

La sensacin es el efecto inmediato de los estmulos en el organismo (recepcin del estmulo) y
est constituida por procesos fisiolgicos simples. Se trata de un fenmeno fundamentalmente
biolgico. Muy controvertido y con mltiples acepciones en el pensamiento filosfico y
psicolgico. En general, se refiere al impacto de los estmulos externos e internos en los
receptores sensoriales y a la primera etapa de reconocimiento por el cerebro, bsicamente
preatentiva que se correlaciona con la memoria sensorial de los modelos de procesamiento de la
informacin. (Bermeosolo, J. 1997)

El anlisis fenomenolgico de Lersch (1966) identifica las sensaciones como los contenidos ms
sencillos e indivisibles de la percepcin, procedentes del mundo exterior y que se designan como
estmulos.

El medio provee energas que activan los receptores e inician una cadena de actividad en el
SNC. El aprendizaje constituye un efecto relativamente permanente de estas actividades.

Para que se produzca la sensacin, las estimulaciones externas deben ser trasmitidas y
transformadas en vivencias. Esta funcin la realizan los rganos de los sentidos (sistemas
aferentes).

Los rganos de los sentidos, en colaboracin con todo el SNC, son los receptores del ser
viviente que capacitan para tener conciencia del mundo exterior. La imagen del mundo que tiene
el ser humano es tan consistente, que se asume que conocemos el mundo tal como es. Sin
embargo, los hechos inmediatos que originan las percepciones, no estn fuera sino dentro del
sistema nervioso.

Lo que se ve, se inicia en ondas de luz reflejadas por un objeto. La energa luminosa causa
cambios qumicos en la retina, que activan las neuronas y los impulsos nerviosos viajan hacia el
cerebro. De manera que entre el ojo y el cerebro no hay una sucesin de imgenes, sino una
sucesin de impulsos nerviosos. Slo al final de la cadena ocurre la percepcin. Mientras la
percepcin depende de la actividad neural del cerebro, los objetos percibidos se vivencian como
objetos en el medio, externos al sujeto que los percibe.

Las sensaciones son una condicin necesaria pero no suficiente de la percepcin sensible. Es
casi imposible vivenciar una sensacin en forma aislada. Por lo general, lo que llega a la
conciencia son configuraciones globales de sensaciones.

Sensacin y percepcin pueden ser separados desde la fisiologa, en los procesos de recepcin
y los procesos de elaboracin en SNC, pero desde la experiencia constituyen un proceso
indisoluble.

CEFORCAD
C E F O R C A D
44

2. PERCEPCIN

Percepcin: organizacin e interpretacin de la informacin que provee el ambiente,
interpretacin del estmulo como objeto significativo Los hechos que dan origen a la percepcin
no estn fuera de nosotros, sino en nuestro sistema nervioso.

2.1 Cdigos del SNC

Codificacin de la clase de energa. La experiencia psicolgica de la luz, el calor, el sonido, etc.
son diferentes porque los efectos sobre el sistema nervioso son diferentes. Cada forma de
energa (a la que el SN es sensible) estimula un rgano sensorial diferente: las ondas sonoras no
estimulan el ojo, p.e.

Cada receptor transforma la energa a la cual es sensible en impulsos nerviosos que realizan un
determinado camino hacia la zona del cerebro que le es propia para elaborar esos impulsos: la
retina enva impulsos a lo largo del nervio ptico hacia la corteza visual, las clulas pilosas del
caracol del odo originan impulsos que viajan a travs del nervio auditivo hacia el lbulo temporal
de la corteza.

La diferencia entre una actividad cerebral que resulta en la experiencia de la vista y la que
resulta en la experiencia del sonido est donde ocurre la actividad, porque los impulsos
nerviosos son fisiolgicamente iguales.

2.2 Modalidad de sentido

Se denomina modalidad de sentido a las categoras de experiencias psicolgicas que dependen
de una clase particular de energa que afecta a un receptor determinado. Tradicionalmente se
definen cinco. (Tacto: presin, dolor, temperatura, dependen de receptores sensibles a formas
particulares de energa).

Para muchas clases de energa, no hay receptores: campos magnticos, radiacin, ondas de
radio, etc. El hombre inventa instrumentos para transformarla de manera que pueda ser
percibida: campo magnticomovimiento, energa atmica en onda sonora, energa calrica en
movimiento, etc.

CEFORCAD
C E F O R C A D
45

Cuadro resumen.-

MODALIDAD
DE SENTIDO
ESTIMULO
FSICO
RECEPTOR AREA DE
PROYECCIN
CORTICAL
DIMENSIONES
DE LA
EXPERIENCIA
1.Visin Ondas electro
magnticas
Bastoncitos y
conos en la retina
Lbulo occipital Tono, brillantez,
saturacin
2.Odo Compresin y
expansin en el
aire
Clulas pilosas en
el caracol del odo
interno
Lbulo temporal Sonido, fuerza del
sonido y timbre
3.Olfato Molculas en el
aire
Clulas pilosas en
el epitelio olfatorio
nasal
No hay. El nervio
olfatorio termina
en centros
inferiores
No existen
dimensiones
simples
4.Gusto Molculas en
solucin
Clulas pilosas en
la papila gustativa
de la lengua
Lbulo parietal Dulce, salado,
amargo y cido
5.Tacto
5.1 Presin Deformacin
mecnica de la
piel
Terminaciones
nerviosas en la
piel
Lbulo parietal Extensin,
duracin,
intensidad
5.2 Temperatura Cambios de
temperatura
Id. Id. Diferentes grados
de temperatura
5.3 Dolor Estmulos
intensos (lesin
del tejido)
Id. Id. Agudo, sordo,
palpitante
5.4 Cinestesia Extensin de
msculos y
coyunturas
Terminaciones
nerviosas en
msculos y
tendones
Id. Posicin, carga
5.5 Equilibrio Movimiento
corporal y
aceleracin
Clulas pilosas en
los canales
semicirculares y
sacos vestibulares
del odo interno
Movimiento en tres
planos, posicin
del cuerpo

2. 3 Complejidad de la experiencia. Umbrales

Las experiencias psicolgicas de calidad, intensidad, duracin y distancia dependen de
caractersticas del estmulo que el SNC puede traducir en impulsos nerviosos.

No se perciben todos los cambios: la diferencia mnima de intensidad a la cual se reacciona, se
llama umbral.

El umbral absoluto es la cantidad mnima de energa que en promedio puede ser detectada por
un perceptor. Varan de persona a persona y tambin en la misma persona en diferentes
momentos. Los informes verbales no son confiables de la recepcin de informacin.

Percepcin subliminar: Percepcin por debajo del umbral consciente. No es necesario
concienciar un estmulo para que afecte la conducta.

CEFORCAD
C E F O R C A D
46

Umbral diferencial corresponde a la cantidad mnima de estimulacin acumulada (dado un nivel
inicial de estimulacin) que ser detectada por el observador. La ley de Weber seala que la
cantidad de cambio que ser notada depende del nivel de estimulacin con el cual se compara:
mientras ms se tiene de algo, ms difcil es hacer perceptible la diferencia.

Percepcin sin estimulacin: la percepcin es una actividad del cerebro, por lo tanto puede
experimentar sensaciones sin que haya energa que estimule algn receptor. El receptor puede
ser estimulado por simple azar metablico, por inercia (excesiva y constante estimulacin de una
clula nerviosa).

Interacciones sensoriales: el umbral de un individuo se afecta por lo que est pasando en los
otros sentidos (ej. la presencia del sonido baja el umbral para la luz).

Adaptacin: Reduccin en la percepcin de un estmulo resultante de una recepcin contnua del
mismo estmulo.

Nivel de adaptacin. Nivel de estimulacin al cual estamos adaptados y que se convierte en el
punto de referencia para otros juicios de estmulos.

Alucinacin: percepcin en ausencia de estimulacin. Puede corresponder a cuadros
psiquitricos o a actividad neural organizada secundaria a consumo de drogas.

El delirio. Es una verdad solitaria. No ocurre en la interpersonalidad. En el delirio, puede
aparecer muy aumentad el aspecto estructural, el aspecto formal (la figura, la forma misma) y el
aspecto significativo.

El delirio es comunicado en forma de juicios y se acompaa de evidencia subjetiva. No es
corregible por la experiencia, el sujeto tiene certeza de lo que percibe por cualquiera modalidad
sensorial, aunque el contenido, es imposible. Puede suceder que la percepcin en cuanto forma,
sea normal: ve el auto rojo, pero le atribuye significado especial al color. El significado es
anormal. En el rojo, percibe cosas.

Percepcin extrasensorial =conocimiento por vas diferentes a las sensoriales. Telepata,
clarividencia, precognicin, telequinesia, etc. no han sido demostradas ms all del azar, pero se
est trabajando en el tema.

2.4 Desarrollo de la percepcin

Los receptores sensoriales se desarrollan: al nacer, el nio slo es sensible a la presin, fro,
diferencias en sabor, sonidos y luz. La visin y la coordinacin visomotriz estn poco
desarrollada.

Las primeras sensaciones provienen de la piel (especialmente de la mucosa bucal: primero
chupa el objeto y luego lo palpa) y de los receptores internos. El tacto, el olfato y el gusto, tiene
ms importancia para la supervivencia en etapas tempranas del desarrollo que en etapas ms
tardas. El desarrollo de la visin se estudia en monos ciegos que recobran la visin y en forma
experimental en laboratorios de fisiologa. Los ciegos que recobran la vista no perciben de
inmediato: ven algo frente a ellos, sobresaliendo de un fondo (figura fondo) No perciben
distancia, forma o significado.

CEFORCAD
C E F O R C A D
47

Se aprende a ver primero el color. La contextualizacin es un aprendizaje complejo posterior y
consiste en percibir un objeto como siendo el mismo, independientemente del lugar diferente en
que se encuentre, con diferente luz o con fondo en movimiento. Tambin se aprende la
discriminacin y reconocimiento de caras.

Las preferencias visuales del beb, cambian a medida del desarrollo:

1 mes: prefiere patrones lineales ms que circulares, caras planas a patrones tridimensionales
de caras.

2 mes: prefiere patrones circulares y patrones tridimensionales texturizados.

La motivacin y el afecto juegan roles importantes en el reconocimiento de personas y objetos.

La percepcin implica la integracin simultnea de diferentes seales y ello implica aprendizaje y
maduracin. Las bases fisiolgicas y psicolgicas para la organizacin perceptiva estn
presentes al nacer, pero la experiencia visual es necesaria para mantenerlas funcionales y
permitir su desarrollo. Las experiencias sensoriales no se desarrollan en forma aislada: se
experimenta el cambio del mundo visual en parte como resultado de los propios movimientos.

Por lo tanto los primeros meses de vida conforman un perodo crtico en el cul la experiencia
visual es necesaria para mantener y ampliar el desarrollo de la percepcin.

A medida del desarrollo, el beb aprende a usar categoras heredadas y aprendidas: el
organismo tiende a abstraer en su experiencia las propiedades de los objetos y formar
conceptos.

2.5 Dinmica de la percepcin

Las percepciones poseen un carcter integral de modo que no se las puede explicar como
producto de una mera sucesin y yuxtaposicin de simples sensaciones, los hechos son ms
complejos, y en el conjunto de lo que llamamos percepcin tambin interviene de un modo ms
decisivo un factor ms elevado que integra la heterognea pluralidad especial y temporal de las
distintas sensaciones en percepciones delimitadas. A esto la esto la Teora de la Gestalt le llama
factor de forma o de la gestalt. (Con autores como: Wertheimer, Khler y Koffka).

a) El principio de la Forma:

Si la percepcin fuera determinada solo por las sensaciones aisladas producidas sucesiva y
simultneamente por estmulos aislados, lo percibido sera una masa homognea, inarticulada e
indiferenciada de sensaciones aisladas. Las sensaciones aparecen condensadas en una unidad.
Por lo tanto, junto con las condiciones materiales de las sensaciones, acta tambin un factor
independiente de ellas que las une y configura, y al que se denomina Factor G por la Gestalt o
denominado por los Fisilogos (ya desde Pavlov) como Principio de organizacin jerrquica del
sistema nervioso central.

Lo que percibimos de la meloda excede y es diferente de la suma de los diversos sonidos
aislados

CEFORCAD
C E F O R C A D
48

Es posible que estos procesos fisiolgicos dependientes de la percepcin, tengan un carcter
formal propio, sin embargo esto no permite explicar totalmente la percepcin de la Forma, ya que
no explica el por qu la configuracin formal de nuestro campo sensorial se modifica segn
nuestra actitud subjetiva.

b) Fenmenos importantes dentro de la percepcin:

w Predisposicin Perceptiva: a menudo percibimos lo que esperamos ver o lo que encaja
con nuestras ideas preconcebidas sobre lo que tiene sentido, p/ej. cuando omos un
fragmento de una conversacin, se puede entender algo completamente diferente de lo
que se quiso decir. Por lo tanto el conocimiento de la manera como nuestras
expectativas influyen en nuestras percepciones es muy importante.

w Constancia Perceptiva: Los patrones perceptivos se mantienen a pesar de que cambien
Ej: el pasto sigue siendo verde en la noche. Esto permite mantener una imagen estable y
realista del mundo.

c) Leyes descritas por la Psicologa de la Gestalt:

Ley de Continuidad: vemos ms que una seleccin aleatoria de lneas, imponemos
nuestra propia estructura a un dibujo o estmulo, hasta lograr configurar una imagen con
sentido. Nuestra mente contina en la direccin sugerida por el estmulo.
Ley de la Proximidad: agrupamos elementos que se encuentran cerca uno del otro.
Ley de la semejanza: agrupamos elementos parecidos o que tienen el mismo aspecto.
Ley del Cierre completamos configuraciones incompletas, es decir espacios vacos.

Los hallazgos de la Psicologa de la gestalt, en relacin a la dinmica de la percepcin, han sido
profusamente utilizados para estudiar la conducta del consumidor, en relacin a la publicidad.

3. ATENCIN Y CONCENTRACIN

La atencin es la capacidad de seleccionar la informacin sensorial y dirigir los procesos
mentales. La concentracin es el aumento de la atencin sobre un estmulo en un espacio de
tiempo determinado, por lo tanto, no son procesos diferentes.

En condiciones normales el individuo est sometido a innumerables estmulos internos y
externos, pero puede procesar simultneamente slo algunos: los que implican sorpresa,
novedad, peligro o satisfaccin de una necesidad.

Se define el Principio de la Forma como un factor que se agrega a las
sensaciones y que las integra en un conjunto significativo donde imponemos
nuestra propia estructura a lo que vemos. Ya en la cultura Oriental, anterior a
la era Cristiana, se haba determinado que el todo era ms que la suma de
sus partes Por lo tanto, toda percepcin apunta a un ptimum de
configuracin significativa.

CEFORCAD
C E F O R C A D
49

La seleccin depende a) de caractersticas del estmulo b) del sujeto: necesidades, experiencias
y c) demandas del medio.

El control puede ser:

a) iniciado por el sujeto (atencin activa o top down)
b) provocado (atencin pasiva o botton up)

3.1 Procesos involucrados en la atencin

3.1.1 La respuesta de orientacin hacia un estmulo novedoso, sorpresivo o peligroso. Los
sentidos se orientan hacia la fuente de informacin y el organismo se prepara para adaptarse al
estmulo (id. a cambios por estrs, pero de menor intensidad) La respuesta de orientacin
comprende:

Identificacin de lo que atrae la atencin:

+ Giro de ojos y cabeza.
+ Bradicardia y suspensin inicial de la respiracin.
+ Quietud del cuerpo para no interferir la agudeza de los sentidos.

Alerta psicolgica y aumento de la actividad cerebral y de su flujo sanguneo.

Preparacin para la accin: aumento de la actividad del eje hipotlamo-hipofiso-suprarrenal:
aumento de la actividad neurovegetativa.

3.1.2 Focalizacin voluntaria y controlada (atencin propiamente tal)

3.2. Conceptos relacionados

a) Habituacin consiste en un emparejamiento de un canal sensorial y el modelo interno de
la realidad (modelo del medio que es continuamente comparado con las entradas
sensoriales. Si coinciden, no hay respuesta de orientacin.
b) Conciencia y vigilia son estados menos selectivos cuyas alteraciones repercuten en la
atencin. Las alteraciones de conciencia se acompaan de alteraciones de la atencin.
c) Arousal es un concepto neurofisiolgico, indispensable para la atencin. La disminucin
de la vigilancia disminuye la atencin, pero su exceso (por ejemplo, el pnico) tambin la
disminuye.
d) Distraccin. No se atiende a algo que debiera atenderse. Siempre hay pequeas y
recurrentes suspensiones de la atencin, en que se atiende a otros estmulos, incluso en
condiciones ambientales estables. Aparece en sujetos sanos, pero aumenta en
diferentes patologas.

3.3 Formas de la atencin

a) Atencin focalizada. Implica resistencia a la distraccin y determinacin del momento en
que se separa la informacin relevante de la irrelevante y se dirige a una sola fuente de
informacin ignorando otras. Implica habilidad para establecer el foco de atencin,
mantenerlo y cambiarlo por uno nuevo si la situacin lo exige.

CEFORCAD
C E F O R C A D
50

b) Atencin sostenida. Capacidad para mantener atencin focalizada o dividida durante
largos perodos de tiempo, sin prdida o cada de ella (aprox.30 minutos en individuos
sanos) con el fin de reaccionar ante estmulos pequeos e infrecuentes en el trnsito de
la informacin presentada.
c) Atencin alterna. Capacidad de cambiar de una a otra tarea sin confundirse. Requiere
ptimo conocimiento de las tareas a realizar.
d) Atencin selectiva. Capacidad de anular distractores irrelevantes manteniendo la
concentracin en el estmulo relevante. Se basa en la competencia entre dos o ms
estmulos, entre los cuales el sujeto selecciona.
e) Atencin dividida. Atender a ms de un estmulo sin prdida en la ejecucin. Explica los
lapsus en la vida diaria.

3. 4. Alteraciones de la atencin

La atencin sufre oscilaciones normales, debidas a fatiga, estrs, emociones diversas y tambin
por trastornos de la conciencia, la afectividad, la psicomotricidad, el dao orgnico cerebral, etc.
Independientemente de las alteraciones patolgicas que afectan al atencin y concentracin, el
Sndrome por Dficit Atencional, con y sin hiperactividad, es un cuadro de comn ocurrencia en
los nios (y cuyas secuelas persisten hasta la adultez) que afecta significativamente la capacidad
de los nios para aprender y su rendimiento en el colegio.

4. LA MEMORIA

Sin nuestra capacidad de recordar experiencias pasadas, seramos viajeros errantes en un
mundo perpetuamente nuevo para nosotros. La memoria es una condicin de la identidad.

La memoria es la facultad que permite traer el pasado al presente, dndole significado,
posibilitando la trascendencia de la experiencia actual, y proveyndolo de expectativas para el
futuro A nivel colectivo, la Historia es la memoria de la humanidad. Intenta ser veraz y cientfica,
pero el pasado siempre es interpretad. El lenguaje permite alterar o conservar la memoria grupal.
Es la herencia que el pasado dej al presente y que determina el futuro. Los seres humanos
inventan instrumentos para mantener la memoria del grupo, que en definitiva es la cultura:
monumentos, documentos, rituales, etc.

La memoria individual y la memoria grupal se intersectan y al entrar en contacto, se
reestructuran. La cultura (valores, conceptos, significados) plantea los trminos en que funciona
la memoria reconstructiva individual.

4.1 Definicin

Proceso por medio del cual la informacin se codifica, se almacena y se recupera.

a) Codificacin: proceso mediante el cual la informacin se registra inicialmente en una
forma en que memoria pueda utilizar (teclado).

b) Almacenamiento: mantenimiento del material guardado en el sistema de memoria. Si el
material no se almacena adecuadamente, no podr ser recordado ms tarde (disco).

c) Recuperacin: localizacin del material almacenado, llevado a la conciencia y utilizacin
del mismo (pantalla).

CEFORCAD
C E F O R C A D
51

4.2 Modelos Explicativos
Modelo Clsico

Informacin

Recuerdos sensoriales: Vista (icnicos) Prdida de informacin
Odo (ecoicos) (m/m 1 seg)
Otros

Memoria a corto plazo Prdida informacin
(15-25 seg)

Repaso Repetitivo
Repaso Elaborativo

Memoria a largo plazo

4.2.1 Memoria sensorial

Abarca varios tipos de memoria (se relacionan con su fuente sensorial) consiste en
representaciones de estmulos sensoriales brutos, por lo que slo tiene sentido si se transfiere a
la Memoria de Corto Plazo, donde se le asigna sentido y se le procesa para poder retenerla al
largo plazo.

a) La memoria icnica, puede durar menos de 1 seg. aunque si el estmulo es muy
brillante, la imagen puede durar un poco ms.
b) La memoria ecoica se desvanece despus de 3 o 4 seg. A pesar de su corta duracin,
se trata de una memoria muy precisa, dado que puede almacenar una rplica casi
exacta de los estmulos a las que est expuesta.

4.2.2 Memoria de Corto Plazo (o de trabajo)

Menos completa que la sensorial y menos precisa. Se puede retener 7 elementos, o paquetes de
informacin (*) con variaciones de ms/menos, dos paquetes. Un paquete (bit) es un grupo
significativo de estmulos, que pueden almacenarse como una unidad, en la MCP.

Ej.

C N Q M W N T
TWACIAABCCBSMTVUSANBC = TWA CIA ABC CBS MTV USA NBC

La informacin agrupada en 7 paquetes que se
comportan como unidades para efectos de
almacenamiento

CEFORCAD
C E F O R C A D
52

(*) Paquete: grupo significativo de estmulos que se pueden almacenar como una unidad en la
MCP.

El tiempo en que los paquetes, cualquiera sean sus caractersticas, pueden permanecer en la
MCP, no es muy largo (15 a 25 seg), y se pierde a menos que se le transfiera a la MLP.

El proceso especfico mediante el cual los recuerdos de CP pasan a LP, an no est claro. Se ha
propuesto:

O Mtodo de ensayo: el xito del traspaso, depende de la cantidad de repeticiones y de la
calidad del ensayo: si slo se repite (ej N de TF mientras se marca) no necesariamente
pasar a MLP.

O Mtodo elaborativo: se organiza el material de alguna de las siguientes maneras:

a) Expansin de la informacin para incluirla en un marco de referencia lgico.
b) Relacin con otros recuerdos.
c) Conversin en una imagen.
d) Transformaciones (mtodos mnemotcnicos)

4.2.3 La Memoria de Largo Plazo (MLP)

Su capacidad es prcticamente ilimitada. La dificultad reside en la recuperacin, para lo cual la
informacin debe ser organizada y catalogada (diferentes tipos de amnesias confirman su
existencia)

4.2.4 Memoria operativa

Permite el procesamiento consciente de los smbolos mentales, involucra ya aprendizaje e
integracin de la informacin con uno o ms tipos de memorias antes mencionadas. Sera el
modo individual de procesamiento de la informacin.

En el campo de la neurofisiologa, un gran personaje reconocido por sus logros en el estudio de
la memoria es A.R. Luria. Dentro de sus investigaciones destacan las del funcionamiento y cmo
se lleva a cabo el proceso de consolidacin de las llamadas huellas que dejan los estmulos (que
provienen del ambiente en que se desenvuelve el hombre) en el sistema nervioso, en especial
en el cerebro. Para lograr estos resultados Luria plantea que es importante la formacin de
hbitos (repeticin continua y duradera de una misma seal) ya que el cerebro entre sus
mltiples funciones es capaz de registrar no solo un hecho mismo de produccin de una seal,
sino que tambin la frecuencia con que esta aparece, de esta manera el cerebro conserva
huellas precisas de estmulos. Este proceso de consolidacin en la memoria, dice Luria, emplea
un tiempo estimado de 10-15 minutos aproximadamente.

Es diferente el mecanismo fisiolgico en que se dan los dos tipos de memoria (MCP y MLP).
Para la MCP, su base fisiolgica son los llamados circuitos reverberantes, los cuales se tratan
de clulas nerviosas (neuronas) que forman ramificaciones de sus axones tanto con sus
dendritas o as como la neurona misma, formando un circuito cerrado, el cual junto con
sustancias como el ARN, son la base neurofisiolgica de la MCP.

CEFORCAD
C E F O R C A D
53

Mientras que para la MLP se necesitan mayores redes neuronales, es decir llevar a cabo la
conexin entre varias clulas nerviosas (sinapsis), es necesario mencionar a sustancias que son
secretadas por las clulas durante el proceso de sinapsis, estas son la acetilcolina, ADN y la
taurina. Es importante tambin el papel que juega la neuroglia (masa esponjosa que recubre a
las neuronas), ya que participa en los procesos metablicos y en la regulacin de procesos de
estimulacin que se presentan en el sistema nervioso.

As el asentamiento de la MLP es la formacin de redes neuronales, las cuales se llevan a cabo
gracias a la actividad que tenga el hombre en su vida. De esta manera las neuronas llevan a
cabo un mayor desarrollo axn-dendrtico asegurando as el mejor aprovechamiento para la
MLP, es decir, entre mayor estimulacin en el individuo mayor ser el desarrollo (crecimiento) de
las neuronas, lo cual lleva a una mejor va para el asentamiento de recuerdos.

Sistemas de memoria

La memoria declarativa: es memoria para informacin objetiva: nombres, rostros, fechas, etc.
Almacena informacin sobre las cosas:

a) Memoria semntica, para el conocimiento general y los hechos relacionados con el
mundo, junto con las reglas de la lgica para deducir otros hechos. Al recuperar un
concepto especfico, la memoria activa el recuerdo de conceptos relacionados. Funciona
mediante asociaciones.
b) Memoria episdica que es la memoria de los hechos de nuestras vidas individuales,
(nuestras experiencias). Puede ser muy detallada.
c) Memoria de imprimacin: ocurre a un nivel inconsciente. (no hay acuerdo en que sea un
tipo especial de memoria) La imprimacin ocurre si los sujetos reconocen el estmulo
ms fcilmente que si no hubieran visto antes (an cuando no recuerden haberlo visto
antes, lo reconocen con menos seales).

A partir de eso se postula la existencia de:

- Memoria implcita: recuerdos de los que no se est consciente.
- Memoria explcita: se sabe que se cuenta con esa informacin.

d) La memoria procidentamental: se refiere a la memoria para habilidades y hbitos tales
como andar en bicicleta, nadar, etc. Almacena informacin sobre cmo hacer las cosas.

MLP

Memoria Declarativa Memoria Procidentamental
(Informacin sobre hechos) (Habilidades y hbitos)

M.Semntica Memoria Episdica
(General) (Personal)

CEFORCAD
C E F O R C A D
54

4.3 Tipos de memoria

a) Reconocimiento tiene lugar cuando se presenta un estmulo y la pregunta es si han o no
estado expuestas a l con anterioridad o se pide que lo identifiquen entre varias
opciones.
b) Recuerdo: recuperacin de contenidos conservados en la memoria Implica buscar,
recuperar, decidir si es la informacin apropiada.
c) Memoria eidtica. Se da especialmente en nios. No registran la totalidad de la
informacin, pero es sorprendente la cantidad de detalles que conservan. La imagen
persiste durante alrededor de 30`` (siempre que el nio no categorice) y luego
desaparece.
d) Memoria mecnica. La persona recuerda con exactitud listas de palabras, fechas,
nombres, etc. sin mayor elaboracin.
e) Memoria de significado. Retiene informacin a un nivel ms alto de abstraccin.

(Los resultados en pruebas dependen tanto del tipo de memoria que el sujeto haya desarrollado
ms y del tipo de prueba. Estudiantes que se prepararon para pruebas objetivas les fue mejor en
ese tipo de prueba, pero los que se preparaban para pruebas de ensayo, les fue bien en ambos
tipos de pruebas).

4. 4 Medicin de la Memoria

Cantidad de ahorro para el reaprendizaje, cuando el tiempo o los ensayos requeridos para el
reaprendizaje se comparan con el tiempo o los ensayos requeridos para el aprendizaje original.

Herman Ebbinghaus en 1885 mide la memoria a travs del aprendizaje y reaprendizaje de
slabas sin sentido y la denomina ahorro.

Utiliza elementos de dificultad constante, sin asociaciones significativas y con las cuales el sujeto
tuviera poca familiaridad: listas de combinaciones CVC sin significado. Basa sus clculos en el %
de tiempo empleado en reaprender:

9 horas = se olvida el 65% del material: el sujeto emplea en el reaprendizaje el 65% del tiempo
empleado en el aprendizaje original)
24 horas = se olvida el 66%
48 horas = se olvida el 72%

En material significativo, se olvida menos, pero la curva es similar.

4.5 El olvido

4.5.1 Dificultades para recordar

La gran cantidad de recuerdos almacenados en la MLP dificulta su recuperacin. Bastante
acuerdo en que el material que all se aloja es relativamente permanente. Puede fallar la clave
para recuperar la informacin.

CEFORCAD
C E F O R C A D
55

Las claves de recuperacin son estmulos que permiten recordar informacin localizada en la
MLP. (Emocin, palabra, sonido, olor, etc.). Puede asemejarse a la tarjeta de catlogo en las
bibliotecas.

Fenmeno de en la punta de la lengua Consiste en la incapacidad de recordar informacin que
se est seguro de poseer y es el resultado de dificultad para recuperar informacin desde la
MLP. (Huella mnmica).

Influencia (inconsciente) en la conducta. La sensacin de familiaridad o de cosa conocida frente
a un evento, persona, etc. se ha estudiado bastante. Se le denomina dej vu. Se debe al
fenmeno de reintegracin: una parte tiende a reinstaurar el todo. Si algn detalle es familiar,
toda la situacin lo parece.
4. 5.2 Factores de olvido

Se olvida lo que no tiene utilidad o es disfuncioonal para la actividad actual.

Jenkins y Dallenbach, (1924) se replican los experimentos de Ebbinghaus y postulan que la
prdida de aprendizaje no depende slo del tiempo, sino tambin de la actividad desarrollada en
el intervalo entre el aprendizaje y la prueba, en especial, el efecto del sueo: se olvida menos si
la actividad interpuesta es el sueo.

Conclusin: la interferencia es la causa principal del olvido.

a) Inhibicin retroactiva = la actividad que sigue al aprendizaje interfiere el recuerdo de ese
aprendizaje.

b) Inhibicin proactiva= el aprendizaje anterior, interfiere con el siguiente: mientras ms
experiencia se tena con la clase material que estaban memorizando, ms pobre y
confusa (con material de la lista anterior) era la recuperacin.

El efecto tiempo en el olvido no est claro el efecto tiempo por s solo. Ancianos e hipnotizados
(al parecer) recuerdan con gran precisin material aparentemente olvidado, aunque hay
evidencia de reconstruccin en la memoria.
4.5.3 Efecto motivacin

El recuerdo no es una simple recuperacin del pasado, una recuperacin de informacin
almacenada en un depsito, sino una elaboracin: es recuerdo y es olvido.

Se retiene eventos, pero tambin la trama de los eventos, su interpretacin, su significado, sus
relaciones causa-efecto, sus clusulas conectivas. La reconstruccin del pasado, siempre tiene
distorsiones (por ejemplo para mantener una buena imagen de s. Pare ellos se recurre:

Autoengao: negacin de hechos ocurridos, tanto a nivel personal como grupal. (Ej. el
Holocausto)
Olvido: omisin selectiva de contenidos
Manipulacin de asociaciones: puede exagerarse una conexin causal y omitir otra
Proyeccin de la propia culpa sobre otro (lo hice porque el otro...)

CEFORCAD
C E F O R C A D
56

El grado en el cual una persona recuerda un hecho depende de su motivacin en el momento
que ste ocurre. Hechos agradables relacionados con metas positivas de la persona, se
recuerdan mejor que acontecimientos que provocaron ansiedad. Freud llama represin a la
tendencia a no recordar sucesos que provocan ansiedad. No se borran, slo se reprimen hacia el
inconsciente. (Id como la defensa perceptiva aumenta umbral de percepcin).

La amnesia, es una prdida total o parcial de la memoria, producida por traumas mecnicos o
psicolgicos. Puede afectar al recuerdo anterior o posterior del evento traumtico. Se pierden
memorias especficas, pero no conceptos generales.

En relacin a cambios respecto de la percepcin original, se ha descubierto que se recuerda
mejor y se recuperan con mayor facilidad los sucesos excepcionales, que los sucesos triviales
(mejor recuerdo de un nmero entre 20 palabras que entre 20 nmeros) Se recuerdan mejor los
sucesos excitantes (luminosidad, olor, hora, etc.)

Olvidar es tan importante como recordar. La capacidad de olvidar detalles nimios, permite.-

a) evitar la sobrecarga que implica el almacenamiento de datos triviales y carentes de
significado.
b) formar impresiones y recuerdos generales (no recordamos impresiones pasajeras sobre
una persona, p.e.)

4. 6 Aplicaciones prcticas

La memoria no mejora con el ejercicio por s solo
La memoria mejora aplicando tcnicas de aprendizaje:

- Aprendizaje espaciado;
- aprendizaje activo;
- aprendizaje de todos naturales (vs.partes);
- organizacin y categorizacin de los conceptos;
- aplicacin de recursos menmotcnicos.

El recuerdo de significados es mejor que el mecnico.
La atencin y concentracin en la tarea aumenta la cantidad de material recordado.

CULES SON LAS FUNCIONES COGNITIVAS, SU DEFINICION Y SU LOCALIZACION EN
LA CORTEZA CEREBRAL?

FUNCIONES COGNOSCITIVAS.- Funciones intelectuales que se dividen en cuatro clases:
1. Las funciones receptivas que permiten la adquisicin, el procesamiento, la clasificacin y
la integracin de la informacin.
2. La memoria y el aprendizaje permiten el almacenamiento y el acceso a la informacin;
3. El pensamiento o la razn relacionadas con la organizacin y la reorganizacin mental
de la informacin;
4. las funciones expresivas permiten la comunicacin la accin.

CEFORCAD
C E F O R C A D
57

LOCALIZACION

En trminos generales, el cerebro se divide en dos hemisferios:
El izquierdo domina las funciones superiores como al intelectual, racional, deductivo, secuencial,
abstracto, reflexivo, analtico, explcito y objetivo, en contraposicin al derecho, que es ms
sensual, metafrico, imaginativo, instantneo, concreto, impulsivo, holstico, tcito y subjetivo.
Lbulo pre frontal. Est relacionado con los procesos de pensamiento y lenguaje. Ah est el
centro de Broca (reas 44 y 45 pre motoras) ltimas vinculadas al habla.
A la parte orbital pre frontal se le puede llamar la de la inteligencia social porque las lesiones ah
provocan el clsico sndrome de desinhibicin de la conducta caracterizado por: 1) falta de tacto
social, 2) transgresin de las normas elementales de convivencia,3) obscenidad, 4)
hipersexualidad, 5) fracaso en las relaciones laborales y hasta 6) conductas delincuenciales.
En resumen: la parte pre frontal se planifica y ejecuta la conducta inteligente, seleccionando
estrategias con flexibilidad e inhibiendo comportamientos perseverativos irrelevantes (sector pre
frontal). Asimismo, ah se proveen las pautas sociales que estabilizan la conducta y refuerzan el
carcter (sector orbitario), enlazando la motivacin con la decisin (sector singular).
Lbulo parietal. Las reas asociativas del lbulo parietal izquierdo estn implicadas en procesos
de informacin verbal en tanto que sus homlogas del lado diestro procesan datos
visuoespaciales.
Lbulo temporal. Si bien ah est el centro emocional, hay estructuras importantes relacionadas
con funciones cognoscitivas superiores: el hipocampo tiene funciones cognitivas asociadas al
aprendizaje y la memoria, este est junto a la amgdala que regula el comportamiento emocional
y es lgico, no? porque la memoria esta mega relacionada con las emociones.
FUNCIONES COGNITIVAS

Las funciones cognitivas son consideradas pre-requisitos bsicos de la inteligencia. La
adquisicin de las funciones y procesos cognitivos sirve para la interiorizacin de la informacin y
permite la autorregulacin del organismo. La interiorizacin es el pilar bsico del aprendizaje y de
la adaptacin y, por tanto, de la inteligencia.

Las funciones cognitivas como actividades del sistema nervioso explican, en parte, la capacidad
de la persona para servirse de la experiencia previa en su adaptacin a nuevas situaciones
(Feuerstein, 1979). Feuerstein habla de disfunciones producidas por una falta de la experiencia
de aprendizaje mediado. Dice que cuando estas funciones aparecen deficientes, el objetivo de la
mediacin o intervencin educativa se centra en:

; disear estrategias ms apropiadas para corregir el dficit de la funcin,
; detectar la presencia de los dficit en las fases del acto mental,
; determinar el tipo de aprendizaje necesario para superar la deficiencia.

Veamos cmo se suceden y se explican las funciones cognitivas.

CEFORCAD
C E F O R C A D
58

Funciones cognitivas al recoger la informacin, fase de input

Estas funciones se refieren a la cantidad y calidad de los datos acumulados por la persona antes
de enfrentarse a la solucin de un problema.

Funcin cognitiva Disfuncin cognitiva Intervencin educativa
Percepcin clara:
Conocimiento exacto y preciso
de la informacin. Distinguir
los detalles de los objetos,
figuras, problemas y
situaciones.
Percepcin borrosa:
Conocimiento pobre e
impreciso de los datos de la
informacin. Percibir los
estmulos de forma incompleta
y sin detalles que lleva a
definiciones imprecisas.
Cuando esta deficiencia
aparece en la persona, la
intervencin educativa ha de
dirigirse hacia las fuentes que
ocasionan este tipo de
percepcin confusa: orientar
la percepcin mediante la
definicin precisa de los
objetivos, presentar los
estmulos en diferentes
modalidades e invitar a la
persona a analizar la tarea
con detenimiento.
Comportamiento
sistemtico:
Analizar antes de hacer,
recoger datos, crear
estrategias con orden, trabajar
de modo sistemtico.
Comportamiento impulsivo:
Incapacidad de tratar la
informacin de forma
sistemtica y planificada
La forma de inhibir esta
conducta impulsiva consiste
en desarrollar en la persona
procesos de insight que le
permiten entender sus
respuestas impulsivas y
corregirlas. El insight se
enfoca al anlisis de los
propios procesos de
pensamiento, ayudndole a
examinar sus conductas
errneas, ensendole a
considerar las respuestas
alter-nativas y a describir las
razones por las que sus
respuestas son o no
adecuadas.
Vocabulario y conceptos
para identificar objetos:
Relacionar palabra, concepto,
Uso especfico de los distintos
lenguajes.
Vocabulario y conceptos
deficientes:
Dificultar para utilizar con
precisin y entender
adecuadamente las palabras y
conceptos necesarios para el
aprendizaje.
Junto con la experiencia de
aprendizaje mediado,
intentar transmitir las reglas
verbales apropiadas para
llevar a cabo el proceso de
aprendizaje. En la medida en que
falten los instrumentos mnimos, el
educador habr de ingenirselas
para establecer una comunicacin.
Orientacin espacial y
temporal correcta:
Llegar a conceptos de espacio
y tiempo por representacin
mental.
Orientacin espacio-
temporal deficiente:
Dificultad para identificar la
relacin que guardan en el
espacio los sucesos y las
La deficiencia de los
conceptos y sistemas de
referencia espacio-temporal
incapacita para llegar
establecer, representar,

CEFORCAD
C E F O R C A D
59

cosas y cierta incapacidad de
orientarse en el espacio.
proyectar y conceptuar las
relaciones entre objetos y
sucesos. La evaluacin y
entrenamiento de
las relaciones espacio-
temporales se dirige a
detectar y ensear a corregir
fallos en la orientacin,
comparacin y secuenciacin
de objetos y sucesos en el
espacio y en el tiempo.
Constancia, permanencia de
los objetos en la mente:
Representacin correcta,
permanencia en la memoria.
Dificultad para retener los
objetos en la mente:
Dificultad para conservar y
categorizar.
La mediacin para corregir la
deficiencia exige ayudar a la
persona a identificar los
parmetros del objeto que
permanecen constantes a
pesar de la transformacin y a
establecer las comparaciones
oportunas hasta comprender
los dos estados del objeto
transformado.
Precisin, exactitud al
recoger datos:
Capacidad para utilizar
distintas fuentes de
informacin a la vez y recoger
de modo sistemtico datos
relevantes - no relevantes.
Deficiencia en la recogida
de informacin:
Slo se fija de forma parcial
en la informacin que lleva a
una elaboracin pobre y a una
solucin inexacta del
problema.
Ensear a hacer una
seleccin cuidadosa y
estratgica de todos los datos
que llevan a las respuestas
correctas.

Funciones cognitivas al elaborar la informacin, fase de elaboracin

Estn relacionadas con la organizacin y estructuracin de la informacin en la solucin de
problemas. Incluyen los factores que permiten a la persona hacer un uso eficaz de la informacin
disponible.

Percibir y definir el
problema:
Habilidad para delimitar qu
pide el problema, qu puntos
hay que acotar y cmo
averiguarlos.
Dificultad para percibir y
definir el problema:
Dificultad para establecer
relaciones entre distintos
datos y comprende los
enunciados.
La incapacidad para percibir
un problema y definirlo se
manifiesta en la imposibilidad
de elaborar la informacin, las
definiciones no tienen sentido
para la persona que se
muestra incapaz de
reflexionar, comparar y
combinar los elementos del
problema. Se
precisa orientar su atencin a
travs de pistas perceptivas.

CEFORCAD
C E F O R C A D
60

Diferenciar datos relevantes
y no relevantes:
Capacidad de elegir la
informacin previamente
almacenada significativa para
la solucin del problema.
Dificultad para distinguir lo
importante y lo accesorio:
Afecta a su actitud con
respecto al aprendizaje, se
percibe como recipiente
pasivo de informacin.
La significatividad de los
estmulos es una funcin
directa de la intencionalidad y
del grado de concentracin
hacia la meta y eso impone
una cierta actividad mental. A
veces la falta de
discriminacin entre los datos
se da junto con la definicin
inapropiada del problema. La
mediacin se orienta a
conseguir que defina la meta y
a aumentar su capacidad
discriminatoria.
Interiorizacin y
representacin mental:
Comparar de modo
espontneo para poder
deducir y generalizar.
La interiorizacin deficiente
impide manipular activamente
la informacin y lograr
adecuada representacin.
La mediacin para producir
los diferentes tipos de
pensamiento representativo
interiorizado consiste en crear
las condiciones en las que se
provoque la aparicin de ese
tipo de conducta y hacer que
busquen de un modo
interiorizado la informacin
almacenada.
Amplitud y flexibilidad
mental:
Capacidad para utilizar
distintas fuentes de
informacin, estableciendo la
coordinacin y combinacin
adecuada para llegar al
pensamiento operativo.
Estrechez del campo
mental:
Deficiencia en la manipulacin
y procesamiento de varias
unidades de informacin
simultneamente.
La intervencin se dirige a
ofrecer estrategias para la
retencin de datos (usar una
secuencia, ordenar la
informacin, categorizar los
datos y codificarlos) y
proporcionar la mediacin
para que la persona emplee
procesos constructivos de
memoria y recuerdo de la
informacin.
Planificacin de la
conducta:
Capacidad de prever la meta
a conseguir utilizando la
informacin adquirida.
No planificacin de la
conducta:
Incapacidad para organizar los
datos en la direccin ms
adecuada.
Ensear a utilizar eficazmente
la informacin:
Establecer metas claras y
hacer consciente a la persona
de su complejidad para buscar
significatividad a la tarea, y
disociarles en pequeos
pasos que exijan a la persona
expresar su conducta.
Organizacin y
estructuracin perceptiva:
Capacidad para orientar,
establecer y proyectar
relaciones, percibir la realidad
de forma global.
Desorganizacin perceptiva:
Percepcin episdica de la
realidad.
La intervencin para eliminar y
corregir la percepcin episdica
de la realidad consiste en
desarrollar procesos de reflexin
que permiten el anlisis de los
errores realizados.

CEFORCAD
C E F O R C A D
61

Conducta comparativa:
Capacidad de relacionar
objetos y sucesos
anticipndose a la situacin
manejando la informacin
necesaria.
Carencia de conducta
comparativa:
Incapacidad de establecer
relaciones de semejanza y
diferencia entre objetos y
sucesos.
Se pide a la persona que
defina la tarea y extraiga los
datos significativos para
solucionarla, a continuacin
se le piden que establezca las
comparaciones adecuadas en
funcin de cada parmetro, al
mismo tiempo se aprovecha
para guiarla en la
clasificacin.
Pensamiento hipottico:
Habilidad de establecer
hiptesis y comprobarlas con
lgica y prediccin de los
hechos.
Dificultad para trazar
hiptesis:
Incapacidad para intuir varias
alternativas al explicar un
hecho
El pensamiento hipottico-
deductivo requiere la
representacin y anticipacin
del hecho futuro, incluso exige
la validacin del mismo de
forma que ante diversas
alternativas se sepa elegir la
ms vlida y rechazar las
otras.
La mediacin consiste en
ofrecerle una serie de
estrategias de control y
regulacin de la propia
conducta.
Trazar estrategias para
verificar las hiptesis:
Formular y razonar con
argumentos lgicos la validez
de sus respuestas.
Ausencia de estrategias
lgicas:
Formulacin inadecuada de
las razones al exponer sus
argumentaciones, no se da
cuenta de cunto son
incoherentes.
Las personas que muestran
dficit en la evidencia lgica no
se inmutan por la relacin ilgica
entre las soluciones que dan y
las instrucciones de la tarea. La
mediacin supondr: crear y
despertar la necesidad de
demostrar todas sus respuestas
a travs de razonamientos
fundamentados, ofrecer trminos
para potenciar la bsqueda de la
evidencia lgica y ensear a
formular cuestiones con relacin
lgica.
Clasificacin cognitiva:
Capacidad de organizar los
datos en categoras inclusivas
y superiores, expresar
conceptos cognitivos,
conductas sumativas y
relaciones virtuales.
Dificultad de Categorizacin
cognitiva:
Falta de repertorios
conceptuales y reglas al
explicar las trasformaciones,
conducta no sumativa e
incapacidad de establecer
relaciones virtuales.
La mediacin implica la
enseanza de conceptos
supraordenados en clases y de
sus atributos. Conciencia de
cmo se hace y traducirlo a
trminos metacognitivos.
Comportamientos adquiridos
como estrategias espontneas
de clculo ante situaciones
diversas. Interiorizacin de los
esquemas... que permita
relaciones virtuales (forma,
tamao, origen , pertenencia...)

CEFORCAD
C E F O R C A D
62

Funciones cognitivas al comunicar las respuestas, fase de output

Estn relacionadas con la comunicacin exacta y precisa de la respuesta o solucin del
problema.

Comunicacin explcita:
Utilizar un lenguaje claro y
preciso que responda al
problema a pregunta, supone
una correcta comprensin.
Percepcin y comunicacin
egocntrica:
Resultado de la falta de
diferenciacin entre quien
habla y quien escucha, falta
de precisin, explicacin y
argumentacin...
Cree que el interlocutor
comprende bien y acepta su
punto de vista, este tipo de
conducta trae como
consecuencia problemas de
irreversibilidad de
pensamiento y de disciplina e
influye en la representacin.
La comunicacin explcita
exige educar la descentracin
y la reversibilidad del
pensamiento.
Proyeccin de relaciones
virtuales:
Capacidad para ver y
establecer relaciones que
existen potencialmente pero
no en la realidad.
Dificultad de proyectar
relaciones virtuales:
Se manifiesta en la dificultad
para deducir y proyectar
relaciones de tipo diferente.
Esta funcin exige la
reestructuracin y
configuracin de relaciones
ante situaciones nuevas
ejercitando una serie de
configuraciones distintas en
funcin del modelo,
descubriendo que las
relaciones entre los objetos no
dependen de ellos mismos,
sino de la capacidad de
relacionarlos.
Reglas verbales para
comunicar la respuesta uso,
manejo y deduccin de reglas
verbales para la solucin o
expresin.
Falta de instrumentos
Verbales adecuados:
Falta de vocabulario,
conceptos u operaciones
mentales que impiden
comunicar respuestas de
manera concreta.
Desarrollar y ensear los pre-
requisitos verbales.

Elaboracin y desinhibicin
en la comunicacin de la
respuesta:
Expresar la respuesta de
manera rpida, correcta y
sistemtica.
Bloqueo en la comunicacin
de la respuesta:
No emisin de respuesta y
sensacin de fracaso.
Educar el control y la auto-
regulacin de las respuestas
hace que disminuya la
impulsividad y la correccin de
la impulsividad ayuda a la
desinhibicin.
Precisin y exactitud al
responder:
capacidad para pensar y
expresar la respuesta
correcta a un problema o
situacin de aprendizaje.
Respuestas por ensayo-
error:
No sistematiza la bsqueda de
la meta final y reduce la
bsqueda al mnimo de
eficacia.
Reducir las conductas de
ensayo-error: controlar la
impulsividad y hacer que la
persona se implique y
aprenda de sus propios
ensayos la forma ms

CEFORCAD
C E F O R C A D
63

adecuada de responder.
Ejercitar el pensamiento y
expresin correcta en distintas
situaciones.
Transporte visual adecuado:
Retencin de caractersticas
en
la memoria que permita su
manipulacin mental.
Deficiencia en el transporte
mental:
Incapacidad de conservar
imgenes mentales.
Educar sistemas de referencia
estables: la falta de un
sistema de referencia estable
dificulta la retencin y
posterior manipulacin de las
informaciones.
Control de las respuestas:
Capacidad de reflexionar
antes
de emitir cualquier tipo de
respuesta. Control y
autocorreccin que implica un
proceso metacognitivo.
Conducta impulsiva:
la incapacidad para el
autocontrol o impulsividad se
manifiesta en respuestas
imprecisas.
Educar el autocontrol que
apoya las conductas ensayo-
error mental y el pensamiento
hipottico-deductivo y educar
los procesos meta-cognitivos
y de autorregulacin del
propio aprendizaje.

CONCEPTO DE NEUROPSICOLOGA COGNITIVA

ANTECEDENTES

Los planteamientos de la moderna neuropsicologa cognitiva tienen sus races profundas en los
planteamientos de los primeros neuropsiclogos. Por ello, parece oportuno analizar aqu con
cierto detenimiento estos ltimos, considerando las crticas de que fueron objeto.

Inspirndose en la frenologa de Gall y Spurzheim y basndose en la observacin de las
alteraciones del lenguaje de un paciente y en una serie de pruebas patolgicas, ya en 1825,
Bouillaud publica un artculo titulado Recherches cliniques propres dmontrer que la perte de
la parole correspond la lsion des lobules antrieures du cerveau et confirmer lopinion de M.
Gall sur le sige de lorgane du langage articul (Investigaciones clnicas aptas para demostrar
que la prdida de la palabra corresponde a la lesin de los lbulos anteriores del cerebro y para
confirmar la opinin del Sr. Gall acerca de la sede del rgano del lenguaje articulado). No
obstante, en el mundo cientfico, se suele situar en la segunda mitad del siglo XIX la aparicin de
la neuropsicologa en tanto que disciplina independiente. Ello se debe a la publicacin, en los
aos sesenta, de una serie de artculos de Broca en los que se pone de manifiesto la relacin
entre las alteraciones del lenguaje y la presencia de una lesin en la regin prerrolndica del
hemisferio izquierdo. Al establecer la diferencia entre la localizacin de las funciones en la
mente basada en los abultamientos del crneo, propia de la frenologa, y su localizacin
basada en el examen del dao cerebral, queda fundada por Broca la neuropsicologa como una
nueva disciplina (Ryalls y Lecours, 1996).

Shallice (1988), en su anlisis de los desarrollos de esta disciplina a lo largo de su siglo y medio
de existencia, diferencia cuatro etapas que denomina, respectivamente, la etapa de los
fabricantes de diagramas (1860-1905), la etapa de las crticas contra stos (1905-1940), la etapa
de los estudios de grupo (1945-1970) y la etapa de la neuropsicologa cognitiva (desde mediados
de los aos sesenta).

CEFORCAD
C E F O R C A D
64

La primera etapa se inicia con una serie de publicaciones de Broca (1861a, b, c), en las que el
autor describe dos pacientes que haban perdido la capacidad de articular el lenguaje, pero cuya
capacidad de comprensin verbal estaba intacta. El estudio post morten de sus cerebros puso de
manifiesto que la regin cerebral responsable de ese trastorno estaba situada al pie de la tercera
circunvolucin frontal izquierda, regin que pasara a denominarse rea de Broca. En 1865, el
autor publica un informe acerca de ocho casos ms. Este trabajo, que va a suscitar toda una
serie de investigaciones por parte de los neurlogos, tiene dos implicaciones importantes para la
disciplina: a) que el lenguaje puede resultar daado con independencia de las dems funciones
cognitivas y b) que se trata de una funcin localizable (Shallice, 1988). Entre los trabajos
subsiguientes, hay que destacar el trabajo de Wernicke, que es el autor que va a imprimir a esta
etapa sus caractersticas peculiares. En 1874, Wernicke describe un paciente que presenta un
trastorno de la comprensin verbal, pero que no tiene dificultad para emitir el lenguaje. La lesin
se sita esta vez en la primera circunvolucin temporal del hemisferio izquierdo, regin que
pasar a denominarse rea de Wernicke. La aportacin de Broca y la de Wernicke son
complementarias y vienen a demostrar que hay, por lo menos, dos centros del lenguaje
diferenciados, lo que tiene a su vez implicaciones importantes para la naciente disciplina. Ms
concretamente, supone que la funcin del lenguaje no es unitaria, sino que est sustentada por
un nmero de componentes que pueden resultar daados o preservados selectivamente. Como
consecuencia, Wernicke elabora el primer diagrama del sistema del lenguaje, constituido por un
centro receptor (el centro de las representaciones auditivas de las palabras, que resultaba
alterado por una lesin en el rea de Wernicke) y un centro emisor (centro de las
representaciones motoras de las palabras, que resultaba alterado por una lesin en el rea de
Broca). Ambos estaran conectados por una va de transmisin (que correspondera al fascculo
arqueado).

La idea de Wernicke de que el lenguaje poda ser entendido como un tipo complejo de reflejos
que asociaba las imgenes auditivas y las imgenes motoras de las palabras estaba
influida por dos tradiciones: el asociacionismo ingls, de acuerdo con el cual el aprendizaje es el
resultado del establecimiento de asociaciones entre diferentes tipos de imgenes, y la existencia
(demostrada por la neuroanatoma y la neurofisiologa) de fibras nerviosas que conectan los
diferentes componentes del sistema nervioso implicados en los reflejos (Hcaen, 1972; McCarthy
y Warrington, 1990). Por ello, se denomina conexionistas a los neuropsiclogos que trabajaron
en este enfoque.

El modelo de Wernicke permite predecir que (tal como su paciente haba demostrado) un dao
en el centro de las imgenes auditivas producira un trastorno de la comprensin del lenguaje.
Este trastorno se acompaara de una dificultad para seleccionar los sonidos de las palabras que
se han de articular, debido a que dicha seleccin est guiada por el centro auditivo. Por otro
lado, tal como haban demostrado los pacientes de Broca, un dao en el centro de las imgenes
motoras producira una alteracin de la produccin del lenguaje con preservacin de su
comprensin. Adems, el modelo predeca que un dao en las fibras que conectan un centro con
el otro producira un trastorno de la repeticin de las palabras habladas (con preservacin de la
comprensin), debida a la imposibilidad de comunicacin entre los centros auditivo y motor. Esta
incomunicacin traera consigo, adems, una dificultad para seleccionar los sonidos de las
palabras que se han de articular. Esta prediccin fue verificada por Lichtheim en 1885, con un
paciente.

Lichtheim (1885) modifica, enriquecindolo, el diagrama de Wernicke, al introducir en l, adems
de los dos centros del lenguaje y de las vas de conexin entre ambos, un tercer centro, al que
no atribuye una localizacin cerebral especfica, que estara conectado mediante vas

CEFORCAD
C E F O R C A D
65

transcorticales con cada uno de los centros del lenguaje. Se trata del centro de las
representaciones de los conceptos. Ello permite predecir otros dos tipos de afasia, debidos a la
interrupcin de esas fibras transcorticales: la afasia transcortical sensorial y la afasia transcortical
motora, producidas, respectivamente, por una desconexin entre las representaciones de los
conceptos y el rea de Wernicke o el rea de Broca. De hecho, la afasia transcortical sensorial y
la afasia transcortical motora se diferencian de las afasias de Wernicke y de Broca,
respectivamente, en que la repeticin est preservada en aqullas, pero no en stas.

Otra de las aportaciones importantes de Lichtheim fue la distincin establecida por l entre los
casos puros (en los que todos los dficit se pueden explicar por el dao en un slo componente
del sistema) y los casos mixtos (en los que ms de un componente es responsable del conjunto
de dficit), considerando que los segundos, aun siendo los ms frecuentes en la clnica, carecen
de inters cientfico.

As, aunque el objetivo de los fabricantes de diagramas estaba especialmente centrado en la
localizacin de las lesiones, la bsqueda de esa localizacin les llev a comprender la
complejidad de la funcin cognitiva; es decir, el hecho de que cada funcin cognitiva estaba
integrada por una serie de componentes, cada uno de los cuales puede resultar selectivamente
daado. Esta comprensin, que dio lugar al nacimiento y desarrollo de la neuropsicologa como
una disciplina independiente, constituye la piedra angular de la actual neuropsicologa cognitiva.
La contribucin de Wernicke supuso algo ms que la simple descripcin de un tipo diferente de
trastorno del lenguaje asociado con una lesin en una regin diferente del cerebro. Desarroll un
marco terico que constituy la base de buena parte del trabajo subsiguiente y que contina
teniendo influencia hoy (McCarthy y Warrington, 1990).

La metodologa propia de este enfoque consista en el estudio clnico detallado de pacientes,
tomados uno a uno, encaminado a la descripcin de su dficit. Este trabajo se completaba con
un estudio post mortem de su cerebro, a fin de encontrar la localizacin de la lesin que haba
ocasionado el dficit. A partir de todo ello, se determinaba la relacin entre los trastornos
conductuales (descritos en trminos de sndromes diferenciados) y la localizacin de la lesin
que los causaba. Es el mtodo de la correlacin anatomo-clnica. Pero, lejos de detenerse ah,
se establecan marcos tericos que se representaban en forma de diagramas explicativos de
esos sndromes. Para lograr su objetivo, los diagramas deban respetar ciertas reglas. As, un
sndrome haba de estar integrado por un conjunto de sntomas que constituyeran una unidad
terica, es decir, que se derivaran de la lesin en un mismo y nico componente del diagrama
(de ah la necesidad de trabajar con casos puros). Adems, postular un nuevo centro o una
nueva conexin slo estaba justificado si ello permita explicar (o predecir) un nuevo tipo de
trastorno que no permita explicar ninguno de los diagramas ya existentes (Marshall, 1982).

La comprensin de que la funcin del lenguaje est sustentada por un nmero de componentes,
cada uno de los cuales puede resultar daado o preservado selectivamente, es inherente al
hecho de que el trastorno del paciente de Wernicke fuera complementario del trastorno del
paciente de Broca, y est en la base de uno de los principales mtodos de trabajo de esta
disciplina: el de la doble disociacin

A partir de 1864, Jackson (citado por Hcaen, 1972) haba ido desarrollado una teora de los
trastornos del lenguaje que se opona a las tesis de los asociacionistas.

Para el autor, el lenguaje es una funcin psicolgica y, en tanto que tal, est ligada a la funcin
cerebral. Sin embargo, una cosa es determinar qu alteraciones del lenguaje produce la lesin

CEFORCAD
C E F O R C A D
66

de una estructura cerebral dada y otra muy diferente es localizar el lenguaje o uno de sus
procesos en esa estructura daada. En realidad, no podemos encerrar las funciones del
lenguaje en las estructuras cerebrales cuya destruccin causa alteraciones de esas funciones.
De hecho, una lesin tiene dos tipos de consecuencias: sntomas negativos, que traducen la
alteracin de ciertos aspectos (los ms evolucionados y voluntarios) de la funcin, y sntomas
positivos, que traducen la liberacin de los aspectos preservados (los procesos ms primitivos y
automticos) de esa funcin.

Entre 1905 y 1940 (segunda etapa), se observa un cuestionamiento serio de la metodologa de
los diagramas, que son tachados de precientficos por psiclogos y neurlogos eminentes. (S.
Freud, H. Bergson, P. Marie, C. von Monakov, K. Goldstein o H. Head, entre otros) (vase
Hcaen, 1972; Shallice, 1988). Las crticas ms importantes se centran en torno a los siguientes
puntos: 1) La falta de objetividad de las observaciones de la conducta: por un lado, las
conclusiones estaban enteramente basadas en impresiones clnicas, en vez de estarlo en la
observacin controlada y en la cuantificacin de los fenmenos observados; por otro, a pesar de
las afirmaciones de Lichtheim acerca de la falta de inters cientfico de los casos mixtos, las
predicciones hechas por l a partir de su modelo incluyen ms de uno de estos casos. 2) La
debilidad de las pruebas en las que se basa la localizacin de la lesin. 3) La inadecuacin de
los conceptos psicolgicos que se utilizan. A todo ello podemos aadir que las investigaciones
no incluan ni controles normales ni casos negativos (es decir, casos que, presentando la misma
lesin que el paciente de inters, no presentan sus mismos sntomas o casos que, presentando
los mismos sntomas, no presentan la misma lesin). Todo ello conduce a la crtica fundamental,
referente a la escasa validez de los datos que proporcionan: los diagramas y las predicciones
derivadas de ellos estaban guiadas por la teora y no por los datos. Se afirma que es preciso
llevar a cabo observaciones empricas sistemticas y que, de hecho, cuando stas se llevan a
cabo, pocas veces el paciente en cuestin encaja en alguna de las categoras predichas por los
diagramas.

Los investigadores que critican el enfoque de los diagramas proponen un planteamiento
alternativo, de acuerdo con el cual habra una afasia nica que se manifestara de diferentes
maneras segn fuera acompaada de diferentes combinaciones de dficit de la comprensin y
de la produccin del lenguaje. Se rechaza as la evidencia clnica de la distincin entre
subcomponentes de las habilidades complejas (Hcaen, 1972). As, en 1906, P. Marie, tras un
reanlisis de las lesiones de los casos de Broca, publica dos artculos (Marie, 1906a,b) en los
que critica la falta de precisin de las descripciones hechas por ste y trata de demostrar que la
denominada rea de Broca no desempea papel alguno en las funciones del lenguaje. Para el
autor, slo existe un rea del lenguaje: el rea de Wernicke. Las alteraciones del lenguaje
descritas por Broca no son propiamente alteraciones del lenguaje (sustentadas por la corteza
cerebral) sino del aparato articulatorio, sustentado por estructuras subcorticales. En realidad slo
habra una forma de afasia. Los subtipos descritos por los fabricantes de diagramas son el
resultado de artefactos de la evaluacin, o bien se deben a la alteracin de estructuras externas
al sistema del lenguaje. La afasia no se debe a una alteracin sensorial sino a una alteracin
intelectual no global (es decir, diferente de la que se observa en la demencia senil o en la
deficiencia intelectual). Aunque este concepto unitario de la afasia ser abandonado ms tarde
por Marie (que diferenciar diversos tipos de afasia, siempre relacionados con el rea de
Wernicke), va a causar un gran impacto (Hcaen, 1972).

Desde un acercamiento similar, H. Head (1926), en Inglaterra, considera que tanto la afasia
como la apraxia son la consecuencia del dao en un proceso nico y comn: la formulacin
simblica. En Alemania, el enfoque globalista es adoptado por von Monakow y por von

CEFORCAD
C E F O R C A D
67

Woerkom, pero alcanza su mxima expresin con neuropsiclogos como Gelb y, sobre todo,
Goldstein. Este ltimo autor (Goldstein, 1948a) establece la diferencia entre los procesos
centrales y los procesos instrumentales que permiten la expresin de esos procesos centrales.
Las alteraciones del lenguaje propiamente dichas son la consecuencia de la prdida de un
proceso central: la actitud abstracta. Como ya haba apuntado Jackson (1874), la cuestin de la
relacin entre los complejos de sntomas y una determinada localizacin de la lesin no es un
problema acerca de dnde est localizada una cierta funcin o un cierto sntoma, sino acerca de
cmo una lesin determinada modifica la funcin del cerebro de tal forma que surge un sntoma
determinado (Hcaen, 1972).

Todas estas posturas se van a ver reforzadas por las investigaciones de Lashley que le llevan a
formular, en 1929, su teora de la accin de masa. De acuerdo con ella, en el cerebro no hay
especializaciones correspondientes a las diferentes funciones cognitivas, por lo que las
consecuencias de las lesiones sobre la funcin cognitiva dependen de la cantidad de tejido
destruido y no de su localizacin.

Tras comentar con irona que Wernicke o Lichtheim son actualmente ms conocidos que Head,
el ms severo de todos sus crticos, Shallice (1988) concluye su anlisis de estas dos etapas
diciendo que, hasta la aparicin de los modelos de procesamiento de la informacin, ninguno de
los enfoques propuestos tras la desaparicin de los diagramas ha resultado ser cientficamente
ms plausible ni clnicamente ms til para sistematizar las afasias que la propuesta hecha por
Wernicke y Lichtheim. De hecho, sta se ha convertido en un marco conceptual casi
indispensable en la clnica, tras su resurreccin por Geschwind (1965) y su posterior adopcin
por Goodglass y Kaplan como base conceptual del Test de Boston para la Evaluacin de la
Afasia (Goodglass y Kaplan, 1972), que es sin duda el instrumento ms universalmente utilizado
en su gnero. Adems, hay que resaltar su sorprendente coincidencia con los actuales
diagramas de flujo de la psicologa cognitiva.

La nueva neuropsicologa psicomtrica tiene como objetivo determinar la existencia de una
asociacin de alteraciones conductuales (sndromes) que pueda estar causada por la lesin en
una localizacin dada. A diferencia de lo que ocurre en el enfoque clsico, en el que se estudian
slo casos positivos (es decir, que presentan la lesin y los sntomas de inters), en estos
estudios se van a incluir casos negativos (es decir, que presentan una lesin en otra localizacin
diferente), as como un grupo control de individuos sanos. Todos estos grupos son, por lo
dems, comparables. La ejecucin de los diferentes grupos se compara mediante tcnicas
estadsticas pertinentes. Vemos as que, desde sus orgenes, la metodologa de la investigacin
con grupos considera que, si bien es preciso incluir un grupo de controles normales (a fin de
asegurarnos de que stos entienden las tareas y de permitirnos comprobar qu tipos de errores,
entre los que cometen los pacientes, son normales), la verificacin de las hiptesis
neuropsicolgicas requiere que el grupo de pacientes de inters sea comparado con otros
grupos de pacientes neuropsicolgicos que presenten alteraciones complementarias de las que
presenta aqul (es decir, casos negativos). Slo as podremos descartar la posibilidad de que los
sntomas estn producidos por un efecto inespecfico de la lesin cerebral, independiente de su
localizacin y, por tanto, de los componentes del sistema cognitivo afectados por ella (Vallar,
1991, 1999).

Desde mediados de la dcada de los sesenta, diferentes grupos de trabajo emprenden la
bsqueda de una metodologa alternativa. En Amrica, Geschwind decide regresar a los
antiguos diagramas, recuperando el de Lichtheim para sistematizar los sndromes afsicos, y
Goodglass y Kaplan desarrollan una metodologa de evaluacin que intenta superar los datos

CEFORCAD
C E F O R C A D
68

numricos obtenidos mediante tests psicomtricos, acompandolos con la descripcin de las
funciones del lenguaje alteradas. En la Unin Sovitica, Luria desarrolla un marco conceptual
para la interpretacin de los datos neuropsicolgicos, cuyos planteamientos son, en cierto modo,
similares a los de psicologa cognitiva. Sin embargo, carecen de un fundamento terico
experimental y, aunque su metodologa es muy elaborada, se basa en procedimientos
enteramente clnicos. Entre otras cosas, no se tiene en cuenta la investigacin realizada con
individuos normales. Pero la va que verdaderamente va a dar fruto es la que conduce al
encuentro entre los neuropsiclogos entroncados con los planteamientos de los fabricantes de
diagramas, pero insatisfechos con su metodologa, y los psiclogos cognitivos que trabajan con
una metodologa experimental en el marco de las teoras del procesamiento de la informacin.
Es este encuentro, que se produce paralelamente en el Reino Unido, EE.UU. y Canad, el que
va a dar lugar a la neuropsicologa cognitiva y, con ello, a la cuarta de las etapas establecidas
por Shallice.

LA NEUROPSICOLOGA COGNITIVA

Los fabricantes de diagramas haban puesto de manifiesto que las funciones psquicas son
disociables (por ejemplo, el lenguaje es disociable de las praxias), que cada una de ellas est
constituida por varios componentes (p.ej., un componente est especializado en la comprensin
verbal y otro en la articulacin del lenguaje) y que stos pueden resultar selectivamente
alterados como consecuencia de una lesin cerebral. Estas conclusiones implican un abanico de
posibilidades para la investigacin. Sin embargo, la metodologa clnica e intuitiva utilizada por
ellos no permita realizar esas posibilidades dentro de un marco cientfico. La neuropsicologa
psicomtrica bsica, al menos por s sola, no poda resolver el problema. En cuanto a su
aplicacin clnica, al limitarse a determinar las relaciones entre la localizacin de la lesin y las
puntuaciones en los tests, no se interesa por aquellas posibilidades. De hecho, slo algunos
neuropsiclogos comprendieron que las conclusiones de los fabricantes de diagramas
implicaban la posibilidad de llegar a comprender las funciones normales, pero que para ello era
preciso encontrar una metodologa cientfica que permitiera analizar y explicar las consecuencias
que sobre esas funciones tienen las lesiones cerebrales. Ms exactamente, se trataba de
encontrar un marco terico que permitiera plantear las cuestiones adecuadas y buscar, dentro de
l, respuestas plausibles a esas cuestiones, mediante una metodologa tambin adecuada.

La psicologa cognitiva haba comenzado a generar modelos tericos de procesamiento de la
informacin, basados en los datos obtenidos en el laboratorio con individuos normales. Si se
daaba tericamente un componente de un modelo, se podan predecir las consecuencias de
ese dao sobre la funcin representada por l. Esta posibilidad y el paradigma del
procesamiento de la informacin, dentro del cual se desarrollan estos modelos, parecan ofrecer
a los nuevos neuropsiclogos la va que estaban buscando. Por otro lado, las lesiones
cerebrales focales constituyen experimentos naturales que permiten disociar las funciones
cognitivas y sus componentes. Una vez analizadas con mtodos objetivos las consecuencias de
esas lesiones sobre la funcin cognitiva (es decir, una vez analizado el patrn de dficit y de
habilidades intactas), se pueden interpretar estos datos en trminos de si se ajustan o no a las
predicciones hechas por alguno de los modelos existentes de esa funcin o bien si dichos
modelos requieren ser modificados. Se llega, as, a la conclusin de que El anlisis funcional de
pacientes con dficit selectivos proporciona una ventana abierta por la que podemos observar la
organizacin y los procedimientos de la cognicin normal. Ninguna explicacin de cmo funciona
el cerebro ser ni siquiera aproximadamente completa sin este nivel de anlisis (McCarthy y
Warrington, 1990).

CEFORCAD
C E F O R C A D
69

La relacin entre los psiclogos cognitivos y los neuropsiclogos va a ser una relacin en doble
direccin: los datos neuropsicolgicos van a ofrecer a la psicologa cognitiva una metodologa
slida para someter a verificacin sus modelos y establecer lmites a sus teoras, a la vez que
van a permitir al neuropsiclogo elaborar modelos alternativos cuando aqullos resultan
inadecuados. Pero, adems, los modelos de procesamiento de la informacin van a permitir al
neuropsiclogo explicar (y no simplemente describir) las alteraciones de la funcin (y de la
conducta) de sus pacientes (Plaut y Shallice, 1994). No se trata de elaborar una teora cognitiva
del procesamiento normal de la informacin y otra teora cognitiva del procesamiento patolgico.
Se trata de que una misma teora pueda explicar ambos (Grodzinsky, 1990). En este sentido, la
neuropsicologa cognitiva deber permanecer siempre atenta a los desarrollos de la ciencia
cognitiva.

La neuropsicologa cognitiva nace as como un intento de responder a dos cuestiones: a) qu
sntomas, entre los que presenta un paciente, pueden ser explicados en trminos del dao en
uno o ms componentes del sistema de procesamiento de la informacin y qu sntomas han de
ser explicados en trminos de estrategias compensatorias generadas por el sistema, y b) hasta
qu punto las predicciones posibles acerca de las modificaciones de la funcin normal, hechas a
partir de la lesin virtual de un componente de un modelo terico de procesamiento de la
informacin, se cumplen cuando resulta lesionado el mismo componente en un paciente
neurolgico.

Los modelos de procesamiento de la informacin se representan en forma de diagramas de flujo,
muy similares a los diagramas de los primeros neuropsiclogos. Con independencia de que los
diagramas de procesamiento de la informacin son mucho ms sofisticados que los diagramas
de los primitivos neuropsiclogos, la diferencia principal entre ambos reside en que, mientras en
estos ltimos cada centro (con algunas excepciones) estaba ligado a una regin cerebral, los
diagramas de la neuropsicologa cognitiva no intentan representar conexiones entre diferentes
centros cerebrales, sino conexiones entre diferentes componentes del sistema cognitivo. Otro
tanto se puede decir de los modelos de redes neurales, ms recientes: no intentan ser modelos
de complejos especficos de neuronas, sino modelos de elementos de la funcin mental. Unos y
otros son modelos de la mente, no modelos del cerebro.

La tarea investigadora del neuropsiclogo incluye una serie de etapas consistentes en: 1) Tomar
uno o ms pacientes que presentan un sndrome neuropsicolgico que parece relevante para la
teora. 2) Analizar y describir, en un lenguaje cientfico, el patrn de dficit y de funciones
preservadas en esos pacientes. 3) Hacer, a partir del modelo terico de la funcin en cuestin,
las predicciones permitidas por ste. 4) Comprobar si esas predicciones corresponden o no al
patrn observado. 5) En caso negativo, modificar el modelo.

En relacin con la segunda etapa del proceso, se pueden hacer tres tipos de descripciones del
patrn de dficit y de funciones preservadas: a) de la ejecucin del paciente en un determinado
nmero de tests, b) del dao en sus estructuras neurolgicas, y c) de los mecanismos cognitivos
deteriorados. Los dos primeros tipos de descripciones son los utilizados por la neuropsicologa
psicomtrica; el tercero es el propio de la neuropsicologa cognitiva. Slo el tercer tipo ofrece
una informacin explicativa que permite la prediccin y la generalizacin (Rapp y Caramazza,
1991).

Desde luego, las cosas no son tan sencillas, como iremos viendo ms adelante. Basta
mencionar por ahora que las lesiones cerebrales, aun las focales, no suelen respetar la divisin

CEFORCAD
C E F O R C A D
70

del cerebro en sus componentes funcionales. Adems, ante una lesin cerebral va a haber una
respuesta del sistema (respuesta que puede tener una gran variabilidad interindividual) que
puede enmascarar en mayor o menor medida el patrn de dficit y de conductas preservadas
que estamos tratando de analizar. Todo esto significa que no toda lesin cerebral, ni aun siendo
focal, es interesante para la investigacin neuropsicolgica. La neuropsicologa cognitiva ha
adoptado una serie de supuestos bsicos y de procedimientos metodolgicos para hacer frente a
su tarea salvando en lo posible estas dificultades.

En cuanto a las relaciones entre la conducta y el cerebro, ya habamos visto que Jackson (1874)
subrayaba que una cosa es determinar qu funciones resultan daadas por la lesin de una
determinada estructura cerebral y otra cosa diferente es localizar esas funciones en esa
estructura cerebral. Los conocimientos acumulados por las diferentes disciplinas que se agrupan
bajo la denominacin de neurociencia indican que la realidad es mucho ms compleja de lo que
se haba venido pensando. Por otro lado, las modernas tcnicas funcionales de neuroimagen
nos dicen qu regiones cerebrales participan en la realizacin de una determinada tarea o,
aunque con muchas ms limitaciones, en el ejercicio de una funcin; sin embargo, estn lejos de
proporcionarnos informacin acerca del papel que desempea cada una de ellas dentro de sta
y, menos an, de cmo llevan a cabo ese papel. La conclusin a que se llega es la de que los
niveles biolgico y psicolgico de explicacin de la estructura y de la conducta de ese sistema
complejo que es la mente-cerebro son complementarios (por lo que se espera que un da lleguen
a converger), pero son lgicamente independientes. En otras palabras, los datos procedentes de
la neuropsicologa y los procedentes de la neuroimagen proporcionan informacin diferente: los
primeros nos informan acerca de la funcin cerebral; los segundos, acerca de la funcin mental.
Esa complementariedad obliga a los neuropsiclogos a estar siempre atentos a los logros de las
restantes disciplinas que se integran en la neurociencia. Sin embargo, mientras no se logre un
conocimiento mucho mayor en cada una de ellas, y mientras ese conocimiento no haga
referencia a un mismo grosor de grano, no se pueden establecer relaciones plausibles entre la
estructura del cerebro y sus funciones biolgicas o entre unas y otras y sus funciones psquicas.

De todo lo dicho se desprende que la neuropsicologa cognitiva tiene una doble vertiente. 1) Una
vertiente terica que, partiendo de la investigacin bsica acerca de cmo se altera la funcin
cognitiva cuando un componente del sistema est daado, intenta contribuir a la comprensin de
la funcin cognitiva normal. Desde esta vertiente, la neuropsicologa cognitiva comparte con las
restantes disciplinas que integran la neurociencia el objetivo comn de llegar a determinar,
cuando llegue el momento, cmo la funcin cognitiva normal se encarna en el cerebro. 2) Una
vertiente aplicada que, partiendo de los conocimientos acumulados mediante la investigacin
bsica y mediante la aplicacin de esos conocimientos a la prctica clnica, trata de contribuir al
diagnstico y a la rehabilitacin de los pacientes con lesiones cerebrales.

CEFORCAD
C E F O R C A D
71

FUNDAMENTO TERICO Y
METODOLGICO DE LA DISCIPLINA

INTRODUCCIN

La neuropsicologa cognitiva trabaja siempre por referencia a un modelo de procesamiento de la
informacin y lo hace en doble direccin. Por un lado, partiendo de los datos procedentes de la
evaluacin de la conducta de un paciente, somete a verificacin los modelos de procesamiento
de la informacin existentes. Un modelo resulta falseado cuando no permite explicar los datos
procedentes de la clnica neuropsicolgica (siempre y cuando estos datos hayan sido
debidamente recogidos, estn debidamente formulados y sean el resultado directo del dficit
cognitivo y no de una estrategia compensatoria de ese dficit). En este caso, los datos del
paciente inducen a formular un modelo alternativo. Este objetivo de la neuropsicologa cognitiva
es el que le permite hacer las aportaciones ms importantes a la ciencia cognitiva. Por otro lado,
a la luz de los modelos tericos ya verificados, y partiendo de la conductas observadas de un
paciente, se puede determinar qu componentes del sistema de procesamiento de ste han
resultado alterados por el dao cerebral y cmo lo han sido. Adems, se puede determinar cmo
ha reaccionado el sistema a esa alteracin, espontneamente o como consecuencia de un
proceso de rehabilitacin. Todo ello permite a la neuropsicologa cognitiva lograr sus objetivos
clnicos y de investigacin aplicada.

Para hacer estas inferencias, la neuropsicologa asume una serie de supuestos bsicos, que se
pueden agrupar en dos tipos: los referentes al funcionamiento normal del sistema de
procesamiento de la informacin y los referentes a las alteraciones de ese funcionamiento
cuando el sistema resulta daado. De todo ello se desprende un nuevo concepto de sndrome
neuropsicolgico: el concepto de complejo de sntomas. Adems, de todo ello se desprende
una nueva metodologa de trabajo. En los tres apartados siguientes se revisan, respectivamente,
cada uno de los dos tipos de supuestos bsicos y el concepto de complejo de sntomas. La
metodologa de trabajo que se desprende de unos y otros se expone en los captulos
correspondientes de las restantes secciones.

El sistema de procesamiento de la informacin: la teora de la modularidad

La psicologa del procesamiento de la informacin considera la mente humana como un
sofisticado sistema de procesamiento de la informacin en el que hay que diferenciar las
estructuras (o arquitectura del sistema), las representaciones (o informacin que entra en ese
sistema, es tratada por l, puede ser almacenada y puede salir de l en forma de respuesta) y
los procesos (operaciones o transformaciones realizadas por el sistema sobre las
representaciones). Este sistema, que est constituido por una serie de subsistemas ms o
menos independientes, pero interconectados, utiliza unos recursos de procesamiento que, se
postula, son limitados en cada individuo.

Marr, en 1976 y, sobre todo, en 1982, tras alertarnos acerca de los peligros de confundir el
cerebro con un ordenador (comprender un ordenador es slo una pequea parte de lo que se
necesita para comprender el procesamiento de la informacin por el cerebro humano), adopta,
entre otros muchos, el concepto de mdulo que utilizan los expertos en ordenadores para
designar las partes diferenciadas de un proceso. El autor (1982) denomina principio del diseo

CEFORCAD
C E F O R C A D
72

modular al supuesto de que un clculo complejo puede ser fragmentado como una coleccin de
partes tan independientes entre s como lo permita la tarea general. Las ventajas de este
supuesto residen principalmente en que un sistema modular permite mejorar un mdulo sin
necesidad de volver a disear el sistema entero. Por el contrario, en un sistema que no tenga un
diseo modular, cualquier cambio en una de sus partes tendr consecuencias en otras muchas
partes, lo que har difcil introducir correcciones o mejoras en el sistema. La propuesta de Marr
va a ser desarrollada por Fodor (1983), que le dar un gran impulso, suscitando una importante
controversia, recogida, entre otros, en los nmeros especiales dedicados a este tema en The
Behavioral and Brain Sciences (1985) y en Journal of Clinical and Experimental Neuropsychology
(1995).

Fodor (1983, 1985) revisa el estatus actual de la denominada psicologa de las facultades, de
acuerdo con la cual la causacin mental de la conducta implica tpicamente la actividad
simultnea de una variedad de mecanismos psicolgicos diferenciados (1983). El autor
considera que, si bien es preciso distinguir el punto de vista que trata de caracterizar las
estructuras mentales en trminos de su contenido proposicional del que trata de hacerlo en
trminos de mecanismos psicolgicos, no es menos cierto que necesitamos mecanismos que
activen lo que sabemos y lo viertan en acciones. Una facultad psicolgica sera uno de estos
mecanismos.

Las facultades psicolgicas pueden ser horizontales o verticales. La nocin de facultad horizontal
hace referencia a un sistema cognitivo funcionalmente diferenciable cuyas operaciones abarcan
diferentes dominios. Es el caso de la memoria, la imaginacin, la atencin, etc. Son las
facultades clsicas. La nocin de facultades verticales fue introducida por la teora de Gall y hace
referencia a las facultades que operan sobre dominios de informacin especficos. Mientras las
facultades horizontales se caracterizan por sus efectos, es decir, funcionalmente, las facultades
verticales se han venido caracterizando por sus contenidos proposicionales tpicos.

En la moderna ciencia cognitiva las facultades son sistemas computacionales. Una computacin
sera una transformacin de representaciones que respeta ciertas relaciones semnticas como la
implicacin, la confirmacin o la secuencia lgica. Un proceso psicolgico sera una secuencia
de tales computaciones. El sistema cognitivo es el encargado de llevar a cabo esos procesos
psicolgicos.

Tras una profunda discusin de estos y otros conceptos, Fodor se plantea una serie de
cuestiones acerca de las caractersticas de cada uno de los sistemas cognitivos:

1. Es especfico del dominio o no? Es decir, tiene una organizacin cognitiva vertical u
horizontal?
2. Est innatamente especificado o va construyendo su estructura mediante algn tipo de
proceso de aprendizaje?
3. Est ensamblado (en el sentido de estar constituido por subprocesos ms elementales)
o posee una estructura que se ajusta directamente a su substrato neuronal?
4. Est neuronalmente engarzado (en el sentido de estar asociado con sistemas
neuronales especficos, localizados y estructuralmente elaborados), o bien est
sustentado por mecanismos neuronales relativamente equipotenciales?
5. Es computacionalmente autnomo (en el sentido de Gall) o comparte recursos
horizontales (de memoria, atencin, etc.) con otros sistemas cognitivos?

CEFORCAD
C E F O R C A D
73

A fin de responder a estas y otras cuestiones, el autor establece un modelo de procesamiento de
la informacin que diferencia tres tipos de componentes principales: transductores, sistemas de
anlisis de la informacin que entra en el sistema y procesos centrales. El flujo de informacin
se hara accesible a estos mecanismos aproximadamente en este orden (Fodor, 1983).

Los transductores permiten que la informacin estimular llegue al sistema, dotndola de un
formato accesible a los mecanismos de anlisis de esa informacin, es decir, transformndola en
representaciones mentales. Los procesos cognitivos son una secuencia de transformaciones de
esas representaciones. En cada procesador hay una representacin de entrada y una
representacin de salida, derivada de la primera.

Los sistemas de anlisis de las representaciones que entran en el sistema cognitivo se encargan
de ejecutar los procesos perceptuales, es decir, de generar representaciones que caracterizan la
disposicin de las cosas en el mundo. Median entre las salidas de los transductores y los
mecanismos cognitivos centrales. Son mdulos. La modularidad de los sistemas de entrada
consiste en la posesin de todas las propiedades (o de la mayora) que los sistemas cognitivos
centrales no poseen y que Fodor (1983) enuncia, describe y discute, afirmando que cada una de
estas propiedades puede estar presente en mayor o menor grado en cada sistema modular, lo
que significa que la nocin de modularidad admite grados. Podemos resumirlas as:

1. Los sistemas de entrada son especficos del dominio, lo que significa que cada uno de
ellos slo puede proporcionar respuestas a una gama restringida de cuestiones. As, en
el caso de las representaciones visuales, habra un mdulo para la percepcin del color,
otro para el anlisis de la forma, etc.; en el caso de las representaciones acsticas,
habra un mdulo para la estructura meldica, otro para la rtmica, etc.
2. La operacin de los sistemas de entrada es obligatoria. Si escuchamos la oracin Ha
venido Juan, no podemos impedirnos orla como una oracin gramatical (en vez de
como una simple secuencia de sonidos); ni podemos impedirnos percibir un peine como
un objeto situado en un espacio tridimensional. Esto significa que las operaciones de los
mdulos estn mediadas por procesos automticos que se aplican obligatoriamente.
3. Las representaciones de entrada suelen ser relativamente inaccesibles a la conciencia.
Los sistemas de entrada llevan a cabo un cierto nmero de anlisis intermedios a partir
de la informacin que sale de los transductores. Slo las representaciones que
constituyen el producto final de esa secuencia de anlisis estn plena y libremente
disponible para los procesos centrales. Un ejemplo es el hecho de que, si bien cuando el
mdulo correspondiente procesa una cara, procesa todos y cada uno de los rasgos
visuales que la integran, con frecuencia nos es difcil decir si un individuo con el que
acabamos de mantener una conversacin y cuya cara recordamos tiene barba o bigote,
o si lleva gafas.
4. Los sistemas de entrada son rpidos. Esta rapidez es posible, por un lado, porque son
obligatorios, lo que ahorra las computaciones (y con ellas, el tiempo) necesarias para
decidir si y cmo deberan ejecutarse y, por otro, porque no consultan ms informacin
que la estrictamente necesaria para lograr sus metas.
5. Los sistemas de entrada estn informacionalmente encapsulados. La retroalimentacin
que suele participar en el anlisis de los niveles relativamente bajos no penetra en ellos.
Como se acaba de indicar, los sistemas de entrada no tienen acceso a toda la
informacin internamente representada en el organismo, sino slo a la que necesitan
para cumplir su funcin (informacin que estara almacenada en el propio mdulo). La
encapsulacin informacional de los sistemas de entrada es la esencia de su
modularidad (Fodor, 1983).

CEFORCAD
C E F O R C A D
74

6. La salida de los sistemas de entrada es superficial, lo que significa que no es ms que
un reflejo directo -no interpretado- de las caractersticas del estmulo. No ha sido an
puesta en relacin con el fondo general de conocimientos del sujeto. Tampoco nos dice
cmo el sistema ha llegado a esa salida.
7. Los sistemas de entrada estn asociados con una arquitectura neuronal fija. En efecto,
habra una arquitectura neuronal caracterstica, asociada con cada uno de los sistemas
de entrada, en el sentido de que la informacin dispondra de rutas privilegiadas de
acceso, que facilitaran su flujo de una determinada estructura neuronal a otra tambin
determinada. Este tipo de accesibilidad diferencial slo tiene sentido en los sistemas
encapsulados.
8. Los sistemas de entrada exhiben patrones de daos caractersticos y especficos. Al
tratarse de mecanismos funcionalmente diferenciados, los mdulos pueden resultar
selectivamente daados, con lo que las representaciones que salen de ellos estarn
selectivamente alteradas.
9. La ontogenia de los sistemas de entrada sigue una cadencia y una secuenciacin
caractersticas, es decir, su desarrollo est endgenamente determinado, si bien se
actualiza bajo el impacto de agentes ambientales.

Podemos resumir todo esto diciendo que los sistemas de entrada constituyen una familia de
mdulos, es decir, de sistemas computacionales especficos del dominio, caracterizados por la
encapsulacin informacional, la elevada rapidez, el acceso restringido, la especificidad neuronal
y el resto [de las caractersticas indicadas] (Fodor, 1983).

Si bien el autor considera que no parece haber razones para que la salida motora no est
organizada de un modo similar, l no se ocupa de ese tema.

En cuanto a los sistemas centrales, son los encargados de integrar la informacin procedente de
los sistemas de entrada con el fondo general de conocimientos del sujeto. Unos mecanismos
computacionales que llevan a cabo esa integracin deben tener acceso a informacin
procedente de ms de un dominio. Adems, no pueden estar encapsulados. Los sistemas
centrales no tienen, en realidad, ninguna de las propiedades enumeradas para los sistemas de
entrada: Son lentos, profundos, ms globales que locales, estn ampliamente bajo control
voluntario (o, como se suele decir, ejecutivo), tpicamente asociados con estructuras
neurolgicas difusas, ni ascendentes ni descendentes en sus modos de procesamiento, sino
caracterizados por computaciones en las que la informacin fluye en todas las direcciones. Ante
todo, son paradigmticamente no encapsulados: cuanto ms elevado es un proceso cognitivo
mayor es el nmero de dominios diferentes en los que se basa para integrar la informacin
(Fodor, 1985).

As, de acuerdo con Fodor, habra como mnimo dos familias de sistemas cognitivos: los
mdulos, que son modos de organizacin computacional verticales (ascendentes o sensoriales,
descendentes o motores), relativamente especficos del dominio y encapsulados, y los procesos
centrales, que son modos de organizacin computacional horizontales, relativamente
independientes del dominio y no encapsulados. La funcin caracterstica de los sistemas
cognitivos modulares es el anlisis de la informacin que entra en el sistema [o la organizacin
de las respuesta motora]; la de los procesos centrales es la fijacin de la creencia (1983,). La
distincin entre facultades verticales y horizontales correspondera as a la distincin entre
computaciones relativamente locales y computaciones relativamente globales.

CEFORCAD
C E F O R C A D
75

La hiptesis de la modularidad constituye el fundamento terico y metodolgico ms bsico de la
neuropsicologa cognitiva: si las funciones cognitivas pueden resultar selectivamente daadas es
porque el sistema de procesamiento de la informacin es modular y esos mdulos estn
neuroanatmicamente diferenciados. Aunque los datos neuropsicolgicos disponibles no son hoy
por hoy concluyentes y aunque, como seala Shallice (1991), estos datos sugieren que la teora
de Fodor ha de ser revisada, s son compatibles con la hiptesis de la modularidad de la mente,
lo que nos permite adoptarla en tanto que marco de referencia para la interpretacin de esos
datos. La modularidad recibe un soporte emprico de la existencia de reas corticales altamente
especializadas (Van Essen, 1979) y del xito relativo de la metodologa de los factores aditivos
en psicologa (Sternberg, 1969; Roberts y Sternberg, 1992). Sin embargo, la evidencia de
subsistemas cognitivos aislables ms intuitivamente decisiva, aunque no la ms rigurosa,
procede de la existencia de dficit cognitivos selectivos en algunos pacientes neurolgicos
(Plaut y Shallice, 1994). En todo caso, la teora que nos ocupa ... es acorde con la vieja
tradicin cientfica de descomponer los entes complejos en sus componentes funcionales
bsicos, un mtodo que ha mostrado con frecuencia su utilidad en las ciencias fsicas
(Semenza, 1996). Una interesante modificacin de la teora de Fodor es la desarrollada por
Moscovitch.

A todo lo dicho hay que aadir que, con independencia de que la teora de la modularidad sea o
no la respuesta definitiva, y mientras los datos disponibles no sean incompatibles con ella (al
menos con sus formulaciones ms recientes), constituye una forma til de organizar dichos
datos. Esta organizacin tiene ventajas indiscutibles, tanto en vistas a la formulacin de hiptesis
cientficas para la investigacin o para la explicacin clnica de las alteraciones conductuales de
los pacientes (y para la generacin de programas de rehabilitacin de dichas alteraciones).

Un modelo de procesamiento ha de especificar cmo estn organizados cada uno de sus
componentes aislables y cul es la funcin de cada uno de ellos. Es decir, de qu elementos
bsicos de procesamiento consta, cmo estn stos interconectados y cul es la operacin
especfica de cada uno de ellos. Marr (1982) nos propone todo un programa de investigacin
encaminado a responder a estas cuestiones, que se ha convertido en el marco de referencia
obligado para los expertos en el campo (vase tambin Marr y Poggio, 1977). Trataremos de
resumir y simplificar aqu las ideas esenciales, partiendo de la premisa de que, para comprender
el procesamiento de la informacin, es preciso abordarlo desde diferentes vertientes. Entre
stas, cabe destacar las siguientes: a) cmo se representa la informacin; b) qu computaciones
son precisas para transformar una representacin en otra, y c) cul es la arquitectura (o soporte
material) de un sistema capaz de llevar a cabo ambas cosas de una manera rpida y eficaz.

Una representacin es una descripcin simblica de un aspecto de la realidad, a expensas de
otros aspectos de esa realidad que quedan relegados a un segundo plano y que pueden ser
difciles de recuperar. La utilidad de una representacin depende de su grado de adecuacin al
propsito para el que se emplea. En efecto, su formato puede afectar en gran medida a la
facilidad con la que se puede utilizar esa representacin con diferentes fines.

Por su parte, el procesamiento de la informacin debe ser explicado en tres niveles diferentes.
En el primero, se analiza la naturaleza del problema en trminos de las etapas necesarias para
lograr la meta (es decir, en trminos de planificacin del problema). El proceso se conceptualiza
como la proyeccin de una representacin en otra representacin, definiendo de modo preciso
las propiedades abstractas de esa proyeccin y demostrando su adecuacin y conveniencia.
Este nivel permite responder a las cuestiones acerca de qu hace el organismo y por qu. No es,
en realidad, un nivel propiamente computacional, ya que se limita a descomponer el problema en

CEFORCAD
C E F O R C A D
76

sus componentes principales. El segundo nivel de anlisis se refiere al cmo lo hace y es el nivel
del algoritmo (el verdadero nivel computacional). Implica la seleccin de tres elementos: una
representacin para la entrada en el procesador, otra para la salida de ste (entre la amplia
gama de representaciones posibles) y un algoritmo o procedimiento formal por medio del cual
pueda obtenerse realmente esa transformacin de una representacin en otra. Suele haber
varios algoritmos capaces de llevar a cabo un mismo proceso y la seleccin de uno de ellos
depende de caractersticas tales como su eficacia o su robustez (menor sensibilidad a las
imprecisiones de los datos con los que ha de operar) o su condicin de paralelo o serial. La
seleccin depender as del tipo de soporte fsico en el que el algoritmo se ha de encarnar.
Este segundo nivel se suele representar en forma de diagramas de flujo, ya que stos permiten
incluir todos los componentes del sistema y sus conexiones mutuas, lo que facilita la
visualizacin de las consecuencias que puede tener sobre el sistema (segn ese modelo
particular) el dao en uno de sus componentes. El tercer nivel (el dnde) es el nivel de
implementacin, o del substrato en el que se ejecuta fsicamente el proceso. Hay diversos
substratos posibles y unos algoritmos se ajustan mejor a unos que a otros.

El autor concede una gran importancia a esta distincin entre el qu, el cmo y el dnde, a la
hora de comprender las relaciones entre las diferentes disciplinas llamadas a colaborar
mutuamente. Adems considera que, aunque estos tres niveles de descripcin tienen su lugar en
la comprensin final del procesamiento de la informacin, y aunque los tres estn, como hemos
visto, relacionados entre s, no lo estn de un modo tan estrecho que la explicacin de uno de
ellos no pueda hacerse con suficiente independencia de la de los otros dos.

Shallice (1991) considera que tratar de determinar, a partir de las alteraciones conductuales
producidas por las lesiones cerebrales, el mecanismo particular que emplea un subsistema sera
tan intil como intentar deducir cmo funciona el hardware de un ordenador analizando los fallos
del funcionamiento de un programa causados por un defecto de la mquina, cuando
desconocemos la estructura del programa. Por ello, en la investigacin neuropsicolgica, el nivel
intermedio (el de los diagramas de flujo) y, dentro de l, el nivel encaminado a determinar los
procesadores de que consta un subsistema, es hoy por hoy el ms adecuado (por ser el ms
prudente) para hacer predicciones acerca de la funcin normal desde la neuropsicologa. De
hecho, la mayor parte de los esfuerzos de los investigadores han estado dirigidos a identificar y
fraccionar los componentes de la arquitectura funcional del sistema. Esta afirmacin no implica
que, en etapas ms avanzadas de la disciplina, los datos neuropsicolgicos no puedan
permitirnos sondear la estructura y el funcionamiento internos de esos componentes, es decir,
el formato de la informacin (la representacin) codificada por un componente y los procesos
que transforman una representacin en otra (Semenza, 1996).

El funcionamiento de los componentes del sistema cognitivo est siendo abordado de hecho por
los actuales modelos de redes neurales. Shallice (2000) subraya una diferencia esencial entre
uno y otro tipo de modelos. Dentro de los modelos computacionales, diferencia los que fueron
generados en la primera etapa de la neuropsicologa cognitiva, que se limitaban a especificar la
arquitectura funcional grosera del sistema cognitivo, y los generados en la segunda etapa, que
especifican ms detalladamente dicha arquitectura. Unos y otros modelos computacionales
constituyen un medio vlido y til de comprender la organizacin funcional del sistema cognitivo;
pero todos ellos caracterizan la funcin de un modo esttico. Permiten caracterizar los dficit
cognitivos en trminos de dao en un componente del sistema o en una va de transmisin entre
componentes. Es decir, en trminos de dnde est el dao. Permiten, por tanto, un buen
diagnstico neuropsicolgico. Sin embargo, no permiten comprender cmo funciona cada
componente ni, por tanto, cmo se puede trabajar con l para que aprenda. Es decir, para que

CEFORCAD
C E F O R C A D
77

pueda ser rehabilitado. El modo ms prometedor de comprender cmo funciona cada
subsistema individual es el enfoque del procesamiento distribuido en paralelo (PDP), propio de
los modelos de redes neurales. Esta sera una postura intermedia entre dos posturas
extremistas, sealadas por el autor. En un extremo estaran autores como Chomsky o Fodor (en
psicologa cognitiva), que rechazan todo conexionismo, considerndolo quasi conductista e
incompatible con los principales avances de la teora estructuralista del procesamiento de
smbolos; o la postura muy prxima a ella, de Caramazza o Coltheart (en neuropsicologa
cognitiva). En el otro extremo estn posturas como la de Churchland y Sejnowski, que
consideran precientfico todo modelo basado en el procesamiento de la informacin o en otros
conceptos estructuralistas; slo los modelos conexionistas pueden explicar el sistema cognitivo.

Dos lneas de trabajo tienen especial inters para nosotros. Una es la que trata de determinar si
las consecuencias funcionales del dao producido en una red conexionista son equiparables a
las consecuencias funcionales que el dao cerebral produce en los pacientes neuropsicolgicos,
la otra hace referencia al estudio de los procesos mediante los cuales una red aprende y, en
consecuencia, puede ser rehabilitada (vase Plaut y Shallice, 1994; Plaut, 1996). Una
interesante revisin de las aportaciones de estos modelos a la neuropsicologa cognitiva se
puede encontrar en Ellis y Humphreys (1999) o en Vallar (1999).

Durante un tiempo, se consider probable que cuando el enfoque de los modelos conexionistas
alcanzara el desarrollo necesario para explicar las cuestiones que se plantean, sera preciso
replantear la teora del funcionamiento del sistema humano de procesamiento de la informacin
(Reggia, Sloan-Berndt y DAutrechy, 1994). Sin embargo, a medida que dichos modelos
evolucionan, se va haciendo cada vez ms evidente el hecho de que los datos neuropsicolgicos
actualmente disponibles continan siendo relevantes, si bien dichos modelos permiten darles
explicaciones ms puntuales, que pueden no ser enteramente coincidentes con lo que pareca
desprenderse de las explicaciones dadas por los modelos computacionales.

El gran atractivo que ejercen sobre los expertos en neurociencia los modelos de redes neurales
es que su creciente similitud con el entramado neuronal permite alimentar la esperanza de
descubrir pronto mediante ellos cmo se encarna en el cerebro el procesamiento de la
informacin (Sejnowski, Koch y Churchland, 1988). Sin embargo, no hay que perder de vista que
an estamos lejos de esta meta y que mientras dichos modelos incorporen algoritmos no
detectados en el cerebro o que incluso se sabe que no son posibles en ste, no podemos hablar
de modelos del cerebro, sino de modelos de la mente.

Parece claro que los actuales supuestos tericos de la neuropsicologa cognitiva, como ocurre
con los de cualquier otra ciencia, no tienen un carcter esttico sino que estn abiertos a la
renovacin que pueda traer consigo la investigacin en las dems disciplinas que la
complementan. Sin embargo, hoy por hoy, lo ms razonable es trabajar con la hiptesis ms
plausible, que sigue siendo la de la modularidad (Allen, 1991).

El sistema de procesamiento de la informacin utiliza unos recursos que, se postula, son
limitados en cada individuo. Estos recursos (de naturaleza atencional) se suelen conceptualizar
como la energa necesaria para llevar a cabo las operaciones de procesamiento de la
informacin. Ciertas teoras (Kahneman, 1973) postulan un fondo comn y limitado de recursos
que se distribuiran entre todas las operaciones que se estn llevando a cabo a la vez. Otras
teoras (Navon y Gopher, 1979; Wickens, 1980, 1984) aceptan la hiptesis de fondos de
recursos limitados, pero mltiples. Cada tarea requerira una combinacin determinada de tipos
de recursos en una proporcin tambin determinada, mientras otros tipos de recursos seran

CEFORCAD
C E F O R C A D
78

irrelevantes para su ejecucin. La hiptesis de un sistema cognitivo integrado por facultades
horizontales (no modulares) y por facultades verticales (modulares) parece ms acorde con una
combinacin de ambos planteamientos: unos recursos generales de procesamiento, utilizados
por las facultades horizontales, y unos recursos especficos, utilizados por las facultades
verticales. De acuerdo con ello, todo dao cerebral conllevara una prdida general de recursos
atencionales, en una cantidad difcil de determinar, que vara de un paciente a otro y que afecta
diferencialmente a su ejecucin de las tareas, dependiendo de la cantidad de recursos requerida
por cada una de stas. A esta prdida se superpone una prdida de recursos de procesamiento
especficos, en el componente o componentes del sistema afectados directamente por la lesin.
Shallice (1988) operativiza estos ltimos como la proporcin media de neuronas que funcionan
normalmente en un subsistema, necesaria para producir un nivel dado de ejecucin, cuando
todas la dems neuronas del subsistema ya no son funcionales y todos los dems subsistemas
implicados en la tarea estn preservados. (El autor denomina subsistema a lo que aqu
hemos venido denominando componente).

Esta distincin entre recursos generales y recursos especficos entronca con la distincin que
establecen Norman y Bobrow (1975) cuando afirman que la ejecucin de una tarea puede estar
limitada por los recursos o por los datos; es decir, por la calidad de la informacin (en trminos
de representaciones mentales) que est siendo procesada. En el caso de las lesiones
cerebrales, las representaciones que salen de un procesador daado pueden no tener la calidad
requerida por los dems procesadores que han de tratarla. Esta distincin entronca tambin con
la distincin que establece Posner (1995) entre el dao en la fuente de la atencin (recursos
generales) y el dao en el foco de la atencin (recursos especficos).

Alteraciones del sistema de procesamiento de la informacin

Los diagramas de los primitivos neuropsiclogos indicaban que las funciones cognitivas son
disociables (es decir, pueden resultar selectivamente alteradas por un dao cerebral) y que cada
una de ellas est constituida por componentes que tambin son disociables. La hiptesis de la
modularidad de la mente apoya la idea de que el sistema de procesamiento de la informacin
est constituido por un conjunto de subsistemas, cada uno de los cuales incluye un nmero
unidades de procesamiento (mdulos). Por otro lado, el hecho de que el dao cerebral pueda
alterar selectivamente uno de esos componentes tambin parece apuntar hacia una organizacin
modular de la estructura y de los procesos fisiolgicos cerebrales. El objetivo ltimo de la
neurociencia es el de determinar en qu medida la funcin biolgica cerebral se rompe de una
forma que corresponda a la descomposicin de las unidades de procesamiento que, de acuerdo
con los postulados de la neuropsicologa cognitiva, subyacen a la realizacin de una funcin
cognitiva dada (Sergent, 1994). Para contribuir a lograr esa meta, la neuropsicologa trata de
avanzar lo ms posible en el conocimiento de la estructura y el funcionamiento del sistema de
procesamiento de la informacin mediante el anlisis funcional detallado de la conducta de los
pacientes con dao cerebral.

Como consecuencia de una lesin cerebral, se observa en el paciente un patrn de conductas
alteradas y de conductas preservadas. Las conductas alteradas, adems de estar disociadas del
resto de las conductas, pueden estar asociadas entre s. Un anlisis de las disociaciones, por un
lado, y un anlisis de las asociaciones, por otro, encaminado este ltimo a determinar si todos
los sntomas asociados se pueden explicar en virtud del dao en un solo componente, permite ir
identificando los componentes de cada subsistema, dentro del sistema global, y facilita el estudio
de funcionamiento de cada uno de ellos.

CEFORCAD
C E F O R C A D
79

; Disociacin de las funciones

En neuropsicologa, el concepto de disociacin data de Teuber (1955) y fue recuperado en los
aos setenta por diversos investigadores. Hace referencia al hecho de que un paciente obtiene
en una tarea una puntuacin muy inferior (del orden de dos desviaciones tpicas) a la que
obtiene en otra tarea que ejecuta normalmente o casi. Este principio slo es aplicable si, en los
individuos normales, ambas tareas presentan entre s una elevada correlacin. Debido a que la
dificultad de las diferentes tareas no puede ser directamente comparada, ni siquiera en
puntuaciones z o equivalentes, en la mayora de los estudios se considera evidencia suficiente
para concluir que hay una doble disociacin cuando se observa una ejecucin dentro del rango
normal y otra claramente deficiente (Vallar, 1999).

Shallice (1988) diferencia tres tipos de disociaciones: la disociacin clsica, la disociacin fuerte
y la tendencia a la disociacin. En una disociacin clsica, el individuo no muestra deterioro en la
ejecucin de una de las tareas, pero ejecuta la otra en un nivel muy inferior al esperado. Cuando
las dos tareas muestran un deterioro, pero el deterioro observado en una es muy superior al
observado en la otra, y cuando se pueden cuantificar los resultados de las dos tareas y se puede
expresar la diferencia entre ellas en trminos de DT, a) se habla de disociacin fuerte (o, incluso,
robusta) si la diferencia de ejecucin entre las dos tareas implica dos niveles cualitativamente
diferentes (p. ej., abstracto y concreto); b) en caso contrario, hablaremos de tendencia a la
disociacin. El concepto de disociacin fuerte est relacionado con dos factores: a) la diferencia
entre los niveles de ejecucin en cada una de las dos tareas, y b) la magnitud del deterioro, en la
tarea en la que la ejecucin es mejor, comparado con el grupo control. Cuanto mayor es la
primera y menor la segunda, ms fuerte es la disociacin (Vallar, 1999).

Ahora bien, la ejecucin del paciente, que observamos tras el dao cerebral, puede ser el
resultado de la combinacin de una serie de factores que incluyen: a) los efectos directos de la
lesin sobre un determinado componente del sistema; b) la variabilidad interindividual normal; c)
los efectos de estrategias compensatorias, y d) los efectos resultantes del dao en otros
componentes del sistema de procesamiento, diferentes del que estamos estudiando
(Caramazza, 1984). El segundo factor se suele poder manipular estadsticamente, al menos
hasta cierto punto. El tercer factor, asumiendo que la patologa no crea sistemas nuevos
(principio de transparencia, que se explica ms adelante), no es otra cosa que la puesta en juego
de estrategias alternativas de solucin de las tareas, de las que tambin dispone el individuo
normal. El problema lo constituye el cuarto factor. En efecto, cuando ms de un componente est
daado, no suele ser obvio qu caractersticas de la ejecucin del paciente responden al dao
en cada uno de ellos. Esta situacin se agrava seriamente si, cuando estn estudiando una
determinada funcin cognitiva, los investigadores no llevan a cabo una evaluacin de las
restantes funciones cognitivas del paciente (evaluacin neuropsicolgica global de base), ya que,
sin este requisito, no pueden estar seguros de que el procesador de inters sea el nico
responsable de las alteraciones cognitivas observadas. Adems, Caramazza comenta que, an
cuando se detectan otros daos, es frecuente la tendencia a considerar, sin fundamento, que
stos no inciden de modo significativo en la ejecucin de las tareas en las que interviene el
procesador crtico. Cada uno de estos fallos metodolgicos atentan contra la necesidad de
fundamentar empricamente las disociaciones y de establecer las condiciones que deben cumplir
para su aplicacin razonable.

Para establecer una nueva disociacin se ha de seguir un proceso complejo (Shallice, 1988). Por
lo general, la primera sospecha procede del anlisis del patrn de ejecuciones del sujeto en la
evaluacin neuropsicolgica global de base, cuando dicho anlisis pone de manifiesto un

CEFORCAD
C E F O R C A D
80

resultado inesperado. La tarea del Neuropsiclogo consiste entonces en tratar de explicar ese
resultado en trminos de alguna de las disociaciones ya conocidas, formulando hiptesis
pertinentes que puedan ser sometidas a verificacin. Si, tras haber sometido a verificacin estas
hiptesis ninguna de ellas puede ser retenida, se debern considerar otras explicaciones, como
que se trate de una estrategia compensatoria o de un trastorno secundario a una alteracin de
otro subsistema. Si ninguna de estas u otras explicaciones resulta plausible, se puede considerar
que se trata, en efecto, de una nueva disociacin. El Neuropsiclogo debe de comenzar
entonces a considerar y fundamentar las implicaciones tericas de esa nueva disociacin. Es
decir, el descubrimiento de una nueva disociacin no es una conclusin terica, sino el punto de
partida de una investigacin. En todo caso, la interpretacin de una nueva disociacin ha de
hacerse siempre por referencia a: a) el patrn global de ejecucin del paciente, y b) el marco de
referencia del cuerpo total de datos y de modelos de procesamiento ya disponibles en
neuropsicologa. No se trata de una metodologa sencilla ni exenta de artefactos, pero stos
pueden ser evitados tomando las precauciones adecuadas, como iremos viendo a lo largo de
este libro. No son de esta opinin Van Orden, Pennington y Stone (2001), en su revisin crtica
de la metodologa de la doble disociacin.

; Complejos de sntomas

Tradicionalmente se ha venido denominando sndrome a un conjunto de sntomas (conductuales
en el caso que nos ocupa) que tienden a presentarse juntos. La prctica de clasificar a los
pacientes en sndromes tiene para el clnico una serie de ventajas. Una ventaja indudable para
los primeros neuropsiclogos era la de que, puesto que un sndrome corresponda a una
determinada localizacin de la lesin, se poda determinar sta mediante la observacin de la
ejecucin del paciente en los tests y su subsiguiente asignacin a un sndrome. Otra ventaja era
que el sndrome tena el estatus de entidad clnica, por lo que, una vez descrito, se consideraba
que estaba descrita la conducta de todo paciente asignado a l. En realidad, un sistema de
sndromes es un lenguaje comn a un determinado campo. Pero, de hecho, pocas veces un
paciente encaja enteramente en la descripcin de un sndrome; adems, los pacientes
asignados a un mismo sndrome no suelen parecerse entre s todo lo que sera de desear. La
razn es que, en este concepto de sndrome, no hay ninguna restriccin acerca de las causas
por las que los sntomas que lo integran tienden a presentarse juntos, y esas razones pueden ser
por lo menos de tres tipos: a) Hay un nico componente alterado y todos los sntomas se derivan
de esta alteracin; b) hay dos o ms componentes alterados (cada uno de los cuales ocasiona
una serie de sntomas), pero las estructuras anatmicas que los sustentan estn muy prximas
unas de otras, por lo que las lesiones tienden a afectarlas todas; c) la alteracin de un
componente, adems de causar directamente una serie de sntomas (sntomas primarios), altera
la funcin de otro componente cuya base anatmica est intacta, lo que ocasiona sntomas
secundarios. Cabe preguntarse si una vez que hemos abandonado el dominio de las
correlaciones atericas sndromes-localizaciones podemos adoptar las taxonomas clsicas sin
adoptar tambin la teora clsica (Marshall, 1982). La respuesta de Marshall es que esas
taxonomas no constituyen la mejor unidad de anlisis terico, por lo que deben ser sustituidas
por otras basadas en la relacin funcional entre los sntomas.

Es preciso diferenciar dos conceptos: el de sndrome psicolgicamente dbil y el de sndrome
psicolgicamente fuerte (Caramazza, 1984). Un sndrome psicolgicamente dbil est
constituido por sntomas que tienden a presentarse juntos, quiz en relacin con el dao en una
regin determinada del cerebro, pero no es necesario que el sndrome incluya siempre todos los
sntomas que lo definen. Por otro lado, los mismos sntomas pueden formar parte de diferentes
sndromes. Este tipo de sndromes (que corresponde al concepto clsico), aunque es til, como

CEFORCAD
C E F O R C A D
81

hemos visto, para establecer relaciones diagnsticas entre la conducta y la localizacin de la
lesin, no permite hacer inferencias acerca de los mecanismos psicolgicos responsables de
esas conductas. Un sndrome psicolgicamente fuerte, en cambio, est basado en el supuesto
de que todos los sntomas son el resultado del dao en un nico componente del sistema de
procesamiento. Por ello, todos los sntomas se presentan siempre juntos. Para la
neuropsicologa cognitiva slo son relevantes los sndromes psicolgicamente fuertes, que son
los nicos que asumen una relacin funcional entre sus sntomas (de ah el nombre de sndrome
funcional). En realidad, corresponden a lo que, desde Wernicke, se ha venido denominando un
complejo de sntomas.

Un complejo de sntomas corresponde a una asociacin de ejecuciones alteradas que se disocia
del resto de las ejecuciones del paciente en virtud del dao en un nico procesador (sndrome
simple). Permite deducir la existencia de este procesador en tanto que componente aislable
del sistema de procesamiento. Sin embargo, un complejo de sntomas puede estar causado por
el dao en dos (o ms) componentes del sistema de procesamiento (sndrome mixto). En este
caso, el complejo de sntomas del paciente estar constituido por los sntomas que se derivan
del dao en cada componente ms los sntomas que se derivan de la interaccin mutua del dao
en esos componentes. Cuando esto ocurre, los sntomas son disociables, pero slo dentro de los
lmites determinados por cada uno de los componentes daados (Caramazza, 1984).

El estatus de un complejo de sntomas es siempre provisional, en el sentido de que, si aparece
un paciente que presenta una disociacin (es decir, presenta slo parte de los sntomas de ese
complejo), queda demostrado que no se trataba de un sndrome simple sino de un sndrome
mixto. Se dice entonces que el complejo de sntomas se ha fraccionado. Los dos complejos
resultantes (o al menos el ms selectivo entre ellos) tienen mayor probabilidad de ser puros. En
este sentido, el fraccionamiento permite obtener complejos de sntomas puros. Una sola
disociacin de un complejo de sntomas basta para refutar un modelo. En cambio, para confirmar
un modelo se requiere un conjunto de disociaciones. (Shallice, 1988).

Una vez ms, las cosas no son tan sencillas. En efecto, un mismo sndrome puede deberse al
dao en un componente nico o al dao en un conjunto de componentes que, en consecuencia,
pueden disociarse mutuamente, ocasionando el fraccionamiento del sndrome. Shallice (1988)
ilustra esto mediante el ejemplo de diagrama que se muestra en la Figura 3.1. En dicho
diagrama, un sndrome puede deberse al dao en un componente nico, como E (una
representacin alterada), o puede deberse al dao en los componentes A+C+B+D. En este
ltimo caso, el sndrome puede fraccionarse en otros dos sndromes de componente nico: el
sndrome resultante del dao en las vas A+C (entrada de informacin) y el correspondiente al
dao en las vas B+D (salida de informacin). Lo que pone de manifiesto el diagrama de la
Figura 3.1 es que el sndrome producido por el dao en E es simple; en cambio, los sndromes
resultantes del fraccionamiento de ste (A+C y B+D) son ambos mixtos. La conclusin de
Shallice es que para llegar a conclusiones vlidas acerca de la naturaleza de los sndromes es
preciso establecer un modelo satisfactorio del sistema global.

Una informacin que incrementa la probabilidad de que una asociacin tenga una base funcional
es la de que los dficits del paciente en las diferentes tareas tengan propiedades similares y, por
tanto, se puedan explicar por el fallo en una misma funcin. Otra informacin adicional puede
proceder del anlisis de los errores que comete el paciente, teniendo en cuenta que no todos los
errores tienen un valor heurstico. Hay que diferenciar los errores que son el resultado directo de
la operacin del subsistema daado y los errores que son consecuencia de la operacin normal,
en paralelo, de otros subsistemas. Pero no es probable que una teora del funcionamiento

CEFORCAD
C E F O R C A D
82

normal pueda especificar qu errores resultan de todos los tipos posibles de lesin (Shallice,
1979).

Figura 3.1

I, III II, IV

B D

A C

I, II III, IV

A, B, C, y D: CONEXIONES.
E: SUBSISTEMA.
I a IV: RUTAS UTILIZADAS POR TAREAS PURAS.

E
UN EJEMPLO QUE ILUSTRA QUE EL FRACCIONAMIENTO NO DA LUGAR
NECESARIAMENTE A SINDROMES PUROS (SHALLICE, 1988).

CEFORCAD
C E F O R C A D
83

NEUROPSICOLOGA INFANTIL: SUS APORTES AL CAMPO DE LA
EDUCACIN ESPECIAL

Enfoques, objeto de estudio y definicin de neuropsicologa

La neuropsicologa se constituye como una rama de la ciencia psicolgica. Su ubicacin se sita
en el cruce que componen la psicologa por un lado y las neurociencias por el otro, siendo un
enfoque modlico que intenta explicar la base material y funcional sobre la que se asientan los
fenmenos normales y patolgicos de la mente humana (Paterno y Eusebio, 2001).

Dentro de los enfoques que se han desarrollado a lo largo de la historia de este campo del saber,
encontramos tres lneas bien diferenciadas (Ramos, 1997: en Manga y Fournier, 1997), a saber:

Una neuropsicologa de orientacin neurolgica a la que le interesa profundizar en el
conocimiento del cerebro y en su funcionamiento, siendo secundario el papel de la conducta.

Una neuropsicologa de orientacin psicolgica (neuropsicologa cognitiva) que investiga los
procesos psicolgicos bsicos, principalmente los cognitivos, de cuadros clnicos diversos, no
teniendo en cuenta el funcionamiento cerebral.

Una psiconeurologa que busca profundizar en las relaciones entre el cerebro y la conducta; se
centra en descubrir los enlaces entre los procesos psicolgicos y los sistemas cerebrales desde
un abordaje interaccionista e interdisciplinar.

Teniendo en cuenta lo planteado en el primer prrafo y en el tercer enfoque, se puede sostener
que la neuropsicologa (psiconeurologa) forma parte de la psicologa fisiolgica
(psicofisiologa) o psicobiologa, dado que es esta rama de la psicologa la que comprende de
una forma ms extensiva la aplicacin de la metodologa biolgica al estudio de los fenmenos
psquicos.

El campo de la neuropsicologa es ms restrictivo que el de la psicobiologa, pues abarca y
estudia nicamente las relaciones entre los procesos psquicos superiores (lenguaje, praxias y
gnosias) y el cerebro, a diferencia de la psicofisiologa, que estudia las relaciones entre los
procesos psquicos elementales y el cerebro, entendiendo por procesos elementales aquellos
procesos psquicos necesarios para la supervivencia (estado de alerta y sueo, sensaciones,
emociones, etapas elementales de la percepcin o de la motivacin, etc.) (Benedet, 1995).

En cuanto a la extensin de los fenmenos (objeto de estudio) que son investigados por la
neuropsicologa no hay un criterio unnime. Se puede decir que desde los orgenes de la
investigacin neuropsicolgica, los autores estn distribuidos en dos grupos polares (Rodrigues,
1993) que se ubican en un campo u otro (dicotomas):

O Neuropsicologa morfolgica (mtodo anatomoclnico) versus Neuropsicologa fisiolgica
(pone el acento en la fisiologa).

O Neuropsicologa descriptiva (identifica y clasifica sntomas) versus Neuropsicologa
explicativa (intenta determinar qu procesos estn en el origen de los sntomas).

CEFORCAD
C E F O R C A D
84

Neuropsicologa amplia o imprecisa (estudia la correlacin entre el comportamiento humano total
y el cerebro) versus Neuropsicologa restringida o precisa (estudia la correlacin entre las
funciones cognitivas y el cerebro).

En este aspecto, nuestro grupo de trabajo adopta en la investigacin neuropsicolgica infantil y
en consecuencia en el quehacer clnico, un enfoque psiconeurolgico con un abordaje
restringido, explicativo y anatomofisiolgico.

Las definiciones de neuropsicologa propuestas a lo largo del tiempo, han sufrido algunas
variaciones de acuerdo a la base conceptual de cada uno de los autores. Desde nuestro
abordaje se considera que, aunque de carcter algo general, la definicin planteada por Ortiz
Alonso en 1997 (en Portellano y otros, 2000) representa nuestra posicin actual; la
neuropsicologa es la ciencia que estudia las relaciones entre el cerebro, la conducta y el medio
ambiente, tanto en situaciones de normalidad como patolgicas.

En definitiva, la neuropsicologa recibe su lenguaje de la psicologa, pues la semiologa se valora
en trminos de comportamiento y toma de la neurologa, referencia constante de la lesin o de la
desorganizacin fisiolgica que es responsable de los trastornos (Cambier, 2000: en Portellano y
otros, 2000). Como sealaba A. Damasio en 1996: la finalidad del cometido neuropsicolgico es
explicar en qu forma ciertas operaciones cognitivas y sus componentes se relacionan con los
sistemas neurales y sus diferentes partes constitutivas. La neuropsicologa no se ocupa, o no
debera ocuparse, de la localizacin cerebral de un sntoma o sndrome.

Para finalizar este apartado, se hace mencin en forma sinttica, a las principales caractersticas
de la neuropsicologa (Portellano y otros, 2000):

Estudia la relacin entre conducta y cerebro.
Se ocupa de conocer las consecuencias del dao cerebral sobre la conducta.
De un modo especfico, estudia las funciones mentales superiores en relacin con las
bases neurofisiolgicas y neuroanatmicas subyacentes.
Estudia las afasias, apraxias, agnosias, amnesias, etc.
Utiliza generalmente un abordaje holstico.
Se ocupa preferentemente de los fenmenos de la corteza cerebral.

La neuropsicologa infantil

Como subcampo de la neuropsicologa bsica y aplicada, hace su aparicin, aunque con un
desarrollo histrico ms parcializado y confuso, la llamada neuropsicologa del nio, infantil, del
desarrollo o peditrica. Los neuropsiclogos infantiles buscan diferenciar esta subrea de la
disciplina de origen, reconociendo que si bien hay semejanzas entre el funcionamiento cerebral
del adulto y del nio, tambin existen muchas e importantes diferencias; tales diferencias
justifican un rea particularizada de investigacin y de prctica clnica que no debe sustentarse
slo sobre la generalizacin de los hallazgos neuropsicolgicos en adultos. Las
conceptualizaciones neuropsicolgicas en el adulto, si bien son muy importantes, han aportado
poco a la comprensin bsica del funcionamiento neuropsicolgico del nio que posee un
cerebro en evolucin y por lo tanto se presentarn ms dificultades para analizar sus funciones
cerebrales superiores, pues tienen un modo de expresin clnica menos especfica (Lefvre,
1989; Paterno y Eusebio, 2001).

CEFORCAD
C E F O R C A D
85

En concordancia con el planteo anterior y en un total acuerdo con R. A. Santana (1999) se puede
definir a la neuropsicologa infantil como: la ciencia que estudia los cambios que se producen en
los diferentes tipos de actividad mental en su curso ontogentico en presencia de los procesos
patolgicos del cerebro.

En definitiva, la neuropsicologa del desarrollo tiene sus propios problemas distintivos; por
ejemplo, funcionalmente el sistema nervioso central del nio es diferente del adulto, el dao
cerebral es mucho ms generalizado en el nio y ms localizado en el adulto, generalmente los
problemas cerebrales en el nio se expresan como un fallo en las capacidades
comportamentales y en adquirir nuevas habilidades cognitivas, mientras que el adulto que sufre
un dao cerebral muestra ms comnmente un deterioro en las capacidades ya aprendidas
(Manga y Ramos, 1991).

Nuestro grupo de trabajo sostiene enfticamente la idea de que adherir a un modelo terico, a un
marco conceptual o a un constructo en neuropsicologa, cualquiera sean estos, no autoriza a
pensar que es idntica la investigacin, el diagnstico y/o el tratamiento de adultos y de nios.
De lo mencionado en el prrafo anterior se desprende necesariamente un objetivo pedaggico
central: para la educacin de posgrado de las futuras generaciones de neuropsiclogos infantiles
debe elaborarse una currcula propia, con un plan de estudios que contemple una formacin
general en algunos temas y muy especializados en otros.

No es posible ni deseable realizar una trasposicin lineal de la neuropsicologa del adulto a la
infantil; nos permitimos recordar el decir de H. Wallon: el nio no es un simple adulto en
miniatura (Wallon, 1976).

Por ltimo, es importante mencionar que se ha gestado, desarrollado y sistematizado, dentro de
la neuropsicologa del nio, una subespecialidad llamada neuropsicologa escolar,
neuropsicologa del aprendizaje, neuropedagoga o neuroeducacin.

La neuropsicologa educativa se ocupa de la relacin entre la organizacin cerebral infantil, el
desempeo acadmico y la planificacin del tratamiento de las deficiencias educativas (Manga y
Ramos, 1991). Como extensin, desde esta subespecialidad se propone obtener informacin
especfica con respecto al funcionamiento neuropsicolgico del alumno en las reas ms
determinantes para conseguir las metas deseadas a medida que avanza el desarrollo escolar.
En relacin con la patologa, se trata de investigar, diagnosticar y habilitar a los nios con
trastornos generales o especficos de aprendizaje, problemas neurolingsticos, torpeza motora,
etc.

La exploracin neuropsicolgica infantil

El objetivo central de la evaluacin neuropsicolgica infantil es la comprensin del modo en que
las funciones neurocognitivas se encuentran afectadas por patologas neurolgicas en un
cerebro en desarrollo y la identificacin del nivel y calidad de las funciones preservadas.

Desde nuestro enfoque terico-prctico, es muy importante aclarar que, el diagnstico
neuropsicolgico infantil no es un proceso sino una estructura. El concepto de proceso da una
idea de secuencia temporal lineal, mientras que el de estructura la de un todo interrelacionado
con posibilidades de alterar el orden, teniendo siempre en cuenta un paradigma holstico
(aspectos biolgicos, cognitivos, evolutivos, educacionales, socioculturales y neuropsicolgicos)

CEFORCAD
C E F O R C A D
86

donde el centro es el nio en tanto sujeto individual (Paterno y Eusebio, 2001). El neuropsiclogo
infantil debe integrar los resultados de las pruebas en el contexto de una evaluacin ms amplia
que tome particularmente en cuenta los aspectos ecolgicos (Paterno y Eusebio, 2001).

Manga y Fournier (1997) sealan muy acertadamente, que son cuatro los fines bsicos de la
exploracin neuropsicolgica infantil, a saber:

o Fin diagnstico (el ms comn): se trata de nios con dao cerebral o disfuncin
neurolgica conocida para los que se intenta confirmar un diagnstico.
o Fin neuropsicolgico: exploracin para detectar alteraciones neurolgicas en cuanto
etiologa de trastornos cognitivos o comportamentales que impiden el progreso
acadmico (existen disfunciones cerebrales no comprobadas en exmenes neurolgicos
habituales).
o Fin educativo: inters por conocer el perfil neuropsicolgico de cualquier escolar con la
finalidad de adecuar los planes y estrategias de intervencin a las caractersticas propias
de cada alumno.
o Fin investigador: de donde pueden surgir perfiles neuropsicolgicos caractersticos de
algunos trastornos cerebrales.

Por otra parte, son varios los autores que sealan que en el quehacer clnico son bsicamente
cuatro grandes grupos de nios los que se examinan a nivel neuropsicolgico:

o Los nios que, sin patologa neurolgica evidente, padecen trastornos especficos del
desarrollo de ciertas capacidades (disfasias, trastornos especficos del aprendizaje,
inestabilidad motora, etc.). Este es el grupo considerado por los clnicos como el ms
numeroso.
o Los nios que, tras un desarrollo inicial normal, sufren un accidente patolgico que deja
secuelas ms o menos limitadas a ciertos sistemas funcionales.
o Los nios que padecen un hndicap menor de instalacin precoz en la esfera cognitiva,
motora o sensorial (retardo mental, parlisis cerebral infantil, etc.).
o Los nios evaluados bajo protocolo prequirrgico y posquirrgico en las epilepsias
refractarias.

Es importante destacar por ltimo que, siguiendo el modelo de los tres ejes postulado por
Bernstein y Weber en 1990 (en Joselevich y cols., 2000), una evaluacin neuropsicolgica
completa y global, tanto en nios como en adultos, debe abarcar:

El eje ntero-posterior: formado por una regin anterior, desde el rea motora hasta el polo
frontal, asociada con funciones directivas; abarca el output motor y los procesos de control,
organizacin, planificacin de estrategias y atencin selectiva; y una regin posterior, desde el
rea sensitiva hasta el polo occipital, la cual se ocupa de los procesos sensoriales, input
sensorial, organizacin semntica y percepcin de estructuras complejas.

El eje lateral: comprende el hemisferio izquierdo y el hemisferio derecho, caracterizados
respectivamente como verbal / no verbal; secuencial / simultneo y analtico / holstico.

El eje cortical subcortical: las estructuras corticales son responsables de las funciones
nerviosas superiores, mientras que a las subcorticales les corresponden las funciones vitales,
organizacin motora, estacin sensorial, atencin, alarma y dominio de emociones e impulsos.

CEFORCAD
C E F O R C A D
87

Est claro adems, que toda conducta humana es el resultado de la interaccin dinmica de los
tres ejes mencionados anteriormente.

El perfil neuropsicolgico infantil

En el siguiente apartado se configura una propuesta de perfil neuropsicolgico infantil para ser
usado en la prctica clnica y en la educacin especial con nios en edad preescolar y escolar. El
acercamiento que se propone es el que nuestro grupo viene utilizando, si bien con cambios a lo
largo del tiempo, desde hace aproximadamente veinte aos.

Esta lnea de trabajo est garantizada por una teora neuropsicolgica que la avala y la
respalda, creemos que no es posible ni tico, investigar, evaluar y/o tratar a nivel
neuropsicolgico, a nios o a adultos, sin antes haber adquirido una adecuada, extensa y
profunda formacin en ese campo cientfico; el psicoanlisis, la psicologa gentica, la psicologa
cognitiva, la neuropsicologa... pueden tener diferentes orientaciones pero no son modas.

Siguiendo los postulados clsicos propuestos por Brookshire, en 1978, se considera que los
requisitos bsicos y deseables, con independencia a los de normatividad adecuada, fiabilidad,
validez y sensibilidad, para todas las pruebas y bateras para el diagnstico neuropsicolgico
son:

Deben medir la ejecucin del paciente con estmulos y respuestas en todas las
modalidades (visuales, auditivas y cinestsicas).
Sern cualitativas, es decir, tienen que aportar informacin relacionada con el cmo y el
por qu de la deficiencia en la ejecucin.
Deben medir habilidades verbales y no verbales.
Deben minimizar los efectos de la educacin y la inteligencia sobre la ejecucin de la
prueba.
Tienen que ser confiables, a fin de que distintos examinadores, y el mismo examinador,
pero en ocasiones diferentes, obtenga resultados comparables.
Han de incluir un nmero suficiente de tems en cada subprueba, con el objetivo de que
la variabilidad poco sistemtica en la respuesta no altere drsticamente los resultados de
la prueba.
Deben incluir pruebas con dificultad graduada en cada modalidad.
Deben aportar informacin que permita hacer posible predicciones acerca del curso y la
extensin de la recuperacin potencial del paciente.
Deben aportar informacin que pueda utilizar en la planeacin y puesta en marcha de la
habilitacin.

Fue mrito de B. Wilson y sus colaboradores, en 1986, el utilizar e imponer el uso y anlisis del
perfil neuropsicolgico para caracterizar los dficits neuropsicolgicos de nios en edad
preescolar y escolar.

La rpida inspeccin ocular del perfil neuropsicolgico individual permite detectar y analizar las
reas de funcionamiento normales y patolgicas, sus interrelaciones dinmicas e integracin en
la configuracin de una frmula neuropsicolgica propia de cada sujeto.

Basndose en los trabajos de Wilson, Soprano ha diseado un modelo de perfil neuropsicolgico
al cual nuestro grupo adhiere y ha parcialmente extendido y modificado, utilizando como
parmetro la comparacin de la edad cronolgica del nio con la edad de desarrollo o cociente

CEFORCAD
C E F O R C A D
88

de desarrollo obtenido en cada una de las funciones neurocognitivas evaluadas por medio de
tests o subtests especficos. En la actualidad, se han delimitado las siguientes funciones o grupo
de funciones neuropsicolgicas:

Funciones gnsicas y prxicas

Percepcin visual: identificacin, organizacin y/o interpretacin de los datos sensoriales
recibidos a travs de la visin.
Grafopercepcin: capacidad de alto nivel de integracin entre la interpretacin visual y la
coordinacin motora grfica (percepcin viso-motriz).
Praxias constructivas: acciones o sistema de movimientos coordinados en funcin de un
resultado o de una intencin (movimiento proposicional); las praxias constructivas se
refieren a cualquier tipo de actividad del sujeto en la cual las partes se unen o articulan
para formar una sola entidad u objeto.
Planificacin visual: capacidad para prever, anticipar y planear una respuesta organizada
a travs de informacin percibida en un contexto figurativo.
Percepcin auditiva (ritmo): identificacin, organizacin y/o interpretacin de los datos
sensoriales recibidos a travs del odo (ritmo: periodicidad y estructura).
Percepcin tctil y hptica: reconocimiento de los distintos tipos de sensaciones tctiles,
el tacto pasivo y la percepcin hptica de formas realzadas y objetos tridimensionales.
Permite comprender cmo el sujeto capta, codifica y manipula informacin del medio
aprehendida a travs de esta modalidad sensorial.
Somatognosia: incluye la percepcin de la posicin relativa de las partes del cuerpo en
el espacio (esquema corporal), el reconocimiento de las partes del cuerpo (concepto
corporal) y la imagen corporal.

Funcin atencional y sistema supervisor frontal

Atencin selectiva: capacidad que pone en marcha y controla los procesos y
mecanismos por los cuales el organismo procesa tan slo una parte de toda la
informacin, y/o da respuesta tan slo a aquellas demandas del ambiente que son
realmente tiles o importantes para el individuo (implica la seleccin de los estmulos y la
seleccin del proceso y/o de la respuesta).
Atencin focalizada: capacidad para dar respuesta de forma diferencial a estmulos
visuales, auditivos o tctiles especficos.
Atencin dividida: hace referencia a la actividad mediante la cual se ponen en marcha
los mecanismos que el organismo utiliza para dar respuesta ante las mltiples
demandas del ambiente o a diferentes demandas de una misma tarea.
Atencin sostenida: actividad que pone en marcha los procesos y/o mecanismos por los
cuales el organismo es capaz de mantener el foco atencional y permanecer alerta ante
la presencia de determinados estmulos durante perodos de tiempo relativamente largos
(persistencia de la atencin).
Atencin alternante: flexibilidad mental que permite cambiar el foco de atencin y
desplazarlo entre tareas que requieren distinta exigencia cognitiva, pero ejerciendo un
control para que la informacin se atienda de forma selectiva.

CEFORCAD
C E F O R C A D
89

Memoria

Memoria visual: cantidad de informacin recibida por la va visual que el sujeto es capaz
de aprehender simultneamente (amplitud de memoria visual: supone retener y recordar
el mayor nmero posible de elementos visuales despus de haber mirado).
Memoria auditiva: cantidad de informacin recibida por va auditiva que el sujeto es
capaz de aprehender simultneamente (amplitud de memoria auditiva: supone retener y
recordar el mayor nmero posible de elementos auditivos despus de haber escuchado).
Memoria de trabajo (memoria operativa): sistema de memoria en el cual se forman
asociaciones entre metas, estmulos ambientales y conocimiento almacenado (espacio
en el cual se mantiene la informacin mientras est siendo procesada).

Funciones lingsticas

Fonologa: estudio del material sonoro, tratando de recoger la informacin ms
exhaustiva posible sobre la materia sonora bruta y sus propiedades fisiolgicas y fsicas
atendiendo a tres puntos de vista: la produccin (fontica articulatoria), la transmisin
(fontica acstica) y la percepcin (fontica auditiva).
Morfosintaxis: componente lingstico que se ocupa del estudio de las reglas que
intervienen en la formacin de las palabras y de las posibles combinaciones de stas en
el interior de las diferentes secuencias oracionales en las que se estructura una lengua.
Se ocupa de describir las reglas de ordenamiento y funcionamiento tanto de unidades
morfolgicas como de las sintcticas.
Vocabulario (lxico): conjunto de las palabras que integran la lengua utilizada por el
sujeto.
Comprensin (semntica): estudio del significado de los signos lingsticos y de sus
posibles combinaciones en los diferentes niveles de organizacin del sistema lingstico,
es decir, en las palabras, en las frases, en los enunciados y en el discurso.
Abstraccin: capacidad para elaborar esquemas, relaciones clasificatorias esenciales y
captar semejanzas y diferencias en el lenguaje oral.
Pragmtica (uso): funcionamiento del lenguaje en contextos sociales, situacionales y
comunicativos; analizando las reglas que implican o regulan el uso intencional del
lenguaje, teniendo en cuenta que se trata de un sistema social compartido que dispone
de normas para su correcta utilizacin en contextos concretos.

Velocidad de procesamiento cognitivo

Velocidad de procesamiento: tiempo de procesamiento en milisegundos que se utiliza
para responder correcta o incorrectamente a estmulos que se presentan bajo una
modalidad visual o auditiva por medio de pruebas computarizadas.

Uno de los objetivos centrales del perfil neuropsicolgico es identificar las capacidades
naturales del nio, para aprovechar en la educacin sus puntos fuertes as como intentar el
apuntalamiento de los puntos dbiles por medio de un tratamiento neurocognitivo planificado y
estructural.

Conocer el perfil personalizado de un nio con o sin dificultades, puede ayudar al docente a
sintetizar la forma en que presentar los temas y ofrecer una enseanza al nivel que
probablemente proporcionar un aprendizaje ms adecuado y ptimo; esto redundar

CEFORCAD
C E F O R C A D
90

secundariamente en que la relacin entre el docente y el estudiante resulte ms dinmica y ms
placentera.

Tener en cuenta aspectos neuropsicolgicos individuales para el mejor desempeo acadmico
del sujeto, es una forma ms eficaz y eficiente de ordenar las capacidades neurocognitivas al
servicio de la maduracin personal y de la educacin.

Desde nuestro abordaje clnico, la evaluacin neuropsicolgica infantil debe ser de orden
cuantitativa (psicomtrica, normativa y correlacional) y cualitativa (flexible), es decir que si bien
nos valemos de datos mtricos brindados por la estadstica y la estandarizacin de los subtests y
tests, tambin se significan los tipos de errores cometidos, se analiza el por qu del fracaso y se
estudian qu aspectos de la maduracin, del desarrollo y/o de la patologa pueden estar
correlacionados y ligados primaria o secundariamente a las dificultades que presenta el nio en
el momento actual; teniendo en cuenta que todo diagnstico (global, diferencial y descriptivo)
neuropsicolgico en la infancia incluye, dada la mayor plasticidad funcional, el problema cerebral
ms la suplencia y/o remodelacin global y espontnea del mismo.

Los subtests y tests neuropsicolgicos en el nio no deben ser utilizados slo como meros
instrumentos para obtener puntuaciones (evaluacin orientada al producto y referida a normas),
sino que adems el material de los subtests y tests se deben convertir en instrumentos muy
apropiados para elicitar las conductas que se han de poner en juego para resolver esas tareas
(evaluacin orientada al proceso y referida al propio nio).

El perfil neuropsicolgico no representa solamente cuntos elementos, reactivos o tareas de
cada subtests o tests supera o no el paciente, sino que, el anlisis posterior de las puntuaciones
permite explicar los trastornos observados en un nio concreto e individual. Se puede concluir
parcialmente diciendo que, si las funciones cerebrales superiores y los dispositivos bsicos
neurocognitivos son al mismo tiempo causa, condicin y medio del desarrollo de los aprendizajes
escolares y extra escolares, de la cantidad de estudios que pueden, y en muchos casos deben,
efectuarse a los nios con dificultades neurolgicas para realizar el diagnstico, hasta la
actualidad lo ms efectivo sigue siendo una revisin de los estudios previos (en el supuesto caso
que los hubiese), una exhaustiva historia clnica y una exploracin neuropsicolgica
pormenorizada que permita establecer un adecuado juicio clnico.

Un programa de habilitacin neuropsicolgica personalizado de las funciones neurocognitivas
resulta esencial para conseguir la reduccin de los dficits funcionales de los pacientes,
aumentando as las perspectivas de integracin de estos nios en la comunidad (familiar,
escolar, social, etc.) y mejorando en ltimo trmino el funcionamiento global y la calidad de vida.

La revisin de los distintos protocolos y modelos de tratamiento neuropsicolgico infantil permite
extraer, como acertadamente sealan Muoz y Tirapu, algunas caractersticas generales e
ideales que se asocian con mejores resultados y que convienen tener muy presentes a la hora
de programar un diseo de intervencin neuropsicolgica. Estos requisitos generales e ideales
son:

Partir de modelos tericos de referencia.
Adoptar una perspectiva mltiple e interdisciplinaria.
Establecer un orden de prioridades.
Comenzar la intervencin en forma precoz.
Emplear un tiempo suficientemente largo de tratamiento.

CEFORCAD
C E F O R C A D
91

Centrar ms la habilitacin en la discapacidad que en los dficits.
Basar el tratamiento en las habilidades y capacidades conservadas.
Considerar las variables emocionales.
Tomar en cuenta los aspectos familiares, sociales, culturales y econmicos.

Finalmente desde la perspectiva neuropsicolgica se asume que el empleo combinado de
procedimientos neurocognitivos dirigidos a las alteraciones, anormalidades y/o disfunciones
neuropsquicas infantiles, en combinacin con un plan de trabajo escolar realista (apuntando a
una mayor especificacin en los programas, objetivos y tareas para el aprendizaje) y en algunos
casos con un adecuado tratamiento farmacolgico, ofrece un resultado clnico ptimo y garantiza
el mejor pronstico que se puede alcanzar a corto, mediano y largo plazo.

Conclusiones

Una evaluacin neuropsicolgica completa, mediante una batera estandar o eclctica, permite
situar las perturbaciones neurocognitivas dentro del conjunto del funcionamiento
neuropsicolgico global del nio (actual estado funcional del cerebro).

La educacin especial implementada para un nio con problemas deber ser programada en
cada caso de modo estrechamente adaptada a los resultados de la evaluacin neuropsicolgica,
fina y puntual, que nos describe en detalle en qu tareas o situaciones y de qu modo aparecen
perturbadas cada una de las funciones nerviosas superiores y los dispositivos bsicos para el
aprendizaje.

La programacin del tratamiento personalizado y de la educacin especial deben ser de carcter
neuroevulutivo, siguiendo el criterio: desde lo ms simple a lo ms complejo, desde lo
homogneo a lo heterogneo y desde lo particular a lo general.

El perfil neuropsicolgico individual posibilita establecer una lnea base, en cada una de las
funciones neurocognitivas, para la iniciacin de la intervencin neuropsicolgica y para la
educacin especial.

El anlisis clnico del perfil neuropsicolgico permite hacer referencia a las oportunidades reales
(pronstico) del nio para integrar, organizar, codificar, categorizar y comprender nueva
informacin.

La valoracin neuropsicolgica permite entender las relaciones entre funciones neurocognitivas
preservadas y/o perturbadas, el cerebro y el ambiente (visin integradora y ecolgica).

El enfoque neuropsicolgico posibilita establecer qu especialista o especialistas debe(n)
intervenir en el tratamiento y/o en qu orden se los puede priorizar.

La evaluacin neuropsicolgica permite reflexionar sobre la integracin y establecer la
integracin escolar de un nio concreto y real dentro de un marco cientfico y no meramente
legal y/o administrativo.

CEFORCAD
C E F O R C A D
92

PROCESO DE
ENSEANZA
APRENDIZAJE I

MODULO IV

CEFORCAD
C E F O R C A D
93

PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE

Uno de los principales argumentos a favor de la atencin a las necesidades educativas
especiales en la escuela comn, es que propicia que todos log alumnos se beneficien, no
solamente aquellos que manifiestan este tipo de necesidades.

Es indispensable tomar en cuenta que en la respuesta educativa a las necesidades educativas
especiales se descarta la idea de que el tipo de atencin es una tarea de gabinete y muy
individualizada. Particularmente, el cuerpo de profesionales de educacin especial tendr que
pensar en funcin del grupo escolar, de aprendizaje en la escuela, de estrategias de enseanza
para el colectivo de alumnos, de ajustes y adecuaciones al currculo. Junto con el maestro de
grupo, tendr que comprender que lo ms importante, en el contexto de la integracin educativa,
ser la generacin de condiciones de trabajo pedaggico que favorezcan, efectivamente, el
aprendizaje individual y colectivo.

Pero, cmo podemos pensar siempre en funcin del grupo y, al mismo tiempo, respetar las
caractersticas individuales de los alumnos? Existe un mtodo que garantice que todos los
alumnos se beneficien de su aplicacin, independientemente de las caractersticas individuales?
El acceso al conocimiento y el desarrollo de las capacidades se asegura con un buen mtodo
de enseanza? Las respuestas a estas interrogantes tendran que estar supeditadas a la forma
en que concebimos el aprendizaje y la funcin docente.

La metodologa de la enseanza responde a la manera de comprender la relacin que se
establece entre el sujeto que aprende y el objeto de conocimiento. Al respecto, Not (1987) nos
habla de una confrontacin clsica que se ha dado en el campo de la pedagoga entre los
mtodos de enseanza. Por un lado, los mtodos antiguos o tradicionales y por el otro los
mtodos modernos o activos.

En los primeros est presente la idea de instruir, moldear, dirigir desde el exterior. La educacin
implica una especie de injerto en el alumno de producciones externas a l, destinadas a
formarlo. Entre los mtodos que se corresponden con esta visin se encuentran el de
transmisin magistral, los instruccionales, los que se apoyan en la estructura de los contenidos.

Los mtodos modernos parten del supuesto de que al nio o el joven trae consigo los medios
para propiciar su desarrollo, par la que el factor determinante de la accin pedaggica es la
propia persona y el objeto de conocimiento est sometido a sus iniciativas. Entre estos mtodos
se puede se puede distinguir el descubrimiento mediante la observacin, la invencin por medio
de la experiencia adaptativa, entre otros.

Desde el punto de vista de Not, la distincin entre mtodos tradicionales y antiguos esta fuera de
lugar pues los factores determinantes para propiciar el aprendizaje estn tanto en el sujeto como
en el objeto de conocimiento en un proceso de interaccin constante. Por otra parte es posible
integrar las ventajas de ambos tipos de mtodos superando su contraposicin. .Los
conocimientos actuales sobre el aprendizaje y los avances en los procedimientos didcticos nos
fuerzan a utilizar procedimientos variados que tienen mucho ms en cuenta a la diversidad
presente en los alumnos.

1. El aprendizaje escolar

CEFORCAD
C E F O R C A D
94

La sociedad ha delegado en las escuelas la formacin del futuro ciudadano a travs del
aprendizaje de conocimientos, valores y actitudes considerados esenciales en diferentes etapas
del desarrollo. Por ello, los aprendizajes escolares representan una fuente de desarrollo para los
alumnos, pues a la vez que promueven su socializacin como miembros de una sociedad y una
cultura, posibilitan un desarrollo personal.

Cmo explicar el proceso de aprendizaje que permite ese desarrollo personal y social? Cmo
aprenden el alumno?

A continuacin se presentan diferentes enfoques acerca del aprendizaje escolar: el "aprendizaje
por descubrimiento" desde la perspectiva de Piaget, el "aprendizaje significativo", el "aprender a
aprender" y el. "aprendizaje en la interaccin".

1.1 El aprendizaje en la psicologa gentica

Si bien la obra de Piaget no se orient al estudio de los procesos educativos, el objetivo ms
importante de su vasta obra fue explicar cmo desarrolla el hombre su conocimiento: "cmo se
pasa de un estado de menor conocimiento a un estado de mayor conocimiento", lo cual es de
una importancia fundamental para la educacin.

Concibi el conocimiento como resultado de un proceso de construccin en el que est implicado
directa y activamente el sujeto, es decir:

O El conocimiento no es absorbido de manera pasiva del ambiente. No basta estar
expuesto a una serie de estmulos para aprenderlos".

O El conocimiento no es procreado por la mente de la persona ni brota cuando madura. No
basta "tener la edad" para que un individuo tengan "X" conocimientos.

O El conocimiento es construido por cada uno de nosotros, a travs de la interaccin de
nuestras estructuras mentales con el ambiente. Las personas, por naturaleza somos
activas y buscamos la interaccin con el entorno, esta interaccin nos permite ir
construyendo nuestra propia realidad, nuestro conocimiento de todo lo que nos rodea.

Piaget considera que el desarrollo del conocimiento es un proceso de reestructuracin del mismo
(conocimiento):

O El proceso se inicia con una estructura (sensomotora o representacional), o una forma
de pensar propia de un nivel, o una representacin sobre un aspecto muy particular de la
realidad.

O Se presenta una alternativa diferente (algn cambio o intrusin en esa forma de pensar o
de actuar), y es cuando se crea un conflicto (cognitivo) y un desequilibrio.

O La persona (adulto o nio) debe compensar (solucionar) el conflicto mediante su propia
actividad intelectual.

CEFORCAD
C E F O R C A D
95

O La solucin significa una nueva manera de pensar y estructurar las cosas; y no una
nueva comprensin sobre esa parcela de la realidad.

O Ese nuevo estado de conocimiento puede desarrollarse an ms, de acuerdo con una
lgica similar.

De esta manera, el aprendizaje se define en relacin con la actividad constructiva que realiza
una persona para conocer una parcela de la realidad (objeto de conocimiento). El aprendizaje
escolar es entonces la actividad constructiva que desarrolla el alumno sobre los contenidos
escolares, mediante una permanente interaccin con los mismos, descubriendo sus diferentes
caractersticas, hasta que logra darles el significado que se les atribuye culturalmente.

A partir de esta base terica, se ha hecho una interpretacin del constructivismo en sentido
estricto, que acenta los procesos individuales e internos de construccin del conocimiento y
privilegia la actividad autoestructurante del sujeto. La actividad autoestructurante es aquella en la
que el alumno origina, planifica y organiza su proceso de aprendizaje. Se supone que este tipo
de actividad es el mejor y el nico camino para que se desarrolle un verdadero aprendizaje. La
accin pedaggica o adraggica correspondiente ser; la de crear un ambiente estimulante para
que el alumno despliegue esta actividad y pueda construir conocimientos y explorarlos hasta
donde su capacidad le permita.

Si bien esta orientacin se ha experimentado en programas de nivel preescolar y en los primeros
grados de primaria, a medida que los contenidos de aprendizaje son ms complejos y
especficos, es insuficiente poner en contacto a los alumnos con el objeto de conocimiento y
crear condiciones para que pueda explorarlos, pues se hace necesario una ayuda ms directa y
focalizada por parte del maestro para facilitar el aprendizaje.

Por ejemplo, el nio sigue un proceso de adquisicin del sistema de la lengua escrita, en el cual
se puede ver claramente un mayor desarrollo a mayor conocimiento:

O Existe un periodo en el cual el nio reconoce mayor informacin significativa en los
dibujos que en las letras.
O Su interaccin con la realidad y con la escritura en particular, le permiten reflexionar y
aceptar que tambin las letras, pueden tener significado.

O Al aceptar lo anterior, el nio elabora sus explicaciones acerca de cmo funciona dicho
sistema y de esta manera recorre un trayecto "conceptual" elaborando diferentes
hiptesis: presilbicas, silbicas, silbico-alfabticas y alfabticas, logrando as tener un
dominio sobre el sistema convencional de la escritura.

Desde la perspectiva de la "actividad autoestructurante", este proceso de adquisicin sera casi
autnoma par parte del alumno, siempre y cuando las condiciones de trabajo fueran
estimulantes. Sin embargo, en la realidad, es necesaria una intervencin ms focalizada por
parte de los maestros para estimular este proceso.

El aceptar que los conocimientos promovidos en la escuela son especficos y con una
complejidad incremental ha conducido a otra interpretacin de la teora de Piaget, en la que se
acenta la naturaleza interactiva del conocimiento y la necesidad de presentar contenidos con un
nivel de Desajuste ptimo, que suscite "conflictos cognitivos" en los alumnos y pueda darse el
aprendizaje: un contenido alejado de las posibilidades de comprensin del alumna no se

CEFORCAD
C E F O R C A D
96

convierte en un "conflicto cognitivo" y hasta podra bloquear la posibilidad de aprendizaje; un
contenido fcil para el alumno supone un aprendizaje limitado o nula, por lo cual es necesario un
nivel de exigencia intermedio, que fuerce las pasibilidades de comprensin del alumno y
promueva aprendizajes reales.

Por ello es que se replantea el papel del maestro como un mediador entre los contenidos del
currculo escolar y los alumnos como constructores de esos contenidos. Su funcin es entonces
presentar los contenidas de tal manera que signifiquen para el alumno un nivel de conflicto. En el
caso del proceso de adquisicin de la lengua escrita, descrita antes, el papel del maestro sera
reconocer el nivel conceptual del alumno y presentarle situaciones que lo obliguen a pasar a un
nivel ms avanzado de conceptualizacin del sistema de escritura.

Esta segunda interpretacin que hace referencia a la construccin de conocimientos escolares
especficos, se relaciona con otros enfoques cognitivos sobre el aprendizaje escolar, como el
elaborado por Ausubel sobre el aprendizaje significativo.

1.2 Aprendizaje Significativo

Ausubel y NoVak (Pozo. 1989) centraron sus estudios aprendizaje escolar y describieron tipos
de aprendizaje a partir de las dimensiones recepcin-descubrimiento y significativo-memorstico.
Plantean que estos tipos de aprendizaje se dan en un continuum y adquieren determinadas
caractersticas, tal como se muestra en la siguiente figura:

Adaptada de Ausubel, Novak y Hanesian, 1995

El aprendizaje por recepcin se caracteriza porque el alumno recibe los contenidos que debe
aprender en su forma final y acabada. No necesita realizar algn descubrimiento ms all de la
comprensin y la asimilacin de los mismos, de manera que pueda reproducirlos cuando as se
requiera.

El aprendizaje por descubrimiento implica una tarea distinta para los alumnos, pues el contenido
no se da en forma acabada, sino que debe ser descubierta por el alumno: ste reordena el
material adaptndolo a su estructura cognoscitiva previa, para descubrir relaciones, leyes,

CEFORCAD
C E F O R C A D
97

conceptos y formas de representacin que posteriormente incorpora (asimila) a sus esquemas.
Este tipo de aprendizaje es el que plantea Piaget como el verdadero aprendizaje.

De acuerdo con el tipo de relacin que se da entre los conocimientos que posee el alumno y los
conocimientos nuevos (por aprender) que les proponen las maestros, los aprendizajes pueden
ser de relacin arbitraria o significativa.

En la relacin arbitraria o aprendizaje memorstico, los conocimientos propuestos a los alumnos
no tienen relacin con los conocimientos que ellos poseen, como cuando los alumnos deben
aprender los contenidos "al pie de la letra", aunque no tengan comprensin de ellos (Echeta,
Martin y Junoy, 1989; Pozo, J.I., 1989). Esa relacin arbitraria, podra convertirse en un
aprendizaje memorstico, pero no significativo para el alumno. Este tipo de aprendizajes puede
olvidarse fcilmente, pues no se incorpora a la estructura cognitiva del alumno.

Evidentemente, en algunos contextos y para algunas finalidades educativas, o en algn
momento del proceso de aprendizaje, puede resultar importante "memorizar algn contenido,
sin embargo, es muy cuestionable basar la enseanza en el supuesto de que la memorizacin es
la nica manera de aprender.

Cuando los conocimientos que poseen los alumnos tienen una clara conexin con los
conocimientos nuevos que se les proponen, se establece una relacin significativa y se producen
aprendizajes significativos. Un maestro que intenta que sus alumnos relacionen lo que ya
"saben" con los conocimientos nuevos, les est facilitando su comprensin y su adquisicin
(Echeta, Martin y Junoy, 1989; Pozo, 1989).

El aprendizaje significativo se caracteriza porque lo aprendido se integra a la estructura cognitiva
y puede aplicarse a situaciones y contextos distintos a los que se aprendieron inicialmente.
Adems, se conforman en redes de significados ms amplios y complejos, lo cual abre la
posibilidad de que puedan ser recordados con ms facilidad (Coll, 1990; Sol, 1990).

De acuerdo con Ausubel y Novak, la principal fuente de conocimientos en los alumnos se da
mediante el aprendizaje significativo por recepcin, lo cual exige del docente programar,
organizar y secuenciar los contenidos evitando el aprendizaje memorstico. Por ello es
importante destacar las condiciones que se requieren para promover este tipo de aprendizajes:

a) Los conocimientos previos (significatividad psicolgica)

Un contenido de aprendizaje es potencialmente significativo si el alumno posee los
conocimientos previos en grado y complejidad suficientes como para asimilar los nuevos
conocimientos que propone el maestro.

b) Estructuracin de los contenidos nuevos (significatividad lgica)

Un material o contenido es significativo en s mismo si mantiene cierta lgica y estructura en sus
elementos y en su significado. Tambin es importante la presentacin que el maestro hace de
esos contenidos, pues una presentacin confusa dificulta la comprensin y por lo tanto que se d
un aprendizaje significativo (CoIl, 1990; Sol, 1990, MEC, 1990).

CEFORCAD
C E F O R C A D
98

c) Motivacin

Como toda actividad, el aprendizaje requiere de un grado de motivacin para que pueda
desarrollarse exitosamente. Ello puede lograrse si se toman en cuenta las dos condiciones
anteriores (considerar los conocimientos previos de los alumnos y estructura de los contenidos,
tanto interna como en su presentacin).

Estas condiciones requerirn del maestro una metodologa de trabajo, que Ausubel sugiere de la
siguiente manera:

La presentacin de ideas bsicas del tema, que unifiquen en lo general el contenido que
se desarrollar. Esto servir como un organizador de ideas para los alumnos.

Observar y tomar en cuenta las ideas y esquemas previos de los alumnos.
Definir de manera clara y precisa los conceptos, estableciendo semejanzas y;
diferencias entre los diferentes conceptos relacionados con el tema.
Pedir a los alumnos que planteen en sus propias palabras los conocimientos que han
adquirido.

En sntesis, la visin constructivista sobre el aprendizaje y el "aprendizaje significativo nos
permiten reflexionar sobre et aprendizaje escolar y la integracin educativa: es necesario
tomaren cuenta las caractersticas de los alumnos y sus conocimientos a fin ajustar la enseanza
y promover aprendizajes significativos.

1.3 Aprender a Aprender

Uno de los temas ms actuales de la psicologa educativa se refiere al desarrollo de las
habilidades de pensamiento (aprender a pensar) y de la estimulacin de las habilidades para
aprender (aprender a aprender) de los alumnos.

Una prioridad en los sistemas educativos es promover este tipo de habilidades en el alumnado,
ya que en la actualidad, los conocimientos se reproducen a una velocidad vertiginosa y es casi
imposible estar al da en cualquier tpico. Ms que pensar en aprendizaje de contenidos en s
mismos, se plantea que la escuela debe promover habilidades cognitivas en sus alumnos, que
les permitan un aprendizaje autnomo, permanente y que puedan utilizarlo en situaciones y
problemas ms generales y significativos, no slo en el mbito escolar (SEP, 1993; Hernndez y
Sancho, 1993 Resnick y Klopfer, 1996).

"Aprender a aprender" es un trmino que hace referencia a la utilizacin de estrategias
cognitivas para alcanzar los aprendizajes deseados. Las estrategias cognitivas (o estrategias de
aprendizaje) son definidas como el "conjunto de procedimientos o procesos mentales empleados
por una persona en una situacin particular de aprendizaje, para facilitar la adquisicin de
conocimientos" (Mayor, Suengas y Gonzlez, 1995, p. 29). La finalidad ltima de desarrollar este
tipo de estrategias es que los alumnos sean capaces de regular sus propios procesos de
aprendizaje, es decir, que lleguen a ser autnomos en la construccin y desarrollo de su
conocimiento.

Mayor, Suengas y Gonzlez (1995) han adaptado un esquema sobre las estrategias de
aprendizaje ms comunes en los contextos escolares. Como puede verse en la tabla 1, que

CEFORCAD
C E F O R C A D
99

aparece ms adelante, estos autores reconocen los aspectos cognitivos, orcticos
(motivacionales) y metacognitivos, como las categoras ms amplias en las que pueden
clasificarse las estrategias para "aprender a aprender".

Estrategias cognitivas:

Se refieren al conjunto de acciones que el sujeto puede realizar para alcanzar de manera ms
efectiva los aprendizajes escolares. Por ello se convierten en instrumentos que permiten
optimizar la manera en que se hace frente a la informacin y a su procesamiento: codificacin,
organizacin, recuperacin (recuerdo) y utilizacin (Hernndez, G. 1991). Mayor, Suegas y
Gonzlez (1995) dividen las estrategias cognitivas en:

Estrategias cognitivas de adquisicin: Son los procesos y acciones que el alumno puede
utilizar de manera Intencional para optimizar la adquisicin de los aprendizajes escolares. El
desarrollo de estas estrategias se centra en un manejo eficaz de la informacin, lo cual involucra
procesos de atencin, codificacin y reestructuracin. Por ejemplo, el maestro puede estimular
estrategias de atencin en sus alumnos proporcionndoles pautas para la exploracin de las
caractersticas de textos, de su estructura, de los elementos relevantes y accesorios de los
mismos. De igual manera, puede establecer estrategias para que los alumnos codifiquen o
comprendan la informacin, dirigiendo formas eficientes de recepcin y de representacin. Las
estrategias de reestructuracin son acciones que posibilitan procedimientos de anlisis y pueden
realizarse a travs de comparaciones, relaciones, contextualizacin, organizacin y
esquematizacin de los contenidos por aprender.

Estrategias cognitivas de uso: Una vez que se ha adquirido un conocimiento especifico (por
ejemplo la identificacin de los elementos relevantes vs elementos irrelevantes de una lectura, o
la concepcin de las operaciones matemticas bsicas) es importante estimular su aplicacin, lo
que hace ms significativo el aprendizaje. Un primer nivel de uso, segn los autores citados, es
el manejo de lo aprendido, por lo cual es importante proporcionar a los alumnos estrategias para
mantener estos aprendizajes y para tenerlos a disposicin (recuperacin) cuando sean
necesarios. El uso del conocimiento tambin puede potenciarse por medio de estrategias de
generalizacin de lo aprendido a situaciones diversas y a travs de estrategias de aplicacin a
diferentes contextos, tanto escolares, como extraescolares.

Estrategias orcticas (motivacionales): En este tipo de estrategias se reconoce la influencia
del aspecto motivacional en el desarrollo de los aprendizajes escolares. Estas estrategias estn
orientadas a estimular en los alumnos acciones intencionadas de, "refuerzo" o
"retroalimentacin," para apoyar los propios procesos de aprendizaje. Como podemos observar
en la tabla 1, que se presenta ms adelante, se distinguen dos modalidades: el refuerzo
emocional y el refuerzo motivacional.

Refuerzo emocional: Este tipo de estrategias tiene como finalidad brindar pautas para la
reduccin de la ansiedad y para el manejo del estado de nimo en los escolares.

Refuerzo motivacional: el desarrollo de los aprendizajes escolares tiene mucha relacin
con la representacin que tienen de s mismos los estudiantes, as como las actitudes y
expectativas hacia lo escolar. En este sentido, un auto concepto positivo, la disposicin y
motivacin de logros acadmicos, as como una manera de pensar realista acerca de las
propias competencias y las de los dems (atribucin), se asocian de manera positiva con
el logro en el aprendizaje. El desarrollo de estos aspectos puede propiciarse al interior

CEFORCAD
C E F O R C A D
100

de las aulas, por medio de estrategias pautadas por el docente con el fin de que los
educandos las experimenten e interioricen.

Estrategias metacognitivas: Se refieren a la toma de conciencia de los propios procesos
cognitivos que se ponen juego en el proceso de aprendizaje y a la manera en que pueden ser
aplicados situaciones concretas. (Hernndez, G. 1991). Mayor, Suengas y Gonzlez (1995)
hablan de dos modalidades (ver tabla 1):

Estrategias metacognitivas de reflexin: Son aquellas orientadas a la toma de conciencia
y al control de los diferentes componentes de la cognicin: la representacin, los
procesos cognitivos y las funciones del conocimiento. En la medida que estas
estrategias sean efectivas, pueden beneficiar de manera muy importante la posibilidad
de dirigir el propio aprendizaje (autoaprendizaje).

Estrategias metacognitivas para el desarrollo integral del proceso de aprendizaje: Este
tipo de estrategias son muy generales y pueden ser aplicadas en diversas situaciones.
Destacan las que estn orientadas a estimular la Planeacin, mediante el
establecimiento de objetivos y la planeacin de su realizacin; el seguimiento de las
acciones planeadas mediante su revisin continua; y la evaluacin de los productos
parciales y finales. Este tipo de estrategias tienen estrecha relacin con la solucin de
problemas y con el desarrollo de una actividad investigadora.

Tabla 1. Estrategias de aprendizaje en contextos escolares

ESTRATEGIA ACTIVIDAD ASPECTO ACCIN

COGNITIVAS

Adquisicin
Atencin Exploracin
Seleccin
Concentracin
Codificacin Recepcin de
informacin
Sistema de
representacin
Traduccin
Restructuracin Comparacin
Relaciones
Organizacin
Contextualizacin
Transformacin

COGNITIVAS

Uso
Manejo Mantenimiento
Recuperacin
Generalizacin Ejercicios en casa
Materiales
Contextos
Aplicacin En la escuela
En el mundo real

MOTIVACIONALES

Refuerzo
Emocional Reduccin de
ansiedad
Estado de nimo

CEFORCAD
C E F O R C A D
101

Motivacional Autoconcepto
Atribuciones
Expectativas

METACOGNITIVAS

Reflexiva
Toma de conciencia Representacin
Proceso
Funciones
Control Representacin
Proceso
Funciones
Planteamiento Objetivos
Planes
Desarrollo
integral del
proceso de
aprendizaje
Seguimiento Revisin continua
Evaluacin Del proceso
Del producto

En sntesis, las estrategias para "aprender a aprender" constituyen una aportacin muy
importante y necesaria para la formacin del alumnado en general y cobra relevancia en los
contextos de la integracin educativa, ya que los alumnos que presentan necesidades
educativas especiales tienen una mayor necesidad de incorporar estrategias y habilidades Coll,
1990) que les permitan desarrollar una autonoma en el aprendizaje.

Se han llevado a cabo experiencias para estimular este tipo de estrategias en nios con
necesidades educativas especiales. Por ejemplo, Mayor, Suengas y Gonzlez (1995) describen
que nios hiperactivos, deficientes mentales, con problemas de aprendizaje y autistas, han
desarrollado habilidades acadmicas, de socializacin o conductuales, que les han permitido
desempearse de manera ms efectiva en las aulas.

De igual manera, Daz Aguado (1995) plantea que este tipo de estrategias, de manera particular
las metacognitivas orientadas a la planeacin, seguimiento y evaluacin, constituyen un marco
muy importante para la integracin y el desarrollo integral de alumnos con discapacidad.

Por ltimo, tal como afirma Coll (1990), puede decirse que el desarrollo de estas estrategias no
se contrapone con la adquisicin de aprendizajes significativos, ya que existe una estrecha
relacin entre la riqueza de la estructura cognoscitiva y las estrategias utilizadas en la realizacin
de aprendizajes significativos de manera autnoma. Como veremos ms adelante, un ejemplo
de ello son las estrategias para el aprendiz cooperativo, en donde el desarrollo de habilidades
para la investigacin es totalmente congruente con la promocin de aprendizajes significativos.

1.4 Aprendizaje en la interaccin

Con el trmino aprendizaje en la interaccin se quiere destacar la importancia de la relacin
entre iguales, guiada par el maestro, con la intencin de potenciar el desarrollo los aprendizajes
escolares. La interaccin entre los alumnos puede ser un camino para promover el aprendizaje
significativo, la socializacin y el desarrollo de los alumnos. Se define como las conductas
interpersonales que se desarrollan a partir de la realizacin de una tarea comn entre los
alumnos.

CEFORCAD
C E F O R C A D
102

En este sentido, la interaccin social es el marca de referencia de las relacin entre los alumnos
y su relacin con el aprendizaje y el desarrolla cognitivo. La interaccin como un recurso para el
aprendizaje tiene perspectivas diferentes:

Desde la perspectiva socioconstructivista (Coll, 1991) la interaccin social favorece el desarrollo
del razonamiento lgico y la adquisicin de conocimientos escolares, gracias a una proceso de
reorganizacin cognitiva provocado por el surgimiento de conflictos por su superacin. Ejemplo
clsico de esta perspectiva son los estudios de Ferreiro y Teberosky (1979) sobre la adquisicin
de la lengua escrita: en los estudios acerca de la adquisicin del sistema de escritura, se
adverta cmo, de manera individual, las nios de cuatro a seis aos elaboraban concepciones
sobre la lectura y la escritura que a veces entraban en contradiccin (conflicto cognitivo), para lo
cual se vean obligados a elaborar concepciones ms elaboradas y ms cercanas a las
caractersticas formales del sistema de escritura. Estos conflictos cognitivos, motores del
desarrollo del conocimiento, pueden promoverse a travs del intercambio colectivo. Las autoras
citadas comprobaron que si los nios intercambiaban sus conceptualizaciones sobre la escritura,
se dinamizaba el conflicto cognitivo, convertido ahora en sociocognitivo, favoreciendo el procesa
de adquisicin.

En el planteamiento de Forman y Cazden (Coll, 1991) basado en las concepciones vigotskianas,
la interaccin social es el origen y el motor del aprendizaje y del desarrollo intelectual, gracias al
proceso de interiorizacin.

El factor clave de la organizacin social de las actividades de aprendizaje en el aula, para Coll y
Colomina (1990), es la interdependencia de los alumnos participantes en una tarea o en el logro
de un objetivo, de ah se desprenden tres tipos de estructura de meta: cooperativas, competitiva
e Individualista.

Echeta y Martin (1990) describen estas tres estructuras de interaccin de la siguiente manera:

a) El profesor puede optar por una organizacin individualista de las actividades de aprendizaje
en donde cada alumno debe preocuparse de su trabajo y de alcanzar los objetivos
propuestos en cada tarea determinada, independientemente de que la hagan sus
compaeros y de que estos alcancen o no sus propios objetivos y reciban o no
reconocimientos por su trabajo.

b) El modelo de organizacin competitivo implica estructurar las actividades que deben realizar
los alumnos de forma que estos perciban que adems de preocuparse de su trabajo solo
podrn alcanzar la recompensa propuesta si y solo si los dems no logran alcanzar las
metas propuestas. De esta manera cada miembro del grupo persigue resultados que son
personalmente beneficiosos, pero que en principio son perjudiciales para los otros miembros
con los que est asociado de manera competitiva. Saber ms que el otro adems de ser un
objetivo en s mismo, se traduce con el tiempo en "ms inteligente", "mejor", "superior".
..Convirtiendo al conocimiento en una posesin que distingue al superior del inferior. Estos
tipos de estructura son poco tiles para favorecer el respeto a las diferencias y favorecer en
todos los alumnos la autoestima y la motivacin para aprender.

c) Las actividades de aprendizaje cooperativas son situaciones en las que se organiza la
situacin de aprendizaje de tal manera que los alumnos estn estrechamente vinculados,
donde cada una de ellos sabe y siente que su xito personal ayuda a los compaeros con
los que est unido a alcanzar el suyo, los resultados que persigue cada miembro del grupo

CEFORCAD
C E F O R C A D
103

son beneficiosos para el resto de los integrantes del equipo con los que interacta de
manera cooperativa.

Por otra parte, Damon y Phelps, (citados por Coll y Colomina, 1990), identifican tres enfoques de
organizacin grupal cuando se toman como base las relaciones de cooperacin entre los
alumnos para promover las actividades de aprendizaje: la tutora, el aprendizaje cooperativo y la
colaboracin entre iguales:

a. La relacin tutorial entre alumnos se establece cuando un alumno, considerado un experto
en un contenido dado, instruye a otro(s) considerado novato(s). Este tipo de interaccin
puede establecerse de manera espontnea, o puede ser promovida por el maestro de
manera intencional. En este ltimo caso, algunos autores recomiendan que el maestro
oriente o prepare al que har las funciones de tutor, con el fin de asegurar resultados
positivos.

b. Las relaciones de colaboracin, parten de un trabajo conjunto e ininterrumpido entre novatos
que tienen el mismo nivel de habilidad o competencia. Se caracteriza por un nivel alto de
mutualidad. Este tipo de trabajo requiere una organizacin mnima por parte del docente.

c. La estrategia de aprendizaje colaborativo entre iguales ha tenido un desarrollo ms o menos
amplio. Se define como una estrategia instruccional que tiene por finalidad que todos los
alumnos alcancen rendimientos escolares elevados, a la vez que fomenta la mutua
aceptacin, el apoyo, el respeto y la colaboracin. Por estas razones, es un medio de trabajo
idneo que facilita la integracin de los alumnos con necesidades educativas especiales al
estimular los aspectos acadmico, de socializacin y afectivo (Echeta, Martin y Junoy, 1989;
Echeta Martin 1990; Garca, C. 1993).

La manera en que se estructura el trabajo cooperativo tiene como supuesto central que la
diversidad en formas de trabajo, intereses, estilos de aprender, niveles de competencia, etc.,
enriquecen los aprendizajes. Por eso se organizan equipos de trabajo, de composicin
heterognea, de tal manera que entre sus miembros surja una relacin de interdependencia para
lograr una meta, y donde el xito de cada integrante del equipo contribuya al xito comn del
equipo. Los equipos deben ser pequeos, de cuatro a ser integrantes, de forma que cada grupo
represente, en lo posible, una muestra de toda clase: alumnos de diferente nivel de rendimiento,
de ambos sexos, de distintas azas grupos sociales e integrados, si los hay.

Se han empleado diferentes tcnicas para promover el aprendizaje cooperativo, como:

Torneo de equipos de aprendizaje

Conformados los equipos, sus integrantes se preparan para una competencia de conocimientos.
La competencia se desarrolla en diferentes mesas. En cada mesa compiten alumnos de
diferentes equipos pero con un nivel de rendimiento similar, para que la competencia sea
"pareja" y cada participante pueda aportar puntos a su equipo.

Rompecabezas

Formados los equipos, se elige un tema general en el grupo, y se divide en subtemas. Cada
equipo debe desarrollar el tema y los subtemas, que se dividen entre los integrantes del equipo,
y cada uno desarrolla su parte. Posteriormente se forman nuevos equipos de trabajo para

CEFORCAD
C E F O R C A D
104

desarrollar, de manera ms especializada, cada uno de los subtemas Finalmente, los
"especialistas" de cada subtema regresan a su equipo de trabajo original y participan al resto del
equipo lo que ha elaborado de cada uno de los subtemas. La aportacin de cada alumno es muy
importante, porque el resto del equipo desconoce la informacin que puede proporcionar su
compaero, y porque dicha informacin es material de examen.

Grupos de investigacin

Cada equipo debe realizar una investigacin de acuerdo con los lineamientos establecidos por el
maestro. De esta manera, cada equipo elige un tema de investigacin, establece las metas y los
procedimientos para abordar el tema seleccionado, y planifica sus actividades, todo esto se hace
por escrito. Por su parte, el profesor da seguimiento al trabajo de cada equipo y lo apoya si es
necesario. Una vez recogida la informacin sobre el tema investigado, cada equipo realiza un
anlisis de la informacin obtenida, y posteriormente elabora una sntesis para presentarla al
grupo. Finalmente, los alumnos y el maestro evalan las investigaciones realizadas de acuerdo
con los lineamientos planteados inicialmente.

Como puede apreciarse, estas diferentes maneras de trabajo cooperativo son tiles en funcin
del tipo de conocimiento que se pretenda promover. En el primer caso, se promueve un
aprendizaje puntual y especifico por medio de la competencia y en los otros dos ejemplos, se
proporcionan herramientas para que los alumnos desarrollen estrategias de aprendizaje mas
autnomo (aprender a aprender).

El aprendizaje colaborativo en las experiencias de integracin

Diferentes autores han escrito acerca de c6mo se ha experimentado la estrategia del aprendizaje
cooperativo en situaciones de integraci6n educativa. Daz Aguado (1995), por ejemplo, ha
realizado investigaciones que demuestran el beneficio de las tcnicas de aprendizaje cooperativo
para los alumnos integrados, y nos ofrece argumentos al respecto:

La integracin educativa posibilita una experiencia ms rica y compleja que los espacios
segregados (escuelas de educacin especial y aulas de educacin especial). El trabajo
colaborativo es una buena alternativa para transformar las condiciones de trabajo en las
aulas integradoras.

La integracin educativa requiere que se estructure la relacin entre los compaeros. Es
comn que exista ambigedad, indiferencia o rechazo, por parte del alumnado "sin
problemas" para colaborar con los alumnos integrados. Es necesario estimular de
manera activa la realizacin de tareas y objetivos compartidos en el alumnado a fin de
promover la interrelacin por medio de la cooperacin. La escuela y el maestro tienen un
papel fundamental en la creacin de ambientes de colaboracin y respeto.

Los alumnos integrados desarrollan competencias sociales a travs del aprendizaje
cooperativo. Por ejemplo, los-alumnos con alguna discapacidad sensorial (ceguera o
prdida-auditiva) estn expuestos a que se les asle por la falta de interaccin, ya que
sus compaeros suelen darles un status inferior. Para estos alumnos, las estrategias de
aprendizaje cooperativo son una necesidad.

CEFORCAD
C E F O R C A D
105

Autores como Daz-Aguado (1995), Garca Pastor (1993), Parrilla (1992), Agustine, Gruber y
Hanson (1990) han destacado las ventajas de las tcnicas Cooperativas en los aprendizajes
escolares del alumnado en general, incluidos los alumnos integrados:

- El trabajo en equipos responsabiliza ms a los alumnos, y permite al profesor atender
las diferentes necesidades y a la diversidad de alumnos de manera ms particular.

- El intercambio de puntos de vista ara la realizacin de las actividades permite que se
manifieste el conflicto cognitivo lo cual, beneficia el desarrollo de conocimientos y
posibilita, a la vez la reestruauracin de los esquemas mentales.

- La responsabilidad asignada a cada miembro de los equipos el reconocimiento de la
tarea individual como aporte al grupo permiten que os alumnos sean ms activos
cooperativos en las tareas desarrolladas.

- El trabajo desplegado en cada equipo permite al maestro una atencin ms
individualizada, y es una oportunidad para que los compaeros se apoyen unos otros en
su aprendizaje.

- El intercambio colectivo de puntos de vista favorece el aprendizaje de todos los alumnos,
siendo los alumnos integrados los ms favorecidos en los planos acadmicos social y de
relacin.
- Favorece la aceptacin de las diferencias, ya que la interaccin que se promueve tiene
como base la igualdad. El aprendizaje coIaborativo tiene como supuesto principal la
valoracin de la diversidad, pues la diversidad enriquece el trabajo.

- El trabajo colaborativo modifica las relaciones del grupo en cantidad y calidad. En los
contextos de integracin la colaboracin compensa las dificultades de socializacin,
producto de la deprivacin en las relaciones, a la que estn expuestos, sobre todo, los
alumnos con alguna discapacidad sensorial (Daz-Aguado, 1995).

En sntesis, y tal como sostienen los autores mencionados, las estrategias de aprendizaje
cooperativo promueven el desarrollo de todos los alumnos en diferentes planos (cognoscitivo,
social y afectivo), por lo cual son una herramienta muy valiosa en el trabajo cotidiano en las
aulas. Este tipo de actividades, dice Daz-Aguado (1995), proporciona un contexto adecuado
para el desarrollo de habilidades en los alumnos integrados, y de actitudes positivas hacia estos
por parte del resto del alumnado.

2. El papel del maestro en la enseanza

AI abordar el tema del aprendizaje escolar, buscamos de dar una respuesta al Cmo aprenden
los alumnos?. Desde el punto de vista de la enseanza, la pregunta es Cul es el papel del
profesor en este proceso de aprendizaje?

Desde la perspectiva constructivista de la enseanza, la intervencin del profesor es una ayuda
insustituible en el proceso de construccin de conocimientos por parte del alumno, es decir, sin
la ayuda del maestro es muy probable que los alumnos no alcancen determinados objetivos
educativos. Esta manera de concebir el papel del maestro, tiene coma base la teora de L. S.
Vygotsky, segn la cual, el papel del maestro se describe como "influencia educativa", entendida
como la ayuda prestada por el profesor a la actividad constructiva del alumno. La influencia

CEFORCAD
C E F O R C A D
106

educativa eficaz consiste en un ajuste constante y sostenido de "ayudas", por parte del maestro,
a lo largo del proceso de construccin de aprendizajes de los alumnos (CoIl, 1990; Sol, 1990;
CoIl y Sol, 1990). AI concebir la aportacin o intervencin del maestro como una ayuda, se est
reconociendo que el verdadero constructor del conocimiento es el alumno, pero que sin la ayuda
del maestro, el alumno no alcanzara las aproximaciones deseadas sobre los objetivos y
contenidos de aprendizaje (CoIl, 1990).

En este sentido, la intervencin del maestro no puede ser pensada en funcin de un mtodo
especfico, nico y aplicable a cualquier situacin de enseanza (aprendizaje por
descubrimiento, enseanza par medio de la exposicin, el trabajo en grupos pequeos, la
enseanza por repeticin, etc.). Antes bien, las intervenciones del maestro tienen que ser de
diversos tipos, ajustadas a las caractersticas y necesidades de los alumnos, a fin de brindar la
ayuda pedaggica que requieren para construir aprendizajes significativos. Tal y coma la ha
concebido Bruner, los mejores apoyos pedaggicos son aquellos que se ajustan al tipo y grado
de deficiencias y progresos de los nios en la realizacin de las tareas (Bruner, 1990; CoIl,
Colomina, Onarrubia y Rochera, 1995). Si el maestro sabe que su alumnado es heterogneo,
con intereses, niveles de competencia, actitudes, habilidades, diversos, tiene que pensar en un
tipo de enseanza tambin diversa, que se ajuste al progreso y a las deficiencias de los
alumnos.

El ajuste de las ayudas pedaggicas:

El maestro podr favorecer el desarrollo de aprendizajes significativos en sus alumnos en la
medida en que promueva la actividad constructiva del alumno y le proporcione herramientas para
desarrollar su autonoma en el aprendizaje (aprender a aprender). Para ello debe conocer las
caractersticas de sus alumnos y sus procesos de construccin de aprendizajes, condicin para
que su intervencin pedaggica sea flexible, ajustada a las necesidades de los alumnos, diversa,
individualizada y contingente (Sol, 1990; Brennan, 1989).

Condiciones para una enseanza ajustada a la diversidad

De manera ms especfica, Coll (1990), Sol (1990), Edwards y Mercer (1988), sugieren algunos
puntos para promover aprendizajes significativos, relacionadas de manera muy estrecha con las
condiciones para promover los aprendizajes significativos mencionados con anterioridad: a) la
motivacin para aprender, b) considerar los conocimientos previos del alumnado y c) la
presentacin de los nuevos conocimientos.

a) Motivacin de los Alumnos.-

Es muy importante que los alumnos estn motivados para la adquisicin de nuevos
conocimientos. Un ambiente estimulante requiere como mnimo que en la clase se desarrolle un
clima propicio, de aceptacin y de confianza, en el cual el alumnado se sienta con seguridad
para participar y que, en consecuencia, contribuya a una representacin personal positiva. Esto
se puede lograr si los alumnos:

Saben lo que quieren hacer y lo que se espera de ellos
Sienten que pueden hacer lo que se espera de ellos
Encuentran interesantes las actividades a realizar.

Para ello, el maestro tiene que:

CEFORCAD
C E F O R C A D
107

Comunicar los objetivos de las actividades, de forma que los alumnos sepan que es lo
que se espera de ellos.
Proponer tareas en las que todos los alumnos, a partir de sus diferentes grados de
competencia, puedan intervenir.
Plantear tareas con un nivel ptimo de dificultad, de manera que los alumnos las
encuentren interesantes, estn motivados, y no se aburran.

b) Tomar en cuenta los conocimientos de los alumnos.-

En segundo lugar hay que establecer relaciones entre lo que el alumno ya sabe y el contenido
por aprender, de manera que todo el grupo sepa de lo que se est hablando y de que lo nuevo
pueda despertar su inters. La mejor manera en que esto puede desarrollarse es por medio del
dilogo grupal, aunque tambin puede utilizarse cuestionarios o entrevistas, a fin de evaluar el
grado de dominio de algn contenido en particular.

c) Metodologas Diversas para la diversidad del alumnado.-

El proceso de enseanza y de aprendizaje es un proceso conjunto entre el profesor y sus
alumnos, por lo que la manera en que el maestro presenta los contenidos a aprender es muy
importante. En este sentido, el maestro:

Debe saber que la tarea y la estructura que da a la misma tiene que ajustarse a la
diversidad de las respuestas de los alumnos.

Tiene que observar el proceso que siguen los alumnos para apropiarse de un contenido,
ya que esta observacin es la base para su intervencin.

Tiene que promover la participacin activa de los alumnos desde el inicio de las
actividades (Sol, 1990)

Algunas medidas que pueden facilitarle estas tareas al maestro son:

Una planeacin del trabajo, que tome en cuenta las posibles aportaciones de sus
alumnos.

Plantearse formas de organizacin que contemplen distintas formas de interaccin
(profesor-grupo, trabajo en equipos, estrategias cooperativas, profesor-alumnos
individuales, alumno-alumno, etc.).

Desarrollar actividades diversas, fomentar el trabajo autnomo de los alumnos,
proporcionar ayudas individuales cuando sea necesario, etc. Estas medidas constituyen
maneras de individualizacin de fa enseanza e intervenciones diferenciadas que
benefician la apropiacin de los aprendizajes por parte de todo el grupo o de algunos
alumnos en particular.

Dar especial importancia a la comunicacin. El proceso de enseanza y de aprendizaje
es un camino que recorren maestro y alumnos, en el que regulan mutuamente sus
actuaciones. Por eso es necesario hablar un lenguaje comn. Es funcin del maestro
promover un lenguaje comn sobre los contenidos abordados, ya sea destacando los

CEFORCAD
C E F O R C A D
108

aspectos importantes de las tareas o contenidos, evocando experiencias grupales,
explicando el plan a seguir en alguna actividad, o haciendo una sntesis de la actividad
realizada, (Sol 1990; Coll y Sol, 1990; Edwards y Mercer, 1988).

Esta descripcin de los procesos de enseanza y aprendizaje vale tanto para la educacin en
general, como para aquella que se desarrolla en contextos de integracin. Valga como ejemplo
la caracterizacin que hace Ainscow (1993) de los maestros integradores exitosos. Podr
observarse que esta no difiere de lo que podramos considerar como caractersticas de un "buen
maestro":

1. Tienen claros los objetivos.
2. Conocen de manera suficiente los contenidos de aprendizaje y las estrategias de
enseanza.
3. Comunican a los alumnos lo que esperan de ellos.
4. Conocen a sus alumnos lo suficiente como para adaptar la enseanza a sus
necesidades.
5. Ensean estrategias de "aprender a aprender", y dan oportunidades de que se
practiquen.
6. Plantean objetivos cognoscitivos altos, medios y bajos.
7. Utilizan la retroalimentacin para monitorear la comprensin.
8. Brindan un ambiente positivo.
9. Reconocen el esfuerzo y el aprovechamiento de sus alumnos.
10. Promueven el trabajo cooperativo y participativo.
11. Reflexionan sobre su propia prctica para reajustarla cuando es necesario.

CEFORCAD
C E F O R C A D
109

I. TCNICAS Y MTODOS DE APRENDIZAJES EN LA EDUCACIN PRIMARIA

Durante el proceso de aprendizaje se pueden usar
diversas tcnicas y mtodos de enseanza. Ocurre
que muchas veces estos mtodos son usados de
una forma emprica sin una mayor profundizacin y
usndose en ocasiones de modo incompleto. Esto
ocurre muchas veces por desconocimiento y falta de
formacin al respecto, de ah que es de vital
importancia estudiar, analizar y poner en prctica los
diferentes conceptos, teoras al respecto y
metodologas desarrolladas para el logro del objetivo
ltimo: un alto nivel educativo en los procesos de
formacin del nio, el joven bachiller y el profesional
universitario.

Por medio de este trabajo se busca satisfacer el conocimiento y aprendizaje de los diferentes
mtodos y tcnicas de enseanza, la organizacin de acuerdo a las actividades
desarrolladas en clase y la bsqueda permanente del mejoramiento en la calidad del
aprendizaje estudiando los mtodos de enseanza individual y socializada y as como las
ms de veinte tcnicas de enseanza existentes y reconocidas hoy en da.

1.1. Tcnicas y mtodos de enseanza

Principios didcticos
Los mtodos y tcnicas de la enseanza, independiente de las teoras que los originen
deben sujetarse a algunos principios comunes, teniendo en cuenta el desarrollo y
madurez pedaggica alcanzada hasta el presente.
Los siguientes son los principios y una breve descripcin de algunos de ellos:

Principio de proximidad
Integrar la enseanza lo ms cerca posible en la vida cotidiana del educando.

Principio de direccin
Tornar claros y precisos los objetivos a alcanzar.

Principio de marcha propia y contina
Procura respetar las diferencias individuales, no exigiendo la misma realizacin de todos
los educandos.

Principio de ordenamiento
Con el establecimiento de un orden se busca facilitar la tarea de aprendizaje.

CEFORCAD
C E F O R C A D
110

Principio de adecuacin
Es necesario que las tareas y objetivos de la enseanza sean acordes con las
necesidades del educando.

Principio de eficiencia
El ideal: mnimo esfuerzo mxima eficiencia en el aprendizaje.

Principio de realidad psicolgica
Previene que no se debe perder de vista la edad evolutiva de los alumnos, as como
tampoco sus diferencias individuales.

Principio de dificultad o esfuerzo
Es preciso tener el cuidado de no colocar al educando ante situaciones de las que tenga
Posibilidades de salir bien. Pues el fracaso continuado es peor veneno para la criatura
humana.

Principio de participacin
El educando es parte activa y dinmica del proceso.

Principio de espontaneidad
Cualquier proceso emprendido debe favorecer las manifestaciones naturales del
educando.

Principio de transparencia
El conocimiento aprendido debe replicarse en otras situaciones de la vida diaria.

Principio de evaluacin
Con un proceso continuo de evaluacin, el docente podr identificar a tiempo dificultades
en el proceso de aprendizaje.

Principio reflexin
Inducir al pensamiento reflexivo en el alumno como parte integral de actuar del ser
humano.

Principio de responsabilidad
Encaminar todo el proceso de enseanza de modo que el educando madure en cuanto a
comportamiento responsable.

1.2. Directivas didcticas
Es el conjunto de recomendaciones que el profesor o docente debe tener en cuenta siempre
que trabaje con un grupo de alumnos.

Dentro de estas directivas didcticas estn: tener en cuenta las ideas de los alumnos,
incentivar la expresin libre y los debates al interior del grupo, cultivar la confianza con los

CEFORCAD
C E F O R C A D
111

alumnos dentro y fuera de la clase, manejo de los ritmos de clase y estar atento a la fatiga
de los alumnos, crear ambiente agradable en clase, ser puntuales con la clase, atender con
eficiencia las inquietudes estudiantiles, buscar la comunicacin adecuada con los alumnos,
manejar con sabidura tanto a los alumnos mediocres como a los llamados adelantados, etc.

Todas la anteriores directivas enmarcan en ltimas el deber ser que debe reunir todo buen
docente.

La apropiacin que hagamos de lo anterior resulta trascendental para lograr el objetivo de
formarnos de una manera eficiente y proactiva como docentes.

1.3. Mtodo y tcnica
Mtodo viene del latn methodus, que a su vez tiene su origen en
el griego, en las palabras (meta=meta) y (hodos=camino). Por lo
anterior Mtodo quiere decir camino para llegar a un lugar
determinado.

La palabra Tcnica es la sustantivacin del adjetivo tcnico que
tiene su origen en el griego technicus, que significa conjunto de
procesos de un arte o de una fabricacin. Simplificando tcnica
quiere decir cmo hacer algo.

La metodologa de la enseanza es una gua para el docente nunca es algo inmutable y
debe buscar ante todo crear la autoeducacin y la superacin intelectual de educando.

Tipos de mtodos
Mtodo quiere decir camino para llegar al fin. Conducir el pensamiento o las acciones
para alcanzar un fin, existen varios mtodos aplicados a la educacin:

o Mtodos de Investigacin.- Son los que buscan acrecentar o profundizar
nuestros conocimientos.

o Mtodos de Organizacin.- Destinados nicamente a establecer normas de
disciplina para la conducta, a fin de ejecutar bien una tarea.

o Mtodos de Transmisin.- Transmiten conocimientos, actitudes o ideales. Son
los intermediarios entre el profesor y el alumno.

o Plan de accin didctica o estrategia instruccional.- Es el conjunto de todos
los mtodos, estrategias, recursos y formas de motivacin usados durante la
enseanza y deben estar debidamente formulados.

CEFORCAD
C E F O R C A D
112

1.4. Clasificacin general de los mtodos de enseanza
Se clasifican teniendo en cuenta criterios de acuerdo a la forma
de razonamiento, coordinacin de la materia, etc., e involucran
las posiciones de los docentes, alumnos y aspectos
disciplinarios y de organizacin escolar.

Los mtodos en cuanto a la forma de razonamiento.
Se encuentran en sta categora el mtodo deductivo,
inductivo, analgico.

Los mtodos en cuanto a la coordinacin de la materia
Se divide en mtodo lgico y psicolgico.

Los mtodos en cuanto a la concretizacin de la enseanza
Mtodo simblico verbalsimo: Si todos los trabajos de la clase son ejecutados a
travs de la palabra. Este mtodo se presenta a las mil maravillas para la tcnica
expositiva.
Mtodo intuitivo: Cuando las clases se llevan a cabo con el constante auxilio de
objetivaciones, teniendo a la vista las cosas tratadas o sus sustitutos inmediatos.
(Pestalozzi). Elementos intuitivos que pueden ser utilizados: contacto directo con la
cosa estudiada, experiencias, material didctico, visitas y excursiones, recursos
audiovisuales.

Los mtodos en cuanto a la sistematizacin de la materia
Estn presentes el mtodo de sistematizacin rgida y semirrgida y el mtodo
ocasional.

Los mtodos en cuanto a las actividades de los alumnos
Mtodo Pasivo: Cuando se acenta la actividad del profesor.
Mtodo Activo: Cuando en el desarrollo de la clase se tiene en cuenta la
participacin del alumno.

Los mtodos en cuanto a la globalizacin de los conocimientos
Se maneja el mtodo globalizado, no globalizado o especializado y uno intermedio
llamado mtodo de concentracin.

Los mtodos en cuanto a la relacin entre el profesor y el alumno
Mtodo Individual: El destinado a la educacin de un solo alumno.
Mtodo Individualizado: Permite que cada alumno estudie de acuerdo con sus
posibilidades personales.
Mtodo Reciproco: El profesor encamina a sus alumnos para que enseen a sus
condiscpulos.

CEFORCAD
C E F O R C A D
113

Mtodo Colectivo: Cuando tenemos un profesor para muchos alumnos.

Los mtodos en cuanto al trabajo del alumno
Se puede realizar trabajo individual, colectivo y formas mixtas.

Los mtodos en cuanto a la aceptacin de los enseado
Mtodo Dogmtico: Mtodo que impone al alumno observar sin discusin lo que
el profesor ensea.
Mtodo Heurstico: Del griego heurisko= yo encuentro

Los mtodos en cuanto al abordaje del tema de estudio
Son dos mtodos principales el analtico, que es descomponer por parte un
conocimiento y el mtodo sinttico que es integrar las partes en un todo.

1.5. Sugerencias de accin metodolgica
La enseanza debe ser siempre activa y lograr que el alumno mediante su esfuerzo
consciente por aprender gane eficiencia en su capacidad de aprendizaje.

En general se dan veinte recomendaciones bastantes importante para poner en prctica
pero que no es el caso transcribirlas en este trabajo.

1.6. Mtodos de enseanza individualizada y de enseanza socializada
Los mtodos de enseanza se clasifican en:
Enseanza individualizada: Atiende posibilidades individuales del educando.
Enseanza socializada: integracin social del educando.
Mtodos de enseanza individualizada
Su objetivo mximo es ofrecer oportunidades de
desenvolvimiento individual ms eficiente, y llevar al
educando a un completo desarrollo de sus
posibilidades personales.

Las ventajas de este mtodo son las siguientes:

1. Materia Subdividida en 3 grados de dificultad
Inferior, media y superior
2. Establecen trabajos suplementarios de
recuperacin a alumnos atrasados
3. Programa puede ser enriquecido para favorecer a
alumnos aventajados
4. Motivacin ms efectiva cuando alumno advierte que los objetivos de la Enseanza
estn efectivamente a su alcance.
5. El esfuerzo exigido es el adecuado a la capacidad de cada alumno.
6. Valoriza las diferencias individuales.

CEFORCAD
C E F O R C A D
114

Este mtodo propicia la socializacin del alumno, pero su importancia es que ofrece que
cada uno trabaje segn sus posibilidades y peculiaridades.

Mtodo de Proyectos
Creado por W.H. KILPATRICK en 1918 basado en el anlisis del pensamiento hecho por
Jhon Dewey sobre el ensayo de una forma ms efectiva de ensear. Lleva al alumno a
la realizacin efectiva de algo, es activo y lo lleva para que realice, acte es en suma
determinar una tarea y que el alumno la realice. Ofrece pasos para solucionar problemas
con la solucin para la realizacin que da experiencia al alumno.

- Solucin de problemas por realizacin.
- Carcter general o global abarca conjunto de disciplinas.
- Restringido abarca una o dos disciplinas.
- Desenvuelve espritu de iniciativa, responsabilidad, solidaridad y libertad.
- Cadena organizada de actividades para realizar algo.

De acuerdo a este mtodo se reconocen varios tipos de proyectos:
- Constructivo: Realiza algo concreto.
- Esttico: Disfruta del goce de algo Msica, pintura.
- Problemtico: Resuelve problema intelectual.
- Aprendizaje: Adquiere conocimientos habilidades.

Y se siguen una serie de etapas del proyecto:

1. Descubrimiento -relacin: ver el problema, sensibilizar al alumno para la tarea.
2. Definicin y formulacin: Profesor ayuda a formular viabilidad y limites del
proyecto.
3. Planteamiento y compilacin de datos: Con preguntas y dudas se elabora plan de
trabajo, reflexin sobre dificultades y elementos para su ejecucin.
4. Ejecucin: Estimulo al alumno para ejecutar el plan.

Este mtodo propone que el alumno logre una situacin de autentica experiencia a la
que est interesado. Las actividades tengan propsitos definidos. Haya una estimulacin
del pensamiento y el alumno observe para utilizar los informes es instrumentos,
produciendo que los resultados del trabajo sean concretos y as mismo el alumno
compruebe sus ideas a travs de la aplicacin de las mismas.

Plan Dalton
Hecho por HELEN PARKHUST, aplicado en la ciudad de Dalton (Massashusetts) en
1920. Este plan se basa en la actividad individual y la libertad. El objetivo consiste en
desenvolver la actividad individual e incentiva la iniciativa al dejar al alumno escoger los
trabajos y el momento de realizarlos.

CEFORCAD
C E F O R C A D
115

Disciplina o materia tiene sala como laboratorio y se divide en asignaciones semanales,
mensuales y anuales. Alumno hace contratos semanales en lo que est interesado,
trabajando inmediatamente a su ritmo y posibilidades.

Profesor a disposicin cuando lo requieran y algunas materias como msica, dibujo,
educacin fsica son tomadas en clases colectivas.

Este mtodo tiene como particularidades que se dan conferencias del profesor con
alumnos para organizar trabajos, tambin un boletn mural donde el profesor consigna
instrucciones y las hojas de tareas como documento esencial del plan que contiene
explicaciones sobre trabajos, ejercicios e indicaciones de fuentes de consulta.

Algunos inconvenientes que se presentan con este mtodo es que acenta
exageradamente la individualidad. Tiene un carcter esencialmente individual.

Tcnica Winnetka
Por Carleton W. Washburne, aplicada en las escuelas de Winnetka suburbio de Chicago.
Busca conjugar las ventajas del trabajo individual con las del trabajo colectivo, sin perder
las diferencias individuales.

Los principios de esta tcnica son:

1. Enseanza debe suministrar ncleo de conocimientos y habilidades al alcance del
alumno.
2. Todo alumno tiene derecho a vivir su vida plena y felizmente.
3. Formacin de la personalidad y la educacin social para desarrollar imaginacin y
expresar originalidad.
4. Escuela debe desenvolver al educando en hbitos, sentimientos y actividades que
resulten de la colaboracin con la vida social.
5. Escuela debe desenvolver en el educando la alegra de vivir, el espritu de
solidaridad y el inters por el bienestar comn.

Las partes del programa de actividades son: Comprende nociones comunes y
esenciales: historia, geografa, matemticas.

Enseanza por unidades o Plan Morrison
Desarrollado por Henry C. Morrison.
Las fases del plan empiezan por la exploracin, donde se sondean los conocimientos,
luego una presentacin donde se expone el tema, sigue la fase de asimilacin, en la cual
el alumno amplia su conocimiento y continua con una fase de organizacin, que es el
trabajo de integracin para culminar con una recitacin, que es la presentacin oral de la
unidad.

CEFORCAD
C E F O R C A D
116

Enseanza programada, por B.F. Skinner de la Universidad de Harvard. Es el mtodo
ms reciente para individualizar y permitir que cada alumno trabaje segn su propio
ritmo y posibilidades.

Para mquinas apostillas o libros

Enseanza personalizada
Fred S. Keller (Universidad de Columbia).defiende la tesis que cada educando debe
desarrollarse y estudiar a su propio ritmo de aprendizaje.

Mtodos de enseanza socializada
Tiene por objeto la integracin social, sin descuidar la individualizacin.

El estudio en grupo

Caractersticas:
- Ligazn definible
- Conciencia de grupo
- Un sentido de participacin en los mismos propsitos
- Interdependencia en la satisfaccin de necesidades
- Interaccin
- Habilidad para actuar de manera unificada

Principios:
- Ambiente
- Atenuacin de coerciones
- Liderazgo distribuido
- Formulacin de objetivos
- Flexibilidad
- Consenso
- Comprensin del proceso
- Evaluacin permanente

Mtodo de la discusin
Sirve de orientacin a la clase para realizar de forma cooperativa el estudio de una
unidad o tema. Se designan un coordinador y un secretario y el resto de grupo de clase.

Mtodo de la asamblea
Toma la misma forma de una discusin ampliada pero con la diferencia como si fuera un
cuerpo colegiado gubernamental: por ejemplo asamblea de estudiantes por la paz.

CEFORCAD
C E F O R C A D
117

Mtodo de panel
Es una reunin de especialistas para la discusin general de un tema determinado, el
cual es el rea de dominio de los participantes. Hay tres formas bsicas, panel simple,
simple con alternativa y el panel de interrogadores.

1.7. Tcnicas de enseanza

Hay muchas tcnicas para hacer llegar
nuestro conocimiento y lograr un
aprendizaje apropiado:
Tcnica expositiva
Consiste en la exposicin oral, por
parte del profesor; esta debe estimular
la participacin del alumno en los
trabajos de la clase, requiere una
buena motivacin para atraer la atencin de los educandos. Esta tcnica favorece el
desenvolvimiento del autodominio, y el lenguaje.

Tcnica del dictado
Consiste en que el profesor hable pausadamente en tanto los alumnos van tomando
nota de lo que l dice. Este constituye una marcada prdida de tiempo, ya que mientras
el alumno escribe no puede reflexionar sobre lo que registra en sus notas.

Tcnica biogrfica
Consiste en exponer los hechos o problemas a travs del relato de las vidas que
participan en ellos o que contribuyen para su estudio. Es ms comn en la historia,
filosofa y la literatura.

Tcnica exegtica
Consiste en la lectura comentada de textos relacionados con el asunto en estudio,
requiere la consulta de obras de autores. Su finalidad consiste en acostumbrar a leer las
obras representativas de un autor, de un tema o una disciplina.

Tcnica cronolgica
Esta tcnica consiste en presentar o desenvolver los hechos en el orden y la secuencia
de su aparicin en el tiempo.

Esta tcnica puede ser progresiva o regresiva-progresiva cuando los hechos Son
abordados partiendo desde el pasado hasta llegar al presente.

Regresiva cuando esos mismos hechos parten desde el presente en sentido inverso
hacia el pasado.

CEFORCAD
C E F O R C A D
118

Tcnica de los crculos concntricos
Consiste en examinar diversas veces toda la esfera de un asunto o una disciplina y, en
casa vez, ampliar y profundizar el estudio anterior.

Tcnica de las efemrides
Efemrides se refiere a hechos importantes, personalidades y fechas significativas. Por
tanto pequeos trabajos o investigaciones relativas a esas fechas pueden ayudar al
aprendizaje.

Tcnica del interrogatorio
Uno de los mejores instrumentos del campo didctico como auxiliar en la accin de
educar, este permite conocer al alumno y resaltar sus aspectos positivos. Puede ser
empleado para...
1. Motivacin de la clase.
2. Estimulo para la reflexin.
3. Recapitulacin y sntesis de lo aprendido.

Tcnica de la argumentacin
Forma de interrogatorio destinada a comprobar lo que el alumno debera saber.
Requiere fundamentalmente de la participacin del alumno.

Tcnica del dilogo
El gran objetivo del dilogo es el de orientar al alumno para que reflexione, piense y se
convenza que puede investigar valindose del razonamiento.

Tcnica catequstica
Consiste en la organizacin del asunto o tema de la leccin, en forma de preguntas y las
respectivas respuestas.

Tcnica de la discusin
Exige el mximo de participacin de los alumnos en la elaboracin de conceptos y en la
elaboracin misma de la clase.
Consiste en la discusin de un tema, por parte de los alumnos, bajo la direccin del
profesor y requiere preparacin anticipada.

Tcnica del debate
Puede versar sobre:
- Temas que hayan provocado divergencias durante el desarrollo de una clase.
- Tpicos del programa.
- Dudas surgidas y no aclaradas.
- Temas de actualidad social.
- Desarrollo de un debate.-
+ Los representantes dan la opinin segn sus puntos de vista.

CEFORCAD
C E F O R C A D
119

+ El docente indica la bibliografa mnima.
+ Cada grupo elige dos representantes.
+ Los representantes de cada grupo exponen los argumentos a favor de sus tesis.
+ Los debates deben tener un moderador.
+ Durante el debate un secretario debe ir anotando.
+ El secretario debe hacer una sntesis.
+ Es un punto obligatorio que los participantes respeten a sus opositores, y sus
argumentos.
+ Cada participante debe tener la oportunidad de exponer sus puntos de vista.
+ Al profesor le corresponde efectuar una apreciacin objetiva.

- Desarrollo esquemtico:

+ Preparacin de los trabajos: 4 minutos
+ Presentacin de la tesis: 12 minutos
+ Opositores de las tesis: 8 minutos
+ Participacin de todos: 22 minutos
+ Critica de los trabajos: 4 minutos

Tcnica del seminario
El seminario es una tcnica ms amplia que la discusin o le debate, pudindose incluir
ambas en su desarrollo.
- El profesor expone lo fundamental del tema.
- Los estudiantes exponen los resultados de sus estudios, donde los llevan al debate.
- Cuando no se queda aclarado el profesor presta ayuda en el tema.
- Al final son coordinadas las conclusiones, con el auxilio del profesor
- Para un seminario eficiente todos los estudiantes deben prepararse para dicho tema.

Tcnica del estudio de casos
Consiste en la presentacin de un caso o problema para que la clase sugiera o presente
soluciones.
1. El profesor es orientador
2. La presentacin de un caso es presentado por el profesor, un alumno, o una
autoridad.
3. La participacin puede llevarse: las opiniones pueden ser dadas individualmente, por
los alumnos. el tema es subdividido en subtemas que sern dados a grupos para
estudiarlos.

Tcnica de la enseanza de lenguas
- Tcnica Indirecta: La tcnica de enseanza indirecta de lenguas extranjeras
pertenece al pasado. A pesar de esto es una tcnica todava bastante difundida
nuestras escuelas. Se basa primordialmente en la enseanza de la gramtica, la
traduccin y la versin.

CEFORCAD
C E F O R C A D
120

- Tcnica directa: Consiste en la enseanza a travs de la lengua; la enseanza es
llevada a cabo en la propia lengua que est siendo estudiada.
+ Mucha atencin en la enseanza de la pronunciacin.
+ Presentacin oral de textos, antes de la lectura
+ Ensear la gramtica intuitivamente.
+ Los trabajos escritos deben versar acerca del material que ya ha sido asimilado.
+ No deben hacerse traducciones en la etapa inicial del aprendizaje de lenguas.
+ Usar al mximo la concretacin, tomando como base el material didctico y la
realidad circundante.

Tcnica de problemas
Se manifiesta a travs de dos modalidades, muy diferentes en sus formas de
presentacin pero que, no obstante, reciben el mismo nombre.
- Tcnica de problemas: referente al estudio evolutivo de los problemas: Estudia los
problemas de las diversas disciplinas en el orden en que van surgiendo y
evolucionando.
- Tcnicas de problemas referente: a la proposicin de situaciones problemticas:

Tiene por objeto desarrollar el razonamiento del alumno, a fin de prepararlo para
enfrentar situaciones problemticas que la vida puede presentarle a cada instante.

Tcnica de la demostracin
Es el procedimiento ms deductivo y puede asociarse a cualquier otra tcnica de
enseanza cuando sea necesario comprobar afirmaciones no muy evidentes o ver cmo
funciona, en la prctica, lo que fue estudiado tericamente.
Esta tcnica tiene por objetivos:
- Confirmar explicaciones orales o escritas.
- Ilustrar lo que fue expuesto tericamente.
- Iniciar tericamente una tcnica para evitar errores.
- Propiciar un esquema de accin correcto para la ejecucin de una tarea.
- Convencer racionalmente en cuanto al a veracidad de proposiciones abstractas.

Tcnica de la experiencia

La experiencia es un procedimiento eminentemente activo y que procura:

1. Repetir un fenmeno ya conocido.
2. Explicar un fenmeno que no es conocido.
3. Comprobar, con razones lo que va a suceder, partiendo de experiencias.
4. Conferir confianza para actuar en el terreno de la realidad de manera lgica.
5. Convencer a cerca de la veracidad de la ley de causa y efecto.
6. Fortalecer la confianza en s mismo.
7. Formar la mentalidad cientfica.
8. Orientar para solucionar problemas.

CEFORCAD
C E F O R C A D
121

9. Enriquecer el caudal de informaciones, que mejor contribuyan a interpretar la
realidad.

Tcnica del redescubrimiento
Tcnica activa. Especial para cuando el alumno posee poco informacin sobre el tema.
Uso en mayor medida en reas de las ciencias, pero en general se puede trabajar en
todas las materias. Implica el uso de tiempo extra y de reas especiales de
experimentacin (laboratorios).

Tcnica del estudio dirigido
Es una forma de uso en especial en las universidades, por la dedicacin, esfuerzo y
compromiso requerido para llevar a cabo esta tcnica. El profesor puede dar una
explicacin inicial y el alumno sigue trabajando bajo la direccin del docente en
conocimientos o temas complementarios al estudio.

Tcnica de la tarea dirigida
Es una labor que se puede hacer en la clase o fuera de ella con base en las
instrucciones escritas del profesor. Puede realizarse individualmente o en grupo.

II. ESTRATEGIAS METODOLGICAS DE ENSEANZA EN LA EDUCACIN PRIMARIA

2.1 Aspectos fundamentales para un
mtodo o una tcnica de enseanza
El ejercicio prctico de cada uno de los
principios anteriormente descritos y
explicados, conduce necesariamente a la
formacin de un estilo propio de enseanza
para cada docente. La evaluacin positiva o
buen desempeo pasa por la correcta
aplicacin de dichos principio, as mismo el
docente debe prestar debida atencin y
considerar los problemas o dificultades que
presenten los alumnos. El ejercicio de la libertad de pensamiento como de accin en los
alumnos, que desarrolle actividades en l que lo lleven a la realizacin de su quehacer
propio. As mismo la participacin es propia del ejercicio libre e interesado que conlleva a la
compresin amplia de los contenidos vistos.

Es labor del docente facilitar la organizacin mental del alumnado evitando que se
desorienten por la presentacin de los contenidos, teniendo claro cules son los objetivos
ajustados a la realidad individual del alumno, as como dar el mximo esfuerzo como
docente responsable de la formacin individual y grupal de los alumnos.

CEFORCAD
C E F O R C A D
122

De acuerdo con el modelo de enseanza-aprendizaje que hemos planteado, podemos definir
las estrategias metodolgicas a poner en marcha en nuestro curso.

2.2 Estrategias: Tcnicas que se ponen en marcha para conseguir alcanzar de forma
adecuada los objetivos y contenidos previstos.

Ejemplo de estrategias:
Planificar y organizar cuidadosamente el contenido, actividades, tutoras con los
alumnos, no dejar lugar a la improvisacin, etc.
Motivar al estudiante a travs de la puesta en prctica de diferentes actividades,
contenidos atractivos, multimedia, etc.
Explicar los objetivos que se pretenden alcanzar a lo largo de los diferentes temas,
mdulos y curso en general, para que el estudiante sepa qu se espera que aprenda.
Presentar contenidos significativos y funcionales, que sirvan al estudiante para
resolver problemas de la vida diaria.
Solicitar la participacin de los estudiantes, a travs de actividades de distintos tipos y
formatos.
Fomentar aprendizaje activo e interactivo. Es fundamental el rol activo del estudiante
para que sea partcipe en la construccin de su propio conocimiento.
Potenciar el trabajo colaborativo en grupos de aprendizaje.
Evaluar formativamente el progreso, para que el estudiante tenga siempre
informacin de qu est haciendo bien y qu debe corregir.
Evaluacin del curso, del profesor, de los materiales, etc., por parte de los alumnos
cada cierto tiempo, empleando por ejemplo la herramienta evaluaciones (tipo encuesta)
de la plataforma e-Learning. Etc.

a. La estrategia de enseanza son el tipo de experiencias o condiciones que el maestro
crea para favorecer el aprendizaje del alumno. Define cmo se van a producir las
interacciones entre los alumnos, el profesor, los materiales didcticos, los contenidos del
Currculo, la infraestructura, etc. La estrategia define las condiciones en que se
favorecer el aprendizaje del alumno

b. Las estrategias de aprendizaje, en
trminos generales, coinciden en los
siguientes puntos:
Son procedimientos.
Pueden incluir varias tcnicas,
operaciones o actividades
especficas.
Persiguen un propsito
determinado: el aprendizaje y la
solucin de problemas
acadmicos y/o aquellos otros vinculados con ellos.

CEFORCAD
C E F O R C A D
123

Son ms que los hbitos de estudio, porque se realizan flexiblemente.
Pueden ser abiertas (pblicas) o encubiertas (privadas).

Son instrumentos socioculturales aprendidos en contextos de interaccin con alguien
que sabe ms.

c. Estrategias generales
Debates y discusiones.
Grupo de trabajo.
La formacin de preguntas.
Una pregunta muy bien formulada es un buen recurso para hacer razonar a los
nios. En este sentido las preguntas abiertas son u desafo para el pensamiento y
desarrolla el pensamiento divergente.
Las actividades autnomas.
Las dinmicas de agrupacin

2.3 Tcnicas Didctica

a. Los Grficos
Los grficos son representaciones de la informacin contenido en un texto. Los grficos
sirven para interpretar informaciones sobre diferentes temas, resumen datos, aclaran los
conceptos, son de gran ayuda para comprender y aprender lo que leemos.
Existen diversas formas de grficos y estos pueden ser:

Grficos de barras o histogramas.
Grfico de torta o circular.
Grfico en barras horizontales. Grfico circular.
Grfico de cintas.
Grfico circular.
Grfico de cintas.
Grfico de lneas.

b. La argumentacin
Es una tcnica que consiste en buscar, procesar, sistematizar y exponer la informacin.
Sirve para sustentar de una manera amplia, profunda y documentada en determinado
asunto de estudio.

Cmo se hace?
El profesor indica un asunto de estudio y su respectiva bibliografa. El estudio de los
alumnos podr ser hecho en clase, durante el horario de clase o fuera de l, tambin
podr ser individual o en grupo.

El profesor organiza una lista de preguntas que cubra, ordenadamente, todo el asunto
estudiado. Por medio de ste, el profesor va argumentando a la clase, proponiendo las

CEFORCAD
C E F O R C A D
124

preguntas a todos, aceptando voluntarios para las respuestas o anotando quin las
deber responder. Las respuestas dadas podrn ser ampliadas o rectificadas por el
resto de la clase o por el profesor. Y cada pregunta bien respondida ir siendo
consignada por un alumno y copiada por los dems

c. El debate
El debate es la disputa, la controversia, la defensa de una tesis o la confrontacin de dos
o ms posiciones diferentes. Sirve para esclarecer las diferencias entre una y otra
posicin que se tenga respecto de un mismo asunto.

Cmo se hace?
Se establecen grupos de trabajo.
Se busca informacin recurrente.
Presentacin de las posiciones a debatir.
Se reciben las opiniones a favor o en contra.
Se responde a las observaciones o crticas.

d. Estudio de casos
El estudio de casos es una situacin compleja que se compone de una secuencia de
actividades y tiene por finalidad hacer que los alumnos reacciones ante ella como si lo
estuvieran viviendo realmente.
Sirve para debatir, para planear, comentar, conducir y sacar conclusiones.

Para ello debemos tener en cuenta:
Se presenta el caso a travs de una lectura, sociodrama, recorte periodstico, etc.
Cada uno responde a las preguntas sealadas en el caso.
Se exponen las conclusiones.
Se redondean las propuestas.

e. Exposicin oral
La exposicin es una modalidad de comunicacin tendiente a desarrollar un asunto de
estudio. Para ello es necesario tener una buena fluidez verbal, buena capacidad de
reaccin, buena capacidad de organizacin mental y dominio de la materia de la
evaluacin.

Para ello debemos tener en cuenta:
Demuestra confianza y seguridad en ti mismo/a.
Hazte un esquema escrito para la exposicin, aprndelo y explica tu tema de
acuerdo con dicho esquema.
Prctica ejercicios de relacin y de respiracin lenta y profunda (consulta a tu
profesor).
Cambia tus pensamientos negativos por otros positivos.
Menciona unas conclusiones al trmino de tu exposicin.

CEFORCAD
C E F O R C A D
125

En caso de olvidar alguna cosa de lo que vas a exponer puedes resumir lo que ya
has dicho. Mientras tanto puedes recordar algo de lo olvidado.
Cuida tu lenguaje. Debe ser claro, articulando bien las palabras.
Cuando sea posible utiliza medios audiovisuales en tu exposicin oral.
Imagnate a ti mismo/a exponiendo el tema y hacindolo bien. Dedcate cada da
unos minutos a ello.

2.4 Las tcnicas de sntesis
Son aquellas que se emplean para seleccionar y organizar las ideas principales de un texto
en forma precisa y breve. Las tcnicas ms usadas son, el cuadro sinptico y el resumen.

a. El resumen.- Es anotar lo esencial o central de un contenido, con una adecuada
disposicin espacial que facilite su memorizacin y nos permite ms tarde, completar,
profundizar y exponer el tema.

Para hacer el resumen hay que tener en cuenta lo siguiente:
De cada prrafo debes sacar la idea principal o importante.
El resumen debe ser breve. Menos del 30% del total del texto.
Antes de resumir puede haberse hecho ya el subrayado y el esquema, aunque no
es absolutamente necesario. Cada uno/a utiliza estas tcnicas segn le vayan mejor
o peor. Prueba a subrayar antes de resumir.
No deben resumirse todos los textos ni todos los temas, sino aquellos que indique el
profesor o profesora y aquellos otros que sean muy extensos y necesites obtener lo
importante.
Para resumir sigue el orden de los apartados de la accin y hazlo siguiendo el orden.
Aade resmenes de frases personales que t elaboras, te ayudar a comprenderlo
mejor.

b. El cuadro sinptico
Presenta los contenidos en forma sucinta, redactndose las ideas de manera muy
concreta y precisa (evitar el uso exagerado de artculos, signos, etc.).

Cmo se hace?
El ordenamiento de la ideas al interior del cuadro se realiza en forma horizontal y
teniendo en cuenta su jerarqua, es decir de la idea principal y luego el correspondiente
desagregado en ideas secundarias y complementarias. La lectura del cuadro sinptico
puede efectuarse en dos sentidos:

De izquierda a derecha (del todo a las partes).
De derecha a izquierda (de las partes al todo).
Dentro del cuadro sinptico, las ideas se organizan de acuerdo a:
La estructura del texto o separata de la lectura.
Los pasos del proceso de anlisis (en una etapa posterior de trabajo y
entrenamiento).

CEFORCAD
C E F O R C A D
126

c. La lluvia de ideas
Sirve para recoger los saberes previos de los alumnos y los pasos que se tienen en
cuenta para desarrollar los mismos son los siguientes:

Se elige el tema sobre el cual queremos que todos los alumnos aporten indistintamente.
Tiene que haber un coordinador que apunte todos los aportes del auditorio, sin
discriminar ninguno (se escriben todos por completos).

El auditorio tiene que emitir todo lo que piensan en relacin al tema que se est tratando.

Luego de este proceso se tiene un conjunto grande de ideas que aport el auditorio.

Se discriminan dichos aportes de acuerdo a criterios establecidos, por ejemplo podemos
ir descartando aquellas ideas que no se relacionan con el tema a discutirse, o aquellas
que no son relevantes y significativa, etc.

En consenso decidimos cuales son las idead que vale realmente tenerlas en cuenta y
nos quedamos slo con unas cuantas. Este procedimiento es muy trabajado en la
elaboracin del PROYECTO DE DESARROLLO INSTITUCIONAL.

d. El juego de roles
Es una tcnica educativa consistente en la representacin de los casos que ocurren en
la realidad a travs de actuaciones puestas en escena, en las cuales los alumnos
asumen distintos roles. Puede darse el hecho de que por ejemplo representemos el caso
de una adolescente que est metida en problemas de drogas y cuyos padres se enteran
del problema. Puede darse el caso de que los alumnos propongan sus propios libretos,
sus propios procesos de desarrollo de la historia o el trama y finalmente pueden decidir
sobre las conclusiones. Al final de la presentacin de todos los grupos, indistintamente
todos opinamos respecto al tema desarrollado y planteamos nuestros puntos de vista.

e. Simposio
Es una tcnica que consiste en que un grupo de expertos habla por turnos de un tema o
asunto, mientras que los expertos exponen los alumnos escuchan y no se pueden hacer
preguntas. Esta tcnica es utilizada porque aumenta la informacin sobre un tema o
asunto de modo conciso.

f. Mapa conceptual
Es un recurso esquemtico que representa las relaciones entre los conceptos de un
tema, presentndolos de manera organizada y jerarquizada.

Propuesta desarrollada y creada por Joseph Novack, al considerar que los mapas
conceptuales sirve para aplicar en el aula en modelo de aprendizaje significativo de
Ausubel.

CEFORCAD
C E F O R C A D
127

Elementos fundamentales:
a. Conceptos.
b. Palabras conectoras.
c. Proposiciones.

g. Red semntica
Es la representacin de un segmento de informacin o conocimiento conceptual. Por
medio de ella podemos representar temticas de una disciplina cientfica, explorar el
conocimiento almacenado en la memoria, etc.

Ayuda a los estudiantes a identificar las conexiones internas de las diversas ideas de un
tema. La red supone dividirlo en sus parte integrantes y, luego, identificar las relaciones
de conexiones entre las partes. Existe un grupo fijo de palabras de enlace para vincular
los conceptos entre s.

Existen tres tipos bsicos de relaciones semnticas entre conceptos, objetos o procesos:
Relaciones de jerarqua: parte todo.
Relaciones de encadenamiento: sucesin - causa
Relaciones de racimo: Analoga, atributo, caracterstica, evidencia.

RED SEMNTICA MAPA CONCEPTUAL
Elementos
Grficos
valos. valos.
Lneas continuas terminadas en Lneas continuas sin saetas.
Saetas (flechas).
Smbolos (letras).
Contenidos Conceptos y un grupo fijo de
palabras De enlace para vincular los
conceptos entre s
Conceptos, nexos, relaciones
entre conceptos y ejemplos.
Estructura No necesariamente organizada por
niveles jerrquicos.
Jerrquica, en distintos niveles
de generalidad o inclusin.

h. El mapa semntico
Es una tcnica que abarca diversas estrategias diseadas para organizar grficamente
la informacin dentro de categoras pertenecientes a un tema central. Con el M.S. los
alumnos pueden observar, como las palabras se relacionan entre s por grupos y tener
as una visin completa del tema tratado.

Su finalidad es ayudar a los alumnos a conectar lo aprendido con sus conocimientos
previos sobre el tema y a expandirlo mediante el comentario grupal y la incorporacin de
vocabulario nuevo.

El procedimiento para la elaboracin del M.S vara de acuerdo a los objetivos del
profesor respecto a, un determinado tema. Generalmente se empieza con una lluvia de
ideas que los alumnos van dando en relacin al tema seleccionado

CEFORCAD
C E F O R C A D
128

i. Diagrama de flujo
Es la representacin grfica que sirve para representar los aspectos ms importantes de
un fenmeno determinado, un asunto, ilustrar conceptos, relaciones, procesos, su
presentacin consiste en ir colocando todo lo que se deprende de cada proyecto o rubro
que es motivo del anlisis o aprendizaje.

j. El epitome
Es la tcnica que constituye un marco conceptual de una asignatura o rea escolar, que
recoge los elementos esenciales del contenido y los contextualiza conceptualmente.

CEFORCAD
C E F O R C A D
129

PROCESO DE
ENSEANZA
APRENDIZAJE II

MODULO V

CEFORCAD
C E F O R C A D
130

I. LOS PROCESOS COGNITIVOS Y EL APRENDIZAJE

a. El inters por comprender la
mente humana no es nuevo y
desde hace siglos filsofos
como Aristteles, Locke,
Descartes, Kant reflexionaron
y desarrollaron conceptos
respecto de cmo el hombre
piensa, conoce y aprende.
Todo lo anterior se conoce
actualmente como procesos cognitivos, los que han sido ampliamente estudiados por la
Psicologa Educacional y Cognitiva, usando un lenguaje nuevo que se relaciona con el
Procesamiento de la informacin y fundamentado en un enfoque emprico, basado en
resultados de investigaciones y de estudios realizados con rigurosidad y complejos
equipos y herramientas de anlisis estadstico.

b. A pesar de los grandes avances logrados en las ltimas dcadas, el estudio de la mente
y de la forma en que aprenden las personas es una tarea compleja, especialmente por
las particularidades del objeto de estudio que se caracteriza por:

Los fenmenos y procesos cognitivos son inaccesibles a la observacin pblica. Se
puede observar los productos externos del lenguaje, de la memoria, y del razonamiento,
pero no los procesos mismos. El investigador debe basarse en estudios de observacin
y en datos conductuales, realizando inferencias y proponiendo modelos y teoras sobre
el conocimiento y el aprendizaje de las personas.

Los procesos cognitivos involucran una cantidad grande y diversa de fenmenos
interrelacionados y que se ejecutan de manera integrada y coordinada, de modo que en
cualquier acto simple que realice una persona, se observa una gran cantidad de
operaciones que son difciles de evaluar.

El sistema cognitivo es interactivo. Existe una dependencia de fenmenos y
componentes lo que dificulta aislar las variables. Los procesos cognitivos son veloces,
entregando una impresin engaosa de simplicidad.

1.1. Procesamiento de la Informacin. Dentro de la psicologa cognitiva no existe una
perspectiva unitaria, sino una gran variedad de enfoques o paradigmas, pero en todos estos
enfoques se considera que los procesos mentales o cognitivos son una especie de agente
causal del comportamiento de las personas. Autores famosos como Piaget y Chomsky han
desarrollado teoras para explicar el funcionamiento de los procesos psicolgicos del
conocimiento Paradigma Cognitivo. En las primeras dcadas del siglo pasado, los
paradigmas que dominaron el estudio del conocimiento y del aprendizaje fueron el

CEFORCAD
C E F O R C A D
131

conductismo y neo-conductismo y los autores de estos enfoques postulaban el anlisis
asociacionista de la conducta. Daban gran importancia a la asociacin estmulo-respuesta
orgnica o conductual y aunque reconocan la existencia de los procesos mentales como el
pensamiento y la reflexin, su foco y prioridad esta el estudio del comportamiento de las
personas. En la dcada de los 50, hubo un abandono progresivo de los presupuestos
asociacionistas y autores como Bruner y Miller desarrollan un nuevo paradigma. Elaboraron
analogas mente-computador y ofrecieron un programa para lo que podramos llamar la
nueva psicologa del conocimiento: imagen mental, planes, estrategias.

No podemos dejar de mencionar a un gran cientfico que nos permiti comprender este
cambio de paradigma, Thomas Kuhn, quien en su texto Las revoluciones cientficas explica
cmo se produce el cambio de un modelo a otro. Su anlisis ha llegado a todas las ciencias
y se considera un gran aporte sobre el desarrollo cientfico El paradigma como matriz
disciplinar, incluye creencias, preconcepciones y prescripciones aceptadas por la comunidad
cientfica, incluye tambin tipos de problemas, marcos tericos y formas de ver el mundo. La
ciencia no progresa de modo continuo y acumulativo, y su evolucin es ms bien
discontinua. Existen periodos de ciencia normal, que se caracterizan por un paradigma
dominante, y existen momentos acumulativos, donde el foco de atencin se encuentra en la
resolucin de interrogantes del propio paradigma relevante. En el perodo de normalidad de
la ciencia hay resultados novedosos o anomalas, se generan nuevos modelos para explicar
los fenmenos dentro del paradigma su cualidad de plasticidad permite elaborar modelos ad-
hoc o modificar las teoras existentes. Sin embargo, esta acumulacin de anomalas altera el
perodo normal de la ciencia, produciendo resistencia y crisis al interior del paradigma. Este
proceso es la base para generar un nuevo paradigma. Sus adeptos logran transformar
nuevamente este paradigma en ciencia.

1.2. Crisis y Revoluciones Psicolgicas. La forma de comprender esta crisis de la ciencia
puede aplicarse a la psicologa. En una primera poca, el conductismo prevalece, es el
paradigma dominante de largo periodo de ciencia normal. Por las anomalas que surgen al
interior de este enfoque, surge el paradigma cognitivo como respuesta a la incapacidad de
explicar algunos fenmenos psquicos. Esta crisis se fundamenta en los siguientes aspectos:
Crtica a la insuficiencia del asociacionismo.
Interpretacin inadecuada del evolucionismo.
Crisis de la nocin de ciencia asumida.

a. Insuficiencia del asociacionismo. Esta reduccin establece que toda la vida mental se
reduce a elementos ms bsicos y que existe una conexin entre los estmulos en
trminos de Estmulo Respuesta, y que los trminos de los componentes son
entidades fsicas externas (estmulos movimientos glandulares respuestas); de
acuerdo a los cognitivos el paradigma tendra dificultad para explicar los
comportamientos ms extremos.

b. Interpretacin inadecuada del evolucionismo. El conductismo asume los principios
evolucionista, sealando que las leyes de la conducta son universales y compartidas

CEFORCAD
C E F O R C A D
132

por todas las especies, incluido el hombre; las diferencias son meramente cuantitativas.
Esto es respaldado por estudios experimentales e investigaciones en el aprendizaje de
animales. La dificultad radica en la generalizacin de los resultados y modelos del
comportamiento humano.

c. Crisis de la nocin de ciencia asumida por los conductistas. El Conductismo acoge
el positivismo lgico del crculo de Viena, caracterizado por:
Operacionismo: trminos tericos deben definirse como operaciones cuantitativas.
Axiomatizacin: descripcin de la teora desde un lenguaje formal lgico
matemtico,

Por otra parte, hubo otros factores ajenos a la psicologa, que contribuyeron al
surgimiento y fundamentacin del paradigma cognitivista. Dentro de los cuales tenemos:

1. Teora de la Comunicacin. Este modelo de la teora de la comunicacin nos
seala la existencia de un canal, que recibe una entrada (input) de informacin
externa y genera una salida (out put). Por lo tanto, la informacin transmitida es
una correspondencia de lo que entra y lo que sale.

La dificultad corresponde a lo que se denomina ruido, causado por la naturaleza
fsica del canal, donde existe mucha informacin que se pierde. Esto fue un
componente sugestivo, al investigar y relacionar el canal y la descripcin de la mente
humana y del Sistema Nervioso Central como canal biolgico que transmite
informacin. El modelo fue insuficiente: la mente humana es un sistema activo, no
slo transmite informacin, sino que: codifica, almacena, transforma, recombina,
procesa.

2. Desarrollo de las ciencias informticas. A finales de la segunda guerra mundial, la
revolucin de la tecnologa, logran disear un proyectil capaz de auto-corregir su
trayectoria en funcin de la posicin cambiante del blanco; proceso de
autorregulacin y control (feedback). Los computadores digitales, la utilizacin de
hardware como componentes fsico de la mquina (memoria, CPU, equipos
perifricos) y los software y aspectos funcionales del sistema, lenguajes de
programacin, elaboracin de algoritmos y programas permiten una mayor
comprensin de la mente humana..

3. La Psicolingstica del autor ruso N, Chomsky, que constituye un hito importante
al rechazar las concepciones asociativas de la escuela de aprendizaje verbal y del
conductismo. Las expresiones gramaticales no se generan como cadenas
asociativas lineales smbolo asociado a otro smbolo y propone la gramtica
transformacional; que comprende reglas generativas y reglas de transformacin.

4. Mtodos de Estudio de los procesos y fenmenos cognitivos. Dentro de los
mtodos ms comunes que han permitido estudiar los procesos cognitivos, se

CEFORCAD
C E F O R C A D
133

encuentra la introspeccin, estudios experimentales y la construccin de modelos
computacionales.

Introspeccin. Conocer es un proceso consciente. Las personas tienen cierto
acceso intuitivo a sus procesos cognitivos y la auto-observacin y los
procedimientos introspectivos constituyen una va legtima para investigar. La
introspeccin se ha usado en forma sistemtica y respaldado el nacimiento de
la psicologa. Ha sido criticada por la psicologa cientfica. La Introspeccin
clsica tuvo mayor desarrollo en Alemania. Los trabajos alemanes fueron
significativos y desarrollados mediante los estudios de la respuesta asociativa.
Recibieron crticas especialmente de Wundt - padre de la psicologa
experimental -, porque el sujeto observado y el sujeto observador era la misma
persona. Otra de las crticas fue que los datos no eran accesibles a la
conciencia del sujeto y en consecuencia no podan ser susceptibles de
observacin. La Introspeccin en la actualidad es criticada porque la
experiencia consciente no proporciona datos fiables sobre el fenmeno
cognitivo. La conciencia es un tema de la psicologa cognitiva pero no una
herramienta de investigacin. Se produce el fenmeno de la dualidad producto
proceso. Los contenidos de conciencia son productos finales, existiendo un
procesamiento difcil de detectar.

Estudios experimentales Los estudios cronomtricos como medida del tiempo
de reaccin o latencia de respuesta y otros estudios y experimentos
controlados con personas han sido un gran aporte al conocimiento de la mente
humana y de la forma en que las personas conocen y aprenden.

Construccin de modelos computacionales Especialmente a travs de la
Simulacin, donde se han desarrollado programas muy parecido al sistema
cognitivo humano. Es una representacin de tipo funcional. La Inteligencia
Artificial tiene por objetivo reproducir comportamientos inteligentes,
considerando la dicotoma de eficacia versus errores.

CEFORCAD
C E F O R C A D
134

II. PROCESOS COGNITIVOS.
2.1. Percepcin. El gran conocimiento que
tiene el sujeto del mundo que le rodea es
posible por la diversidad de vas por las
cuales puede percibir las formas del
estmulo que lo rodea. Nuestra percepcin
nos suministra una informacin detallada,
pero limitada del entorno: Color, sonido,
tamao, situacin, distancia. La
Percepcin es un proceso de respuesta
diferencial frente a estmulos especficos.
Es algo ms que una imagen refleja del
mundo proporcionado por los sentidos,
participa adems la comprensin y el
significado. Por lo tanto, se considera la percepcin como un proceso bipolar:
Uno relativo a las caractersticas del estmulo, y otro
A las caractersticas del perceptor. (Experiencias, motivos, actitudes, personalidad.)

a) Tipos de percepcin. Estos varan en su naturaleza y complejidad, por ejemplo, la
experiencia que el sujeto presenta al parpadeo de una estrella, hasta el juzgar una
representacin artstica. No obstante, ambas experiencias perceptivas implican:
+ La identificacin o deteccin de la presencia de un estmulo.
+ La discriminacin perceptiva, distinguiendo las formas visuales, y
+ La clasificacin u orden El aspecto de la percepcin que se relaciona con la
actividad en los rganos sensoriales y en las vas neuronales que conducen al
cerebro se denomina sensacin. Por lo anterior, la percepcin es definida como un
proceso mediador originado por la sensacin fenmeno que media entre la
sensacin y la conducta. Los receptores. La primera funcin de las actividades
perceptivas consiste en registrar o recibir detalladamente cuanto sucede con los
estmulos especficos y generales del ambiente. Las formas generales de
estimulacin activan los receptores del organismo:

Receptores Visuales

La percepcin visual proporciona las observaciones ms detalladas del medio que nos
rodea. Sobre la base de la actividad de los receptores visuales percibimos:

Colores.
La luz y forma.
El movimiento.
La distancia.
El espacio.

CEFORCAD
C E F O R C A D
135

Receptores Auditivos
Proporcionan los medios por los cuales percibimos el ruido, los tonos, la msica, la
localizacin y los movimientos del espacio.

Receptores vestibulares. El odo interno contiene un sistema receptor que hace posible
nuestras percepciones del equilibrio, incluyendo nuestras reacciones ante la gravedad y
ante la aceleracin, y disminucin de la velocidad del cuerpo. Adems disponemos de:
Receptores cinestsico.
Receptores cutneos.
Receptores del gusto y olfato.

Con respecto a la percepcin de estmulos, podemos diferenciar aquellos estmulos.-

Estructurados. La percepcin corresponde a estmulos correspondientes.
No estructurados o ambiguos, que carecen de estructura objetiva en varios grados

Por otra parte, la percepcin como se seal anteriormente, depende de las
caractersticas internas del perceptor: motivos, experiencias, actitudes, o lo que otras
personas dicen. Dentro del papel que juegan los factores internos, nos encontramos con
los aspectos sociales externos, que se manifiestan por lo que dicen los dems. Cuando
los sujetos se enfrentan a un estmulo o a una situacin que carece de estructura hay
una tendencia psicolgica a imponerle una estructura; a la mayora de las personas no
nos gusta la ambigedad, lo que nos lleva a resolver la falta de claridad. Esta reaccin
puede explicar el fenmeno de los rumores.

2.2. La atencin
Es el aspecto activo y selectivo de la percepcin, la cual supone
la preparacin y orientacin del individuo para percibir una
forma particular el estmulo. Presenta diferentes etapas.

Accin preparatoria. Etapa que vara desde el
detenimiento hasta la fijacin lograda por una seal. El
individuo dirige y aumenta los esfuerzos para la
observacin. Cabeza y cuerpo se orientan hacia los objetos
de la percepcin y las manos y los dedos pueden hacer
movimientos prensibles preparatorios. La preparacin
perceptiva y la orientacin juntas representan la conducta
propia de la atencin.

Percepcin. El individuo se concentra en los estmulos del campo reducido de la
observacin.
Surgen algunas interrogantes:
- Cules son los factores que guan nuestra eleccin de los objetos perceptivos?

CEFORCAD
C E F O R C A D
136

- A qu estmulos prestamos atencin y cules ignoramos?
Las respuestas a estas preguntas son problemas de inters para los psiclogos y
publicistas, especialmente por quienes buscan alcanzar en los sujetos la atencin
sostenida frente a los estmulos.

Los factores del estmulo son variables y dependen de la situacin estimulante que
determina que el individuo atienda: Tamao relativo, posicin, movimiento, luces,
contraste, intensidad, cambio, forma, color, duracin, repeticin. Estas
caractersticas han sido muy bien estudiadas y definidas en publicidad y
comercializacin, donde la exhibicin visual y auditiva est cuidadosamente
calculada para atraer la atencin Los factores internos del individuo ayudan a
determinar su eleccin de los objetos que percibe, se relacionan con la emocin y la
motivacin, as como con el hbito y la experiencia anterior. Circunstancias que
atiende un individuo. Percibimos lo que estamos preparados para recibir e
ignoramos otros estmulos.

Los motivos nos permiten tener una disposicin frente al estmulo, de tal forma que
los estmulos asociados llegan a ser el centro de la atencin. La atencin a un
estimulo, antes o despus, hace que nuestra percepcin sea selectiva. Algunas
percepciones producen Satisfaccin y otra insatisfaccin.

Intereses y valores. Atendemos aquellos estmulos que nos interesan En sntesis,
cuando nos sentimos fuertemente motivados para prestar atencin sostenida, hay
menor probabilidad de ser atrados por estmulos extraos. Los factores que atraen
la atencin no siempre son efectivos para mantenerla; prestamos atencin sostenida
a los objetos y acontecimientos que corresponde a nuestras formas individuales de
emocin y motivacin. Los factores del estmulo no pueden mantenerla a menos que
los acontecimientos sean interesantes.

Los estudiantes que se distraigan con facilidad carecen de motivacin. Fuerte por
aprender. En el caso de la publicidad efectiva, sta debe atraer y motivar, lograr que
la percepcin atraiga en forma inmediata, crear expectacin, que el estmulo
requiera un pequeo esfuerzo para comprenderlo.

Los principios que deben observarse son:

Orientacin positiva en lugar de negativa. Estmulos desagradables atraen la
atencin pero repelen al observador.
Propaganda animada y variada, para romper monotona y aburrimiento.
Organizar los temas alrededor de ciertos puntos significativos. Para una
gran cantidad de personas hay, necesidad de liberar tensiones.
Identificacin con el objeto.

CEFORCAD
C E F O R C A D
137

Las medidas de evaluacin de los estmulos a atender se relacionan con:

Legibilidad. Grado que pueda ser visto u odo.
Inteligibilidad: grado que pueda ser comprendido.
Valor mnemnico y su efecto sobre la actitud. Vigilando las reacciones y
asociaciones emocionales que provoca el anuncio

Leyes de la percepcin.

Proximidad. Tenemos tendencias a juntar las cosas como si formaran un grupo.
Semejanza: Agrupar por semejanza.
Cierre. Advertimos menos a las formas incompletas que las completas.
Contexto. Influencia de las caractersticas que rodean a ese estimulo.

2.3. La memoria
Son innumerables las experiencias que se asocian a los procesos
de memoria. Por ejemplo el recuerdo del primer beso, el recuerdo
de alguna situacin infantil que nos haya marcado, incluso si
recuperamos la experiencia, podemos ser capaces de recordar
detalles.

Pero por otro lado, a veces tenemos dificultad de recordar un
nmero de telfono o lo que aprendimos ayer. Por qu las
personas recuerdan hechos que se produjeron hace muchos
aos, pero no recuerdan a una persona que fue presentada hace
10 minutos? Por qu el estimular una parte del cerebro de una persona con un electrodo
hace que se recuerde un hecho particular? Por qu olvidamos?

Caractersticas del enfoque de Procesamiento de la Informacin. El Enfoque de
Procesamiento de la Informacin es una teora que explica la actividad humana como un
conjunto de procesos mentales que operan al interior de las estructuras internas, recibe
la informacin del entorno y la elabora al ambiente a travs de la ejecucin. Su objeto de
estudio es la relacin entre cognicin y conducta. La cognicin incluye: inteligencia,
pensamiento, memoria, percepcin y atencin. Los procesos relacionados con el
lenguaje, la motivacin, los tipos de aprendizaje y los aspectos sociales del
comportamiento, no son considerados por este enfoque.

Naturaleza del Procesamiento de la Informacin. La actividad superior humana se
entiende como un sistema procesador de informacin que realiza un conjunto de
operaciones, entre las cuales se encuentran: codificar, comparar, localizar, almacenar,
entre otras. Los seres humanos pueden crear una imagen artificial de lo natural dentro
de la cabeza. Son representaciones simblicas del mundo, permiten manipular la
realidad sin necesidad de que esta se encuentre presente. Procesar informacin implica

CEFORCAD
C E F O R C A D
138

que los estmulos no son interpretados en funcin de las caractersticas fsicas sino
segn su valor informativo. La actividad humana es esencialmente sistmica ya que los
diversos procesos cognoscitivos funcionan ntimamente vinculados entre s: todos estn
influidos por una variedad de factores: emociones, efecto del grupo social, ambiente
fsico, condiciones fisiolgicas, etc.

Modelo Bsico de Desempeo Humano. Las condiciones anteriores han permitido
abstraer un modelo de desempeo con al menos tres componentes bsicos:
- Un medio para asegurar que la informacin es recogida.
- Un mecanismo para procesar la informacin y decidir qu accin se est
requiriendo.
- Un mecanismo para realizar la accin.

En este modelo se considera que la accin fluye a travs de sucesivas etapas, de tal
forma que la informacin suministrada a una etapa es transformada y hecha disponible
para su uso en la siguiente etapa. Cada una de las etapas funciona en forma
relativamente independiente y comienza a operar cuando se ha completado la anterior
(unidireccionalidad); otros argumentan que la mente humana puede trabajar en varios
procesos sucesivos. El ser humano es un sujeto activo que busca informacin, se
plantea metas hacia las cuales se orientan sus procesos cognoscitivos y luego, dirige su
conducta.

Ingreso de la Informacin. Los Receptores permiten el ingreso de los estmulos al
organismo (informacin), a travs de estructuras de recepcin, las que activan
terminaciones nerviosas y generan impulsos nerviosos. La teora multi-almacn
considera que la memoria est formada por estructuras en secuencia y que el flujo de
informacin se despliega sucesivamente a travs de esas estructuras o almacenes de
memoria; en cada uno de estos almacenes ocurren diversos procesos:

Registro sensorial. Es el mecanismo de memoria inmediata cuya misin es preservar
toda la informacin despus de la existencia del estmulo, durante el tiempo suficiente
para que puedan actuar los procesos pertinentes; esto puede apreciarse por ejemplo en
la persistencia del estmulo luego de pincharse un dedo.

Caractersticas:

a. Capacidad de almacenamiento. Retiene una cantidad muy grande de informacin.
Cuando se presenta una imagen antes de que se deteriore la antigua, la ms
reciente se imprime sobre la anterior.
b. Persistencia de la informacin. La informacin permanece en el registro sensorial
muy corto tiempo, despus se desvanece como si nunca hubiera existido. Se ha
estimado el lapso en fracciones de segundos, donde el estmulo despus de
desaparecer permanece cerca de 4 segundos.

CEFORCAD
C E F O R C A D
139

c. Forma que asume la informacin. La informacin se mantiene en la misma
modalidad fsica con que se present desde el ambiente. Los datos sensoriales no
estn interpretados o analizados en cuanto a su significado.
d. Procesamiento en el registro sensorial. Este puede seguir dos caminos:
- Se desvanece al cabo de un corto tiempo, si la informacin no es atendida.. La
informacin recibida por los sentidos ingresar de todas formas aunque no se
atienda.
- Persistir por un periodo ms largo si se presta atencin, pudiendo ser
procesada mediante el proceso de percepcin selectiva. Se atiende a
determinados rasgos y el material se organiza.

Existen dos tipos de registro sensorial:

+ Memoria Icnica. Almacena la informacin visual registrada como una imagen
instantnea clara y fidedigna que permite mantener la continuidad de imgenes
(vemos pelculas y no imgenes estticas. Se caracteriza por una alta capacidad
de almacenamiento y es muy limitada. Su duracin es de algo menos que un
segundo. Su localizacin es discutida, algunos sealan que se encuentra en la
periferia (retina), otros sealan que se ubica en las estructuras centrales.

+ Memoria ecoica. La estimulacin auditiva es secuencial. Llegara la informacin
fragmentada, es decir, slaba a slaba.

e. Almacenamiento a corto plazo. Del total de la informacin recibida en el registro
sensorial, una pequea parte es atendida y seleccionada para ser transferida a la
memoria a corto plazo. Cumple un papel esencial para nuestro desempeo eficaz y
adaptativo. Permite mantener una informacin en el tiempo necesaria, mientras se
est recibiendo la nueva informacin o se dirige la situacin hacia otro aspecto. En
la literatura ha habido varios conceptos que aluden a este proceso: Memoria
primaria. Para James es aquella que maneja la informacin en tiempo presente,
informacin que se est consciente. Memoria consciente Memoria de corto plazo.
Estructura que retiene la informacin por tiempo breve mientras se transfiere a un
sistema ms permanente.

Memoria Operativa o de trabajo, relacin entre los elementos de la memoria
sensorial y los elementos ya disponibles. Se retiene y manipula temporalmente la
informacin cognitiva, mientras se realizan distintas tareas cognitivas: aprendizaje,
recuperacin, comprensin, razonamiento, escritorio de trabajo.
Las caractersticas de esta memoria son:
Almacenamiento temporal de la informacin de contenidos conscientes.
Recepcin de datos de registro sensorial y recuperacin de la informacin.
Procesamiento de la informacin.
Transferencia de la informacin a la memoria de largo plazo.

CEFORCAD
C E F O R C A D
140

La capacidad de almacenamiento de la memoria es limitada. Experimentos indican
la capacidad mxima para el recuerdo inmediato es de alrededor de 8 a 9
elementos. Se ha establecido que los lmites de retencin es de +-2. Sobre estos
lmites se produce sobrecarga y los elementos antiguos son expulsados a medida
que ingresan los nuevos. La agrupacin es un proceso consistente en la elaboracin
de unidades de orden superior a partir de unidades elementales. Por lo tanto, el
proceso de agrupacin permite aumentar la capacidad operativa de la memoria de
corto plazo, donde la capacidad de almacenamiento no debe ser definida en
trminos de unidades fsicas, sino como unidades psicolgicas.

La duracin de la informacin en la memoria tambin es ilimitada. El material
ingresado por el registro sensorial permanece por un breve tiempo, permitiendo a las
personas la disponibilidad de varios tems durante algunos segundos. Al cabo de un
tiempo, ocurre el olvido. La persistencia del estmulo puede ampliarse gracias a un
proceso denominado repaso, que consiste en una repeticin silenciosa o mental de
la informacin.

El ensayo no permite almacenar los elementos, pero si el tiempo en que ellos estn
disponibles, facilita la codificacin o el agrupamiento. Dentro de los niveles de
procesamiento existe la teora de los niveles de Craick y Lockhart, quienes plantean
que existira un continuo de niveles de procesamiento en el anlisis de la
informacin. Ellos indican que existiran dos tipos de niveles:

Niveles Superficiales. Los cuales codifican las propiedades fsicas y
sensoriales de la informacin (lneas, ngulos, brillos).
Niveles Profundos. Implican un anlisis de las propiedades semnticas. Una
misma palabra puede ser codificada de diferentes maneras. Por ejemplo, la
persona que est aprendiendo una tarea, usa el nivel de procesamiento en
funcin de las demandas de la tarea.

Como resultado de este proceso se generan huellas en la memoria, cuya duracin
depende del nivel de procesamiento de codificacin. La codificacin ms profunda
genera huellas ms fuertes y duraderas. Esta explicacin de cmo ocurre el
almacenamiento en la memoria se explica por la elaboracin. Las personas pueden
hacer un procesamiento ms elaborado en el sentido de otorgar significado a las
palabras. Entre ms informacin se almacena relacionada con el estmulo, ms
fcilmente se localiza en la memoria. Otro factor importante en este proceso es la
distintividad, que se refiere al grado que un contenido de memoria es distinguible de
otro; las huellas de memoria se destacan y recuerdan mejor cuando se logra este
factor. Adems del agrupamiento y el ensayo como formas de almacenar la
informacin un tiempo mayor, se requiere como aspecto fundamental la
Codificacin, proceso que consiste en transformar la informacin de largo plazo a la
Memoria de Corto Plazo. Esta transformacin pasa desde un carcter fsico o
perceptivo (fontico, articulatorio, lingstico) a una forma conceptual o significativa.

CEFORCAD
C E F O R C A D
141

La informacin es organizada bajo distintas formas, como conceptos, proposiciones,
patrones generales de informacin, diagramas, imgenes, etc. Este paso de
informacin de una memoria a otra es un proceso activo; la experiencia vivida
produce la activacin de una experiencia similar ya almacenada. La integracin de
ambos tipos de informacin y su almacenamiento como una nueva entidad
informativa explica la adquisicin de nueva informacin, produciendo aprendizaje.
Las personas continuamente estn interpretando nuevos eventos que deben ser
interpretados, lo que es posible gracias a la recuperacin de la informacin
pertinente depositada en la memoria de largo plazo. (Experiencia similar ya
almacenada).

Memoria Operativa y Aprendizaje Significativo. Mayer (1992), y Sternberg,
(1993), sealan que el aprendizaje significativo ocurre cuando el sujeto usa los
procesos de:
Seleccin: Implica focalizar la atencin sobre las partes relevantes de la
informacin que estn en el registro sensorial para su ingreso a la memoria de
trabajo (informacin relevante es separada de la irrelevante).
Organizacin. Se construyen conexiones internas y se organizan los trozos
seleccionados de informacin. Totalidad coherente, como un todo
interconectado.
Integracin. Se construyen conexiones internas entre el conocimiento nuevo
organizado y el conocimiento tambin organizado ya existente en la memoria de
largo plazo. Se trata de formar un todo externamente conectado.

f. Almacenamiento a largo plazo.

Caractersticas Generales.
Capacidad de Almacenamiento. Su capacidad es ilimitada: conocimientos
generales, reglas del lenguaje, recuerdos autobiogrficos, conocimientos
tericos y prcticos, sucesos cotidianos.
Persistencia de la informacin. Por un largo tiempo guarda informacin,
incluso del ciclo de vida. Estos hechos se recuperan aunque parecan haberse
olvidados.
Formas que asume la informacin. Almacena una versin semntica o de
significados, pero tambin aspectos superficiales, visuales, fonticos,
articulatorios. Por ejemplo en un texto escrito quedan las ideas fundamentales,
se pierden las imgenes de las letras o la redaccin literal.
Grado de actividad. La informacin permanece en estado inactivo o latente. A
partir de las demandas ambientales se recupera la informacin.
Procesos. Se hace necesario desplegar procesos de bsqueda y recuperacin
de aquella informacin pertinente a la situacin que se est viviendo.

CEFORCAD
C E F O R C A D
142

En la bsqueda se usan claves provenientes de situaciones externas o generadoras
por el propio sujeto, que permiten la vinculacin con la informacin. En algunas
ocasiones el conocimiento puede ser inaccesible por:
- Interferencia entre la nueva informacin y la antigua.
- Bloqueo de rutas de recuperacin para introducir nueva informacin.
Interaccin con otros componentes. Las memorias de corto y largo plazo
estn estrechamente relacionadas. La MLP se recupera y es regresada a la
Operativa para combinarse con informacin del exterior, generando nuevas
codificaciones o activando la estructura generadora de respuesta. La MCP
puede ser traspasada a la MLP para su almacenamiento.

En algunos casos, como las acciones que han llegado automatizarse, la
informacin de la MLP puede ser ingresada directamente a la estructura que
prepara la respuesta.

Componentes de la Memoria Largo Plazo.

A. Memoria Episdica y Memoria Semntica.

Memoria Episdica. Almacenamiento de informacin autobiogrfica,
eventos del pasado que ha experimentado la persona. El almacenamiento y
la recuperacin ocurre situndola en el espacio y en el tiempo; esta
memoria no posee la capacidad de inferir nueva informacin, no puede ser
recuperada ms all de lo que ha ido almacenada.
Memoria Semntica. Se refiere a contenidos conceptuales organizados
(hechos, conceptos o principios) que han sido obtenidos a partir de
experiencias individuales. Incluye significados de palabras, resolucin de
problemas, conocimientos generales sobre lo fsico y social.

Est desligada del concepto especfico. Es ms permanente y menos sujeta a la
interferencia. Ambos tipos de conocimiento funciona de manera interactiva.

B. Memoria Declarativa y Memoria Procedimental.

Memoria Declarativa. Es descriptiva, est referida a objetos, sucesos o
fenmenos. Puede ser declarada o llevada a la conciencia verbalmente, en
forma de proposiciones o en forma de imgenes. saber que (incluye la
episdica y la semntica).
Memoria procedimental. Habilidades para realizar acciones. Incluye
habilidades perceptivas, motrices, cognoscitiva adquiridas, y se accede
mediante la accin. Es difcil expresarla en forma verbal. Su contenido se
refiere al cmo. Se adquiere en forma gradual, mediante la prctica
reiterada.

CEFORCAD
C E F O R C A D
143

2.4. Comprensin
La comprensin es un fenmeno cognitivo que contempla: Memoria, atencin, codificacin,
percepcin, operaciones inferenciales, y factores contextuales. Desde el plano
fenomenolgico esto puede ser visto por la experiencia subjetiva, conciencia del xito o
fracaso, asociacin a una metacognicin de carcter funcional.

La comprensin es un proceso constructivo en que la informacin del estmulo o evento se
empareja con otra informacin existente en la memoria del sujeto. Por otro lado, la
comprensin como un proceso informacional que puede ser descrito en trminos
mecanicista sin apelar a la experiencia personal del sujeto. Esto se puede apreciar en la
Inteligencia Artificial, en que algunos de estos programas se comprenden, se procesan las
fuentes de informacin de modo inteligente, emulando la comprensin humana, pero el plano
del conocimiento fenomenolgico est ausente. El computador no sabe que comprende y los
estados afectivos estn ausentes. La comprensin y lo meta-cognitivo suelen estar unidos,
pero a veces no hay una correspondencia.

Generalmente suelen confundirse los procesos de codificacin, percepcin y comprensin.
Todos son formas de procesamiento de la informacin del ambiente, sin embargo, la
diferencia puede establecerse en trminos de la complejidad y jerarquizacin. Codificacin:
Proceso primitivo que se realiza en forma automtica, ejecuta anlisis de propiedades o
dimensiones particulares del ambiente. Se codifica el color, tamao, cantidad, tono.
Percepcin. Se apoya en fenmenos de codificacin, pero implica una integracin de las
propiedades codificadas en una unidad cognitiva de orden superior. Supone el
reconocimiento o identificacin de un patrn sensorial o su categorizacin como un evento u
objeto conocido. Comprensin, anlogo a la percepcin, opera a un nivel ms abstracto. La
percepcin opera sobre objetos y eventos sensoriales; la comprensin supone la
interpretacin de textos, narraciones o episodios complejos (secuencias de sucesos).

2.5. Pensamiento
Otra funcin tan compleja como las anteriores es el proceso de Pensar. En nuestro lenguaje
habitual utilizamos en mltiples situaciones la palabra con connotaciones diferentes. Por
ejemplo, las frases que a continuacin se sealan poseen una forma distinta del uso de la
palabra pensar. - Pienso si mi amigo vendr a cenar esta noche esperar - Estoy pensando
en el fin de semana estoy soando despierto - Pienso que mi amiga tiene razn opino -
Pas mucho tiempo pensndolo ponderar razonar - No puedo pensar su nombre
recordar Otras expresiones.

Creo que puede llover hoy.
Pienso en el encuentro de hoy
Pienso cmo voy a solucionar este problema.

Los humanos pasan gran parte de su vida pensando. Cerca de 16 horas que la gente est
despierta, sintonizada con el mundo exterior, clasifica, compara, sintetiza, analiza y evala

CEFORCAD
C E F O R C A D
144

de acuerdo a lo que se capta del estmulo. A lo largo de 8 horas se duerme, se desconecta
del entorno. Los psiclogos cognoscitivos consideran que los sueos no son otra cosa que
un tipo especial de pensamiento.

Generalizaciones sobre el pensamiento. Se define pensamiento como aquello que
ocurre en la experiencia cuando un organismo, humano o animal, encuentra, reconoce y
resuelve un problema. Desde otra perspectiva, se define como un problema, como una
situacin que por alguna razn impide a un organismo alcanzar una meta.

El pensamiento supone cierta clase de combinacin activa de caractersticas que, como
parte del problema, originalmente fueron discretas. Esto supone experiencia, pero
cunta se necesita o es empleada en el pensamiento, an no ha sido comprendido por
los psiclogos. La motivacin y el lenguaje son procesos fundamentales en el
pensamiento y de hecho todo pensamiento se dirige hacia una meta. El lenguaje no
puede ser igualado con el pensamiento, sin embargo es una gran ayuda para el
pensamiento humano.

Elementos del pensamiento
Est el pensamiento constituido por imgenes? Muchos cientficos cognitivos
suponen que las personas responden a ciertas preguntas recurriendo a alguna imagen.
No obstante, existen pocas imgenes que pueden emplearse para ciertas ideas como
justicia, verdad.

Es el pensamiento accin? Desde la perspectiva de Watson, el pensamiento es
accin al hablarse a uno mismo en silencio. Cuando se trata de solucionar un problema
se observan pequeos movimientos con la lengua, laringe y otras partes del aparato del
habla. Observaciones sealan que a medida que las personas resolvan problemas y
ejecutaban tareas se presentaban mucha actividad en todo el cuerpo.

Es el pensamiento representaciones? El componente bsico del pensamiento es la
representacin o concepto: idea de una idea, sin palabras ni imgenes. Implica la
representacin de elementos que no estn presentes en lo inmediato. Frases como: voy
a comprar, me gustara pasar las vacaciones en o ms vale maa que fuerza,
representan actividades, objetos, eventos y abstracciones.

Elementos de construccin del pensamiento. Uno de los conceptos ms fcil de
comprender es el concepto de categoras. La gente clasifica las cosas. Nuestras
categoras abarcan una amplia gama de elementos: objetos, creaturas, abstracciones.
Uno constantemente se encuentra categorizando. Algunas categoras son excluyentes.
El mismo objeto no puede pertenecer a cierta categora al mismo tiempo. Dos modelos
de categoras:

CEFORCAD
C E F O R C A D
145

Modelo clsico. Todos los casos de una categora comparten propiedades
comunes que definen el concepto. Sin embargo, el modelo es criticado porque hay
muchas categoras que en que no se ha podido encontrar rasgos decisivos.
Modelo prototpico. A menudo las personas clasifican las cosas analizando qu
tanto algo se parece a un prototipo, miembro ideal de la categora especfica. Por
ejemplo, Petirrojo. El prototipo de un pjaro se parece a un petirrojo; Vuelan, comen
gusanos y anidan en los rboles; son cualidades comunes de los pjaros.

Pensamiento dirigido. En el pensamiento dirigido se ejerce control sobre lo que se
piensa. Las conclusiones pueden evaluarse en trminos de criterio. Cuando alguien se
enfrenta a este tipo de preguntas, existe una meta especfica en la mente, se quiere
llegar a una conclusin determinada.

Razonamiento. El razonamiento es un proceso en el cual se usan diversas estrategias
de toma de decisiones para responder de manera precisa a preguntas. En actividades
de es probable que sean la lgica formal. Sin embargo, en general se toman atajos.
Algunos de ellos son:

Igualacin de prototipos. Uso de estrategia de igualacin. Las personas deciden si
el objeto es miembro de una clase o no. Por ejemplo, se puede observar en la
actitud del mdico cuando debe dar una receta.
Bsqueda de ejemplares. Tratar de determinar si una afirmacin es verdadera; a
menudo se busca ejemplos que permita la comparacin con el objeto estmulo.
Disponibilidad de ejemplares. Si la bsqueda es fcil o difcil, si es alta o baja la
probabilidad.
Construccin de explicaciones causales. Evaluar la probabilidad de que tan fcil
es construir explicaciones causales o escenarios. Conexin de sucesos en trmino
de causa y efecto.

Solucin de problemas. Los problemas van desde lo trivial a lo complejo. Las personas
tienen un objetivo, tienen dificultades y trabajan para sobreponerse a los obstculos y
lograr su propsito. Los modelos que explican la manera de cmo se solucionan los
problemas, en general tienen cuatro elementos:

Identificacin. Los problemas surgen por si mismos o pueden ser buscados de
manera activa. Cuando se dice que vale la pena solucionar un problema las
personas entran al juicio de valor.
Preparacin. Sigue a la identificacin de un problema. Ideas generales para atacar
el problema.
Representaciones adecuadas de los problemas. Es la clave para comprender el
problema: Cul es la situacin inicial- dnde me encuentro en estos momentos. Cul
es la meta. qu se busca hacer. Cules son las limitaciones o restricciones con
respecto a lo que puedo realizar. Qu pasos u operaciones llevarn del inicio al
objetivo.

CEFORCAD
C E F O R C A D
146

Evaluar la solucin. Proceso que debe ser aplicado y que permite determinar el
xito o el fracaso de la solucin. Quienes resuelven problemas evalan a menudo
sus soluciones para determinar si en realidad funcionan.

Dificultad para representar el problema. Datos y limitaciones difusos. En un problema
bien definido est claro el punto de partida, las metas, las limitaciones y las operaciones.
Resolucin. Cuando se intenta solucionar un problema, la gente a menudo plantea una
solucin, la realiza y revisa los resultados. Estas tareas se llaman estrategias. Estrategia
de generacin y prueba. Cuando se genera y se prueba una solucin, se ve cuan
factibles son las soluciones completas. Es una estrategia limitada. Anlisis de fines y
medios. A menudo un problema grande se descomponen en sus partes, se trabaja en
pequeos sub-problemas. Meta global cuando se ha alcanzado todas las subtemas.
Imgenes mentales. La habilidad particular de Einstein fue su gran capacidad para usar
imgenes, visualizar efectos, consecuencias y posibilidades por medio de imgenes ms
o menos claras que podan reproducirse.

Resolucin y discernimiento
La resolucin de problemas a veces depende de un destello de discernimiento, en vez
de una estrategia sistemtica. Sternberg ha identificado tres procesos de discernimiento
para problemas difciles.
1. Codificacin selectiva. Ocurre cuando el que resuelve el problema percibe un
hecho que no es obvio pero que es esencial para solucionarlo. Est relacionado con
la habilidad para separar la informacin relevante de la irrelevante.
2. Combinacin selectiva. La combinacin selectiva se presenta cuando las personas
descubren que pueden combinar los elementos que no tienen relaciones obvias.
3. Comparacin selectiva. La comparacin selectiva implica la deteccin de una
relacin sutil entre conocimientos nuevos y antiguos.

Fuentes de discernimiento. Las fuentes de
discernimiento dependen de una serie de
condiciones: Conocimiento previo. Toda solucin
de problemas requiere de una cierta cantidad de
conocimientos. Pruebas de aptitudes y de
aprendizaje de los estudiantes: hacer pruebas
con diversos profesores, permite verificar la
habilidad para redactar ensayos, eliminacin de
alternativas improbables. Procesos ejecutivos.

Es necesario estudiar un problema para saber
con exactitud qu es lo que se pregunta y
elaborar un plan cuidadoso. Es indispensable
revisar el progreso, revisar lo que se ha logrado y lo que queda por hacer, a veces es
necesario dar marcha atrs para buscar informacin nueva. Se requieren marcos
conceptuales que permitan la capacidad de discernir. Las personas con Retardo Mental,

CEFORCAD
C E F O R C A D
147

carecen de capacidad para planear y organizar tcticas de aprendizaje, habilidades que
pueden ser aprendidas. Motivacin. Un problema desafiante requiere perseverancia y
esto necesita motivacin Incubacin. Los periodos de incubacin a menudo entran en la
solucin de problemas y quienes lo resuelven se toman un descanso que va desde
algunos minutos hasta aos (periodo de separacin). La explicacin ms comn, es que
esto resulta por el olvido selectivo, al quedar arraigadas en algunas estrategias y
tcnicas. Retroceso en la solucin. Cuando las experiencias pasadas retardan el nuevo
aprendizaje, se seala que se presenta transferencia negativa. La obstaculizacin de la
solucin de problemas debido a los conocimientos previos se considera tambin como
una transferencia negativa. Fijeza funcional. Ideas habituales interfieren en la solucin
de problemas.

Computadoras y cognicin

El concepto de Inteligencia Artificial se refiere a proporcionar a la computadora
habilidades para que se comporten de manera inteligente. La Simulacin Computacional
es lograr que una computadora pueda efectuar actividad intelectual de la misma manera
que las personas. Sin embargo difieren en aspectos fundamentales.

Problemas que se resuelven. Las Computadoras responden preguntas bien
especificadas, los humanos se enfrentan a aquellas mal definidas.
Operaciones que se usan: Diferencia entre algoritmo y heurstica
Algoritmo: estrategia que especifica pas a paso todas las operaciones que se
requiere para lograr una solucin de un problema. Sin lmite de tiempo. Las
personas trabajan tan lento (comparados con computadora) que los algoritmos no
son prcticos.
Heurstica. Reglas y atajos que a menudo surten efecto. A menudo depende de
habilidades cognoscitivos perceptuales.
Las computadoras trabajan con algoritmos, capaces de evaluar un milln de
combinaciones de posiciones en minutos.
Las computadoras no sabe lo que pasa, no se dan cuenta, en cambio los seres
humanos estn en continua evaluacin y contemplacin.
Fanatismo. Los motivos y las emociones hacen que los individuos se desven,
pierdan inters y se olviden. El computador se comporta como fantico. Con un solo
propsito.
Procesamiento paralelo. Las personas razonan, perciben de manera simultnea.
En la actualidad las computadoras no pueden manejar varias operaciones mentales
en forma paralela. Tan an lejos de manipular los problemas como lo hacen los
seres humanos.

2.6. Lenguaje. Cerca de 5.500 lenguas nos permiten comunicarnos entre los seres humanos en
este planeta. Los psiclogos han tratado de responder algunas preguntas:
Comprensin del lenguaje. Qu procesos mentales le permiten a las personas
comprender lo que las otras dicen?

CEFORCAD
C E F O R C A D
148

Produccin del idioma. Qu procesos mentales permiten a la gente decir lo que
dicen?
Adquisicin del lenguaje Cmo desarrollan los nios ambas habilidades?

2.7. Formas de comunicacin.
Comunicacin refleja. Consiste en patrones estereotipados que transmiten
informacin, pero que no fueron diseados para este propsito. Los seres humanos
lloran cuando sienten dolor y sonren en forma espontnea si estn felices. La
comunicacin refleja es frecuente en animales.
Comunicacin intencional. Tiene el propsito de alterar a quien recibe la informacin y
la respuesta del receptor determina la posterior comunicacin. Ejemplo, las personas
usan gestos, expresiones faciales movimientos y sonidos para enviar los mensajes.

2.8. Comunicacin humana. Hay tres formas en que la comunicacin humana difiere de los
primates.
La comunicacin humana es de naturaleza simblica, un gesto, una expresin facial o
un sonido significan algo.
Estos smbolos son aprendidos.
Los smbolos no expresan slo emociones sino que describen o designan objetos,
hechos o acciones.

2.9. Naturaleza del lenguaje.
Orden. Las personas escriben un ensayo y construyen oraciones conforme a ciertos
principios generales que los lingista llaman reglas de gramtica. Gramtica prescriptiva:
abarca la manera como se supone que debe hablarse y escribirse con un estilo
apropiado para dirigirse a otra gente y la formacin correcta de oraciones. Gramtica
descriptiva. Reglas y principios que indican a la gente cmo crear y comprender en su
propio idioma. Esta gramtica no se ensea ni puede describirse por completo, todas las
personas usan y aprenden las reglas sin esfuerzo.
Significacin. El habla es significativa, muchos vocablos se refieren a objetos y
sucesos. Las combinaciones de los vocablos transmiten significados completos. Ejemplo
los ratones atacan a los gatos los gatos atacan a los ratones Para descifrar el mensaje
las personas toman como significados el orden de las combinaciones.
Funcin social. Si se viviera solo es probable que se hablara menos. Las personas
hablan por motivos sociales, para compartir ideas e informacin. Escuchar es tan social
como hablar. Las expresiones tienden a dejar muchas cosas sin decirse. Inferencias
sociales. 4.- Creatividad Las palabras o frases son como una cinta. Se escuchan,
practican, almacenan y despus se usan. Sin embargo, la reproduccin no se recupera
de la misma manera a como ingres. Cuando se afirma que el lenguaje es creativo se
quiere decir que la mayor parte de las oraciones son nuevas. A partir de la cantidad de
palabras que existen en un idioma, es posible cambiar y producir una cantidad inmensa
de oraciones cortas distintas.

CEFORCAD
C E F O R C A D
149

2.10. ORGANIZACIN DEL LENGUAJE

Oraciones.
Frases.
Morfemas.
Fonemas.

Se puede concebir el lenguaje como una jerarqua. En la parte bsica se encuentran los
fonemas, bloques de construccin. En espaol hay 25 sonidos de letras o fonemas. Los
lenguajes combinan los fonemas y forman otras unidades mayores llamadas morfemas. Los
100.000 morfemas en espaol combinan los fonemas y otras unidades que poseen
significados: palabras, prefijos, sufijos. Esta transformacin es un proceso regido por leyes,
esto permite reconocer morfemas falsos. Los morfemas se unen para formar palabras.

Las frases son definidas como dos o ms palabras Las oraciones estn constituidas por
frases y stas sometidas a reglas gramaticales. Chomsky postula que todas las expresiones
humanas operan en dos niveles: Nivel Superficial y Nivel Profundo. La superficial depende
de la frase exacta que indica los pensamientos. La profunda est constituida por el
pensamiento bsico y actitudes adoptadas hacia las palabras. Lo mismo es vlido para la
memoria: se capta la idea profunda y poco de los detalles superficiales. Se combina
informacin referente a la estructura profunda con datos de la superficial. Cmo se
transforman los pensamientos en habla? Desde (1984) analiz 20.000 oraciones que
duraron menos de 10 segundos. Analiz comentarios de personas pensando en voz alta en
seminarios de post-grados. Las personas comienzan con un plan general que abarcan todas
las ideas que quieren expresar; de otra manera el habla seria un pantano de asociaciones
libres. El plan determina no slo la primera oracin sino tambin las otras. Conforme al habla
se lleva el control sobre lo que se ha dicho y lo que queda por decir sin repetirse. Tambin
se vigila si hay errores, los cuales son comunes en el habla espontnea. La autocorreccin
se presenta en casi el 50% de las oraciones. A veces, las personas unen dos o ms
construcciones gramaticales o palabras sugiriendo que el programa del habla cambi en la
mitad de camino. Los planes varan en la medida que las personas hablan. El que habla o el
que escucha se interesan por la estructura profunda del mensaje, por tanto los oyentes
tienden a ignorar pausas, mala gramtica, correcciones internas, y cosas parecidas, a
menos que estos problemas sean demasiados numerosos. Al hablar, las personas usan
frases cortas y evita cargar la memoria.

Comprensin del Habla. Descifrar el habla es tan automtico que es posible que no se est
consciente de cun complicado es el proceso en realidad El habla sucede de manera rpida.
Cuando se escucha tiene que interpretarse lo que se oye a un ritmo mucho ms rpido del
que se sigue en la lectura. Esta est plagada de errores, correcciones y principios en falsos.
Casi el 25% del discurso oral es incorrecto o incompleto, comparado con el 7% del discurso
escrito. A menudo el habla es ambigua y poco clara. Algunas de las ambigedades son
productos de la velocidad del habla. Las personas hablan a una tasa cercana a las 200

CEFORCAD
C E F O R C A D
150

palabras por minuto. El vocablo promedio contiene 7 fonemas y se pronuncian 1.400
fonemas por minuto. Lleva cerca de un dcimo de segundo o un quinceavo de segundo para
articular cada fonema en forma completa y en general, los fonemas adyacentes se
sobreponen. La teora Verbal Behavior de Skinner, seala que el lenguaje se aprende tal
como aprendemos otras conductas. Al principio, sonidos del lenguaje son emitidos al azar;
algunos son reforzados, mientras que otros no lo son, por ejemplo: jugo por favor, los
padres responden positivamente, dando elogio, afecto y jugo. Se aprende a usar la
gramtica en forma correcta, a indicar con precisin, a formular preguntas y a hacer
peticiones porque son concedidas. El lenguaje se generaliza al igual que otras conductas,
cuando se asocia un acto en repetidas ocasiones con reforzamiento, el acto se hace
reforzante en s y su probabilidad se incrementa. La teora de Chomsky duda que el refuerzo
pueda explicar cmo adquieren los nios las reglas gramaticales. Cree que el uso de
lenguaje es especfico de cada especie, es decir, es innato y una funcin de la herencia
humana.

Lenneberg sugiere que los nios comienzan a hablar cuando alcanzan una etapa de
maduracin fsica. Ha encontrado una correlacin entre desarrollo del lenguaje y desarrollo
motor. Esto refuerza la teora de Chomsky sobre la naturaleza especfica de la especie de la
adquisicin del lenguaje. Esto no significa que la maduracin sola explique el desarrollo del
lenguaje, esto tiene una base de grupo. Los nios criados en aislamiento no adquieren
lenguaje.

BASE SOCIAL DEL LENGUAJE. Para que el nio llegue a ser finalmente aceptado por la
sociedad en que vive, debe aprender a amoldarse al uso del lenguaje aceptado. No todos los
miembros de una sociedad particular usan un lenguaje exactamente de la misma forma. Hay
diferencias en pronunciacin, forma de conversar, aprenden de un lenguaje especfico, etc.
Otra rea sumamente importante dentro de la comunicacin es la comunicacin no verbal.
La comunicacin en los seres humanos consiste en lenguaje: gestos, movimientos o
posturas del cuerpo, expresiones faciales, movimientos de los hombros y contactos son
ejemplos de comunicacin no verbal. A lo menos cuatro tipos de comunicacin no verbal han
sido estudiadas por los psiclogos:

Exhibicin facial o expresin.
Cinesia o posiciones del cuerpo, gestos.
Proxemia o distancia entre las personas cuando actan entre si incluido el tacto y el
contacto visual.
Paralenguaje: como calidad de la voz, velocidad del lenguaje, risas y bostezos

CEFORCAD
C E F O R C A D
151

III. BASES NEUROFISIOLGICAS Y LA TEORA DE LAS CINCO (5) DIMENSIONES DEL
APRENDIZAJE

El sistema nervioso central lo forma
el cerebro y la mdula espinal y
funciona como centro de regulacin
para el organismo. Las neuronas
aferentes le llevan informacin con
respecto a los cambios habidos en el
medio externo y dentro del cuerpo
mismo. Las neuronas eferentes
transmiten impulsos del sistema
nervioso a los distintos msculos y
glndulas. Las funciones cerebrales
han sido estudiadas a travs de:

Estimulacin elctrica o qumica de varias parte del cerebro.
Registro de la actividad neuronal en diferentes reas del cerebro.
Tcnicas de lesin.
Estudios neuroanatmicos y comparativos del cerebro.
Estudios bioqumicos.
Imgenes y Tcnicas computacionales.

3.1. Anatoma y funciones del cerebro. El cerebro humano est constituido por varios rganos.
Si observamos lateralmente el cerebro, podemos observar que parte de la mdula espinal
hasta ascender al cerebro.

Bulbo raqudeo. Es un rea extraordinariamente sensitiva del cerebro que regula nuestras
funciones vitales. Contiene muchos de los nervios que forman parte del sistema nervioso
autnomo. Por ejemplo las clulas receptoras del bulbo raqudeo, son sensibles a la
cantidad de bixido de carbono existente en la sangre y la reaccin a este nivel de gas,
afecta a nuestra frecuencia respiratoria.

Otra de las estructuras importantes es la Protuberancia Anular o Puente de Varolio. Acta
como puente entre el rea principal del tallo cerebral y el cerebelo. Es una estructura
importante en la fisiologa del sueo. Cerebelo, se asemeja a un conjunto de hemisferio
cerebrales en miniatura. Est situado detrs y abajo del cerebro y rige principalmente la
coordinacin de las actividades musculares, como andar y nadar.

Una de las estructuras importantes es la Formacin Reticular, o sistema activador regular.
Esta situado por todo el tallo cerebral, se extiende desde el bulbo raqudeo hasta las
regiones hipotalmica y talmica (las estructuras especficas del tallo cerebral son el tlamo,
el hipotlamo, el mesencfalo, el puente de varolio y el bulbo raqudeo). El sistema adems

CEFORCAD
C E F O R C A D
152

de actuar como centro vigilia-sueo y un centro despertador de la conciencia, tiene una
tercera funcin que consiste en un mecanismo de filtracin en el cerebro que orienta nuestra
atencin hacia los estmulos.

El hipotlamo y el tlamo. Un estudio de los aspectos fisiolgicos de ciertas motivaciones
requiere una mencin especial del hipotlamo, porque el hambre, la sed, el sexo y algunos
otros motivos hacen participar al hipotlamo como iniciador y mediador. Junto con el Sistema
Reticular regulan la intensidad y los componentes direccionales de ciertos motivos. Antes de
llegar a los hemisferio cerebrales, la informacin sensorial (menos el olfato), hace sinapsis
en el tlamo y es enviada despus al cerebro. Es la ltima estacin de sensaciones existente
en el cerebro.

El tlamo es un gran conjunto de racimos y cuerpos celulares ubicados en el prosencfalo
en forma parecida a dos balones de ftbol americano. Casi la totalidad de la informacin
sensorial proveniente de afuera llega hasta el centro. Una de sus funciones principales es
transmitir la informacin sensorial a las zonas sensoriales primarias de la corteza. Sistema
Lmbico.

Es un grupo muy interrelacionado de racimos de neuronas en el interior del prosencfalo,
que incluye a la amgdala, el hipocampo, el sptum y el cngulo, junto con porciones del
hipotlamo y el tlamo. Su funcin est implicada de modo importante en la expresin de la
motivacin y la emocin. Controla junto con la corteza cerebral el apetito, la sed, el sueo, la
vigilia, la temperatura corporal, el sexo, la agresin, el miedo y la docilidad.

A. Corteza cerebral. Cuando se observa un cerebro lo que se visualiza en gran parte es la
corteza cerebral, la cual abarca una amplia regin del prosencfalo. La corteza es la
estructura que ms aporta a las enormes capacidades de procesamiento de informacin
de los seres humanos; entre ms capaz sea un organismo de emitir una conducta
inteligente en un medio complejo, ms corteza pareciera tener. La corteza madura es
una estructura masiva que contiene cerca de las tres cuartas partes de las neuronas
cerebrales, tiene unos dos milmetros de espesor y se ve arrugada y doblada. Si se le
estirara, su superficie abarcara un rea aproximada de medio metro cuadrado.

B. Lbulos corticales. Una grieta profunda divide la corteza en dos mitades casi
simtricas llamadas hemisferios. En su apariencia fsica, los hemisferio parecen
imgenes en espejo uno del otro. El hemisferio derecho recibe informacin de y controla
el lado izquierdo del cuerpo. El hemisferio izquierdo realiza las mismas funciones para la
mitad derecho del cuerpo. Varias marcas en la superficie dividen cada hemisferio en
cuatro secciones o lbulos: frontal, parietal, temporal y occipital.

a. Lbulos Parietales. Los lbulos parietales contienen reas que registran y analizan
mensajes provenientes de la superficie del cuerpo (exterior e interior). Manejan
informacin concerniente al tacto, la presin, la temperatura y el movimiento y
posicin muscular. A esto se llama funciones somatosensoriales o de sentido

CEFORCAD
C E F O R C A D
153

corporal. Si se dibujara sobre el cerebro un mapa del cuerpo de manera que se
mostrara el tamao del rea cortical dedicada a cada funcin corporal, se creara el
cuerpo una persona distorsionada. Se aprecia que el mayor nmero de neuronas
corticales analiza las sensaciones de nuestras manos y labios, haciendo que estas
regiones sean las ms discriminativas del cuerpo.

b. Lbulos Frontales. Los datos integrados pasan de los lbulos parietales a los
lbulos frontales para su anlisis y la toma de decisiones. Se considera que los
lbulos frontales son lo ms caractersticos del ser humano, desempean una
funcin de especial importancia en los procesos mentales superiores. Los Lbulos
Frontales permiten a las personas recordar, sintetizar datos sensoriales e
informacin emocional, interpretar informacin y manejar material en secuencia, as
como el establecimiento de propsitos y planes y la supervisin de nuestro progreso
hacia las metas.

c. Lbulos Temporales. Los lbulos temporales, localizados arriba de las orejas, se
encuentran interconectados de modo complejo con los lbulos frontales y comparten
muchas tareas con ellos. Los circuitos en esta rea participan para decidir qu cosas
registrar y almacenar de lo que se presenta en el ambiente, tambin tienen la
responsabilidad de registrar y archivar los eventos seleccionados.

d. Lbulos Occipitales. Se encuentran en la parte posterior y son vitales en la
recepcin y procesamiento de la informacin visual, adems participan en funciones
ms generales de procesamiento de informacin. El mundo visual se localiza en una
parte del lbulo llamado corteza visual primaria En general, podemos apreciar que el
cerebro humano es el gran regulador, desempea el papel biolgico bsico de
adecuarnos a los acontecimientos imprevisibles del mundo exterior, preservando
nuestras individualidades en un medio de rpidos e incesantes cambios qumicos.

A la fecha y gracias a los avances de las neurociencias, sabemos que los procesos mentales
como la percepcin, la cognicin, el lenguaje y tambin las emociones, tienen una base
arraigada fuertemente en la fsica y qumica orgnica y que, aunque a las personas les gusta
pensar que slo la voluntad controla estos procesos, est demostrado que diferentes
elementos qumicos pueden alterar la percepcin, el nimo y la capacidad de razonar de las
personas y que algunas alteraciones cerebrales pueden llevar a olvidar los nombres de
objetos y personas, impedir el reconocimiento de caras y el significado de conceptos y datos
de uso habitual. Emociones y cogniciones estn relacionadas fuertemente con fenmenos
orgnicos, de tipo fsico, qumico y neurolgico y, las nuevas tecnologas computacionales e
imgenes que se utilizan para estudiarlas permiten saber ms y mejor respecto de cmo
opera la mente de las personas. Actualmente podemos saber si una persona est leyendo,
soando o recordando una cara o un lugar.

CEFORCAD
C E F O R C A D
154

3.2. Los Procesos Cognitivos y la Teora de las 5 dimensiones del Aprendizaje

La teora de las dimensiones del aprendizaje tiene su origen en una investigacin realizada
por la Asociacin para la Supervisin y Desarrollo Curricular de Virginia (ASCD),
desarrollada por Robert Marzano y otros. Esta investigacin traduce las dimensiones del
aprendizaje a un modelo prctico, que los docentes pueden usar con mayor facilidad para
mejorar la calidad de la enseanza y el aprendizaje.

Esta teora parte de la premisa que existen cinco tipos de razonamiento, llamados
dimensiones del aprendizaje, que son esenciales para que un estudiante tenga xito en su
aprendizaje. Las cinco dimensiones del aprendizaje antes mencionadas corresponden a las
siguientes:

Dimensin 1: Actitudes y percepciones positivas sobre el aprendizaje. Puesto que
estas afectan la capacidad de aprender del estudiante, es importante desarrollar
actitudes y percepciones positivas sobre el aprendizaje para que la enseanza obtenga
los resultados que se propone. Habitualmente las preocupaciones de los estudiantes
estn ms relacionadas con el ambiente afectivo de la clase que con los contenidos de
la asignatura, lo que hace que su aprendizaje se vea afectado. El aprendizaje ocurre en
un mar de percepciones y actitudes que el maestro eficaz debe manejar con destreza,
de manera que el estudiante no se d cuenta del esfuerzo. Las actitudes y
percepciones de los estudiantes estn referidas bsicamente a las tareas de la clase y al
ambiente del aula y es importante que el docente desarrolle tcnicas para mejorar stas
en ambos mbitos. Desarrollo de actitudes y percepciones positivas frente al
mbito de la clase:

Este es el primer inters del estudiante: sentirse aceptado por los dems. Se puede
ayudar al estudiante a sentirse aceptado por el docente y sus compaeros de clase
mediante diversas tcnicas.

1. El docente debe intentar establecer una relacin con cada uno de los estudiantes de
la clase. Esto se puede lograr:
Conversando formalmente con los estudiantes acerca de sus intereses;
Saludndolos dentro y fuera del establecimiento educativo;
Llamndolos por su nombre a medida que ingresan a la sala;
Mantenindose alerta a los acontecimientos importantes para los estudiantes y
comentndolos con ellos.

2. Revisar sus propias actitudes.
Frecuentemente el docente no tiene conciencia de las propias actitudes negativas
con los estudiantes. La revisin de stas y la aceptacin del alumnado son una
herramienta importante para mejorar el sentimiento de aceptacin por parte de los
estudiantes. Es importante, cuando interacte con los alumnos, que el profesor o
profesora mantenga presentes sus expectativas positivas.

CEFORCAD
C E F O R C A D
155

3. El docente debe esforzarse para que su comportamiento en la clase sea justo y
positivo.
Existen varias prcticas para que el estudiante se sienta aceptado por parte del
docente, entre estas:
Mirar a los estudiantes a los ojos mientras realiza sus clases;
Tratar de acercarse a la totalidad de los alumnos y alumnas;
Atribuir la propiedad de las ideas a quienes las inician.

4. Responder en forma positiva a las respuestas equvocas de un estudiante. Cuando
los estudiantes se equivocan o no responden, se recomienda:
Valorar sus respuestas considerando los aspectos correctos de las mismas;
Volver a formular la pregunta antes de exigir la respuesta;
Repita la pregunta desde una perspectiva diferente, divida las preguntas
complejas en otras ms pequeas; ofrezca pautas o pistas;
Si el estudiante no logra dar la respuesta, proporcinesela y pdale que la
reformule o la ejemplifique.

5. Proporcionar a los estudiantes oportunidad de trabajo cooperativo.
El trabajo colaborativo ayuda a los estudiantes a integrarse y a sentirse aceptados;
adems, implica dos aspectos clave: la responsabilidad individual y la
interdependencia de grupo positiva. Ambos aspectos no se dan espontneamente,
por lo que el docente debe fomentarlos. Esto se puede ejercitar dando tareas
especficas a cada grupo, asignando distintas funciones a cada integrante de un
grupo, o bien, asignando roles o funciones (secretario, facilitador, vocero,
observador) para interactuar al interior de cada grupo.

6. Ensear a los estudiantes a generar estrategias propias para ser aceptados por sus
compaeros. Proporcione un tiempo en la clase para el desarrollo de este tipo de
estrategias, tales como las siguientes:
Poner ms esfuerzo en estar interesado que en ser interesante;
Reforzar las caractersticas positivas de los dems;
Evitar recordar a los dems caractersticas negativas o situaciones
desagradables que han vivido.

Otro aspecto de inters que se debe desarrollar en el aula tiene relacin con los
sentimientos de adecuacin, comodidad y orden, los primeros referidos a que el aula
debe ser un lugar agradable tanto fsica como emocionalmente, y los segundos
referidos a la clara comprensin de normas y procedimientos. Para el desarrollo de
los sentimientos de adecuacin y comodidad:

a. Fomentar sistemticamente actividades fsicas, concediendo pequeos recreos
para que los estudiantes puedan caminar y ponerse de pie; diseando
actividades individuales y grupales que obliguen a los estudiantes a

CEFORCAD
C E F O R C A D
156

desplazarse. Cuando la energa comienza a decaer, pedirles a los estudiantes
que tomen un descanso y realicen algunos ejercicios fsicos por 2 3 minutos.
b. Permitir que los estudiantes identifiquen sus propios estndares de comodidad y
orden, dndoles oportunidad de describir cmo les gustara la sala de clase.
c. Presentar la estrategia llamada poner entre parntesis que consiste en un acto
mental para bloquear pensamientos molestos. Puede ejemplificar esta estrategia
describiendo qu tuvo que hacer para desterrar un pensamiento inoportuno,
como por ejemplo, el sentir que tiene hambre antes de la hora del almuerzo.
d. Establecer y comunicar las normas y procedimientos de la clase formulndolas
con claridad, hablando sobre su significado, hacindolas cumplir en forma
rpida, agradable y uniforme. Cuando una situacin requiere una excepcin,
sealar el cambio y las justificaciones de sta.
e. Establecer reglamentos claros para la seguridad fsica de los estudiantes.
f. Mantenerse alerta a las amenazas o a los malos tratos dentro o fuera de la sala
y tomar medidas para detenerlos.

Dimensin 2: Adquisicin e integracin del conocimiento. Antes de planificar la
enseanza es necesario saber qu tipo de conocimiento es el que se desea ensear.
Los exponentes de esta dimensin distinguen dos tipos de conocimientos:

Conocimiento declarativo, que se relaciona con el de hechos e ideas (la democracia,
las reglas de puntuacin), y
Conocimiento de procedimientos, que se refieren a acciones ya sea fsica o mental
(como sumar, escribir, hacer la voltereta). Ambos tipos de conocimiento se aprenden de
diferente manera, por ello es importante saber hacer la distincin antes de comenzar a
planificar.

Por su parte, el conocimiento declarativo comprende las siguientes fases: Construccin
del significado, Organizacin de la informacin, Almacenamiento de la
informacin.

El conocimiento de procedimientos comprende: Construccin de modelos,
Moldeamiento, implica acercarse paso a paso al dominio de una destreza, es decir,
seguir un modelo o patrn a imitar. Internalizacin.

A. Aprendizaje de conocimiento declarativo: Para potenciar el aprendizaje
significativo de conocimiento declarativo se debe considerar que la primera etapa del
proceso es la construccin de significados, lo que se realiza vinculando los
conocimientos nuevos con los que ya se poseen, dndoles nueva forma a las
unidades de conocimiento nuevas y anteriores. Existen variadas tcnicas que
ayudan a los estudiantes a construir significados:

1. Usar pausas de tres minutos, deteniendo la clase cada diez o quince minutos y
solicitando a los estudiantes que: resuman lo que acaba de hacer, identifiquen lo

CEFORCAD
C E F O R C A D
157

que les result ms interesante, identifiquen lo que les parece ms confuso y
traten de aclararlo.
2. Ayudar a los estudiantes a entrar en contacto con el contenido usando varios
sentidos; esto mejora la adquisicin de la nueva informacin. Pedir a los
estudiantes que se formen una imagen mental de la informacin, o se imaginen
los olores asociados, los sabores, las sensaciones tctiles, o los sonidos
relacionados con la informacin.
3. Presentar a los estudiantes la estrategia S-Q-A. Antes de tratar un tema, se
sugiere a los estudiantes que identifiquen lo que s acerca del tema (S) y lo
que quiero saber (Q). Despus de presentado el contenido, lo que aprend
(A).
4. Utilizar el proceso de adquisicin de conceptos. J. Bruner y sus asociados
postulan que los conceptos se pueden adquirir mediante aprendizaje por
descubrimiento. En este modelo, los estudiantes deben descubrir el concepto
ms que escuchar una descripcin de ste. Para lograr esto, se propone la
siguiente estrategia, que consta de cinco fases:

Fase 1: presentar una lista de ejemplos y contraejemplos del concepto. Los
ejemplos debern poseer atributos esenciales del concepto; a la inversa, los
contraejemplos, describen atributos que no se deben poseer. Pedir a los
estudiantes que vayan considerando las caractersticas esenciales que van
descubriendo como hiptesis.
Fase 2: presentar ms ejemplos y contraejemplos con el fin de que los
estudiantes vayan contrastando sus hiptesis iniciales. Pedir a los estudiantes
que expresen sus hiptesis y la forma en que llegaron a ellas.
Fase 3: presentar ms ejemplos y contraejemplos con el fin de asegurarse que
la mayora de los estudiantes logre definir las caractersticas del concepto.
Fase 4: pedir a los estudiantes que inventen ejemplos y contraejemplos.
Fase 5: Pedir a los estudiantes que presenten por escrito o en forma oral, una
descripcin o definicin del concepto que incluya sus atributos esenciales.

5. Utilizar tcnicas de enseanza recproca. Esta estrategia se usa especialmente
en la adquisicin de informacin mediante la lectura. Una adaptacin de esta
estrategia consiste en la siguiente:
a. Sntesis. Pedir a los estudiantes que lean un pequeo prrafo y solicitarle a
un estudiante lder que sintetice lo que se acaba de leer.
b. Preguntas. Pedir a otro alumno lder que formule algunas preguntas para
que el resto del curso las conteste. Las preguntas deben ayudar a los
estudiantes a identificar la informacin relevante.
c. Clarificacin. Los estudiantes tratan de esclarecer los puntos confusos del
prrafo.
d. Prediccin. El estudiante lder pide a sus compaeros que predigan lo que
se dir en el prrafo siguiente. A continuacin lo leen y el docente elige un
nuevo lder repitiendo nuevamente el ciclo.

CEFORCAD
C E F O R C A D
158

6. Presentar a los estudiantes la estrategia Antes, durante y despus. Divida el
proceso de estudio o de lectura en estas tres etapas; sin embargo, se debe usar
cuando los estudiantes estn escuchando, observando o actuando. En cada
fase se debe hacer:

Antes
+ Hacer una lista con los que ya conocen del tema
+ Formular preguntas que quisiera responder
+ Hacer predicciones precisas sobre lo que cree que va a aprender
Durante
+ tratar de generar imgenes mentales de lo que est haciendo
+ ocasionalmente sintetizar lo que acaba de pasar
+ intentar responder las preguntas que formul
+ determinar si las predicciones fueron correctas
+ identificar cosas que lo hayan confundido
Despus
+ a. elaborar un resumen de lo aprendido
+ b. determinar cmo se puede usar la informacin que aprendi.

Para ayudar a los estudiantes a organizar el conocimiento declarativo se
pueden emplear diferentes tcnicas de esquematizacin y representacin
grfica de la informacin, tales como pictogramas, grficas, tablas. Tambin
los ayuda el formular preguntas clave antes de presentarles la informacin.

B. Aprendizaje de conocimiento de procedimientos Para iniciar el aprendizaje de un
procedimiento es necesaria la presentacin de un modelo (primera fase de este tipo
de aprendizaje) de dicho procedimiento; sin l, es complejo que el estudiante logre
el aprendizaje, consumiendo una gran cantidad de tiempo, ya que lo logra mediante
ensayo y error.

Es esencial ayudar a los estudiantes a construir un modelo, lo que se puede lograr
de varias formas:
1. Pensar en voz alta para demostrar una nueva destreza o proceso. Implica la
verbalizacin de los pensamientos del docente y alumno a medida que va
demostrando la destreza o el procedimiento.
2. Presentar los pasos del proceso en forma escrita.
3. Ensear a los estudiantes a disear diagramas de flujo. Esta es una forma eficaz
de ensear a los estudiantes a construir modelos.
4. Ensear a los estudiantes a repetir y escuchar mentalmente los pasos de una
destreza o proceso. Con esto, el modelo de la destreza o procedimiento se
refuerza.

El segundo paso del aprendizaje del conocimiento de procedimientos es el
moldeamiento, que consiste en una adaptacin del modelo inicial una vez que se

CEFORCAD
C E F O R C A D
159

empieza a usar la destreza. Por ejemplo, una vez aprendido el proceso de la
divisin, el estudiante puede encontrar nuevas maneras ms eficientes de realizarlo.
Para planificar esta etapa se presentan las siguientes sugerencias:

1. Realizar demostraciones y hacer que los estudiantes las pongan en prctica
para practicar las destrezas y procesos en diferentes formas.
2. Destacar los errores y fallas ms comunes. Es fcil caer en errores cuando se
est aprendiendo una destreza o proceso, por ello es importante sealar o
demostrar las fallas ms comunes.
3. Proporcionar situaciones variadas en las que el estudiante pueda practicar una
determinada destreza o proceso. Una parte importante del moldeamiento es
permitir a los estudiantes ver mltiples situaciones en las que puede usarse la
destreza o proceso que est aprendiendo.

El tercer paso del aprendizaje del conocimiento de procedimientos es su
internalizacin. Para ayudar a los estudiantes a internalizar los procesos y destrezas
importantes para su desempeo futuro, se presentan los siguientes pasos:

1. Ayudar a los estudiantes a establecer horarios para practicar sus destrezas.
Cuando los estudiantes han aprendido una destreza o proceso, necesitan
practicarlo inmediata y frecuentemente.
2. Tratar que los estudiantes hagan grficas para ilustrar el grado de precisin que
alcanzan cuando practican nuevas destrezas o procedimientos. Esto ayuda a
que los estudiantes adquieran fluidez en el uso de las nuevas destrezas o
procedimientos.
3. Tratar que los estudiantes tabulen en forma grfica la rapidez que adquieren en
el manejo de las destrezas que aprenden. Este mtodo es ms apropiado para
destrezas que requieren automatizarse, como la multiplicacin o el conducir un
automvil.

Dimensin 3: La profundizacin y el refinamiento del conocimiento. La
profundizacin y el refinamiento del conocimiento requiere de un tipo de razonamiento y
de un nivel de rigor que usualmente no forma parte de la adquisicin e integracin del
conocimiento inicial. En esta dimensin, se incluyen ocho tipos de actividades u
operaciones que estimulan este tipo de razonamiento:

1. Comparacin: identificacin y articulacin de semejanzas y diferencias entre cosas.
2. Clasificacin: agrupar objetos en categoras sobre la base de sus atributos.
3. Induccin: inferir generalizaciones o principios a partir de la observacin o del
anlisis.
4. Deduccin: inferir consecuencias que se desprenden de determinados principios o
generalizaciones.
5. Anlisis de errores: identificar y articular errores en el propio razonamiento o en de
otros.

CEFORCAD
C E F O R C A D
160

6. Elaborar fundamentos: construir un sistema de pruebas que permita sostener las
aseveraciones.
7. Abstraer: identificar el patrn general o el tema que subyace a la informacin.
8. Analizar diferentes perspectivas: identificar y articular el propio punto de vista con
el de los dems.

Se puede usar cada una de estas actividades para que los estudiantes comprendan los
contenidos. Las actividades de profundizacin y refinamiento, cuando se usan
consciente y rigurosamente, ayudan a los estudiantes a desarrollar sus conocimientos y
destrezas en una forma nueva e inusual que excede la comprensin original.

Dimensin 4: uso significativo del conocimiento.
Cuando el estudiante usa el conocimiento para estudiar o resolver problemas
especficos que le interesan, se involucra profundamente en el aprendizaje. Tiene
sentido, entonces, que se lo aliente a participar en tareas que requieran el uso o la
aplicacin del conocimiento que han adquirido e integrado (Dimensin 2), profundizado y
refinado (Dimensin 3).
Hay cinco tipos de tareas que ayudan al estudiante a usar el conocimiento en forma
significativa:

1. La toma de decisiones:
Implica responder preguntas tales como qu es lo mejor?, qu es lo peor? Para
ayudar a los estudiantes a utilizar el conocimiento en forma significativa mediante la
toma de decisiones se puede:
Presentar a los estudiantes la toma de decisiones. Se puede realizar mediante
un ejemplo de una detallada toma de decisin que el docente haya efectuado.
Se debe tratar de ilustrar diferentes tipos de decisiones, diferenciar aquellas que
son triviales de las que requieren un proceso complejo y hacen un uso
significativo del conocimiento.
Entregar a los estudiantes un modelo de los pasos que implica el proceso de
toma de decisiones.
Utilizar tareas de tomas de decisiones estructuradas por el docente.
Utilizar tareas de tomas de decisiones estructuradas por los estudiantes.

2. La investigacin
Hay tres tipos bsicos de investigacin, la conceptual, que implica responder
preguntas tales como cules son las principales caractersticas de...?, la histrica,
que supone responder preguntas del tipo cmo sucedi eso?, por qu sucedi
eso?, y la investigacin proyectiva, que intenta responder preguntas tales como
qu habra sucedido si...?. Existen varios pasos para ayudar a los estudiantes a
manejar el proceso de investigacin:
Presentar a los estudiantes los tres tipos de investigacin. Dando ejemplos de
cada uno de ellos.

CEFORCAD
C E F O R C A D
161

Proporcionar a los estudiantes un modelo de pasos que requieren los tres tipos
de investigacin. Aunque son diferentes en su intencin, los tres tipos de
investigacin incluyen el mismo proceso, que se puede resumir en las siguientes
preguntas: qu es lo que se quiere descubrir?, qu se sabe acerca de eso?,
qu desacuerdo o confusiones hay respecto de lo que se quiere descubrir?,
cmo se pueden aclarar estas cosas?, y cmo se pueden fundamentar las
respuestas? Es necesario guiar a los estudiantes a travs del proceso con un
ejemplo claro de estos pasos.
Utilizar tareas de investigacin estructuradas por el docente. Una vez
comprendidos los procesos de la investigacin los estudiantes pueden empezar
a practicarla.
Utilizar tareas de investigacin estructuradas por los estudiantes.
Eventualmente, los estudiantes pueden crear sus propias tareas de
investigacin.

3. La indagacin experimental
La indagacin experimental supone responder a cuatro preguntas bsicas: qu
observo?, cmo puedo explicar lo que observo?, qu puedo predecir basado en
mi informacin? Y cmo puedo comprobar mi prediccin? Es importante introducir
el proceso con ejemplos y luego progresar gradualmente hasta que los estudiantes
puedan usar el proceso en forma independiente. Existen varios pasos para ayudar a
los estudiantes a manejar el proceso de indagacin experimental:

Presentar a los estudiantes indagacin experimental. Dando ejemplos de un
experimento famoso o de alguno en que el docente haya participado.
Proporcionar a los estudiantes un modelo de pasos que requiere la indagacin
experimental. Los pasos se pueden describir como sigue: observa algo que le
interese y describa lo que ocurre; explique lo que ha observado, qu teoras o
reglas conoce que pudieran explicar lo observado?; basndose en su
explicacin, haga una prediccin; prepare un experimento o actividad para
probar su prediccin; explique los resultados de su experimento a la luz de su
prediccin; si es necesario, revise su prediccin.
Utilizar tareas de indagacin experimental estructuradas por el docente. Una vez
comprendidos el proceso de la indagacin los estudiantes pueden empezar a
practicarla.
Permita que los estudiantes desempeen tareas de indagacin experimental
estructuradas por ellos.

4. La solucin de problemas
Se puede decir que la solucin de problemas es necesaria cada vez que una
persona tiene una meta y se le presenta un obstculo para alcanzarla. Para facilitar
el estudio, se han dividido los problemas en dos tipos: no estructurados y
estructurados. Los primeros son la clase de problemas de la vida diaria, poseen

CEFORCAD
C E F O R C A D
162

restricciones poco claras y requieren de recursos que no se conocen para su
solucin.

Los segundos, son los que habitualmente se encuentran en los textos, juegos de
ingenio, rompecabezas, etc. Estos poseen objetivos claros y detallan los recursos
disponibles para su solucin, adems suelen tener una respuesta correcta nica.
Para ayudar a los estudiantes a manejar el proceso de la solucin de problemas:

Introduzca el concepto de solucin de problemas. Se puede hacer describiendo
un problema que se haya resuelto, presentando las restricciones y limitaciones
inherentes del mismo. Luego pida a los estudiantes que hagan lo mismo.
Proporcionar a los estudiantes un modelo con los pasos necesarios para la
solucin de problemas no estructurados. Esto es bsicamente: identificar la
meta y las restricciones, identificar qu se puede hacer para sobrellevar las
restricciones, identificar diferentes maneras de hacerle frente a las restricciones
o limitaciones, seleccionar y ensayar una alternativa que aparece como la mejor,
evaluar la eficacia de las alternativas que se han ensayado.
Usar tareas de solucin de problemas estructurados por el docente y por los
estudiantes

5. La invencin.
Es el proceso de crear algo nuevo para satisfacer una necesidad que se ha
identificado. La invencin est relacionada con la solucin de problemas, que a
diferencia de esta ltima, hace uso de estndares y criterios impuestos por el
inventor. Otra diferencia entre ambos, es que la invencin implica una fase de
revisin y refinamiento. En este caso se puede ayudar a los estudiantes con los
pasos siguientes:
Presentar a los estudiantes el proceso de invencin. Es importante que
establezca la diferencia con el proceso de solucin de problemas.
Proporcionar a los estudiantes un modelo que contenga los pasos involucrados
en la invencin. Se pueden identificar los siguientes: Eleccin, identificar una
situacin que se requiere mejorar y establecer una meta; Ensayo, identificar
estndares especficos para la invencin, realizar un modelo o esquema de la
invencin; Ejecucin, desarrollar el trabajo buscando las mejores alternativas;
Revisin, revisar los detalles de la invencin hasta llegar a un nivel de logro en
relacin a los estndares establecidos.
Usar tareas de invencin estructuradas por el docente.
Estimular a los estudiantes a usar tareas de invencin estructuradas por ellos
mismos.

Dimensin 5: Hbitos productivos. Esta dimensin atraviesa todas las dems. Los
hbitos mentales pueden agruparse en tres categoras: autorregulacin (tambin
llamada metacognicin), razonamiento crtico y razonamiento creativo.

CEFORCAD
C E F O R C A D
163

1. Autorregulacin: Los hbitos mentales de autorregulacin hacen que nuestras
acciones sean ms conscientes y controladas. Los hbitos ms importantes de este
tipo son:
Estar consciente de su propio razonamiento
Planificar
Estar consciente de los recursos que se necesitan
Ser sensible a la retroalimentacin
Evaluar la eficacia de las propias acciones.
Cmo ayudar a los estudiantes a desarrollar hbitos mentales de autorregulacin:

a) Presentar a los estudiantes cada uno de los hbitos mentales de
autorregulacin. Es importante ilustrarlos mediante ejemplos de la vida propia o
de los dems.
b) Motivar a los estudiantes a identificar las situaciones en las cuales seran tiles
cada uno de los hbitos mentales de autorregulacin.
c) Motivar a los estudiantes a desarrollar estrategias y tcnicas que los ayuden a
utilizar los hbitos mentales de autorregulacin.
d) Motivar a los estudiantes para que identifiquen y busquen objetivos a largo
plazo. Los hbitos mentales se pueden dar a conocer como herramientas que
ayudarn a los estudiantes a lograr sus objetivos.
e) Designar observadores del proceso para que identifiquen los usos de los hbitos
mentales de autorregulacin en la sala de clases.

2. Razonamiento crtico: Los hbitos mentales de razonamiento crtico hacen que
nuestras acciones sean ms razonables y sensibles a situaciones particulares y
otras personas.
Los hbitos ms importantes de este tipo son:
Ser preciso y buscar la precisin.
Ser claro y buscar la claridad.
Tener una mente abierta.
Restringir la impulsividad.
Tomar una postura determinada cuando la situacin lo requiera.
Ser sensible a los sentimientos y nivel de conocimiento de los dems.
Cmo ayudar a los estudiantes a desarrollar hbitos mentales de razonamiento
crtico:
Presentar a los estudiantes cada uno de los hbitos mentales de razonamiento
crtico.
Motivar a los estudiantes a identificar las situaciones en las cuales sera
apropiado utilizar hbitos mentales de razonamiento crtico.
Motivar a los estudiantes a desarrollar estrategias y tcnicas que los ayuden a
utilizar los hbitos mentales de razonamiento crtico.
Motivar a los estudiantes para que participen en un debate con el propsito de
reforzar los hbitos de razonamiento crtico.

CEFORCAD
C E F O R C A D
164

3. Razonamiento creativo: Los hbitos de razonamiento creativo nos ayudan a
pensar y actuar de una manera ms flexible y menos restringida. Los hbitos ms
importantes de este tipo son: Comprometerse intensamente en las tareas, incluso
cuando las soluciones y respuestas no aparezcan de inmediato. Superar los lmites
de su conocimiento y capacidades. Generar, confiar y mantener sus propios
estndares de evaluacin. Generar nuevas formas de observar una situacin ms
all de los lmites de los estndares convencionales.

Cmo ayudar a los estudiantes a desarrollar hbitos de razonamiento creativo:
Presentar a los estudiantes cada uno de los hbitos mentales de razonamiento
creativo.
Motivar a los estudiantes a identificar las situaciones en las cuales los hbitos
mentales de razonamiento creativo son ms tiles.
Motivar a los estudiantes a desarrollar estrategias y tcnicas que los ayuden a
utilizar los hbitos mentales de razonamiento creativo.
Motivar a los estudiantes a que se comprometan a diversos tipos de actividades
de solucin de problemas, estructurados con el propsito de resaltar los hbitos
de razonamiento creativo.

IV. LA AFECTIVIDAD, EMOCIONES Y SENTIMIENTOS: FUNDAMENTOS DEL
APRENDIZAJE

Es imposible describir los sentimientos ms
profundos. La emocin es algo difusa. Incluye
muchas partes del cuerpo y produce efectos
mltiples simultneos; por el contrario, la
mayor parte de las sensaciones estn bien
definidas y las podemos ubicar con precisin
en el tiempo y en el espacio. Cuando nos
cortamos, sabemos con exactitud dnde est
la herida. Las sensaciones son mensajes que
provienen de lugares precisos y brindan
informacin.

Las emociones son exhortaciones como
banderas, sirenas o trompetas, que surgen para incitarnos. Las reacciones emocionales son
una parte importante del complejo instrumento que nos orienta con timn firme,
biolgicamente hablando. Todo lo que nos afecta, trastorna o nos invade puede estar
acompaado por sentimientos que, en ltimo anlisis, pueden ser divididos en dos clases:
agradables y desagradables.

Las emociones desagradables proporcionan fundamentalmente un impulso para poner fin a
alguna situacin. Si el nio que atraviesa un lugar de noche se asusta, caminar ms rpido

CEFORCAD
C E F O R C A D
165

para salir pronto del lugar. Con frecuencia experimentamos emociones placenteras cuando
el equilibrio biolgico nos solicita prolongar o perpetuar determinadas circunstancias.
Restablecido el equilibrio, la emocin agradable o desagradable ha cumplido su
cometido y cesa. Saboreamos una nueva comida mientras comemos; despus, quedamos
simplemente satisfechos. Todos nuestros proyectos, las creaciones artsticas, etc. nos
producen breves estaciones de satisfaccin y la vida es una sucesin de etapas de equilibrio
y desequilibrio emocional.

4.1. Qu son las emociones?
Todos hemos experimentado miedo, clera, pena, culpabilidad y alegra, amor y odio, y
hemos observado estas emociones en otras personas. La palabra emocin deriva de la
palabra emovere que significa remover, agitar o excitar. No es fcil distinguir entre emocin y
motivacin: los dos conceptos apuntar a estar conmovido o agitado y ambas pueden
despertar, sostener o dirigir la actividad del organismo. Sin embargo pueden plantearse
algunas diferencias.

Las emociones pueden distinguirse de los motivos bio-sociales porque estos impulsos nacen
como resultado de ciertas necesidades de los tejidos, mientras que con las emociones no
sucede as. Por otra parte, en las emociones hay una dependencia de la conciencia que
tiene el organismo de la importancia de una situacin y de esta manera, intervienen los
procesos cognoscitivos de pensamiento y percepcin. Por otra parte, el despertar de los
motivos puede ajustarse a normas relativamente automticas de conducta habitual, mientras
que en la emocin ocurren situaciones en que no hay una respuesta habitual, ya
conformada, para enfrentarse a las situaciones.

Dos clases de respuestas reflejan con frecuencia la emocin. La primera de ellas es una
respuesta externa o declarada que se hace al medio. Estas respuestas pueden tomar la
forma de cambios en la expresin facial, como la sonrisa, el enojo, la risa o el llanto, o puede
haber manifestaciones de agresin declarada, como golpear a un adversario, patear una silla
o maldecir. El otro tipo de respuesta que acompaa la emocin es el componente interno o
fisiolgico. Cuando la emocin es intensa, sobrevienen cambios intensos dentro del
organismo. El corazn late ms rpidamente, se libera azcar a partir del hgado, las pupilas
se dilatan y se presentan muchos cambios. Se han realizado muchas investigaciones para
estudiar el aspecto fisiolgico de las emociones. Existen tres dimensiones de la experiencia
emocional consciente que son necesarias para comprender la naturaleza de la emocin.
Estas son: tensin-relajacin, agrado desagrado y atencin rechazo. Las emociones
varan de intensidad desde los estados moderados, tales como variaciones ligeras de
carcter, hasta las pasiones intensas que desintegran y desorganizan la conducta. Las
emociones varan tambin en una dimensin de agrado-desagrado. Esto se denomina tono
hednico, que es el tono del sentimiento asociado con la emocin. Por lo regular
experimentamos emociones tales como la alegra, el orgullo, el contento y el amor, que son
agradables, mientras que el dolor, la vergenza y el miedo, el remordimiento y la culpabilidad
son relativamente desagradables.

CEFORCAD
C E F O R C A D
166

Existen otros aspectos de las experiencias emocionales, como es la selectividad. Cualquier
emocin provoca concentracin en ciertos estmulos, mientras excluye otros estmulos que
compiten. Por ejemplo, cuando escuchamos el refrn el amor es ciego, la fuerte emocin
del amor enfoca la conciencia del individuo en los atributos positivos y le obliga a prestar
poca atencin a los aspectos negativos. Tambin es caracterstica de la emocin la
dominacin de las experiencias conscientes de la emocin. Una persona aterrorizada no
puede pensar en ninguna otra cosa sino en su propio miedo; habitualmente no come, no
duerme y no puede hacer sus tareas diarias.

Componentes Fisiolgicos. El fisilogo Cannon, cerca de 70 aos atrs, sugiri el
componente corporal de un sentimiento intenso que proporciona la energa que ayuda a
enfrentarse en las emergencias que hicieron surgir la emocin.

Las emociones han sido denominadas respuestas de pelea o escape.

Los mismos cambios fisiolgicos que suministran ms energa intensifican las
experiencias emocionales.

Las reacciones fsicas como temblar, sonrojarse, palidecer, sudar, respirar de manera
agitada y sentirse mareado, dan a las emociones una cualidad de urgencia y poder.

El modo ms objetivo de estudiar las emociones es por medio de la investigacin de los
cambios fisiolgicos que se presentan cuando el individuo es trastornado o perturbado
emocionalmente.

La mayor parte de nuestros datos experimentales relativos a la emocin provienen del
estudio de estos cambios fisiolgicos.
Durante una experiencia emocional profunda el organismo reacciona de distintas
maneras:
Ocurren cambios en la resistencia elctrica de la piel. A esto se denomina respuesta
galvnica cutnea o simplemente, RGC. Se mide por medio de electrodos que son
colocados en la palma de las manos.
Se eleva la presin arterial y se altera el volumen sanguneo de varios orgnico.
Aumenta la frecuencia cardiaca y, en casos excepcionales, el individuo puede
experimentar dolores agudos alrededor del corazn.
La respiracin se hace ms rpida.
Las pupilas se dilatan de manera que entra ms luz a la retina.
La secrecin salival disminuye y por tanto existe sequedad de la boca y de la
garganta.
Se representa respuesta pilomotora. Esta respuesta es conocida con el nombre de
carne de gallina.
La motilidad del aparato digestivo disminuye o cesa por completo.
Los msculos se ponen tensos y tiemblan.

CEFORCAD
C E F O R C A D
167

La composicin de la sangre cambia. El cambio ms notable es la elevacin del
azcar sanguneo.
Adems de estas alteraciones fisiolgicas, se secreta adrenalina a la sangre a travs
de las glndulas suprarrenales. La adrenalina eleva el azcar de la sangre, coagula
ms rpidamente y aumenta la presin arterial.

Por todos estos cambios fisiolgicos que casi siempre acompaan a una emocin
intensa y porque no siempre es posible controlar a voluntad estas reacciones, el
polgrafo (detector de mentira) es a veces de gran utilidad para descubrir la culpabilidad
o inocencia de personas en quienes se sospecha la comisin de un crimen o delito. Este
instrumento es un aparato que mide algunos de los factores fisiolgicos de la emocin y
no las mentiras en s mismo. No existe ninguna mquina que pueda descubrir el acto de
la mentira.

En sntesis, la clave de la emocin es el cerebro. El sistema nervioso activa y regula
aspectos fisiolgicos de la emocin. Tanto la divisin simptica como la parasimptica
del sistema son controladas y reguladas por los centros ubicados en el cerebro.

El aprendizaje no slo se ve afectado por factores cognitivos, sino tambin por factores
ambientales y personales. Estos ltimos se relacionan con la afectividad, las emociones
y el sentimiento segn se ha visto. Gardner reconoce estos factores y dos de los ocho
tipos de inteligencia que postula, se refieren a nuestra capacidad de comprender las
emociones humanas.

Estas son la inteligencia intra-personal y la inteligencia interpersonal. La inteligencia
intra-personal est determinada por nuestra capacidad para entendernos nosotros
mismos. Es la capacidad que tiene el individuo de poder entender e identificar sus
emociones, adems de saber cmo se mueve subjetivamente en torno a sus emociones.
Una vez que la persona conoce su dimensin emocional, comienza a tener mejor y
mayor control sobre su vida, lo que redunda en mayor estabilidad. Y la inteligencia
interpersonal est asociada a nuestra capacidad para entender a los dems. Se refiere a
la capacidad que tiene el individuo de entender las emociones de las otras personas y
actuar de manera consonante con ellas.

Daniel Goleman agrupa ambos tipos de inteligencia bajo el nombre de inteligencia
emocional. Afirma que tenemos dos mentes, una piensa y la otra siente. Define la
inteligencia emocional como habilidades tales como ser capaz de motivarse y persistir
frente a las decepciones; controlar el impulso y demorar la gratificacin; regular el humor
y evitar que los trastornos disminuyan la capacidad de pensar; mostrar empata y abrigar
esperanzas.

La aptitud emocional es una meta-habilidad y determina lo bien que podemos utilizar
cualquier otro talento, incluido el intelecto. Tambin la inteligencia emocional establece,

CEFORCAD
C E F O R C A D
168

por ejemplo, nuestra capacidad de resistencia a la frustracin, a la confusin, o nuestra
manera de reaccionar ante la diversidad.

La capacidad de aprendizaje, por lo tanto, est ntimamente ligada a la inteligencia
emocional y los principales aspectos que conforman la Inteligencia Emocional son:
- La habilidad de intuir, comprender y aplicar efectivamente el poder de las
emociones,
- El conocimiento de las propias emociones,
- El manejo de las propias emociones
- La auto-motivacin,
- El reconocimiento de las emociones de los dems,
- El manejo de las relaciones interpersonales.

Estos aspectos de la inteligencia emocional nos permiten crear relaciones productivas y
fructferas, rendir bajo presin, tener el valor de tomar decisiones, ser perseverantes
ante las adversidades, ser capaces de tener una visin para crear el futuro.

El desarrollo de las habilidades mencionadas hace que la inteligencia emocional tenga
aplicaciones muy concretas; por ejemplo, en la educacin de los nios y jvenes,
muchas de las dificultades para aprender que stos afrontan durante su crecimiento son
originadas por bloqueos emocionales. Quienes reciben herramientas para manejar su
sistema emocional desde su niez, desarrollan recursos que les aportan gran fortaleza
para afrontar la vida y para aprender.

Sin embargo, tradicionalmente, la escuela no se preocupa por el desarrollo de este tipo
de inteligencia. No se practica de la misma manera la capacidad de aprender a leer y
escribir en un estudiante, que la de aprender a prestar atencin durante una
conversacin.

A pesar de que la inteligencia emocional est ms presente en nuestra vida cotidiana
que la brillantez acadmica, esta se ensea poco, en circunstancias que la inteligencia
emocional se aprende. Las personas tienen que descubrir y aceptar que existe otro
mundo que proporciona herramientas para la vida, y luego, comenzar a interconectar los
sistemas emocional y racional que posee.

Para la mayora de las personas, el manejo de las emociones viene dado por la
experiencia de la vida diaria, sin embargo la experiencia modela las emociones a travs
del ensayo y el error, a diferencia de los esquemas de inteligencia emocional, los que se
pueden adquirir de una forma ms tcnica y muchas veces antes de que el ensayo y
error de la experiencia desgaste a la persona. Considerando la inteligencia emocional
compuesta por la inteligencia interpersonal y la intrapersonal y su aplicacin a la sala de
clases, es importante que al realizar la docencia en clases se consideren aspectos como
los siguientes:

CEFORCAD
C E F O R C A D
169

La inteligencia interpersonal es la que nos permite entender a nuestros estudiantes,
sus necesidades y motivaciones.

Una de las habilidades bsicas para entender al otro es la de saber escuchar. Aprender
a escuchar supone enfocar toda nuestra atencin hacia el otro, dejar de pensar en lo que
queremos decir o en lo que nosotros haramos.

Cuando escuchamos con atencin, escuchamos con todo el cuerpo. La comunicacin no
- verbal cumple un rol muy importante.

Cuando adaptamos el lenguaje corporal, la voz, y las palabras a las de nuestros
interlocutores, en este caso, los estudiantes, es ms fcil entrar en su mundo, y cuando
lo hacemos, es ms fcil explicarle el nuestro. Esto le permita al docente adaptar su
manera de explicar para que resulte ms adecuada al estudiante o grupo de estudiantes.

Por otra parte, la inteligencia interpersonal es la que le permite a los estudiantes hacer
amigos, trabajar en grupos, ayudar o pedir ayuda. Para posibilitar una mejor
comunicacin, el docente puede tener en cuenta las siguientes pautas: saber cul es el
objetivo, ser capaz de generar muchas respuestas posibles (formas de dar y presentar
las clases) hasta encontrar la ms adecuada para los distintos grupos de estudiantes, y
tener suficiente agudeza sensorial para notar las reacciones de los estudiantes e ir
adaptando la actividad o modificando su ritmo para mantener la atencin de los mismos.

La inteligencia intrapersonal por su parte, es el conjunto de capacidades que nos
permiten conocernos a nosotros mismos, con el fin de desenvolvernos de manera
eficiente en la vida. Salovey y Mayer definen capacidades en las que se fundamenta y
son: La capacidad de percibir las propias emociones, que implica el conocimiento y
control de las mismas, implica saber prestarle atencin a nuestro propio estado interno.
El aprender a conocer las emociones propias es sencillo y pasa por prestarle atencin a
las sensaciones fsicas que las provocan.

El conocimiento y la distincin de las emociones se facilitan por el hecho de sentirlas y
expresarlas. Adems, hablar de las propias emociones ayuda a controlarlas.

La capacidad de controlar las propias emociones.
Controlar las emociones siempre es ms fcil cuanto
menos intensas sean, por lo tanto se trata de
aprender a prestar atencin a los primeros indicios de
una emocin, sin esperar a que nos desborde.

Controlar nuestros sentimientos implica, una vez que
los hemos detectado e identificado, ser capaces de
reflexionar sobre los mismos, lo que implica dar tres
pasos: determinar la causa, determinar las alternativas y, por ltimo, actuar.

CEFORCAD
C E F O R C A D
170

Cuando un estudiante aprende algo nuevo, esto le implica perodos de confusin, de
frustracin y de tensin y si es incapaz de manejar ese tipo de emociones muchas veces
se resiste a intentar actividades nuevas, por miedo al fracaso.

La capacidad de motivarse a uno mismo. Es lo que nos permite hacer un esfuerzo, fsico
o mental, no porque nos obligue nadie, sino porque queremos hacerlo. Para desarrollar
esta capacidad es importante, primero, aprender a fijar los objetivos que se quieren
conseguir, y luego ser capaces de establecer un plan de accin coherente con stos.

Cualquier aprendizaje supone un esfuerzo, por lo cual, para los estudiantes es
importante este aspecto, porque sin capacidad de auto - motivarse no hay rendimiento
posible.

V. ESTRATEGIAS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE

Monereo y Castell (1997) entienden las
estrategias de aprendizaje como el proceso
de toma de decisiones que se realiza
conscientemente para alcanzar un objetivo,
en que se activan tcnicas y procedimientos
de distinta naturaleza para controlar y regular
los procesos mentales y aprender en forma
autnoma. Estos autores realizan una
revisin crtica a la enseanza de estrategias
de aprendizaje como entrega de un conjunto
de procedimientos que el alumno debe
automatizar al mximo hasta co nvertirlos en
hbitos de estudio que se pongan en marcha casi sin pensar; como si las habilidades
mentales fuesen msculos que se pueden entrenar mediante ejercicios, independientes del
contenido con que se trabajan. Aprendemos a observar, memorizar o a inferir, a partir
siempre de realidades y contenidos especficos, los cuales desarrollan modalidades de
observacin, memorizacin o inferencia tambin especficas. Con relacin a la enseanza de
procedimientos (esquematizar, resumir, etc.) sealan los autores que, slo en la medida que
el alumno construya una teora sobre las condiciones personales, de la tarea y de la
dinmica que definen el contexto, podr desarrollar estrategias consistentes de aprendizaje.
Una forma de ensear, sugerida bajo esta perspectiva, es compartir con los alumnos la
toma de decisiones que debe realizarse para aprender el contenido de una leccin,
resolver un problema, escribir un texto, buscar informacin, entre muchas otras tareas.
La finalidad de esto es que los alumnos aprendan paulatinamente a decidir por s mismos
cundo, cmo y por qu emplear un procedimiento en una determinada situacin. Es decir,
el modelamiento del profesor debiera convertirse en una auto-interrogacin metacognitiva
por parte de los alumnos, donde el traspaso del control supone una transferencia de la
conciencia que tiene el profesor sobre cules son los procedimientos que pueden utilizarse

CEFORCAD
C E F O R C A D
171

para aprender un determinado contenido y sobre las condiciones en que se desarrollan
determinados procedimientos.

ESTILOS DE APRENDIZAJE

Los estilos de aprendizaje son la forma particular de aprehender una realidad que usan los
estudiantes, por lo tanto, deben considerarse en la planificacin de la enseanza, puesto que
estos pueden dificultar o favorecer cierto tipo de aprendizaje. El inters por los estilos de
aprendizaje se inici a fines de los aos 60, dndole mayor nfasis durante los 70. Surge a
partir de la observacin de que los estudiantes responden de manera diferente ante los
mtodos de enseanza, lo que hace reconocer la diferencia entre las personas. El concepto
de los estilos de aprendizaje est directamente relacionado con la concepcin del
aprendizaje como un proceso activo. Si se entiende el aprendizaje como la elaboracin de la
informacin por parte del receptor, parece evidente que cada individuo elaborar y
relacionara los datos en funcin de las propias caractersticas. En trminos generales, los
estilos de aprendizaje son la forma en que cada persona percibe, procesa e internaliza la
informacin, y en cierto grado es independiente del contexto o de los mtodos de
enseanza. Los estilos de aprendizaje son modos de uso o seleccin de las estrategias de
aprendizaje.

Lo esencial de los Estilos de Aprendizaje es: Se trata de modos individuales de procesar la
informacin, Consisten en una seleccin dinmica de estrategias de aprendizaje,
Comprometen la propia percepcin del estudiante respecto del aprendizaje.

Por esto se puede hablar de distintos estilos de aprendizaje, pues cada estudiante adopta
uno y es diferente al de sus compaeros.

Por otra parte, los estilos de aprendizaje no son estticos, van variando a medida que el
estudiante avanza en su proceso de aprendizaje, pues va descubriendo mejores formas de
aprender. Adems, dependen de lo que se quiere aprender y de las circunstancias,
contextos y tiempos de aprendizaje que tenga que enfrentar el estudiante. As, la forma de
aprender puede variar de una asignatura a otra y por lo tanto, es importante no clasificar los
estilos de aprendizaje de los estudiantes en categoras cerradas. Las descripciones y
definiciones de los estilos de aprendizaje de los estudiantes son ms bien amplias y variadas
y habitualmente se encuentran en un continuo que va desde componentes externos, como
por ejemplo las preferencias ante distintas situaciones de aprendizaje, pasando por las
preferencias ante los estmulos, entre ellos los estilos auditivo, visual, etc. , hasta describir
los estilos de aprendizaje abstracto concreto, racional - afectivo, focalizado -
divergente y muchos otros. Witkin se centra en dos dimensiones para distinguir estilos de
aprendizaje:

La dependencia de campo que se refiere a estudiantes que aprenden mejor en
situaciones sociales o interactivas y que conceptualizan contenidos de un modo
global.

CEFORCAD
C E F O R C A D
172

La independencia de campo describe a estudiantes introspectivos, que prefieren
el trabajo independiente y conceptualizan los contenidos de una manera analtica.

Mc Carthy atribuye las diferencias de los estilos de aprendizaje segn el modo en que los
estudiantes procesen o perciban la informacin. Segn esto, identifica cuatro estilos de
aprendizaje:

+ Asimilador: utiliza razonamientos inductivos y tiene habilidad para crear modelos
tericos. Percibe la informacin en forma abstracta y mediante la observacin reflexiva.
+ Adaptador: se fa de juicios intuitivos y aproximaciones errneas para resolver
problemas. Se adapta a situaciones novedosas. Enfatiza la experiencia concreta y
experimentacin activa. Percibe la informacin en forma concreta.
+ Divergente: contempla un problema desde distintas perspectivas y tiene amplios
intereses culturales. Percibe informacin concreta, reflexiona y la integra con sus
experiencias, asignndole un significado y valor.
+ Convergente: utiliza el sentido comn para resolver los problemas. Confa en la
conceptualizacin y experimentacin activa. Integra la teora con la prctica: la solucin
de problemas y la toma de decisiones convergen en la aplicacin prctica de las ideas.
En relacin con los estilos de aprendizaje se verifica tambin la dependencia con la
lateralidad cerebral, derecha para los divergentes y asimiladores que tienden a ser ms
creativos y sociales, mientras que el hemisferio dominante para los convergentes y
adaptativos es el izquierdo, puesto que sus modos de aprendizaje exigen ms
conceptualizacin abstracta as como una experimentacin activa. Aplicado al saln de
clases, los estilos de aprendizaje, implican que despus de recibir la misma explicacin,
no todos los estudiantes recordarn ni aprendern lo mismo.

La misma materia se puede presentar de formas muy diversas que permitan al
estudiante asimilarla partiendo de sus capacidades y aprovechando sus puntos fuertes.
Es importante que el docente reconozca la importancia de los estilos de aprendizaje, que
ayude a sus estudiantes a reconocer su propio estilo de aprender y que utilice
estrategias de enseanza variadas, puesto que podr orientar mejor el aprendizaje de
sus estudiantes si conoce el cmo aprenden y si les entrega la informacin de manera
variada y atractiva.

En general, se dice que los docentes deberan seleccionar materiales concretos diversos
para la enseanza, adaptndolos a las distintas caractersticas de los estudiantes y
permitir diversas modalidades de trabajo, individuales y grupales, tericos y prcticos,
etc. Si la meta educativa es lograr que el estudiante aprenda a aprender, entonces se
debe ayudarlo a conocer y mejorar sus propios estilos de aprendizaje, pues esto le
permitir controlar su propio aprendizaje, diagnosticar sus fortalezas y debilidades como
estudiante, conocer en qu condiciones aprende mejor y superar las dificultades que se
le presentan en el aprendizaje.

CEFORCAD
C E F O R C A D
173

Kolb (1977) plantea un modelo que apunta a los diferentes estilos de aprendizaje de las
personas. Su modelo plantea la posibilidad de incorporar la experiencia, la reflexin, el
sentimiento y la accin al contenido. De acuerdo a este autor, las personas difieren en
dos aspectos importantes en su acercamiento al aprendizaje: cmo perciben y cmo
procesan el nuevo conocimiento. Las personas perciben la realidad de manera
diferente: en situaciones nuevas, algunos responden sintiendo y otros pensando. Ambos
no son excluyentes, las personas se ubican a lo largo de un continuo, ms cerca de uno
o de otro extremo. Con relacin a cmo las personas procesan la experiencia y la
informacin: unos observan y otros actan. Cuando estas dimensiones se yuxtaponen,
forman un modelo de cuatro cuadrantes que conforman cuatro estilos de aprendizaje
diferentes.

Este autor plantea que la enseanza debiera seguir una secuencia cclica que considere
la experiencia concreta, la observacin reflexiva, la conceptualizacin abstracta y la
experiencia activa o aplicacin en la situacin de aprendizaje, para responder a los
estilos de aprendizaje particulares que se ubican en algn punto de la interseccin, en el
continuo de las dimensiones sentir-pensar, observar-hacer. A los alumnos se les puede
ofrecer una experiencia (ejercicio, juego, simulacin, etc.) y se les estimula a reflexionar
sobre la experiencia. A partir de la reflexin se construyen nuevos conceptos y se
desarrollan nuevas teoras o modelos, los cuales son evaluados a travs de la aplicacin
del nuevo aprendizaje a situaciones reales.

Sugerencias de Actividades de Enseanza-Aprendizaje preliminares :

1. A partir de lo ledo, qu estilo de aprendizaje es ms predominante en usted?
Segn su respuesta, cules son las estrategias que utiliza usualmente para
aprender un contenido relacionado con su especialidad? Puede realizar esta
actividad por escrito y despus comentarla con otro docente.
2. Para atender la diversidad de sus estudiantes, qu tipo y grupo de estrategias de
enseanza empleara? Considere un tpico especfico y planifique una clase
sealando las estrategias instruccionales que utilizara considerando los distintos
estilos de aprendizaje que presentan sus estudiantes. Puede realizar esta actividad
en forma personal o por escrito y despus comentarla con otro docente.

Estilos de aprendizaje y la Teora de las Inteligencias Mltiples El concepto de
Estilos de Aprendizaje se relaciona tambin con el concepto de Inteligencias Mltiples
desarrollado por Gardner porque la naturaleza de la inteligencia, segn este autor, debe
entenderse sobre la base de tres consideraciones fundamentales:

1. La inteligencia no es concebida como una instancia unitaria, sino ms bien se
plantea la existencia de mltiples inteligencias, cada una diferente a las dems.
Aunque la diferencia entre plantear una inteligencia abarcando mltiples
capacidades y proponer inteligencias mltiples pueda parecer sutil, lo que se quiere

CEFORCAD
C E F O R C A D
174

subrayar es la idea de que cada inteligencia es un sistema en s mismo, ms que
simplemente un aspecto de un sistema mayor.
2. Las inteligencias postuladas son relativamente independientes unas de otras. Es
decir, las destrezas de una persona en una inteligencia no debieran, en principio, ser
predictivas de las destrezas de esa persona en otras inteligencias.
3. Las inteligencias interactan entre ellas. Aunque estas son distintas unas de otras,
las diferentes inteligencias trabajan juntas para lograr los objetivos de adaptacin del
individual

La teora de las Inteligencias Mltiples fue descrita inicialmente por Howard Gardner,
quien describi la inteligencia como una capacidad para resolver un problema o
crear un producto que es valorizado por la cultura. Esta definicin de inteligencia
incluye habilidades como pintar, hacer mmica, escribir una pieza musical o jugar un
rol de liderazgo en un grupo.

Esta teora hace referencia a varias clases diferentes de inteligencias y se describen
ocho (8):
Inteligencia lingstica
Inteligencia lgico-matemtica.
Inteligencia espacial.
Inteligencia musical.
Inteligencia corporal-cinestsica.
Inteligencia interpersonal.
Inteligencia intrapersonal.
Inteligencia naturalista

Lingstica, piensa y aprende a travs de la lectura y lenguaje oral, es la
inteligencia del poeta, de los abogados, escritores y periodistas.
Lgico-matemtica, piensa en forma deductiva, maneja nmeros y reconoce
patrones abstractos, es la del cientfico y del matemtico. Este tipo de inteligencia,
junto con la lingstica son las que tradicionalmente han sido ms valoradas en la
escuela.
Musical, es la inteligencia del compositor. Algunas personas piensan en trminos de
sonidos musicales o aprenden a travs del reconocimiento de patrones rtmicos y
sonidos.
Espacial, piensa visualizando imgenes, tiene habilidad para crear diseos grficos
y comunicarse con diagramas y grficos, esta es la inteligencia del arquitecto, del
marino, del piloto de avin, del jugador de ajedrez, del escultor, del anatomista.
Cinesttico-motriz o corporal, esta es la inteligencia de personas que usa su cuerpo
para resolver problemas o para hacer cosas, que aprenden a travs de movimientos
fsicos y corporales, como el bailarn, el atleta, el actor, el cirujano. Interpersonal, es
el entendimiento de otras personas, aprende y opera a travs de relaciones grupales
o individuales y comunicacin. Es importante para los lderes polticos o religiosos,
profesores, mdicos clnicos, vendedores, gente que debe estar en contacto con

CEFORCAD
C E F O R C A D
175

otras personas. Intrapersonal: entendimiento de uno mismo (reflexivo individual).
Aprende a travs de la auto reflexin, metacognicin y trabajando en forma personal.
Esta inteligencia nos permite tomar decisiones propias sobre dnde vivir, qu trabajo
tener, qu hacer si este trabajo no funciona, con quin vivir. Naturalista, esta
involucra la apreciacin del mundo de la naturaleza, ser capaz de reconocer plantas
y animales, nubes y rocas. Esta es la inteligencia del botnico y del bilogo.

Cada persona posee estos ocho tipos de inteligencias. Sin embargo, en algunas
personas se manifiestan mejor algunas y en otras personas otras inteligencias.
Gardner habla adems de una novena inteligencia llamada: Existencial, que se
refiere a la capacidad humana de hacerse preguntas bsicas sobre la existencia:
quines somos?, por qu estamos aqu?, por qu morimos?

Sin embargo no la plantea certeramente como inteligencia, pues no se ha
encontrado evidencia cerebral sobre sta. Esta teora explica las diferencias entre
los individuos que aprenden, es decir, entre los estudiantes. Es importante, desde
esta perspectiva, conocer los procesos cognitivos y la forma de reflexionar de cada
estudiante, de manera de ensear para que cada uno entienda. Esto implica conocer
a cada estudiante, para luego aparejar el currculum y las maneras de evaluar, lo
que significa presentar los contenidos a los estudiantes de la manera variada y
atractiva, y permitirles que muestren qu es lo que entienden.

Al contrario de los modelos tradicionales de currculum, incorporar la teora de la
Inteligencias Mltiples y de los Estilos de Aprendizaje a la enseanza implica
incorporar un modo de ensear centrado en el alumno.

En la medida que se identifica las fortalezas de cada estudiante, el docente debera
crear oportunidades curriculares para que las usen.

Esto significa asegurarse que todos los estudiantes tengan oportunidad de usar sus
habilidades ms fuertes durante alguna parte de la clase. Exige por parte del
docente que se convierta en diseador de currculum y en un evaluador. Gardner
enfatiza en el hecho que las Inteligencias Mltiples no son un fin sino un medio para
que los estudiantes logren el entendimiento de las realidades. Si los estudiantes son
realmente capaces de entender, entonces son capaces de explicar nuevas
situaciones y solucionar nuevos problemas. El empleo de las Inteligencias Mltiples
como medio para el aprendizaje implica acercar los tpicos a los estudiantes de
diferentes maneras, para que puedan utilizar varias inteligencias.

Esto es a travs de historias, de los nmeros y la lgica, haciendo preguntas
existenciales bsicas, mediante trabajos de arte, a travs de la experimentacin
prctica o a travs de proyectos que involucran otra gente. El uso de estos
conceptos implica adems, hacer una seleccin de los tpicos que son realmente
importantes de ensear, para gastar en bastante tiempo en su profundizacin.

CEFORCAD
C E F O R C A D
176

Segn Gardner, el enemigo ms grande del aprendizaje es el tratar de cubrir
muchos tpicos superficialmente en vez de decidir qu es lo realmente importante y
tratarlo profundamente. En las palabras de Gardner, si usted est enseando algo
importante, debe tratar de ensearlo de muchas maneras diferentes. (...) Esas
aproximaciones usan muchas inteligencias de parte del profesor y evocan muchas
inteligencias por parte de los estudiantes. Al realizar la enseanza de esta forma se
tiene mejor llegada a los estudiantes y el docente puede mostrarles qu significa
comprender algo verdaderamente; slo un experto sobre un tema es quien puede
pensar de muchas maneras distintas sobre dicho tpico. Otra manera de lograr una
educacin para el entendimiento es: si se tienen objetivos para el aprendizaje, estos
deben ser pocos y centrales; luego se debe identificar desempeos que los
demuestren y trabajar e integrar ideas que son importantes para la sociedad en la
que est inserto el estudiante. Otro aspecto importante en la educacin es la
evaluacin, la que debe ser autntica, tener un carcter continuo, y ser realizada no
slo por el docente, sino tambin por el propio estudiante y sus pares. Gardner
propone usar la evaluacin autntica, que significa realizar la evaluacin en un
ambiente o contexto tan real como sea posible. Por ejemplo, no se puede evaluar el
desempeo de un jugador de ftbol con un test de lpiz y papel. Si el profesor es un
entrenador, l le ayuda al estudiante a mejorar su desempeo, y el estudiante mismo
se involucra con la evaluacin porque se puede comparar l mismo con otros
compaeros. Algunos medios para realizar evaluacin de aprendizajes son: La
evaluacin basada en el desempeo, Portafolios, Folio de procesos, Exhibiciones,
Proyectos.

Este es el enfoque que se debe usar para ensear las asignaturas. Al enfocarse en
desempeos se ayuda a los estudiantes a prepararse para el mundo en que tendrn
que desempearse todo el tiempo, la vida fuera de la institucin de enseanza. Hay
cuatro cosas que pueden ayudar a una evaluacin continua:

Estado final bien delineado (rol y producto). Es necesario dar ejemplos de buenos
desempeos, y de desempeos excelentes. Puntos de referencia en el camino.

Es necesario dar ejemplos de pasos en el camino: desempeos que no son muy
buenos, desempeos buenos, muy buenos y excelentes. Mapas con puntos de
referencia. Es necesario mostrar caminos de las maneras en que se puede ir de un
paso a otro paso mejor. Criterio que desmistifique los juicios sobre los mritos de los
productos. Es necesario mostrar a los estudiantes la diferencia entre dos
desempeos que ellos piensan que son igualmente buenos, pero que el docente
puede encontrar diferentes.

En sntesis, la teora postula que existen varios tipos de inteligencias y de estilos
para aprender, en vez de uno solo. Su aplicacin procura en los estudiantes el
aprendizaje el cual es difcil de alcanzar - y no la memorizacin, y propone emplear
una evaluacin autntica y continua, en vez de pruebas de respuestas cortas de

CEFORCAD
C E F O R C A D
177

lpiz y papel. Esta propuesta tambin ayuda a desmitificar los componentes
racionales de la inteligencia, invitando a valorar otras expresiones de la persona que
no tienen que ver exclusivamente con logros cognitivos y que son muy necesarios
para aprender y para la insercin laboral de la sociedad actual.

El Aprendizaje como construccin social. Adems de enfatizar que el aprendizaje es
un proceso de construccin activa de significados, los constructivistas sociales enfatizan
que el proceso funciona mejor en mbitos sociales, es decir, cuando dos o ms
individuos llevan a cabo un discurso sostenido acerca de un tema. La participacin en
tales discusiones ayuda a los estudiantes a avanzar en varias formas: la exposicin a
nueva informacin de entrada proveniente de otros los hace percatarse de cosas que no
conocan y los lleva a la expansin de sus estructuras cognoscitivas; la exposicin a
ideas que contradicen sus propias creencias puede causar que examinen esas
creencias y tal vez que las reestructuren; la necesidad de comunicar sus ideas a los
dems los obliga a articular dichas ideas con mayor claridad, lo cual agudiza sus
concepciones y a menudo lleva al reconocimiento de conexiones nuevas. Muchos
constructivistas sociales, en especial aquellos interesados en ensear conocimiento
procedural y condicional (saber cmo y cundo usar las habilidades y otros
procedimientos) creen que la instruccin debe ser modelada lo ms posible en la
instruccin que ocurre en mbitos naturales.

La instruccin formal rene a las personas y por tanto, hace posible la construccin
social del conocimiento, pero es un ambiente artificial en muchos aspectos y tiende a
ensear conocimiento y habilidades genricos que han sido abstrados y removidos de
los mbitos de aplicacin que les dieron nacimiento. Con demasiada frecuencia
entonces, el conocimiento y las habilidades genricas son olvidados o permanecen
inertes no son accesibles con facilidad cuando se necesitan fuera de la educacin
formal. Los investigadores que han estudiado el aprendizaje en el hogar y en mbitos
laborales sostienen que es un error separar el conocer del hacer, o lo que se aprende de
cmo es aprendido y usado. Sostienen que la cognicin es contextual, es decir, que el
conocimiento est adaptado a los mbitos, propsitos y tareas en los que es aplicado (y
para lo que fue construido en primer lugar). En consecuencia, argumentan, si se desea
que los estudiantes aprendan y retengan el conocimiento en una forma que lo haga
usable para la aplicacin, se necesita hacer posible que ellos desarrollen el
conocimiento en el mbito natural, usando mtodos y tareas adecuados para ese
mbito. Dentro de la educacin formal, la cognicin situada implica que se debe ser ms
consciente de las aplicaciones potenciales cuando se selecciona y planea la enseanza
del contenido del currculum, y que se deben enfatizar aquellas aplicaciones al presentar
el contenido a los estudiantes.

Adems, tanto como sea posible, se debe permitir que los estudiantes aprendan por
medio de su participacin en tareas autnticas. Las tareas autnticas requieren usar lo
que se est aprendiendo para lograr los mismos tipos de aplicaciones en la vida que
justifican la inclusin de este aprendizaje en el currculum. Si no es posible involucrar a

CEFORCAD
C E F O R C A D
178

los estudiantes en las aplicaciones de la vida real para las que el currculum se supone
que los prepara, entonces al menos puede hacerse que participen en simulaciones
realistas de estas aplicaciones.

Transferencia del aprendizaje del profesor al aprendiz. El andamiaje de la instruccin
es un trmino general para consignar la asistencia en la tarea o las estrategias de
simplificacin que podran usar los profesores para salvar la brecha entre lo que los
estudiantes son capaces de hacer por su cuenta y lo que son capaces de hacer con
ayuda. Los andamios son formas de apoyo proporcionadas por el profesor (u otro
estudiante) para ayudar a los estudiantes a progresar desde sus capacidades actuales
hacia el objetivo pretendido.

El apoyo proporcionado es temporal, ajustable y se elimina cuando ya no es necesario.
Ejemplos de este sistema incluyen el modelamiento cognoscitivo, avisos o indicios que
ayudan a los estudiantes a avanzar al paso siguiente cuando se quedan entrampados de
manera temporal y preguntas que los ayudan a diagnosticar las razones de los errores y
a desarrollar estrategias de reparacin. Asociada con la idea anterior se encuentra la
nocin de transferencia gradual de la responsabilidad para el manejo del aprendizaje.

Al inicio del proceso el profesor asume la mayor parte de la responsabilidad de la
estructuracin y manejo de las actividades de aprendizaje y proporciona a los
estudiantes una gran cantidad de informacin, explicacin, modelamiento u otras
entradas. Sin embargo, conforme los estudiantes desarrollan pericia pueden comenzar a
asumir la responsabilidad de planificar, regular y evaluar su propio aprendizaje haciendo
preguntas y trabajando en aplicaciones cada vez ms complejas, con grados crecientes
de autonoma. El profesor todava proporciona preparacin u otros apoyos necesarios
para ayudar con los desafos que los estudiantes todava no estn listos para manejar
por su cuenta, pero esta asistencia se reduce poco a poco en respuesta al incremento
gradual en la disposicin del estudiante para llevar a cabo un aprendizaje independiente
y autorregulado.

APRENDER A APRENDER Y LA METACOGNICIN

Saber qu es lo que se sabe y tener la capacidad de aprender en forma autnoma, es decir,
aprender a aprender, son habilidades centrales para el desarrollo y crecimiento constante de
una persona. Por una parte, es inters de los docentes que los estudiantes aprendan a
educarse a s mismos, como tambin es importante que los docentes tengan el inters de un
autoaprendizaje o autocapacitacin constante.

El aprender a aprender tiene relacin con la autorregulacin del aprendizaje, lo que implica
capacidades como las siguientes: estar consciente de su propio razonamiento
(metacognicin), ser capaces de planificar e identificar los recursos necesarios, estar
abiertos a la retroalimentacin y practicar la autoevaluacin. La metacognicin es lo que nos

CEFORCAD
C E F O R C A D
179

permite darnos cuenta de cmo estamos llevando a cabo los procesos cognitivos para
aprender informacin, las estrategias que usamos para resolver tal o cual problema.

La metacognicin tambin nos permite saber qu sabemos sobre algo. La metacognicin
tiene relacin con la capacidad de dirigir el propio aprendizaje. Esto requiere como mnimo
realizar lo siguiente: por un lado planear lo que se va a hacer, (si se va a estudiar, como se
har, se harn resmenes, mapas, etc.); por otro lado, monitorear o supervisar lo que se
est haciendo con los conocimientos cognitivos, por ejemplo, si estamos leyendo, y estamos
supervisando los procesos cognitivos, entonces se puede caer en la cuenta de si se est
poniendo atencin, si se estn incorporando los nuevos conocimientos o simplemente se
estn leyendo sin prestar atencin. Finalmente es necesario darse cuenta si se est
aprendiendo o no, ser capaces de autorregular el aprendizaje.

Los estudiantes que utilizan actividades de planificacin, tales como el establecimiento de
metas para el estudio, la revisin rpida de un texto antes de la lectura, la generacin de
preguntas antes de la lectura del texto, y el anlisis de la tarea del problema, parecen actuar
mejor en una variedad de tareas acadmicas, en comparacin con los que no usan estas
estrategias. Estas actividades le permiten al estudiante planificar mejor el uso de las
estrategias cognitivas y tambin parecen activar o privilegiar aspectos relevantes del
conocimiento previo, haciendo la comprensin y organizacin del material mucho ms
sencillo. Las actividades de monitoreo incluyen la auto-evaluacin por medio de preguntas
acerca del material de un texto para confirmar la comprensin del mismo y el uso de
estrategias de solucin de exmenes (esto es, el monitoreo de la velocidad y el ajuste del
tiempo efectivo en una situacin de examen).

Las estrategias de monitoreo alertan al alumno sobre prdidas en la atencin o la
comprensin. Las estrategias de autorregulacin se pueden observar en actividades tales
como demorar el ritmo de lectura al enfrentarse con un texto ms difcil o con el que se est
poco familiarizado, revisar aspectos del material de estudio que no se recuerda o comprende
bien, cuando se est estudiando para una prueba. Se piensa que las estrategias de
regulacin mejoran el aprendizaje al ayudar a los estudiantes a corregir su comportamiento
de estudio y remediar las deficiencias en su comprensin.

La metacognicin puede ser considerada un valor cuando se le vincula con la capacidad
para aprender que poseen los seres humanos. El razonamiento metacognitivo permite que la
persona mejore su aprendizaje o incremente sus niveles de ejecucin cuando se aboca a la
realizacin de tareas que plantean algn tipo de exigencia intelectual.

La metacognicin implica tener conciencia de las fortalezas y debilidades de nuestro propio
funcionamiento intelectual, y de los tipos de errores de razonamiento que habitualmente
cometemos; dicha conciencia nos ayudara, dice Nickerson, a explotar nuestras fortalezas,
compensar nuestras debilidades, y evitar nuestros errores comunes. Pozo afirma que si una
persona tiene conocimiento de sus procesos psicolgicos propios, podr usarlos ms eficaz
y flexiblemente en la planificacin de sus estrategias de aprendizaje. Chadwick, por su parte,

CEFORCAD
C E F O R C A D
180

seala que el desarrollo de la metacognicin de una persona puede incrementar
significativamente su capacidad de aprender independientemente, por s mismo. La
metacognicin es una capacidad que tanto estudiantes como docentes debemos desarrollar
con el fin de lograr independencia en el aprendizaje y poder desarrollar ambos estos
procesos de manera continua.

ESTILOS DE APRENDIZAJE

Qu son los estilos de aprendizaje?

El trmino 'estilo de aprendizaje' se refiere al hecho de que cuando queremos aprender algo
cada uno de nosotros utiliza su propio mtodo o conjunto de estrategias. Aunque las estrategias
concretas que utilizamos varan segn lo que queramos aprender, cada uno de nosotros tiende a
desarrollar unas preferencias globales. Esas preferencias o tendencias a utilizar ms unas
determinadas maneras de aprender que otras constituyen nuestro estilo de aprendizaje.

Que no todos aprendemos igual, ni a la misma
velocidad no es ninguna novedad. En cualquier
grupo en el que ms de dos personas empiecen a
estudiar una materia todos juntos y partiendo del
mismo nivel, nos encontraremos al cabo de muy
poco tiempo con grandes diferencias en los
conocimientos de cada miembro del grupo y eso a
pesar del hecho de que aparentemente todos han
recibido las mismas explicaciones y hecho las
mismas actividades y ejercicios. Cada miembro del
grupo aprender de manera distinta, tendr dudas
distintas y avanzar ms en unas reas que en otras.

Esas diferencias en el aprendizaje son el resultado de muchos factores, como por ejemplo la
motivacin, el bagaje cultural previo y la edad. Pero esos factores no explican porque con
frecuencia nos encontramos con alumnos con la misma motivacin y de la misma edad y
bagaje cultural que, sin embargo, aprenden de distinta manera, de tal forma que, mientras a
uno se le da muy bien redactar, al otro le resultan mucho ms fciles los ejercicios de
gramtica. Esas diferencias si podran deberse, sin embargo, a su distinta manera de
aprender.

Tanto desde el punto de vista del alumno como del punto de vista del profesor el concepto
de los estilos de aprendizaje resulta especialmente atrayente porque nos ofrece grandes
posibilidades de actuacin para conseguir un aprendizaje ms efectivo.

El concepto de los estilos de aprendizaje est directamente relacionado con la concepcin
del aprendizaje como un proceso activo. Si consideramos que el aprendizaje equivale a
recibir informacin de manera pasiva lo que el alumno haga o piense no es muy importante,

CEFORCAD
C E F O R C A D
181

pero si entendemos el aprendizaje como la elaboracin por parte del receptor de la
informacin recibida parece bastante evidente que cada uno de nosotros elaborar y
relacionar los datos recibidos en funcin de sus propias caractersticas.

Los distintos modelos y teoras existentes sobre estilos de aprendizaje lo que nos ofrecen es
un marco conceptual que nos ayude a entender los comportamientos que observamos a
diario en el aula, como se relacionan esos comportamientos con la forma en que estn
aprendiendo nuestros alumnos y el tipo de actuaciones que pueden resultar ms eficaces en
un momento dado.

Pero la realidad siempre es mucho ms compleja que cualquier teora. La forma en que
elaboremos la informacin y la aprendamos variar en funcin del contexto, es decir, de lo
que estemos tratando de aprender, de tal forma que nuestra manera de aprender puede
variar significativamente de una materia a otra. Por lo tanto es importante no utilizar los
estilos de aprendizaje como una herramienta para clasificar a los alumnos en categoras
cerradas. Nuestra manera de aprender evoluciona y cambia constantemente, como nosotros
mismos.

Las distintas teoras y como se relacionan entre s.-

En las ltimas dcadas se han elaborado todo tipo de teoras y modelos para explicar las
diferencias en la forma de aprender. Pero, de todas esas teoras y modelos cul es la
buena?

La respuesta es que todas y ninguna. La palabra "aprendizaje" es un trmino muy amplio
que abarca fases distintas de un mismo y complejo proceso. Cada uno de los modelos y
teoras existentes enfoca el aprendizaje desde un ngulo distinto. Cuando se contempla la
totalidad del proceso de aprendizaje se percibe que esas teoras y modelos aparentemente
contradictorios entre s no lo son tanto e incluso que se complementan.

Como profesores y dependiendo de en que parte del proceso de aprendizaje centremos
nuestra atencin, unas veces nos interesar utilizar un modelo y otras veces otro.

Una posible manera de entender las distintas teoras es el siguiente modelo en tres pasos:
1. El aprendizaje parte siempre de la recepcin de algn tipo de informacin. De toda la
informacin que recibimos seleccionamos una parte. Cuando analizamos como
seleccionamos la informacin podemos distinguir entre alumnos visuales, auditivos y
kinestsicos.
2. La informacin que seleccionamos la tenemos que organizar y relacionar. El modelo de
los hemisferios cerebrales nos da informacin sobre las distintas maneras que tenemos
de organizar la informacin que recibimos.
3. Una vez organizada esa informacin la utilizamos de una manera o de otra. La rueda del
aprendizaje de Kolb distingue entre alumnos activos, tericos, reflexivos y pragmticos.
Naturalmente, esta separacin en fases es ficticia, en la prctica esos tres procesos se

CEFORCAD
C E F O R C A D
182

confunden entre s y estn estrechamente relacionados. El hecho de que tendamos a
seleccionar la informacin visual, por ejemplo, afecta a nuestra manera de organizar esa
informacin. No podemos, por tanto, entender el estilo de aprendizaje de alguien si no le
prestamos atencin a todos los aspectos. Adems de las teoras relacionadas con la
manera que tenemos de seleccionar, organizar y trabajar con la informacin hay
modelos que clasifican los estilos de aprendizaje en funcin de otros factores, como por
ejemplo, el comportamiento social.

Estilos de aprendizaje y estrategias.-

Nuestro estilo de aprendizaje est directamente relacionado con las estrategias que
utilizamos para aprender algo. Una manera de entenderlo sera pensar en nuestro estilo de
aprendizaje cmo la media estadstica de todas las distintas estrategias que utilizamos.
Nuestro estilo de aprendizaje se corresponde por tanto con las grandes tendencias, con
nuestras estrategias ms usadas.

Pero naturalmente, la existencia de una media estadstica no impide las desviaciones, o
dicho de otro modo, el que alguien pueda ser en general muy visual, holstico y reflexivo no
impide, sin embargo, el que pueda utilizar estrategias auditivas en muchos casos y para
tareas concretas.

Los estilos de aprendizaje y la teora de las inteligencias mltiples.-

Una de las teoras ms apasionantes y mejor fundadas de las aparecidas en los ltimos
aos es la teora de las inteligencias mltiples de Howard Gardner. Gardner define la
inteligencia como el conjunto de capacidades que nos permite resolver problemas o fabricar
productos valiosos en nuestra cultura. Gardner define 8 grandes tipos de capacidades o
inteligencias, segn el contexto de produccin (la inteligencia lingstica, la inteligencia
lgico-matemtica, la inteligencia corporal kinestsica, la inteligencia musical, la inteligencia
espacial, la inteligencia naturalista, la inteligencia interpersonal y la inteligencia
intrapersonal).

Todos desarrollamos las ocho inteligencias, pero cada una de ellas en distinto grado.
Aunque parte de la base comn de que no todos aprendemos de la misma manera, Gardner
rechaza el concepto de estilos de aprendizaje y dice que la manera de aprender del mismo
individuo puede variar de una inteligencia a otra, de tal forma que un individuo puede tener,
por ejemplo, una percepcin holstica en la inteligencia lgico - matemtica y secuencial
cuando trabaja con la inteligencia musical.

Gardner entiende (y rechaza) la nocin de los estilos de aprendizaje como algo fijo e
inmutable para cada individuo. Pero si entendemos el estilo de aprendizaje como las
tendencias globales de un individuo a la hora de aprender y si partimos de la base de que
esas tendencias globales no son algo fijo e inmutable, sino que estn en continua evolucin,

CEFORCAD
C E F O R C A D
183

vemos que no hay contraposicin real entre la teora de las inteligencias mltiples y las
teoras sobre los estilos de aprendizaje.

Como profesor ambos tipos de teora me resultan tiles. La teora de las inteligencias
mltiples se centra en la produccin por parte del individuo en unas reas y no en otras. Es
mi opinin personal que personas con el mismo estilo de aprendizaje pueden utilizarlo para
desarrollar reas de produccin distintas y viceversa, es decir que individuos con distintos
estilos de aprendizaje podran tener el mismo xito en la misma rea. Una determinada
manera de aprender puede utilizarse para 'fabricar' distintos artefactos. Los valores,
opiniones y actitudes del individuo, sus gustos y su ambiente, podran llevarle a un campo u
a otro.

CEFORCAD
C E F O R C A D
184

MTODOS DEL
TRABAJO
DOCENTE

MODULO VI

CEFORCAD
C E F O R C A D
185

VI. EL SABER DEL PROFESOR Y SU RELACIN CON LA INNOVACIN DE LA PRCTICA
DOCENTE

PROPSITO: El profesoralumno identificar en su prctica docente y desde sus propios
saberes, algunos elementos factibles de preservar as como de innovar; con la perspectiva
de introducirse en la comprensin y transformacin de su labor cotidiana.

6.1. Relacin de la sabidura docente con el saber

"Cientfico pedaggico" En general los profesores nos asumimos como ignorantes frente
a los saberes "cientficos-pedaggicos" (el paradigma positivista considera que stos
son los nicos saberes verdaderos); tambin consideramos generalmente que esos
saberes cientficos son infalibles; verdades absolutas, autoridad superior en la materia y
que se aplican en la prctica docente con xito superior.

Sin embargo; esto es realmente cierto en el caso concreto de nuestra prctica
docente? En las situaciones escolares que vivimos cotidianamente, que son complejas,
conflictivas, inciertas y contradictorias Los "saberes cientficos-pedaggicos" nos dan la
solucin a todos nuestros problemas docentes?, en nuestras situaciones educativas
cotidianas qu cuenta ms: los saberes que hemos construido a lo largo de nuestra
experiencia docente, o los saberes cientficos?, a cules les damos ms valor?, hay
jerarqua entre ellos?

Existe un modo nico de conocer y de saber? Acaso la sabidura tiene su propia
rigurosidad para incrementar su verosimilitud? Esa racionalidad es diferente a la que se
concibe tradicionalmente? Los profesores y alumnos somos los protagonistas principales
en la prctica docente, acaso no hemos aprendido en las experiencias desarrolladas
que se repiten de manera variada?, no sirve de nada lo que sabemos?, en verdad
consideramos que slo los que se dicen cientficos pueden producir saberes y nosotros
no?, o ms bien consideramos que los profesores actuamos inteligentemente en
nuestra prctica docente, adecuando nuestro trabajo a las circunstancias y
determinantes que nos impone la realidad docente? Los profesores nos encontramos
devaluados? Tenemos que valorar nuestro trabajo y nuestro saber? Existe la
sabidura docente?, cmo reconocerla?, qu relacin tiene con el saber cientfico-
pedaggico?, qu se puede hacer? Sobre estos planteamientos, que actualmente se
encuentran en debate, es necesario que en un documento argumenten y expongan sus
puntos de vista acadmicos, de tal manera que presente n su conceptualizacin,
expliquen las relaciones y diferencias entre:

Saber docente cotidiano, profesional y "cientfico"
Ignorancia y sabidura del profesor y del cientfico
existe un modo nico de conocer y de saber, o existen diferentes modos?
qu lugar ocupa el saber del profesor

CEFORCAD
C E F O R C A D
186

respecto al " saber cientfico?
cules son sus puntos de vista sobre los planteamientos anteriores?

Para que su argumentacin sea consistente, primero escriban sus puntos de vista sobre
el asunto; una vez hecho esto y con la finalidad de enriquecer sus ideas, tomen los
cuestionamientos anteriores como gua de lectura y analicen los siguientes textos:

CARR, Wilfred y Stephen Kemmis. "El saber de los maestros" en: Teora crtica de la
enseanza. La investigacin accin en la formacin del profesorado. Barcelona,
Martnez Roca, 1988. SCHON, Donald A. "El problema al revs", en: La formacin de
profesionales reflexivos. Madrid, Paids, 1992.

6.2. Reconocimiento de nuestros saberes docentes
Comnmente los profesores no damos el valor a lo que sabemos sobre la docencia que
desarrollamos en las escuelas; esto porque generalmente no reflexionamos sobre
nuestras experiencias o conocimientos y no intercambiamos puntos de vista con otros
maestros de manera constante. Lo llegamos a hacer espordicamente ms no seguimos
un proceso ordenado y sistemtico.

Desde luego que tenemos muchos saberes que se manifiestan mediante opiniones,
valoraciones y acciones que desarrollamos en condiciones concretas del marco escolar;
estas acciones que realizamos en las situaciones educativas tienen implcitos muchos
saberes como por ejemplo: habilidades para ensear, conocimientos prctico-
pedaggicos, haceres y hbitos escolares, conceptualizaciones, conjeturas y mtodos
de enseanza, imgenes, esquemas, guiones, modelos pedaggicos y epistemolgicos
implcitos, actitudes y constructor docentes acertados.

Estos saberes a su vez se mezclan con rutinas, encasillamientos, inercias burocrticas y
estereotipos docentes que, si prevalecen, se oponen al cambio, fomentan la pasividad y
no permiten nuestro desarrollo profesional.

En nuestra prctica cotidiana estos saberes y rutinas se producen en la ambigedad,
contradiccin, contingencia, incertidumbre de las situaciones educativas, que
complejizan ms el proceso, por lo que nuestros saberes permanecen implcitos y
comnmente no los ponemos en tela de juicio; se mantienen ocultos, no los
reconocemos e incluso oponemos resistencia para expresarlos e identificarlos,
ocasionando que muchas veces nuestra rica experiencia se olvide y abandone y, por lo
tanto, que tambin nuestros saberes se desaprovechen, se pierdan y caigan en el olvido.

En este curso, y en todos los del Eje Metodolgico, una de nuestras pretensiones es
ofrecerles elementos tericos, metodolgicos y tcnicos para que ustedes reconozcan,
rescaten y valoren su sabidura docente; y no slo esto, sino que mediante un proceso
metodolgico los compartan, contrasten, critiquen, enriquezcan con la teora y todo el
capital conceptual que les aporta, comparen tambin con los saberes construidos en el

CEFORCAD
C E F O R C A D
187

proceso histrico social de la pedagoga mexicana para incrementar su verosimilitud.
Todo lo anterior con la finalidad de que pasen de ese saber cotidiano y comn a un
saber profesional en el cual se apoyen para actuar con mayor certeza en las situaciones
complejas y contradictorias en que se est dando la prctica docente.

Nosotros consideramos en este sentido que la sabidura que ustedes tienen en cuanto a
la docencia contiene un gran valor, no se puede perder, es digna de comentar con sus
compaeros de escuela y de estudios, es importante que la conozcamos todos los que
intervenimos en el quehacer educativo para ilustrarnos, y pretendemos que al concluir el
proceso puedan desarrollar una docencia intelectual y con mayor nivel profesional.

La presente actividad no busca desarrollar todo el largo proceso que se dar durante los
cursos del Eje Metodolgico, slo se circunscribe a que ustedes expliciten sus saberes,
los observen, descubran, describan y expliquen los ms significativos de entre la maraa
de cuestiones que se encuentran en las situaciones conflictivas de nuestro ejercicio
profesional.

Se trata de que reconozcan el conjunto de sus saberes acerca de la enseanza, el
aprendizaje y su contexto en el marco escolar. El escrito al que se llegar puede llevar
por ttulo: Reconocimiento de nuestros saberes docentes. Las tareas especficas que
desarrollarn son las siguientes:

Nrrennos lo que hacen en su saln de clases o escuela. Mediante una lluvia de
ideas exprsenlo oralmente a una grabadora o escrbanlo; lo importante es anotar
en un listado lo que sabemos hacer.

Tomen en cuenta que nuestros saberes de docentes usualmente son vagos y confusos,
por lo que es difcil expresarlos, entonces hay que seguir un proceso de observacin
analtico para su identificacin. Desde luego siempre tenemos alguna idea de lo que
hacemos, recordemos que en nuestra labor docente obramos inteligentemente, as que
exploremos nuestros pensamientos y experiencias, observemos directamente en nues-
tras situaciones educativas para empezar a desenredar la maraa escolar y poder
especificar, sealar y aclarar estos saberes. Vlganse de observaciones con grabadora,
de narraciones, de intercambios con su colectivo escolar, trabajen con inteligencia y
elaboren todo un inventario de sus diferentes saberes docentes.

Apyense en los textos propuestos para la Primera Unidad, principalmente en el de
Schon, Donald A. "El problema del revs" y "La enseanza del arte a travs de la
reflexin en la accin", en: La formacin de profesionales reflexivos. Madrid, Paids,
1992, pp. 25-29 y 33-36 y Acosta, Federico. Mis experiencias en escuelas unitarias.
Testimonio. Pachuca, Hidalgo, UPN 131, 1994, que aunque no elabor todo un
inventario de los saberes, s les sirve como referente en cuanto que resea mucho de
sus conocimientos docentes.

CEFORCAD
C E F O R C A D
188

Realicen la lectura y anlisis del texto de Marta Marucco: "Usted preguntar por qu
escribimos" en: Profesor y Usted de qa trabaja? Buenos Aires, Paids, 1996, pp. 191-
200. Identifiquen y recuperen las tesis y propuestas bsicas del colectivo y/o grupo
acadmico que elabora este texto.

a. Qu respuestas se plantean a la pregunta "qu produce el docente"?
b. Qu ofrecen a la profesionalizacin de la docencia la sistematizacin y argumenta-
cin de la prctica docente, el registro de experiencias por medio de la escritura y la
argumentacin individual y colectiva?
c. Qu implica para usted como docente en servicio resolver el cuestionamiento que
hacen los autores? Para qu escribir? Para quin escribir?
d. Qu piensan los docentes sobre el trabajo que realizan?, qu saber producen al
pensar sobre el quehacer cotidiano?

6.3. "Crtica de la sabidura docente"
Nuestros saberes docentes son valiosos porque responden a las necesidades de
nuestra escuela y contexto concreto, pero no podemos caer en el error de considerarlos
infalibles universalmente, verdaderos y superiores a los dems; ms bien; son valiosos
porque responden a las necesidades de nuestra docencia, pero de ninguna manera
pretendemos generalizarlos; al contrario, ahora nos encontraremos en sus anlisis para
ver si vale la pena recupralos todos o si hay que desechar algunos; necesitamos
rescatar slo lo valioso y suprimir lo superfluo.

Someter a crtica nuestros saberes docentes es imprescindible para aumentar nuestra
verosimilitud sobre ellos, no es suficiente con su reconocimiento, necesitamos
problematizarlos para eliminar de ellos las distorsiones y creencias ilusorias, con la
finalidad de que poco a poco nos acerquemos a un saber profesional tan vlido como
cualquier otro saber acadmico.

Con el propsito de someter a crtica nuestros saberes docentes y determinar los que se
eliminan, para detectar los que se preservan e innovan, se propone desarrollar la
presente actividad, en la que nuevamente se llegar a la elaboracin de un documento
para el que les proponemos el siguiente ttulo: Crtica de la sabidura docente.

Las tareas que deben efectuar son:
Analizar el grado de conciencia y enajenacin que tenemos es indispensable, ya
que muchas veces la alienacin que presentamos nos hace caer en formas de vida
social y escolar irracionales y contradictorias que nos llevan a aceptar saberes
como favorables cuando son lo contrario. Examinar nuestra situacin es muy
recomendable porque difcilmente tenemos una conciencia crtica; ms bien nos
encontramos en una conciencia ingenua y el problema es que pasar lo que Paulo
Freire llama concienciacin, desde donde podemos reconocer los saberes
significativos para nuestro trabajo y excluir los que se conciben de manera limitada
y restringida para nuestras capacidades.

CEFORCAD
C E F O R C A D
189

VII. ALGUNAS TCNICAS PARA REGISTRAR LA INFORMACIN SOBRE LA REALIDAD
DOCENTE

PROPSITO: El profesor-alumno desarrollar algunas tcnicas etnogrficas de
investigacin que le permitan identificar, aclarar y cuestionar en su prctica sus saberes
docentes.

7.1. Relacin de la sabidura docente con el saber cientfico-pedaggico
En algunas ocasiones hemos escuchado decir a los padres de familia a sus hijos que
acuden a la escuela: "qu aprendiste hoy?; cmo te portaste con tu profesora y con
tus compaeros?; otras veces el profesor de grupo reflexiona sobre su trabajo en el aula
y se pregunta: "cmo resolver los problemas que se me presentaron hoy?", "de qu
manera considero que debo impartir conocimientos?", " por qu se distraen mis
alumnos, si preparo bien mis clases?, etctera.

El docente responsable en su profesin y con afn de resolver algunos problemas que
se le presentan, observa y analiza sus propios saberes para mejorar y transformar sus
prcticas educativas. Empieza por indagar sus interacciones intrapersonales e
interpersonales, para lo cual hace acopio de informacin y sta puede sistematizarla y
clasificarla de acuerdo con el origen de donde provenga y con base en indicadores
especficos.

La lectura de Boris Gerson "Observacin participante y diario de campo en el trabajo
docente" en: Perfiles educativos. Nm. 5. Mxico, CISE/ UNAM, julio-septiembre de
1979, trata analticamente el empleo de una tcnica y un instrumento de registro de
informacin de la etnologa: la observacin participante y el diario de campo, como
partes principales de la investigacin educativa que puede realizar el profesor. Asi-
mismo, indica los axiomas que debern guiar el trabajo de observador participante,
sugeridos por Bruyn, con cuya aplicacin se pretende que el docente, como investigador
de su labor, interaccione con elementos de su grupo y de la comunidad donde
desempea su trabajo, definiendo sus propias situaciones; cmo el profesor forma parte
de su propia observacin y cmo l comunica a la sociedad el proceso de su
investigacin.

Para que ustedes, como observadores participantes, desde sus propios saberes y
trabajo en el aula o comisin educativa, desarrollen y registren observaciones se les
sugiere que realicen las actividades siguientes:

Lean e identifiquen las ideas principales del texto de Boris Gerson "Observacin
participante y diario de campo en el trabajo docente", en: Perfiles educativos. Nm. 5.
Mxico, CISE/UNAM, julio-septiembre de 1979, de conformidad con la gua de lectura
siguiente:

CEFORCAD
C E F O R C A D
190

Parte tres: la observacin participante, factores implicados en la actividad docente;
modelo dinmico de registro de las observaciones en el aula.
Elaboren una ficha de trabajo del tipo que consideren apropiado, por cada una de
las partes de la lectura.
Hagan un registro de sus observaciones en el aula, con base en la gua de
observacin que estructuren, considerando los aspectos de la parte tres del texto.
Renan las fichas de trabajo y los datos del registro de observaciones para redactar
el documento correspondiente a las actividades que estn desarrollando.

RECOMENDACIONES
Utilicen, si les es posible, una grabadora para sus observaciones y las notas aclara-
torias que estimen convenientes, porque esto les facilitar el proceso de investiga-
cin.
Asistan al crculo de estudios del cual forman parte y comenten con sus compaeros
los resultados de sus registros, para arribar a reflexiones sobre la observacin
participante.
Localicen la lectura "Observacin", de Pe-ter Woods en: La escuela por dentro.
Barcelona, Paids, 1987, pp. 49-76 y analiza la informacin sobre las tcnicas de
observacin y notas de campo.
Revisen las actividades de la Primera y Segunda Unidades de este curso, para que
de manera adecuada y global complementen los trabajos mencionados.
Acudan al asesor, cuando lo consideren conveniente, para que reciba ms orienta-
ciones sobre cmo resolver los problemas de autoaprendizaje que se le presenten.

Para verificar la certeza de sus actividades, consulten los criterios de evaluacin que se
localizan al final de la Unidad.

7.2. Reconocimiento de los saberes docentes
La lectura de Cecilia Fierro: "Una invitacin a reflexionar sobre nuestra prctica docente
y su entorno" en: Ser maestro rural una labor imposible? Mxico, SEP, 1991, pp. 7-13
(Coleccin Libros del Rincn), describe el quehacer educativo en el medio rural,
planteando adems los siguientes interrogantes: qu pienso sobre mi trabajo docente
en este medio y por qu? Para qu reflexionar sobre nuestro trabajo docente en el
medio rural? de manera sencilla, pero ordenada?

Como docentes, en general, necesitamos resolver esos planteamientos y otros ms pero
de manera permanente, considerando el mbito donde trabajamos para registrar
nuestras opiniones y experiencias educativas; establecer comunicacin constante con
los alumnos, padres de familia y los dems habitantes de la comunidad donde llevamos
a cabo nuestro desempeo profesional, pero sobre todo aprovechar esas experiencias,
habilidades, conocimientos; si los sistematizamos y valoramos, estaremos en con-
diciones de aportar avances educativos basados en la realidad de nuestro sistema
escolar.

CEFORCAD
C E F O R C A D
191

Pero para que estemos en condiciones de reconocer los saberes educativos que
poseemos, tendremos que registrarlos en el instrumento que Cecilia Fierro llama a diario
de campo, considerando sus funciones y la estructura sencilla para elaborarlo y darle un
empleo adecuado.

Por otra parte, las aportaciones que hace en su artculo Jos Martn Toscano "Un
recurso para cambiar la prctica: el diario del profesor". Sevilla, Universidad de Sevilla
/Proyecto IBES, 1993 (mecanograma), son valiosas como guas para la investigacin y
complementan la primera lectura de este tema, ya que de esta forma podemos recoger
la informacin de manera ordenada y comentar con nuestros compaeros la directriz
que nos sugieren para ponerla en prctica. Por consiguiente, los contenidos de ambos
textos nos pueden ayudar a contestar y reflexionar las preguntas siguientes: qu
implicaciones tiene, planteamos una posible transformacin, cambio o evolucin de
nuestras prcticas educativas?, qu significa reflexionar sobre la prctica docente?
Qu propicia el uso cotidiano del diario del profesor? Cmo podemos empezar a
elaborarlo?

Para el tratamiento de estas lecturas se requiere una disciplina o un mtodo de estudio
para comprenderlas y analizarlas, por tanto, ser necesario que efecten las actividades
siguientes:

a. Estudien los textos e identifiquen los elementos que consideren necesarios para
redactar un guin de observacin y un registro de notas de campo.
b. Elaboren registros de observacin donde anoten sus experiencias educativas, sus
saberes, sus habilidades e intereses en el mbito escolar, as como anotaciones de
las opiniones que tienen los dems acerca de su trabajo.
c. Comparen los contenidos de su instrumento de investigacin educativa elaborando,
con lo que hicieron en la segunda actividad de la Primera Unidad de este curso, y
describan brevemente los aciertos y desarciertos al emplear las notas de campo y el
diario escolar del profesor.
d. Para redactar la versin final de la actividad, renan sus registros de observacin,
guas, notas de campo y diarios escolares, para que se les facilite su elaboracin en
un escrito acadmico.
e. Algunos materiales auxiliares que nos permiten recuperar informacin y facilitan el
desarrollo de nuestro diario son: los cuadernos de los alumnos, los libros de texto,
los portafolios escolares, sus tareas escolares, etc.
f. Para mayor informacin sobre el tema de esta Segunda Unidad, recurran a las lectu-
ras: "Redaccin de diarios como parte del proceso de aprendizaje", de Stephen
Kemmis y Robin McTaggart en: Cmo planificar la investigacin-accin, Barcelona,
Laertes, 1988, pp. 186-194 y "El diario como instrumento para detectar problemas y
nacer explcitas las concepciones" de Rafael Porln y Jos Martn en: El diario del
profesor.
g. Un recurso para la investigacin en el atila. Sevilla, Dada Editoras, 1991, pp. 21-64.

CEFORCAD
C E F O R C A D
192

h. Comenten con sus compaeros del crculo de estudios o equipo de trabajo al que
pertenecen, los contenidos que anotaron en los registros correspondientes, las opi-
niones que les proporcionaron los miembros del mbito donde se ubica su trabajo,
as como otros factores referentes que hayan tenido en su prctica cotidiana.
i. Elabore un plan de trabajo para sistematizar el uso de su diario y una forma creativa
alternativa de disear y usar cotidianamente el (los) cuaderno(s) del grupo a manera
colectiva e individual.
j. Acudan al asesor para que aclaren sus dudas con respecto a las actividades de
autoaprendizaje y al cumplimiento de los propsitos establecidos para esta Segunda
Unidad.

VIII. LOS MTODOS DE INNOVACIN DOCENTE. PERSPECTIVA DE LOS ESTUDIANTES

8.1. Mtodos de exposicin
El primer aspecto analizado hace referencia a los mtodos de exposicin. En concreto,
se analiza cul debe ser el mtodo de exposicin en clase por parte del profesor para
favorecer el aprendizaje de los alumnos. A este respecto, se presentan cinco alternativas
posibles, en los que se considera existe un diferente grado de innovacin docente.

Como alternativa menos innovadora se ofrece la posibilidad de que el profesor ofrezca
una clase magistral a sus alumnos.

Se considera que dicha alternativa es la menos innovadora, ya que es el mtodo de
enseanza ms antiguo. Se trata de un mtodo criticado en el sentido de que la
participacin del alumno no queda incentivada, siendo un simple receptor de la
informacin, en un proceso en el que no toma parte activa. Sin embargo, este mtodo
est muy extendido ya que permite una elevada transmisin de informacin, as como
una mayor rigurosidad de la temtica expuesta ya que requiere la preparacin previa de
la exposicin por parte del profesor. Dado que bajo el marco del acuerdo de Bolonia se
espera que el fomento de la participacin del alumno en su aprendizaje sea apreciado
por el mismo, consideramos importante averiguar las preferencias del alumno en
relacin a este aspecto.

Frente a esta alternativa, se presenta, como ms innovadora, la posibilidad de realizar
un mtodo de exposicin que permita la utilizacin de nuevas tecnologas (ordenador)
durante el desarrollo de la clase. Se espera que el uso de las mismas permita una
exposicin ms dinmica, una bsqueda de informacin "in situ" que permita a los
alumnos saber cules deben ser sus fuentes de investigacin, una simulacin de
ambientes de trabajo ms reales o una interaccin profesor-alumno ms rpida y
atractiva que a travs de los mtodos tradicionales. Este mtodo, llevado a cabo de la
forma adecuada, puede redundar en una mayor participacin de todos los alumnos y a
un proceso de aprendizaje activo en el aula y/o fuera de ella.

CEFORCAD
C E F O R C A D
193

8.2. Mtodos de aprendizaje
El segundo aspecto estudiado se refiere a los mtodos de aprendizaje. El objetivo es
analizar cul es el mtodo de aprendizaje preferido por los alumnos. Se considera un
tem relevante ya que el mtodo de aprendizaje debera encontrarse relacionado con el
mtodo de exposicin. De esta forma, un mtodo de aprendizaje adecuado al proceso
de Bolonia debera estar centrado en el aprendizaje autnomo de los estudiantes
tutorizado por los profesores. A este respecto, se presentan cinco alternativas posibles,
en los que se considera existe un diferente grado de innovacin docente.

Como alternativa menos innovadora se ofrece la posibilidad de que el alumno se cia al
libro y las anotaciones que toma en clase. Se considera que dicha alternativa es la
menos innovadora, ya que este mtodo es poco participativo por parte del alumno, no
fomenta el auto aprendizaje, no enfoca el proceso de aprendizaje-enseanza como
trabajo cooperativo entre profesor y alumno y no genera competencias genricas ni
especficas ms all de la capacidad de comprender y memorizar un problema y
solucin dados.

Frente a esta alternativa, se presenta, como ms innovadora, la posibilidad de que el
alumno desee aprender preparando la clase con antelacin y elaborando sus apuntes a
partir de la informacin intercambiada entre profesor y alumnos en el desarrollo de la
clase. Este mtodo permite desarrollar competencias genricas tales como establecer
sus propios objetivos de aprendizaje, planificar y organizar el trabajo, aprender de la
experiencia, identificar y resolver problemas, aumentar su capacidad de anlisis, sntesis
y evaluacin, potenciar su capacidad de bsqueda y organizacin de la informacin.

8.3. Contenido de las asignaturas
Este tercer aspecto analiza la preferencia de los alumnos acerca del contenido de las
asignaturas y su percepcin respecto al contenido ideal y el contenido actual de las
mismas. Se diferencia en este sentido en funcin del grado de reparto entre los crditos
tericos y prcticos de las mismas. El acuerdo de Bolonia indica la importancia de
generar competencias y habilidades en los alumnos, generalmente relacionadas con la
solucin de problemas que aparecen en el mbito profesional y que quedan mejor
representados en la parte prctica de las asignaturas.

Como alternativas menos innovadora se ofrece la posibilidad de aumentar el contenido
terico de las asignaturas. Este contenido estara generalmente vinculado con un
mtodo de exposicin magistral y un mtodo de aprendizaje no cooperativo y poco
basado en el caso.

contenido de la asignatura se organice de tal forma que permita el desarrollo de las
capacidades demandadas por el mercado laboral.

CEFORCAD
C E F O R C A D
194

8.4. Participacin del alumno en clase
Este aspecto analiza la preferencia de los alumnos acerca del su participacin en el
aula.

Como alternativas menos innovadora se ofrece la posibilidad de que tan slo intervenga
el profesor. Tal y como se ha indicado al hacer referencia al mtodo de exposicin a
travs de clase magistral, esta posibilidad presenta los inconvenientes de que el alumno
no toma parte activa de su proceso de aprendizaje, por lo que no crea las competencias
derivadas de un mtodo de aprendizaje activo.

alumno participe de forma activa en el desarrollo de la clase de forma que se proponga
un tema previo, sobre el que los estudiantes debern trabajar individualmente en una
fase inicial, para posteriormente, en el desarrollo de la clase, generar un debate en
grupos de discusin en los que todo el mundo pueda participar. De esta manera se
propicia alcanzar objetivos relacionados con la memorizacin a largo plazo, el desarrollo
del pensamiento, el desarrollo de la motivacin y la transferencia de lo aprendido.

8.5. Mtodos de evaluacin
En este apartado se estudia la preferencia de los alumnos en relacin a los mtodos de
evaluacin de su aprendizaje. El acuerdo de Bolonia hace hincapi en la necesidad de
realizar una valoracin continua del aprendizaje, que se adecue tanto al contenido de la
asignatura como a la adquisicin o no de las capacidades y competencias objeto de la
misma.

En este sentido, se propone como alternativa menos innovadora la realizacin de una
nica prueba final consistente en un examen. En este tipo de pruebas es difcil de
valorar el aprendizaje real alcanzado, especialmente en lo referente al contenido prctico
de la asignatura o a las habilidades desarrolladas. Exigen adems un gran esfuerzo para
poder adecuar las cuestiones planteadas al contenido de la asignatura y al proceso de
comprensin de la misma.

Frente a esta alternativa se presenta la posibilidad de que los alumnos puedan ser
evaluados de forma continua a lo largo del curso, de forma que el examen final pierda
protagonismo a favor de mtodos de valoracin ms globales. En este sentido, destacan
propuestas como la cooperacin entre todos los profesores de un grupo para valorar las
capacidades del alumno en base a trabajos en los que las competencias queden
repartidas, evitando la sobrecarga de un trabajo repetido. Tambin resulta relevante en
este sentido permitir una autoevaluacin del alumno para que sea crtico comparando
los resultados que ha alcanzado en su aprendizaje frente a los objetivos previamente
planteados.

CEFORCAD
C E F O R C A D
195

8.6. Forma de trabajo
Este epgrafe analiza las preferencias de los estudiantes en relacin al trabajo en grupo
y su predisposicin al mismo y a la cooperacin con resto de los estudiantes. En este
sentido se considera como una competencia bsica para el mercado de trabajo actual el
ser capaz de trabajar en grupo y desarrollar polticas cooperativas dentro de un entorno
competitivo.

Por ello, se considera como alternativa ms innovadora una forma de trabajo en la que
se combine el trabajo individual con las tareas en grupo. Se consigue de esta forma que
el estudiante desarrolle esta competencia sin olvidar su propio proceso de aprendizaje y
de responsabilidad por alcanzar sus objetivos individuales.

Frente a esta posibilidad, se propone como alternativa menos innovadora el desarrollo
del trabajo individual, en la que los alumnos no interactan con sus compaeros, no se
genera debate ni se produce una transferencia del aprendizaje, que contribuira a
enriquecer el bagaje personal e intelectual del alumno.

8.7. Estructura de la licenciatura
En este apartado se analiza cul es la percepcin del alumno respecto a la estructura
actual que presentan las licenciaturas. Se considera que esto es relevante para poder
plantear de forma adecuada los nuevos planes de estudio, de tal forma que se fomente
el aprendizaje a largo plazo y todo el proceso sea visto en su globalidad.

En este sentido se enfrentan dos opiniones claramente opuestas. La primera de ellas
sugiere que la estructura actual de divisin por asignaturas es adecuada, ya que permite
un conocimiento global que se especializa conforme se avanza en la formacin. La
segunda alternativa rechaza esta estructura considerando que fomenta el solapamiento
de los conocimientos en diversas asignaturas que apenas aportaran informacin
adicional y que no contribuyen a la consecucin de un aprendizaje compacto. Esta
segunda alternativa opta por ofrecer un enfoque ms especializado desde el principio,
que permita que en cada curso el alumno se centre en un bloque de asignaturas
englobadas en un rea de conocimiento.

8.8. Relacin profesor-estudiante
Este octavo aspecto analiza la opinin de los alumnos acerca de la relacin actual que
mantienen con los profesores y las consecuencias de esta relacin sobre su aprendizaje.
Se analiza por lo tanto este doble aspecto. Por un lado se cuestiona el tipo de relacin y
por otro lado se analiza si sta relacin tiene o no implicaciones sobre el aprendizaje.
Analizar estas cuestiones de forma conjunta permite saber cul es el tipo de relacin que
favorece el aprendizaje y si realmente es necesario incidir sobre ste aspecto.

Se enfrentan nuevamente dos alternativas clave. La primera de ellas sugiere que la
relacin se limita al aula y es distante, sin indicar que esto tenga ninguna consecuencia

CEFORCAD
C E F O R C A D
196

sobre el aprendizaje del alumno. La segunda sugiere que existe una buena relacin
dentro del aula que fomenta el aprendizaje.

8.9. Accin tutorial
En este apartado se analiza la opinin de los alumnos sobre la utilidad de las tutoras
ofrecidas por los profesores y se plantean diferentes variantes en la aplicacin de este
proceso como forma de aumentar o no su utilidad para los estudiantes.

En este sentido se enfrentan dos alternativas principales. Por un lado se cuestiona la
utilidad de la accin tutorial, indicando que se trata de un proceso que no aporta valor al
estudiante independientemente de la forma en que se realice. Por otro lado, se plantean
modificaciones en el desarrollo de estas tutoras que fomentan la ampliacin de los
canales de acceso del alumno hacia el profesor, reforzando el proceso de enseanza-
aprendizaje.

8.10. Evaluacin del profesorado
Este ltimo aspecto analiza la opinin de los alumnos sobre la validez de los
procedimientos actuales de evaluacin del profesorado, as como la propuesta de
mtodos alternativos e incluso de la incidencia que dichas evaluaciones pueden tener en
contra del alumno, lo que permite opinar acerca de la imparcialidad a la hora de
contestar a las mismas.

En este sentido se enfrentan dos alternativas. Por un lado se cuestiona la utilidad del
procedimiento actual de evaluacin, considerndose que no tiene ninguna implicacin y
que por tanto carece de importancia. Por otro lado se plantea la posibilidad de ampliar la
participacin en las mismas facilitando el acceso a las mismas a travs del uso de las
nuevas tecnologas.
r

ANEXO 1. ENCUESTA SOBRE INNOVACIN DOCENTE
Importante: en la encuesta hay dos tipos de preguntas. Preguntas de preferencia y
preguntas de opinin. En las de preferencia 1 es menos preferido y 5 ms preferido. En
las de opinin 1 es menos acuerdo y 5 es mayor acuerdo.-
1. Ordena de 1 a 5 tu preferencia por los siguientes mtodos de exposicin:
a. El profesor expone y copiamos apuntes.
b. El profesor expone siguiendo un libro a disposicin del alumno.
c. El profesor expone apoyndose en diapositivas.
d. El profesor expone utilizando la pizarra.
e. El profesor expone utilizando el ordenador.

2. Ordena de 1 a 5 tu preferencia por los siguientes mtodos de aprendizaje:
a. El alumno se cie al libro y los apuntes que toma en clase.
b. El alumno amplia informacin con bibliografa propuesta.
c. El al umno compar t e con ot r os compaer os l a i nf or maci n de
que dispone.
d. El alumno prepara la clase con antelacin y elabora sus apuntes a partir

CEFORCAD
C E F O R C A D
197

de l a i nf or maci n i nt er cambi ada ent r e pr of esor y al umnos
en el desarrollo de la clase
e. El alumno busca informacin por medios digitales
3. Ordena de 1 a 5 tu preferencia en relacin al contenido de las asignaturas:
a. Las asignaturas deberan ser ms tericas.
b. Las asignaturas deberan ser ms prcticas.
c. Las asignaturas deberan estar ms equilibradas.
d. Se deberan ut i l i zar mt odos de si mul aci n para el desarrol l o de
l as prcticas.
e. El contenido terico y prctico debera justarse ms a las demandas del
mercado laboral.

4. Ordena de 1 a 5 tu preferencia sobre la participacin del alumno en clase:
a. Lo mejor es que slo hable el profesor.
b. Lo mejor es que slo participen los alumnos que quieran hacerlo.
c. Lo mejor es que se proponga un tema previo y se participe en grupos de
discusin.
d. Lo mejor es que el profesor pueda preguntar libremente.
e. Lo mej or es que l a par t i ci paci n f or me par t e de l os cr i t er i os
de evaluacin.
5. Ordena de 1 a 5 tu preferencia en relacin a los mtodos de evaluacin:
a. Lo mejor es un nico examen final.
b. Lo mejor es un examen final y una prueba intermedia liberatoria.
c. Lo mejor es un examen final y un bloque de trabajos optativos para subir nota.
d. Lo mej or es un examen f i nal y un bl oque de t rabaj os obl i gat ori os a
entregar al final del cuatrimestre y que cuenten por igual.
e. Lo mej or es un mtodo de eval uaci n cont i nuo a l o l argo de todo el
cuatrimestre con menor peso del examen final.

6. Ordena de 1 a 5 tu preferencia en relacinala forma de trabajo:
a. Lo mejor es trabajar de forma individual.
b. Lo mejor es hacer trabajos en grupos pequeos.
c. Lo mejor es trabajar de forma individual con un seguimiento continuo.
d. Lo mejor es trabajar en grupo con supervisin del profesor.
e. Lo mejor es una combinacin de trabajo individual y tareas en grupo.
7. Ordena de 1 a 5 tu opinin en relacinala estructura de la Licenciatura:
a. La estructura actual de divisin por asignaturas me parece adecuada.
b. Consi der o que al gunas asi gnat ur as se sol apan y apenas
apor t an informacin adicional.
c. Considero que algunas asignaturas apenas guardan relacin con el resto y no
encajan en el enfoque global.
d. Lo mejor es utilizar los primeros cursos para ensear un poco de todo y
profundizar en la especializacin.
e. Lo mejor es que cada curso tenga una estructura compacta y que desde el
principio todo este ms especializado.

CEFORCAD
C E F O R C A D
198

8. Ordena de 1 a 5 tu opinin respecto a la relacin profesor- estudiante:
a. La relacin se limita al aula y es distante.
b. La relacin es buena dentro del aula y ello permite mejorar el aprendizaje.
c. La relacin es buena a nivel personal pero no aporta nada en el aprendizaje.
d. Una actitud menos distante en el aula favorecera el aprendizaje.
e. El profesor se esfuerza por aparecer cercano al estudiante.
9. Ordena de 1 a 5 tu opinin en relacin a las tutoras:
a. Creo que no son tiles.
b. Creo que podran ser tiles si el profesor fuese ms receptivo.
c. Creo que podran ser tiles si los horarios fuesen ms flexibles.
d. Creo que deberan estar disponibles las consultas por mail y por telfono.
e. Creo que las presenciales son las ms tiles.
10. Ordena de 1 a 5 tu opinin en relacinala evaluacin del profesorado:
a. El mtodo actual de encuestas es adecuado.
b. Participara ms si la encuesta estuviese disponible en Internet.
c. Es irrelevante porque no sirven para nada.
d. Deberan existir otros mtodos de evaluacin.
e. Las encuestas negativas pueden repercutir en contra del alumno.

IX. MTODOS Y TCNICAS PARTICIPATIVAS
Como caractersticas generales de estos mtodos y tcnicas participativas Carnero y Garca
(1999), sealan:
1. Establecimiento de un estrecho vnculo entre los conocimientos tericos y su aplicacin
prctica.
2. No se puede pretender la aceptacin acrtica de las palabras del maestro.
3. Las tareas que se deben acometer tienen que estimular la actividad cognoscitiva de los
estudiantes.
4. Se socializa el conocimiento individual.
5. Se promueve la capacidad de reflexin.
6. Se rompe con los modelos paternalistas.
7. Es importante el papel motivador en el aprendizaje.
8. Ayudan a la constitucin del grupo, al establecimiento de relaciones interpersonales y a
un mayor conocimiento mutuo.

A su vez, en la bibliografa consultada se recomiendan, entre otras, como las tcnicas ms
aconsejables para utilizar en las clases de ciencias donde se imparten conocimientos nuevos
las siguientes: tormenta de ideas o "Brainstorming", concordardiscordar, reja o rejilla,
plenaria, conversacin heurstica, y conferencia problmica. En las clases donde se ejercitan
conocimientos o se forman y desarrollan habilidades prcticas, recomiendan: pequeos
grupos y juegos didcticos.

CEFORCAD
C E F O R C A D
199

A continuacin se caracterizan algunas de dichas tcnicas.

Concordar discordar: Consiste en la entrega a cada uno de los estudiantes
de un grupo de un material sobre un determinado tema o problema pero
abordado a partir de varios enfoques. A partir de la reflexin individual, cada
estudiante determina con cules enfoques concuerda y con cules no.
Seguidamente los participantes se organizan y constituyen en pequeos grupos
de trabajo donde sus miembros discuten sus puntos de vista, llegan a un
consenso y seleccionan un representante en cada grupo que expondr las
conclusiones a las que arribaron en sesin plenaria, con la orientacin y
direccin del docente, quien conduce la sesin de manera de potenciar el
debate y la reflexin.

Plenaria: Posibilita la generalizacin de los aspectos estudiados en
determinados grupos. Debe ser dirigida por el profesor o un estudiante
conocedor de la materia y que se prepar en la temtica con anterioridad.
Adems, debe contar con un relator, quien ser el encargado de registrar las
ideas aprobadas en el grupo-clase y las conclusiones de la actividad.

Reja o rejilla: Se recomienda su aplicacin en los casos en que el tema
abordado conste de diferentes aspectos relacionados entre s, para lo cual se
organiza el grupo de la siguiente forma. Se constituyen pequeos grupos y se
les asigna la tarea de desarrollar determinado aspecto temtico o parte de un
problema o ejercicio (preferentemente se seleccionan temas o problemas cuya
solucin requiere de un tiempo mayor del dispuesto para las clases). Pasado el
tiempo establecido para el desarrollo de la tarea, los grupos intercambian sus
integrantes de forma tal que los nuevos colectivos formados tengan al menos
un integrante de cada uno de los restantes grupos, de esta manera cuentan con
un miembro que conoce una parte de la tarea (hemos enrejado el grupo). El
equipo entonces, debe proceder a realizar el anlisis de la tarea en su totalidad.
E n dependencia del tiempo, esta actividad se realiza o no, dentro del tiempo de
clases, favoreciendo en este ltimo caso la profundizacin en el tema o en el
problema abordado.

Tormenta de ideas o "Brainstorming": Tcnica de gran utilidad para
introducir temticas nuevas, pero sobre las cuales existen determinados
preconceptos en los estudiantes. Fue creada por Osborn en 1938, y su esencia
es el desarrollo de ideas creativas que se gestan en la actividad grupa y a
travs de la manifestacin libre o espontnea de las ideas de los integrantes de
un grupo sobre un determinado tema o problema. Dichas ideas se van
registrando y posteriormente se agrupan por categoras, se evalan por orden
de importancia, seleccionndose las positivas y las negativas. Finalmente se
valora la creatividad de las respuestas obtenidas, para lo cual se debe

CEFORCAD
C E F O R C A D
200

considerar la cantidad de respuestas dadas (receptividad), el nmero de
categoras sugeridas (flexibilidad) y la calidad de las nuevas ideas
(originalidad).

Para una eficaz aplicacin de sta tcnica se recomienda:
a. Mxima atencin del profesor para evitar que en grupo se disocie o se vaya
por una va no deseada.
b. Propiciar un clima de libertad y espontaneidad en la participacin y
presentacin de las ideas.
c. Organizar la sesin y motivar la produccin de ideas.
d. Prever las categoras donde se incluir cada idea.
e. Evaluar el desempeo de cada estudiante durante la sesin, considerando
sus rendimientos y aportaciones a la misma.

Esta tcnica es vlida para grupos de cualquier nmero de integrantes y entre
sus ventajas se sealan: la promocin de las potencialidades de cada
participante, reforzamiento del sentido de pertenencia y estimulacin de la
produccin de ideas interesantes y creativas.

Juegos didcticos: Son diseados por el profesor con vistas a reforzar los
contenidos o variar las actividades en el aula. Se recomienda en algunos casos
su creacin con base en algunos juegos conocidos por los estudiantes como
domin, parchs, barajas, etc. Su variedad en la literatura es considerable y
ponen a prueba la creatividad del docente en la organizacin, motivacin y
provecho de la actividad.

Phillips 6.6: Tcnica divulgada por su creador J. Donald Phillips y que
bsicamente consiste en descomponer un grupo en otros integrados por seis
estudiantes que analizan y discuten un tema, un ejercicio o resuelven un
problema durante seis minutos. Con su aplicacin se pretende lograr la mxima
participacin de los integrantes del aula en un contexto abierto y favorecedor,
ya que esta tcnica propicia un alto grado de participacin individual y la
identificacin entre todos los estudiantes, quienes exponen sus ideas con
mayor confianza y apertura. Tambin, su aplicacin resulta particularmente
valiosa cuando se precise de un anlisis en conjunto de un problema complejo,
aprovechando al mximo los conocimientos y experiencias heterogneas de los
miembros de un grupo y despertar sus capacidades creadoras.

Mtodos de dilogos simultneos: Consiste en una variante del mtodo
anterior, en cuanto a que utiliza la divisin de un grupo grande en grupos de
dos. Esta fragmentacin hace posible la participacin de todos, que exponen
sus ideas, necesariamente, en un contexto ms informal. No obstante, con su
aplicacin se corre el riesgo de la disminucin del control y de que un

CEFORCAD
C E F O R C A D
201

dialogante prevalezca sobre el otro. Se recomienda que su tiempo de aplicacin
sea limitado.

Se ha presentado una descripcin de las tcnicas participativas de ms
frecuente aplicacin en la escuela cubana actual.
El docente debe conocer estas tcnicas con el propsito de lograr con ellas los
mejores resultados. Lo ms recomendable es la combinacin gradual e
inteligente de estas tcnicas, para ello el docente debe establecer una
planificacin que regule progresivamente las acciones que conlleva cada
tcnica.

X. RECOMENDACIONES PARA EL DOCENTE

La docencia, en cualquier nivel, pero especialmente en el universitario, y para que sea de
alta calidad, entraa la necesidad y obligacin de estar informado y actualizado e indagar
crticamente nuevos conocimientos; exige plantear problemas y buscar soluciones,
proponiendo para ello un mtodo de trabajo que, indudablemente, sea profesional y
constituya para el alumno una propuesta para que en el futuro pueda enfrentar otros
problemas; es decir, la prctica docente en todo momento debe mover a la reflexin. De esta
forma, la docencia contiene en s misma los deberes de la investigacin y la difusin. De
ninguna manera la docencia puede resultar del mero deseo de difundir acrticamente lo que
otros investigan, como si los productos de la investigacin fueran saberes absolutos y
acabados.

Para que la docencia ocupe el lugar que le corresponde -y que en otros tiempos asumi sin
discusin- tenemos que reconocer que implica un esfuerzo doble: por un lado, aceptar el
papel de profesionista conocedory actualizado en su campo de estudio, tanto terica como
prcticamente, y, por el otro, asumir con plenitud la actividad docente como otra carrera ms,
con compromisos y exigencias diferentes de la primera: compromisos y exigencias que, en
todo caso, se suman a los de la profesin originaria.

El trabajo docente es sin duda alguna de gran importancia para transformacin social.
Estimado profesor, no olvidemos que el ejercicio diario en las aulas es donde empieza
realmente la transformacin de cualquier sociedad. Sometemos a tu consideracin 17
recomendaciones que pueden contribuir alguna al Trabajo Educativo en el aula. Esperamos
que te sean tiles:

1. Desde un inicio de clase, date a conocer como persona: NO solamente tus generales,
sino tambin tus gustos, intereses y necesidades. Recuerda que t tambin eres un ser
humano.
2. Haz que tus alumnos realicen una presentacin individual, el primer da de clase.
Inclyete ente los que se presentan. Recuerda estimado maestro, que t tambin eres
un ser humano, no eres ms ni menos que los otros. Aprovecha esta oportunidad para
conocer acerca de sus patrones, intereses, motivaciones profesionales.

CEFORCAD
C E F O R C A D
202

3. Trata por todos los medios disponibles de memorizar sus nombres. Mientras ms pronto
mejor.
4. Cuando llegues al aula, hazlo con la mejor de tus sonrisas. Demuestra que para ti, el
trabajo docente es motivo de alegra.
5. Nunca dejes que tus problemas personales interfieran en el buen desarrollo de la clase.
6. En los recesos, sal a los pasillos y confraterniza con ellos. Trata de utilizar un lenguaje
sencillo para que la comunicacin sea viable.
7. Djalos que se expresen libremente: Nunca mutiles sus ideas, si se equivocan, utiliza la
fuerza del grupo ms que la tuya, para convencerlo de sus errores.
8. El colectivismo, la solidaridad y el compaerismo, se forman trabajando en colectivo. El
uso de tcnicas de trabajo en grupo, te pueden ayudar mucho en ello.
9. Desarrolla en ellos la confianza hacia ti, como persona experimentada que los puede
ayudar o aconsejar. El autoritarismo slo conduce a un gran abismo en las relaciones
alumno-profesor.
10. Nunca los humilles en grupo ni les digas que son tontos. Si tienes observaciones al
respecto, comntalo en privado y de manera individual.
11. Utiliza los recursos que te brinda tu materia, para proporcionarles elementos de cultura y
valores universales.
12. Nunca veas el proceso docente como patrimonio exclusivamente tuyo. Ellos aprenden
de ti, pero debes estar dispuesto a aprender de ellos tambin.
13. La educacin es una actividad de hondo carcter humano. No la deshumanices tratando
de colocarte en un nivel superior sobre el alumno.
14. Trata de estar al tanto de cualquier problema personal o familiar que pueda afectarlos y
ofrceles tu ayuda desinteresadamente.
15. Nunca les prometas algo que no puedas cumplir. al cabo del tiempo, el resultado ser el
compromiso, y S puntual y cumple con las actividades que se proponen, entonces
sentirs que realmente has educado.
16. Nunca les impongas nada. Negocia con ellos.
17. Nunca les dejes trabajo que no les vas a revisar.
18. Cuida tu vocabulario e imagen personal.
19. No olvides que somos su "espejo".

"Si no existe una vinculacin espiritual entre el que ensea y el que aprende, toda
enseanza es hostil y por Estas recomendaciones no constituyen una "receta consiguiente,
infecunda" mgica". Trata de llevarlas a cabo imprimindoles tu sello tu sello personal, tus
vivencias, tus experiencias.

CEFORCAD
C E F O R C A D
203

FORMACIN DE
CAPACIDADES,
HABILIDADES Y HBITOS

MODULO VII

CEFORCAD
C E F O R C A D
204

FORMACIN DE CAPACIDADES
LA FORMACIN DE CAPACIDADES COGNOSCITIVAS EN NIOS DE EDAD PREESCOLAR
MEDIANTE LA ACTIVIDAD DE CONSTRUCCIN
Dr. Sergio Len Lorenzo
La elaboracin por A. N. Leontiev y otros discpulos y continuadores de L. S. Vigotsky, de una
teora psicolgica general de la actividad condujo a la revelacin de su papel en el desarrollo si
todo el nio, creo la posibilidad de una nueva va hacia el estudio de los procesos de cualidades
psquicas y tambin de las leyes de su formacin y desarrollo.
El desarrollo intelectual tiene lugar en el proceso general del desarrollo de la actividad del nio y
consiste en la formacin y perfeccionamiento de todas las acciones intelectuales. El principio
fundamental de la formacin de las acciones intelectuales, consiste en que estas acciones
internas se forman a travs de la interiorizacin de las acciones materiales externas que juegan
una funcin orientadora: funcin de reconocimiento de la situacin (condiciones que le plantea la
tarea al sujeto) y de determinacin de la va de la conducta prctica consecuente.
Esta concepcin de las leyes y contenidos del desarrollo intelectual da la posibilidad de dirigir el
desarrollo incorporando a la actividad del nio la asimilacin de aquellas formas de acciones
externas que conduzcan a la formacin y el perfeccionamiento de las acciones intelectuales.
Pero para que esta direccin sea ms efectiva, es necesario que tenga en cuenta la formacin y
el perfeccionamiento de acciones intelectuales que poseen significado fundamental para todo el
curso el desarrollo intelectual del nio. Como muestran investigaciones realizadas en los ltimos
aos, entre estas acciones se encuentran las de modelacin espacial (P. Ya. Galperin, D. B.
Elkonin, V. V. Davidov, L. A. Venguer y otros).
Teniendo en cuenta el gran significado que tiene el dominio de las formas internas de la
modelacin en el desarrollo de las capacidades intelectuales del preescolar, nos propusimos el
estudio de las posibilidades de su formacin en el proceso de enseanza de la actividad de
construccin.
En nuestras investigaciones ocuparon un lugar fundamental en las consideraciones de L. A.
Venguer acerca de que las acciones internas de modelacin se van formando paulatinamente sin
una enseanza especial, las condiciones necesarias para ello se dan en los tipos comunes de
actividad del nio, en especial en el juego, en el dibujo y en la construccin, las cuales por su
propio carcter son actividades que incluyen formas externas de moderacin de la realidad. Por
ello, la consecuente inclusin en la construccin de acciones particulares de elaboracin y
utilizacin de modelos grficos, permite hacer ms efectivo y dirigido el proceso de formacin de
las acciones internas de la modelacin existentes en la propia actividad y no crear este proceso
"de nuevo". Incluida en esta forma la modelacin grfica participa como "modelacin de segundo
orden" duplicando y reforzando el carcter modelador de la propia actividad de construccin.
En nuestra primera investigacin nos propusimos, en el proceso de enseanza de la
construccin, formar en nios del sexto ao de vida, la habilidad de utilizar distintos tipos de
modelos grficos de las construcciones (preparados y propuestos por nosotros), y
posteriormente, formar en ellos la habilidad de elaborar por s mismos y utilizar sus propios
modelos, es decir, la habilidad de planificar en forma grfica sus construcciones.

CEFORCAD
C E F O R C A D
205

En esta investigacin qued demostrado que le enseanza a los preescolares mayores de la
modelacin en la actividad de construccin -- planificacin grfica de la futura construccin --
ejerce una influencia sustancial, tanto en el desarrollo de perfeccionamiento de la propia
actividad de construccin propiedad y en la formacin de ideas propias creativas as como el
desarrollo del pensamiento del nio. La influencia antes mencionada se explica por el hecho de
que la formacin de formas de modelacin grfica de las construcciones, conducen al desarrollo
acciones de modelacin internas, las cuales constituyen la base de una capacidad intelectual
general.
Asimismo, quedaron estudiadas las condiciones y leyes psicolgicas de la asimilacin por los
preescolares mayores, del sentido y de los procedimientos de la planificacin grfica de las
futuras construcciones. Se esclarecieron las posibilidades que brindan los distintos tipos de
construccin (por modelo, por condiciones, por tema dado o sugerido y por idea propia o libre)
para esta asimilacin y los distintos tipos de tareas constructivas que favorecen en los nios la
asimilacin del sentido de la planificacin grfica y del dominio de los procedimientos para la
elaboracin de modelos grficos.
Como resultado de estas investigaciones quedaron elaborados sistemas de tareas que incluyen
nuevos principios metodolgicos de enseanza de la construccin, para nios del tercero, cuarto,
quinto y sexto aos del vida de vida. Estos sistemas de tareas constituyen distintos momentos de
dicha enseanza para cada uno de los grupos etrios; los cuales se corresponden con distintos
niveles asimilacin de acciones de orientacin, de pensamiento, y por tanto, de formacin de
capacidades intelectuales y creativas.
Prximo a cumplir los tres aos, los nios pueden llegar a realizar algunas construcciones
sencillas mediante la interpretacin o lectura de modelos grficos donde estn detalladas todas
las piezas componentes del objeto a construir.
Sobre la base estos resultados continuamos el estudio de las posibilidades de incorporacin de
forman de modelacin externa en el proceso de enseanza de la construccin han nios de
edades cada vez menores: quinto, cuarto y tercer ao de vida.
Los experimentos permitieron conocer las irregularidades de los principios de elaboracin y
utilizacin por los nios de modelos en el proceso de enseanza de la construccin. Adems
revelaron la influencia positiva de sta en el perfeccionamiento de la propia actividad en la
formacin de ideas creativas y en el desarrollo de la capacidad intelectual general de los nios
en todas las edades estudiadas. En estos tres aspectos, las diferencias fueron significativas a
favor de todos los grupos experimentales, siendo las mismas ms sensibles en la medida en que
aumenta la edad de los nios.
Posteriormente se continuaron investigaciones que iniciaron el ajuste de los sistemas de tareas
experimentales a condiciones ms cercanas a las de su posible aplicacin en la prctica
pedaggica de los crculos infantiles, con la finalidad de ajustar a las condiciones masivas de la
educacin preescolar un nuevo programa de enseanza de la construccin, y al mismo tiempo
constatar la efectividad de esta enseanza en nios que concluyen su cuarto ao consecutivo de
aprendizaje experimental.
Estas investigaciones mostraron que elaboracin y utilizacin por los nios de modelos grficos
al realizar las construcciones, favorece la formacin de acciones de orientacin, acciones de
pensamiento, que conforman una capacidad intelectual general que permite al nio, no slo ser

CEFORCAD
C E F O R C A D
206

ms creativo en este tipo de actividad infantil, sino ser capaz de resolver otros tipos de tareas
intelectuales no relacionadas con la construccin.
De los tres a los cuatro aos los nios pueden aprender a construir utilizando piezas diferentes a
las que componen los modelos objetales de las construcciones, e incluso pueden aprender a
construir utilizando diversos tipos de modelos grficos: volumtricos, desmebrados,
desmembrados en algunas de sus partes, no desmembrados y de vistas superiores de las
construcciones a realizar.
De los cuatro a los cinco aos los nios pueden realizar construcciones ms complejas utilizando
todos los tipos de modelos, grficos y objetales, e incluso, al final de este ao de vida, pueden
comenzar a captar el sentido de la planificacin grfica de las construcciones.
Prximos a cumplir los seis aos son capaces de planificar grficamente las construcciones, es
decir, de construir guindose por sus propios dibujos es climtico que reflejan sus ideas previas
de las construcciones a realizar.
Vale destacar que en el proceso de enseanza siempre se concede la posibilidad de realizacin
de las tareas en forma independiente hasta el momento en que el nio enfrenta a alguna
dificultad, donde se le comienzan a brindar paulatinamente, slo en caso necesario, los
siguientes niveles de ayuda: direccin de la concentracin del nio hacia los modelos,
indicaciones sugerentes de la parte del modelado relacionado con la dificultad, explicaciones con
suficientes detalles que le pueden permitir resolver la dificultad, demostracin material general de
cmo realizar su construccin, y demostracin paso a paso (pieza por pieza) de cmo realizar la
construccin.

CEFORCAD
C E F O R C A D
207

FORMACIN DE CAPACIDADES RELACIONADAS CON EL DESARROLLO LGICO-
MATEMTICO
Por Inmaculada Concepcin Rubio Fernndez
FORMACIN DE CAPACIDADES RELACIONADAS CON EL DESARROLLO LGICO-
MATEMTICO.-

DESARROLLO DEL PENSAMIENTO EN EL NIO DE O A 6 AOS

Para entender el proceso de desarrollo de estas capacidades es necesario tener en cuenta cmo
transcurre el desarrollo del pensamiento del nio a lo largo de esta etapa (segn PIAGET):

; Proceso que se sigue en la formacin de las capacidades lgico-matemticas.

; Legislacin sobre el tema.

; Desarrollo del pensamiento del nio de 0-6 aos.

Estadios segn Piaget:

4 PENSAMIENTO SENSORIOMOTOR (0-2 AOS)

Cuando el nio nace no tiene conocimiento de la existencia de los objetos, posee una serie de
conductas innatas (reflejos) que van ejercitndose, modificndose y coordinndose
paralelamente a la actividad que desarrolla con los objetos.

A su vez gracias a las acciones que realiza con los objetos ir construyendo modelos de accin
interna con los objetos que le rodea y a los que reconoce. Esto le permite llevar a cabo
experimentos mentales con los objetos que pueden manipular fsicamente. El resultado de
realizar tales acciones utilizando este modo interno es el pensamiento sensoriomotriz, es decir la
accin interiorizada.

Los logros de este estadio son impresionantes. Los objetos son permanentes y no meras
prolongaciones del nio. Pueden hacer pequeas relaciones causa-efecto. Estos logros tienen
sus limitaciones, no pueden comprender el mundo ms all de las propiedades de los objetos, ni
del efecto que producen sus acciones sobre ellas. No dispone del porqu de sus conductas y su
conocimiento es privado, es decir, no recibe influencias de las experiencias de otros.

4 PENSAMIENTO PREOPERACIONAL

Alrededor de los 2 aos aparece la representacin simblica. La funcin simblica nace porque
la imitacin interiorizada puede ser evocada en ausencia de las acciones que originariamente
crearon las intuiciones. El uso del lenguaje llega a ser posible gracias a la funcin simblica.

Se desarrolla el preconcepto que es el instrumento entre smbolo-imagen y el concepto
propiamente dicho.

CEFORCAD
C E F O R C A D
208

El pensamiento preconceptual tiene propiedades como la transduccin, yuxtaposicin,
sincretismo, centracin y representacin esttica y egocntrica.

El espacio como concepto invisible e intangible no tiene existencia. No puede representar grupos
de objetos ms que cuando los ve en un momento dado. Reconoce un objeto desde una
perspectiva distinta a la normal. Su concepto de tiempo est ligado a sus experiencias (comida,
juego, sueo,...). A partir de los 4 aos, estas propiedades empiezan a presentar cambios.

Fruto de la mayor interaccin social y gracias al lenguaje el nio descubre que sus pensamientos
no son iguales a los de los dems, gracias a esto se ir descentrando y aprendern que existen
puntos de vista diferentes.

Los conceptos de espacio y de tiempo estn todava fuera de su alcance.

CAPACIDADES QUE FAVORECEN EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO LGICO-
MATEMTICO.-

Segn M. RODRIGO cmo organiza el nio sus conocimientos sobre el mundo, cmo construye
categoras sobre la realidad y cmo resuelve problemas mediante el uso de principios o reglas.
Proceso que se sigue en la formacin de nociones espacio-temporales y formas geomtricas.

ORGANIZACIN DE LOS CONOMIENTOS SOBRE EL MUNDO

Se organizan en esquemas, es un tipo de representacin mental que organiza conjuntos de
conocimientos que poseen las personas de la realidad. Estos contienen relaciones espaciales,
temporales y causales.

Tipos de esquemas que articulan el conocimiento infantil:

Escena: los esquemas de escenas se adquieren desde muy temprano, a los 2 aos son
capaces de identificar objetos que se encuentran en sitios familiares como cocina,
bao,... y rechaza aquellos que no son cosas frecuentes. A los 5 aos lo har con
escenas que no son familiares (ascensor, en un nio de pueblo).

Suceso: los nios que son capaces de representar secuencias temporales entre
distintos sucesos.

Historias: los nios utilizan su conocimiento del mundo cuando comprenden y
recuerdan una historia.

DESARROLLO DEL CONOCIMIENTO CATEGORIAL

Es el que permite al nio asociar conjuntos de cosas aparentemente dispares, mediante
relaciones de similitud o equivalencia y formar clasificaciones. A los dos aos son capaces de
establecer categoras de objetos a un nivel bsico: agrupa perro con perro, vaso con vaso,... A
los 5 aos puede hacer clasificaciones en dos grupos y con un criterio perceptivo.

CEFORCAD
C E F O R C A D
209

RESOLUCIN DE PROBLEMAS

Segn PIAGET el nio de Ed. Infantil no sabe contar aunque conoce de memoria los nmeros. El
nio tiene que conocer una serie de principios para saber contar:

O El de correspondencia de uno a uno.

O El principio de cardinal.

O El principio de abstraccin.

O El principio de irrelevancia del orden.

O A los 2 aos asignan un nmero a cada objeto.

O A los 3 aos aplica el principio de orden y abstraccin ya que cuenta con juguetes,
caramelos,...

O A los 5 aos aplica el principio de irrelevancia del orden y por ltimo, el cardinal

O Todas estas nociones se pueden ir trabajando en infantil.

O La comprensin de operaciones aritmticas como la adiccin y la sustraccin no la llega
a comprender hasta los 5 aos.

FORMACIN DE NOCIONES ESPACIO-TEMPORALES Y FORMAS GEOMTRICAS

Se produce en el periodo que va desde el estadio sensoriomotor hasta la materializacin en 4
operaciones abstractas, consolidndose en el estadio de las operaciones formales.

Espacio: a travs de la exploracin del entorno podrn ir representando su cuerpo en el
espacio circundante, reconocern este y los objetos que se encuentran en l. Ir
adquiriendo nociones de arriba-abajo, delante-detrs, dentro-fuera, cerca-lejos.

Tiempo: empieza a distinguir un ritmo temporal de acontecimientos, en el cual los que
tienen lugar diariamente se suceden en secuencia. A los 3 aos el pasado, presente y
futuro equivale a ayer, hoy, maana. La concepcin del tiempo est ligada a los
acontecimientos. El tiempo se trabaja en relacin con situaciones cotidianas (antes de
correr, despus) o con unidades naturales (da, semana, tarde, maana).

Formas geomtricas: se trabajan crculo, cuadrado, tringulo, rectngulo. En tres
dimensiones: esfera, cubo.

CEFORCAD
C E F O R C A D
210

LA FORMACIN DE CAPACIDADES SOCIALES PUEDE
AFECTAR POSITIVAMENTE SU VIDA

Las capacidades son aquellas aptitudes que el alumno ha de alcanzar para conseguir un
desarrollo integral como persona. En el currculo de una etapa educativa, los objetivos generales
de etapa y de rea vienen expresados en trminos de capacidades.

Aptitud para hacer, conocer, sentir. Los objetivos del curriculum de la Reforma se formulan en
trminos de capacidades que hay que desarrollar. Estas capacidades deben ser de distintos
tipos: cognitivas, psicomotrices, de autonoma y de equilibrio personal, de interrelacin personal,
y de insercin social.
Son cinco:
Cognitiva.
Psicomotriz.
Afectiva.
Insercin social.
Comunicacin.
Millones de gente hacen ansiosos e inseguros al hablar en pblico, comenzando una
conversacin, o mezclando con otras en un ajuste social.
Hay una gran cantidad de individuos que son extremadamente acertados en sus vidas
profesionales, pero tiende a arrojar lejos de nueva gente de la reunin, atendiendo a funciones
sociales, y a la comunicacin interpersonal.
La formacin de capacidades sociales puede ayudarle a superar obstculos y a desarrollar
hbitos positivos y capacidades sociales
1. sos que quieren mejorar su capacidad de comunicar y su nivel de confianza con la
formacin de capacidades sociales estn aumentando en gran nmero. Desarrollar y la
extensin de sus capacidades sociales es quizs la cosa ms importante que usted puede
hacer para ser, profesionalmente y personalmente. El discurso con eficacia, el soporte de su
final de cualquier conversacin, el establecimiento de nuevas relaciones, y las
construcciones de confianza son apenas algunos de los rasgos de la personalidad que se
pueden construir sobre con mejores habilidades sociales.

2. La mejora de sus habilidades sociales permitir que usted entienda el impacto que una
carencia de habilidades sociales puede tener en su vida, determina los rasgos de la
personalidad que le hacen sentir incmodo en ajustes sociales, y le da las herramientas
usted necesita adentro hacer confidente y cmodo en cualquier situacin.
Usted puede aprender resolver los conflictos, el arte de la negociacin, y cmo continuar
fcilmente una conversacin individualmente o en un grupo.

CEFORCAD
C E F O R C A D
211

Si usted se encuentra que evita reuniones sociales grandes o usted es renuente encontrar a
nueva gente, la formacin de capacidades sociales puede ser muy beneficiosa a sus vidas
privadas y profesionales.
3. Aprender nuevas destrezas sociales implica el aprender comunicar con eficacia,
adaptndose a las varias situaciones sociales y profesionales, interpretando el lenguaje
corporal de otros y la mejora de su propio lenguaje corporal, y el aprendizaje manejar
adversidad y el rechazamiento de una manera positiva.
La falta de desarrollar capacidades sociales adecuadas puede llevar a las sensaciones
negativas, a la falta de confianza, y al amor propio bajo. Si usted est entre el muchos que
quisieran mejorar su capacidad de comunicar con otras de una manera positiva, la formacin
de capacidades sociales puede proveer de usted la informacin valiosa y ensearle a las
tcnicas que permitirn que usted sobresalga en ajustes sociales y en su vida profesional.
4. La flexibilidad, la comprensin, y la capacidad para comunicar con eficacia son los factores
ms importantes de mejorar sus habilidades sociales.
Las mejores habilidades sociales que se convierten pueden ayudarle a conquistar sus miedos de
situaciones sociales, ensearle a las maneras correctas de comunicar con otras, y de ayudarle a
entender cmo resolver conflicto y superar adversidad.
Una carencia de o las habilidades sociales subdesarrolladas puede llevar al aislamiento, a la
soledad, y a la frustracin. No tenga miedo de tomar la primera medida en la mejora de su vida y
relaciones con otras.
Usted puede aprender hablar delante de grupos grandes sin la sensacin ansiosa, comenzar
nuevo o mejorar sus relaciones existentes con la familia y los compaeros de trabajo, y exhibir
una actitud positiva, confidente.
La mejora de sus habilidades sociales requiere el esmero y el deseo de cambiar sus propios
comportamientos negativos. Usted puede aumentar dramticamente su capacidad de comunicar
y de influenciar otras si usted aprende cambiar sus propios comportamientos y estructura
negativos sobre el positivo.

CEFORCAD
C E F O R C A D
212

HABILIDAD

Del latn habilitas, es la capacidad y destreza para realizar algo, que se obtiene en forma
innata, o se adquiere o perfecciona, en virtud del aprendizaje y la prctica. Las habilidades o
destrezas pueden darse en mltiples mbitos de la vida, ya sea en el deporte, en las artes, en
las ciencias, en las actividades manuales, etctera. Todas las personas tienen una o ms
habilidades y es muy poco probable que alguien posea grandes habilidades en todos los
campos. La habilidad es la aptitud innata, talento, destreza o capacidad que ostenta una persona
para llevar a cabo y por supuesto con xito, determinada actividad, trabajo u oficio.
Casi todos los seres humanos, incluso aquellos que observan algn problema motriz o
discapacidad intelectual, entre otros, se distinguen por algn tipo de aptitud.

En tanto y de acuerdo con que no todos los individuos somos iguales, venimos del mismo lado o
nos gusta lo mismo, no todos los seres humanos observan la misma destreza para las mismas
cosas y por suerte, gracias a esto es que existe la diversificacin de tareas y trabajos. Es as que
hay personas que poseen y demuestran una propensin a desarrollar habilidades fsicas, ya sea
porque cuentan con una formidable gentica, capacidad de recuperacin que se los permite y lo
ms importante en este sentido, un determinado talento especial, por ejemplo, un futbolista que
vive con una pelota en los pies o como suele decirse figuradamente, atada a los pies, haciendo
jueguito. A este tipo de habilidades fsicas, generalmente, se las denomina destrezas.

Luego estn aquellos que por ejemplo capaz les pones una pelota en los pies y seguramente se
los terminarn agujereando, porque no tienen ni la ms plida idea de cmo usarla o qu hacer
con ella, pero, por otro lado, s tienen una increble capacidad para los nmeros, es decir, sabr
cuntas pelotas entran en un cajn de seis metros, pero no cmo patear tan solo una al arco. A
este tipo de habilidad con los nmeros y que requieren la intervencin de la inteligencia, se las
conoce como aptitudes.

Tambin la habilidad o talento puede estar en las manos de una persona, por ejemplo, la costura
es un talento. En tanto, los talentos pueden ser heredados, la mam de Ana es una excelente
costurera, entonces, Ana tendr muchas chances de heredar la habilidad de coser, o bien
tambin se puede aprender un talento, aunque claro en este caso y a diferencia de lo que ocurre
con las personas que innatamente poseen uno, el que aprende a hacer algo deber siempre
practicarlo porque la ausencia de prctica en el tiempo provoca un olvido del mismo.

Muchas veces las habilidades del sujeto estn ocultas y es necesario descubrirlas. Hay personas
que creen no poseer habilidad para el estudio o el deporte, o el arte o actividades manuales,
pues responden a su propia negacin, y ni siquiera lo han intentado, o lo han hecho una vez con
resultado negativo, o con desaprobacin de terceros, y eso les causa frustracin y evitan nuevos
intentos.
Por eso hay que tener en cuenta los juicios de valor que se emiten sobre nuestras acciones, por
nosotros mismos y por los dems, para comprender qu grado de objetividad tienen. Puede
suceder que alguien tenga mucha habilidad para hacer algo, y otro por envidia, ignorancia,

CEFORCAD
C E F O R C A D
213

arrogancia o celos, le diga que no la posee. Las habilidades adems, se mejoran con la prctica,
la constancia, el esfuerzo y creyendo que podemos lograrlo.
Hay personas que no tienen habilidad para el estudio o los deportes, pero son sumamente
ingeniosos a la hora de realizar negocios, y pueden llegar a ser muy buenos en ese campo.
Muchas veces la escuela se centra en el desarrollo de habilidades intelectuales, manuales y
fsicas, privilegiando las primeras, lo que est muy bien, pero olvidando descubrir
potencialidades que todos los nios y jvenes poseen, an los que tienen una intensa historia de
fracaso escolar, y que son imprescindibles para su vida futura, y su desarrollo integral pleno.
El homo habilis, es el homo ms antiguo, y significa hombre habilidoso, pues se considera que
fue capaz de fabricar con piedra ciertos utensilios.
El concepto de habilidad hace referencia a la capacidad y disposicin para algo. Segn detalla el
diccionario de la Real Academia Espaola (RAE), la habilidad es cada una de las cosas que una
persona ejecuta con gracia y destreza y el enredo dispuesto con ingenio, disimulo y maa.
En otras palabras, la habilidad es el grado de competencia de una persona frente a un objetivo
determinado. Por ejemplo: Ricardo tiene una gran habilidad para resolver problemas
matemticos.
En el caso de este ejemplo, puede hablarse de habilidad matemtica, la capacidad para usar los
nmeros de manera efectiva y de razonar adecuadamente. Segn la clasificacin de Howard
Gardner, la habilidad matemtica es un tipo de inteligencia formal que utiliza de forma correcta el
pensamiento lgico.
Las personas con habilidad matemtica poseen sensibilidad para realizar esquemas y relaciones
lgicas, con las afirmaciones, proposiciones, funciones y otras abstracciones relacionadas.
La habilidad puede ser una aptitud innata o desarrollada. La prctica, el entrenamiento y la
experiencia permiten que un sujeto logre mejorar sus habilidades (Estoy estudiando piano para
incrementar mis habilidades musicales).
Tambin se considera como una habilidad a la capacidad y disposicin para negociar y
conseguir los objetivos a travs de la relacin con las personas: Fue muy hbil para negociar y
consigui un aumento.
Las habilidades directivas son aquellas necesarias para manejar la propia vida as como las
relaciones con otros. Estas habilidades implican un buen manejo de las relaciones sociales y de
la comunicacin.

CEFORCAD
C E F O R C A D
214

H A B I T O S

Hbitos? Quin los forma? Cmo se forman?

Cada persona, desde el inicio mismo de la concepcin, recibe influencias del medio que le rodea,
lo cual moldea continuamente su manera de actuar. Todo esto le permite construir su propio
estilo de vida, su propio sistema de creencias.

Su concepcin de disciplina surge de esta construccin subjetiva, que define su actitud ante la
vida. Estar presente en todo su quehacer y ser modificada por las exigencias del medio
cultural en cuanto a comportamiento social se refiere.

Los valores, ideas, sentimientos, experiencias significativas definen los hbitos de cada ser
humano. Aqu la formacin que reciba la persona, as como las demandas del contexto (familia,
escuela, trabajo, comunidad, etc.) sern la clave para ejercer un determinado rol en la sociedad.
Para ello, la labor de los docentes, los padres y los otros ms competentes son los llamados a
colaborar en los procesos de formacin de la disciplina, para alcanzar los sueos y los proyectos
de vida de los nios y adolescentes que nos encomend Dios.

En muchas ocasiones observamos a padres y madres ofreciendo premios si sus hijos logran
resultados ptimos en la escuela. El xito por s mismo constituye la satisfaccin personal que
cada estudiante debe interiorizar como su meta.

Sin embargo, lo primero que debemos hacer para el mejor provecho del estudio es tener claras
las metas. El xito en su cumplimiento reside en la bsqueda imperiosa de satisfacer una
necesidad. Si los padres abordamos todas las necesidades que tienen y tendrn nuestros hijos y
no les permitimos que paulatinamente ellos trabajen en la bsqueda de alternativas para la
solucin de sus problemas, siempre dependern de otros para lograr sus propsitos.

Desde las tareas escolares hasta las labores que algunos consideran como insignificantes
(tender la cama, recoger el plato o el vaso despus de utilizados, o realizar una investigacin sin
la supervisin de un adulto), deben efectuarse por la satisfaccin individual de una necesidad:
mirar la habitacin ordenada, obtener una buena calificacin, obtener un ttulo, entre otros. De
esto depende el xito.

Frecuentemente escuchamos a padres de familia expresar su deseo de que a sus hijos nunca
les falte nada, y los miramos esforzarse por cubrir todas sus necesidades con el fin de que no
sufran o para mitigar la angustia por la culpabilidad de no permanecer mucho tiempo con sus
hijos.

A tal punto han llevado su desesperacin por evitar que sus hijos no se enfrenten con el fracaso,
que a menudo encontramos a los padres pagando tutores continuamente para reforzar lo visto
en clase y asegurar un resultado satisfactorio en exmenes.

En otros casos, observamos a los paps y ms usualmente a las mams, llegar de sus trabajos
a sacar materia para sus hijos. Les hacen cuestionarios, simulacros de pruebas, preguntas
orales, entre otras muchas formas de asegurar el buen rendimiento. Sin embargo, a menudo
luego viene la decepcin. Nuevamente su hijo reprob. Pero si eso lo sabas! Qu pas? Los

CEFORCAD
C E F O R C A D
215

tutores y los padres y madres que estudian la materia s la comprendieron. Por qu el
estudiante no?

Sencillamente no les permitimos que por s mismos inicien la bsqueda de alternativas para la
solucin de problemas. Si un estudiante sabe que siempre tendr quin aborde sus lagunas, sus
tareas y sus conflictos, poco esfuerzo har para comprender los nuevos conocimientos.

En este sentido, son los padres los llamados primeramente a colaborar en la conformacin de la
disciplina de su hijo, vista sta como una actitud positiva ante la vida. Una actitud que le permitir
conocer sus habilidades, sus talentos y sus reas dbiles. A partir de un conocimiento previo,
requerir de andamios que le permitan organizar su tiempo y disponer de herramientas nuevas
para enfrentar las tareas que se le presenten. Cuando por algn motivo no logre alcanzar la meta
propuesta, el estudiante sabr que debe regresar y reiniciar la labor. Slo en casos particulares,
ser necesaria la ayuda de alguien ms para aclarar nuevamente el panorama. Poco a poco, ir
configurando una madurez para enfrentar nuevos retos y por consiguiente niveles ms altos de
desarrollo.

Por supuesto, la disposicin de cada persona viene dada por su inters, su grado de
compromiso, la organizacin y por el conocimiento acerca del modo como aprende. Tener metas
claras y tener un compromiso por lograrlas con elementos bsicos para planear y organizar el
tiempo, ser de ayuda para formar hbitos sistemticos y coherentes con las exigencias del
mundo en que vivimos.

As pues, para que nuestros hijos logren buenos hbitos, la estructura necesaria est dada por
las condiciones en que les permitamos vivir. Por lo tanto, los sistemas educativos colaboran en
formacin de una concepcin de disciplina mediante la sistematizacin de normas claras
coherentes con un sistema de valores que haya sido reflexionado e incorporado en el currculum
de cada materia y en la filosofa institucional. Es decir, no basta con que exista un sinnmero de
apartados escritos en reglamentos o en una oferta educativa. Deben vivirse diariamente y
proporcionarles a los docentes y padres de familia las herramientas para compartir el ideal de
una institucin, su visin de mundo, su concepcin de disciplina. La coherencia entre los ideales
de los padres de familia, de la institucin educativa y de los mismos estudiantes permitir una
sistematizacin de los hbitos y ninguno tendr la posibilidad de atender a salidas fuera de las
expectativas de la excelencia. Juntos, escuela, familia y el mismo educando, configuran los
hbitos necesarios para una mejor calidad de vida.

CEFORCAD
C E F O R C A D
216

H A B I T O
(PSICOLOGIA)

En psicologa, el hbito es cualquier comportamiento repetido regularmente, que requiere de un
pequeo o ningn raciocinio y es aprendido, ms que innato. Algunos hbitos (por ejemplo, el
emparejar una agujeta constantemente) pueden desperdiciar importantes procesos mentales que
bien podran aprovecharse en tareas ms exigentes, pero otros fomentan inflexibilidad
conductual o son perjudiciales.

En la tica a Nicmaco, Aristteles define los hbitos como aquello en virtud de lo cual nos
comportamos bien o mal respecto de las pasiones. El hbito predispone a un sujeto para la
realizacin perfecta de una tarea o actividad. En la medida en que la naturaleza predispone
tambin a un sujeto (puesto que le da inclinaciones) la tradicin habla de los hbitos como de
segundas naturalezas.

Cinco mtodos son los comnmente usados para romper con las costumbres indeseables:

O Sustituir la accin habitual por una nueva;
O Repetir el comportamiento hasta que se vuelva desagradable;
O Separar al individuo del estmulo que lo induce a determinada conducta;
O Habituacin y
O Castigo.

Existen diferentes tipos de hbitos, algunos de estos son:

O Hbitos fsicos.
O Hbitos afectivos.
O Hbitos sociales.
O Hbitos morales.
O Hbitos intelectuales.

FORMACIN DE HBITOS EN LOS NIOS

Saber comer

Hay una gran diversidad de factores que condicionan la alimentacin de los seres humanos,

CEFORCAD
C E F O R C A D
217

como pueden ser el entorno familiar, el clima, el tipo de sociedad, la cultura, la religin, etc.
Desde su nacimiento, el beb adquiere unos hbitos alimentarios que lo marcarn para el resto
de su vida.

Cundo empiezan los hbitos alimentarios?

Lo cierto es que los hbitos alimentarios se inician con la primera ingesta de la leche materna o
preparada que toma el beb. La madre procura acostumbrarle a sus tomas en unas horas
determinadas, siguiendo un criterio propio o del pediatra. A medida que el nio va creciendo,
estos hbitos adquieren una base ms slida.

Qu es la educacin de los hbitos?

Es importante que el nio reciba una educacin de estos hbitos, para que cuando se introduzca
en la alimentacin adulta pueda comer bien y equilibradamente. Por esta razn, la educacin del
entorno es fundamental. Esto significa que si la dieta de los adultos es variada y equilibrada, lo
ms seguro es que la del nio tambin lo ser. Si por el contrario cada persona come por su
cuenta o la compra de alimentos precocinados es habitual, difcilmente el nio llegar a tener
una dieta equilibrada. Est comprobado que cuando se cocina en casa los nios acaban
prefiriendo una amplia variedad de alimentos.

Es muy importante recordar que una buena alimentacin es necesaria para un buen crecimiento
y tambin que una buena alimentacin es la primera medicina preventiva.

La adaptacin a nuevos gustos y texturas?

En el momento en que el nio deja de tomar nicamente leche y pasa a ingerir otros alimentos,
como son los jugos, los caldos o las primeras papillas, necesitan un perodo de adaptacin ms
o menos largo segn la manera de ser de cada nio. Cuando pasa del cambio de textura lquida
a la textura triturada, y ms adelante a la desmenuzada, el grado de adaptacin aumenta. Por
este motivo, es importante que las personas que conviven con el pequeo estn implicadas y
sigan unas mismas directrices: deben ser conscientes de que estn educando la manera de
comer y, por lo tanto, de alimentarle.

Cmo alimentar al beb?

Es necesario tener un criterio propio sobre la alimentacin del beb, aspecto al que en la
actualidad se le da suma importancia. Sin embargo, a menudo se cometen errores alimentarios,
que pueden perjudicar el crecimiento y el estado de salud del nio.

CEFORCAD
C E F O R C A D
218

Entre los pediatras suele haber puntos de vista diferentes sobre la edad en que deben
introducirse alimentos slidos sin triturar. Lo importante es seguir sus recomendaciones sobre la
alimentacin y la salud del beb. Nunca debemos hacer caso de aquellas personas que creen
saber ms que los propios especialistas.

Como ya se ha comentado al principio, hay diversos factores por los que el nio empieza a
adquirir unos hbitos concretos. Por ejemplo, los nios que van a los jardines infantiles suelen
comer antes mayor variedad de alimentos. Est comprobado que un porcentaje muy elevado de
nios de dos aos que van a la escuela comen sin problemas la ensalada, a diferencia de la
mayora de los que a esta edad comen en casa. Lo mismo ocurre con el pescado y la verdura
cocida.

Los principales errores alimentarios

Algunos errores alimentarios son propios de los pases desarrollados, como dar al nio un
exceso de protena animal o de grasa, tambin de procedencia animal, y por el contrario darle
muy pocas legumbres (carbohidratos compuestos). Esto se opone a la base de la dieta
recomendada por los pediatras. Sabemos que es preciso controlar las grasas saturadas (de
procedencia animal), pero a menudo se le da al nio un exceso de carne, que tambin contiene
grasas saturadas en su composicin. Algunas carnes llevan ms que otras, pero aunque se
saque toda la grasa visible de un bistec, siempre queda una parte.

Para una buena alimentacin infantil es necesaria la protena, que se encuentra en la carne, el
pescado, los huevos, la leche y derivados como el yogur, el queso o los postres lcteos. Estos
alimentos tambin contienen mayor o menor cantidad de grasas saturadas. No obstante, tambin
se encuentra protena en las legumbres, los cereales, las fculas y los frutos secos, que en
general no llevan grasas o las llevan de procedencia vegetal que no son perjudiciales para la
salud. Por otra parte, los cereales y las legumbres son ricas en fibras, necesarias para una
buena evacuacin.

Antes el estreimiento era nicamente un problema de personas adultas; en la actualidad cada
vez hay ms nios con este problema.

Respetar los gustos personales del nio

Cada nio es diferente y tiene sus propios gustos. Debemos respetar que haya un alimento que
no le guste, pero no se puede permitir que abandone una familia de alimentos. Por ejemplo, si no
le gusta la leche, se le pueden dar yogures, flanes o queso; o si no le gustan los porotos verdes,
se le pueden dar espinacas, acelgas, etc. Lo ms importante es saber sustituir un alimento por
otro de las mismas caractersticas nutritivas.

CEFORCAD
C E F O R C A D
219

El nio est acostumbrado desde muy pequeo a los gustos tirando a dulces. A algunos nios
les gusta el sabor dulce en exceso. A veces los culpables son los adultos, porque aaden un
poco de azcar a los primeros jugos o las papillas de fruta para que se las coman mejor. De esta
manera tan sencilla al nio empieza a gustarle el azcar y termina aficionndose a toda clase de
alimentos dulces. As pues, debemos procurar que esto no ocurra.

Otras maneras de alimentacin y las dietas correctivas

Existe otro factor por el que el nio puede adquirir determinados hbitos alimentarios, como es el
hecho de que las personas que conviven con l sigan un tipo de alimentacin poco convencional
(la dieta vegetariana, por ejemplo).

Por otra parte hay nios que tienen que seguir dietas especiales debido a alguna enfermedad,
como la diabetes, o las intolerancias al gluten, a la lactosa, la protena de la leche, etc. Para
estos nios es muy importante seguir la dieta prescrita por el especialista, ya que una dieta
hecha a medida de sus necesidades es el factor principal para combatir o corregir la
enfermedad.

Los gustos personales de las personas adultas

A veces se produce un caso curioso, y es que cuando a la persona que prepara la comida del
nio no le gusta un alimento determinado, suele olvidarse de incluirlo, y por este motivo es
posible que el nio deje de comerlo.

Los condimentos, los dulces y las golosinas

Otro aspecto a tener en cuenta es acostumbrar al nio a que las comidas no sean ni muy
saladas ni mucho menos condimentadas, porque podran perjudicar su aparato digestivo. Esto
ocurre generalmente con la comida que se compra ya preparada o bien con alimentos
precocinados. Por supuesto, es preciso tener ms precaucin con los dulces, como ya se ha
comentado anteriormente. A los nios suelen encantarles las golosinas, el chocolate, los
pastelitos industriales, los helados o simplemente el azcar. Estos alimentos deben controlarse.
No se pueden dar habitualmente por varias razones. Cuando son pequeos, lo ms preocupante
son las caries que pueden ocasionar dichos alimentos. Asimismo pueden provocar desarreglos
glandulares con problemas de obesidad, e incluso causar problemas graves de salud, como un
nivel alto de colesterol o la diabetes en nios de corta edad.

CEFORCAD
C E F O R C A D
220

Los horarios de las comidas

Otro aspecto que condiciona los hbitos alimentarios son los horarios de las comidas. Es muy
importante tener unos horarios fijos para comer. Cuando se trata del horario de las comidas del
nio, las personas que conviven Con l deben tenerlo muy claro, ya que la variacin de dicho
horario puede provocar cierta inseguridad, tanto a la hora de comer como de levantarse, de
hacer la siesta o ir a dormir. A medida que va creciendo, se puede ser ms flexible. Sin embargo,
para un beb es importante que las diferentes tomas que hace a lo largo del da se produzcan
con regularidad, porque podra darse el caso de que pasara demasiado tiempo entre las dos
primeras y muy poco entre la segunda y la tercera, lo cual podra ocasionar una mala
alimentacin o que incluso dejara de comer por inapetencia. Adems, si las tomas son
demasiado espaciadas, el nio suele tener mal humor.

El hbito de picar

Cuando el nio empieza a comer como los adultos, adquiere hbitos propios de stos, y uno de
ellos es el de picar. De esta forma el nio pica todo lo que puede cuando se retrasa su comida, y
finalmente no come o come mal. ste es un mal hbito que debe evitarse a toda costa, porque
cuando el nio come a deshoras y desordenadamente, no se sabe qu come, pero sin duda
termina siguiendo una dieta desequilibrada.

La inapetencia

Algunos nios tienen una inapetencia crnica. Esto supone que los padres o responsables de su
alimentacin han de saber muy bien qu tiene que comer este nio para que no presente
carencias comiendo muy poco. En primer lugar, hay que seguir las indicaciones del pediatra y
recordar que, si bien es importante comer carne o pescado, tambin lo es comer verdura (cocida
y cruda), legumbres (pueden ser purs), pasta, papas y por supuesto fruta, sin olvidar la leche y
sus derivados. Si, por ejemplo, el nio no quiere comer ms y en el plato hay carne y verdura
con papas, no se le puede proponer dejar la verdura y las papas y comer slo la carne, porque
aunque sta sea ms cara, para estar bien alimentado el nio necesita comer carne, pero
tambin verduras y papas. De esta manera contribuimos al equilibrio de su dieta.

Las temperaturas de la comida

Aunque el nio sea pequeo, tiene calor y fro como los adultos, lo cual debe tenerse en cuenta
a la hora de comer. As pues, no se le puede dar un caldo caliente en el mes de verano. A veces
es inevitable que el nio coma la comida fra, sobre todo si es perezoso para comer. Siempre
debemos comprobar la temperatura de la comida, en particular la de los bebs. La manera ms
efectiva de hacerlo es poniendo un poco de alimento en el pulso del antebrazo, ya que la
temperatura es la ms parecida a la de la boca.

CEFORCAD
C E F O R C A D
221

Recuerde que para que el nio adquiera unos hbitos alimentarios correctos desde
pequeo es importante:

Que estos hbitos alimentarios se eduquen.
Que haya una coordinacin de las personas que conviven con l a la hora de su
alimentacin.
Que cuando empiece a comer otros alimentos que no sean leche materna o preparada,
se tenga en cuenta en proceso de adaptacin del nio.
Que se sigan unos criterios propios bajo la prescripcin del pediatra sobre su
alimentacin.
Que no se confunda una buena alimentacin con una alimentacin excesiva o
inadecuada.
Que es importante respetar los gustos propios del nio, pero siempre dentro de lo que
cabe.
Que los horarios regulares de las comidas facilitan una buena alimentacin.
Y que una alimentacin variada, adecuada y adaptada a las necesidades del nio, es la
base de una buena salud.

FORMACIN DE CAPACIDADES

Las sociedades de conocimiento innovadoras dependen de la educacin y de una base de
ciencia y tecnologa. Cada pas en desarrollo necesitar una combinacin especfica de
capacidades para aprovechar al mximo las ventajas de las tecnologas de informacin y
comunicaciones, integrando las polticas con la participacin de los grupos ms interesados de la
sociedad. El equilibrio de las capacidades que sustentan la produccin, mantenimiento y uso de
los sistemas de las tecnologas de informacin y comunicaciones, as como sus aplicaciones,
variar de pas a pas. No obstante, todos tendrn que construir una base amplia de capacidades
tecnolgicas y sociales.
Las tecnologas de informacin y comunicaciones ofrecen nuevas oportunidades para la
transformacin social y econmica. En los pases industrializados, estas transformaciones se
evidencian en la manera en que nuevas formas de aprendizaje permiten el crecimiento de redes
de conocimiento innovadoras, destinadas a la creacin e intercambio de informacin. Si bien las
tecnologas de informacin y comunicaciones ofrecen nuevas tcnicas para adquirir informacin
digital, esta informacin es de poca utilidad para los pases en desarrollo si no puede ser
transformada en conocimiento relevante para el desarrollo.
Los nuevos modos de produccin e intercambio de conocimientos producidos en el contexto
donde sern aplicados, tienen implicaciones profundas para los pases en desarrollo. Los nuevos
mtodos estn creando problemas potenciales para las instituciones educacionales y de
investigacin cientfica, las cuales, si no cambian su enfoque, corren el riesgo de verse envueltas
en un sistema de produccin del conocimiento que pierde constantemente relevancia para las
necesidades tcnicas, cientficas y econmicas especficas.

CEFORCAD
C E F O R C A D
222

La evidencia proveniente tanto de los pases industrializados como de los pases en desarrollo
sugiere que el xito en construir capacidades nuevas depende de la continua inversin en la
infraestructura tcnica y social, el cambio organizacional y la flexibilidad favorable a nuevos
mtodos de aprendizaje, as como en el fortalecimiento de las capacidades para generar y usar
el conocimiento tcito (o la experiencia local).
ANALFABETISMO, CAPACIDADES Y DESARROLLO BASADO EN EL CONOCIMIENTO
La construccin de capacidades para un desarrollo basado en el conocimiento reviste una
dimensin humana importante. Las nuevas habilidades y capacidades son necesarias para
integrar completamente las tecnologas de informacin y comunicaciones a la vida social y
comercial. Uno de los principales obstculos para adquirir nuevas capacidades es el alto nivel de
analfabetismo en muchos pases en desarrollo (Tabla 3).

Basndose en informacin publicada por la Organizacin de las Naciones Unidas para la
Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), 1,35 mil millones de hombres y mujeres, lo que
representa ms de un tercio de la poblacin mundial, carecen de escolaridad bsica. Las
mujeres tienen mucho ms probabilidad que los hombres de carecer de instruccin para leer y
escribir en su propia lengua. El resultado de observaciones en un grupo amplio de diferentes
culturas muestra que por cada hombre analfabeto hay dos mujeres analfabetas.
La disponibilidad de las habilidades cientficas y profesionales necesarias para disear
tecnologas de informacin y desarrollo y adaptarlas a nuevos usos en apoyo del desarrollo,
vara mucho entre los pases industrializados y los pases en desarrollo. La informacin de la
UNESCO muestra enormes variantes en el nmero de graduados en ingeniera, informtica y
matemticas por milln de habitantes de una poblacin dada. Rusia tiene el ms alto ndice con
2266, Europa con 748, Norte Amrica 851 y las economas recientemente industrializadas de
Hong Kong, Corea del Sur y Singapur tienen 1735. En el otro extremo de esta escala nos
encontramos con Amrica Latina y frica del sub-Sahara, donde las cifras son 227 y 18,
respectivamente.
Las sociedades innovadoras de conocimiento requieren capacidades profesionales y tcnicas
especializadas y generales y la adquisicin de tales capacidades es uno de los prerrequisitos
ms importantes para un desarrollo basado en el conocimiento y un uso efectivo de las
tecnologas de informacin y comunicaciones.

CEFORCAD
C E F O R C A D
223

NUEVAS CAPACIDADES SOCIALES
Algunos pases asiticos han mostrado una tasa de crecimiento econmico dinmico durante las
pasadas dos dcadas. Al igual que los pases latinoamericanos, considerados como milagros
econmicos durante los aos 60, estos pases asiticos se han desempeado extremadamente
bien, al menos hasta muy recientemente.
En qu se bas este xito? Existe la probabilidad de que este fenmeno se vea reproducido
en otros pases en desarrollo en los aos noventa? La evaluacin efectuada por el Banco
Mundial sobre el milagro ocurrido en los pases de Asia del Este identifica varios factores, entre
ellos, la liberalizacin de mercado, una orientacin hacia la exportacin y, especialmente, altos
niveles de inversin en la educacin. Igualmente significativo ha sido el intangible conocimiento
prctico adquirido como resultado de promover las industrias de tecnologas de informacin y
comunicaciones, las cuales actualmente representan, colectivamente, ms del 25% de todas las
exportaciones provenientes de estos pases de Asia del Este.
La capacidad social se refiere a los niveles de educacin general y competencia tcnica en un
pas dado, as como las estructuras institucionales ms amplias y socialmente definidas que
guan la actividad econmica y social. La experiencia de la dcada pasada en Asia del Este
enfatiza la importancia de alcanzar niveles umbrales de capacidad social necesarios para
producir las tecnologas de informacin y comunicaciones, capacidades que al mismo tiempo son
esenciales para el uso eficaz de estas tecnologas.
La capacidad social se desarrolla a travs de un aprendizaje que tiene lugar en todos los niveles
de la educacin formal e informal, en el mundo de los negocios, los organismos formuladores de
polticas, los institutos de investigacin de ciencia y tecnologa y otras organizaciones del sector
pblico y privado, as como organismos no gubernamentales.
Las personas responsables de formular polticas y la comunidad de negocios, pueden contribuir
a los procesos de aprendizaje llenando los vacos existentes del marco educativo institucional y
fomentando el uso de las tecnologas de informacin y comunicaciones en reas donde
contribuyan a generar informacin relevante para el desarrollo.
CONOCIMIENTO TCITO Y LA ECONOMA DE APRENDIZAJE
La capacidad de aprendizaje en una sociedad dada se vincula con el mejoramiento del acceso a
las capacidades mundiales de informacin electrnica; pero un tal uso de las tecnologas de
informacin y comunicaciones no puede sustituir las diferentes clases de conocimiento tcito, ya
que si bien pueden complementar y realzar el aprendizaje en una economa basada en el
conocimiento, no pueden reemplazarlo. En la economa de aprendizaje se espera que los
individuos, empresas comerciales y pases puedan crear la riqueza y obtener acceso a la misma
en proporcin a su capacidad de aprender.
Para crear riqueza y mejorar la calidad de vida, los pases en desarrollo necesitan un amplio
conjunto de conocimientos y aprendizaje. El conocimiento til tiene que incluir capacidades
prcticas ganadas a travs del aprendizaje prctico y tambin por medio de educacin formal y
capacitacin que integren aplicaciones de las tecnologas de informacin y comunicaciones.

CEFORCAD
C E F O R C A D
224

En la economa de aprendizaje, el conocimiento tcito es tan valioso como el conocimiento
formal que puede ser expresado en una forma electrnicamente codificada o estructurada por
redes de las tecnologas de informacin y comunicaciones. Los procesos de aprendizaje de
conocimiento tcito ocurren dentro de todas las actividades econmicas y sociales, incluyendo
investigacin y desarrollo, produccin, desarrollo del producto, mercadeo y la aplicacin de
tecnologas innovadoras, tales como las tecnologas objeto de este estudio.
A menudo las tecnologas de informacin y comunicaciones pueden ser usadas muy eficazmente
para reforzar la interaccin humana y el aprendizaje interactivo. Son herramientas que ayudan a
adaptar datos e informacin electrnica. Los sistemas de correo electrnico pueden vincular a
personas con conocimientos comunes a nivel local, y poner a su disposicin un instrumento para
lograr consenso sobre sus objetivos y necesidades de desarrollo.
Los pases en desarrollo necesitan iniciativas para garantizar que los procesos de aprendizaje
asistidos por las tecnologas de informacin y comunicaciones se adapten a sus circunstancias
sociales, culturales y organizativas especficas. Se deben redoblar los esfuerzos para evitar la
duplicacin de los procesos de aprendizaje basados en tecnologas de informacin y
comunicaciones que se utilizan en los pases industrializados.
ADQUISICIN DE NUEVAS CAPACIDADES
Se necesitan nuevas capacidades para hacer uso creativo de las tecnologas de informacin y
comunicaciones. El ingls contina siendo el idioma predominante en las aplicaciones de estas
tecnologas. Tambin es el lenguaje dominante en el Internet, reflejo de la fuerte presencia
norteamericana y la tendencia hacia lo anglosajn en este medio. El manejo del idioma ingls se
est convirtiendo en un requisito para el uso de estas tecnologas.
Otros tres tipos de habilidades son particularmente relevantes para el uso eficaz de las
tecnologas de informacin y comunicaciones. Primero, capacidades participacipatorias de apoyo
a la comunicacin en la red y al intercambio de informacin. Segundo, capacidades de apoyo
para el diseo, implementacin y mantenimiento de las nuevas redes de comunicacin y para las
tecnologas de informacin que requieran capacidades tcnicas de instalacin, capacitacin del
usuario y mantenimiento. Tercero, capacidades de control necesarias para manejar redes de
comunicacin cada vez ms sofisticadas, as como servicios de informacin y sus aplicaciones.
Los pases menos desarrollados afrontan muchas presiones cuando tratan de adquirir estas
nuevas capacidades. Aun cuando existen instalaciones para apoyar la adquisicin de
capacidades formales, estos pases necesitan oportunidades de aprendizaje informal para
actualizar las capacidades bsicas. Por lo general hay escasez de instructores capacitados
debido a la alta demanda de que son objeto. Adems, el personal tcnico altamente calificado es
atrado por ofertas de empleo en los pases industrializados.
La capacitacin informal y formal es esencial para el desarrollo de las capacidades bsicas de
las sociedades innovadoras de conocimiento del futuro. En vista del crecimiento de la poblacin
mundial, el proporcionar capacitacin para desarrollar las capacidades necesarias y las
oportunidades de aprendizaje constituye un gran desafo. La alta proporcin de jvenes en los
pases en desarrollo significa una demanda creciente de docentes capacitados. Estos pases
deben adoptar medidas para retener a los estudiantes en el sistema educacional o en los tipos
de trabajo que redunden en un aprendizaje efectivo, y las nuevas tecnologas de informacin y
comunicaciones pueden servir de apoyo a estas medidas.

CEFORCAD
C E F O R C A D
225

APRENDIZAJE DE TODA LA VIDA
La capacitacin impartida en instituciones formales de educacin superior en los pases en
desarrollo est perdiendo su relevancia frente a las necesidades de las sociedades de
conocimiento emergentes. A medida que los formuladores de polticas y otros sectores
interesados desarrollan nuevos y ms flexibles enfoques a la capacitacin, es importante evaluar
los beneficios de las tecnologas de informacin y comunicaciones e introducirlas de manera que
ayuden a los pases a alcanzar sus metas especficas de desarrollo.
Los fervientes partidarios de la revolucin de las tecnologas de informacin y comunicaciones
insisten en que las conferencias electrnicas, los debates en grupos pequeos alrededor de
computadores y la exploracin del Internet prepararn a los estudiantes para las sociedades de
conocimiento del futuro. En su opinin, sern los equipos cientficos y empresariales de muchas
partes del mundo los que abordarn la mayora de los problemas. Los estudiantes prepararn
presentaciones colectivamente y se conectarn a las redes para comunicarse con estudiantes de
otros pases. Otros advierten que las aplicaciones bsicas de las tecnologas de informacin y
comunicaciones, incluyendo la televisin y los programas de radio convencionales, continuarn
jugando un papel importante en un aprendizaje asistido por las tecnologas de informacin y
comunicaciones. Sealan tambin la escasez de fondos, indiscutiblemente real, para apoyar
iniciativas destinadas a incorporar masivamente estas tecnologas en la educacin.
Sin embargo, el alcance de las aplicaciones de las tecnologas de informacin y comunicaciones
en el sector de la educacin es sustancial, y puede ser relevante para las necesidades de los
pases en desarrollo. Los programas de instruccin asistidos por computador estn en constante
aumento reforzando el auto-aprendizaje en los sectores pblico y privado, no solamente en la
sala de clases, sino tambin fuera de ella.
Las tecnologas de informacin y comunicaciones pueden ser usadas para superar la escasez de
profesores y desarrollar y actualizar habilidades pedaggicas. La evidencia muestra que las
comunicaciones electrnicas entre profesores pueden aumentar los beneficios de estas
aplicaciones, permitiendo el intercambio de experiencias y material didctico. Las tecnologas de
informacin y comunicaciones y el acceso a la red pueden ser usadas para crear depsitos de
material de estudio que pueda ser consultado, transmitido y reproducido a bajo costo, si se
cuenta con las instalaciones necesarias.
El principal peligro es que estas tecnologas se incorporen a programas de educacin rgidos y
que los recursos disponibles se usen en los pases en desarrollo para capacitar a personas ya
preparadas. El desafo de una estrategia de las tecnologas de informacin y comunicaciones es
asegurar que haya recursos disponibles para oportunidades de aprendizaje permanente que
beneficien a las personas tradicionalmente marginadas.
MEDIOS PARA CONSTRUIR SOCIEDADES DE CONOCIMIENTO INNOVADORAS
Las tecnologas de informacin y comunicaciones ofrecen una variedad de instrumentos para
fortalecer las capacidades sociales y tecnolgicas en los pases en desarrollo y construir
sociedades de conocimiento innovadoras. Ambos tipos de capacidades se adquieren por medio
del aprendizaje formal e informal y se pueden combinar de manera que faciliten el desarrollo
basado en el conocimiento.

CEFORCAD
C E F O R C A D
226

Estas capacidades son esenciales si se quiere transformar la informacin digital en conocimiento
til para el desarrollo. Por ejemplo, en talleres, escuelas, agricultura, salud, organizaciones
comunitarias sin fines de lucro, entornos comerciales e iniciativas de gobierno destinadas a
proteger el medio ambiente. Para efectuar esta transformacin, los pases en desarrollo tendrn
que invertir en educacin y capacitacin general y especializada, as como en reas
especficas de investigacin y desarrollo que se relacionen con las tecnologas de informacin y
comunicaciones. Aunque haya acceso fcil a estas tecnologas, no se lograrn resultados si no
se cuenta con capacidades efectivas para que se las pueda utilizar con fines precisos.
Debido a la escasez de recursos, la inversin en tecnologas de informacin y comunicaciones
tendr que competir con las demandas de otras prioridades de desarrollo. Algunas veces existe
cierta resistencia a invertir en la adquisicin de capacidades para usar eficazmente estas
tecnologas mientras no se resuelvan otros problemas ms urgentes. Sin embargo, aunque la
experiencia en pases en desarrollo todava es limitada, la evidencia apunta al hecho de que vale
la pena crear estrategias que apoyen el uso de las tecnologas de informacin y comunicaciones
como instrumentos de desarrollo.
Los beneficios potenciales de inversiones en estas tecnologas y en las capacidades
concomitantes son poco probables si esta inversin no se coordina con estrategias para invertir
en el desarrollo de los sectores de alta prioridad. Las personas responsables de formular
polticas actan en un mundo en el que las prcticas establecidas y los problemas urgentes del
desarrollo restringen su capacidad de accin. Los inversionistas del sector privado, por su parte,
buscan un beneficio razonable sobre su inversin. Las estrategias de inversin coordinada en las
tecnologas de informacin y comunicaciones pueden producir beneficios econmicos y tambin
sociales.

CEFORCAD
C E F O R C A D
227

DESARROLLO DE
HABILIDADES
SOCIALES

MODULO VIII

CEFORCAD
C E F O R C A D
228

HABILIDADES SOCIALES

INTRODUCCIN

Las Habilidades Sociales (H.S) han sido tratadas por numerosos autores en diferentes escuelas,
uno de los mximos exponentes es solter, reconocido como padre de la terapia de conducta,
quin en 1949 introdujo en trmino basado en la necesidad de aumentar la expresividad de los
individuos, algunas de las sugerencias son utilizadas en la actualidad. Desde esa fecha a la
actualidad han surgido dismiles criterios que distan ms o menos del primero, sin embargo se
mantiene la esencia donde se encuentran exponentes como Wolpe (1958), Alberti & Emmens
(1978), Linehan (1984), Phillips (1985), Curran (1985), Argyle & kedon (1987) y finalmente
Caballo quin en 1987 emite un criterio con la cual la mayor parte de los investigadores trabajan
en la actualidad el tema. Los trabajos se basan en la realizacin de un E.H.S (Entrenamiento en
Habilidades Sociales) la cual esta matizada por un conjunto de tcnicas que ayudan a desarrollar
el dficit de Habilidades Sociales en reas y/o momentos especficos de la vida de un individuo,
o problemtica que se desencadena a raz del intercambio social, sin embargo no existe
referencia que permita valorar elementos internos o externos que acten como determinantes
en la formacin de habilidades sociales.

En un entrenamiento en habilidades sociales realizado por Martnez Negreira & Sanz Martnez
(2001) en la ciudad de Santiago de cuba a un grupo de jvenes se pudo apreciar que existan
elementos que entorpecan o facilitaban el desarrollo de habilidades tan necesarias para un
exitoso desempeo en la sociedad actual, donde las exigencias de hoy son superiores a las de
ayer e inferiores a las de maana. Por ello este trabajo pretende valorar elementos que actan
como determinantes del desarrollo exitoso o no de habilidades sociales (autoestima, asertividad,
proceso de socializacin).

Gran cantidad de investigaciones recientes han establecido una relacin entre problemas en el
desarrollo de habilidades sociales durante la infancia y desajustes en la edad adulta. Un buen
desarrollo de las habilidades sociales es uno de los indicadores que ms significativamente se
relaciona con la salud mental de las personas y con la calidad de vida. Tienen una estrecha
relacin con el desarrollo cognitivo y los aprendizajes que se van a realizar en la escuela. Es
requisito necesario para una buena socializacin del nio y sus iguales.

Los nios que presentan dficits en su comportamiento social tienen mayor probabilidad de
presentar tambin otros problemas como, por ejemplo, deficiencias en el desarrollo cognitivo y
emocional y dificultades en el aprendizaje. Esto implica que estos nios corresponderan a un
grupo con necesidades especiales dentro del sistema educativo.

En el contexto escolar, la importancia de las habilidades sociales viene dada por los
comportamientos contrarios a la propia habilidad de interaccin positiva de algunos alumnos con
los iguales y con las personas adultas. El comportamiento disruptivo dificulta el aprendizaje y, si
esta disruptividad alcanza niveles de agresin, constituye un importante foco de stress para el/la
profesor/a y origina consecuencias negativas para los dems compaeros del alumno,
deteriorndose las relaciones interpersonales y el rendimiento escolar.

CEFORCAD
C E F O R C A D
229

Hay que tener en cuenta que aunque muchos autores/as distinguen entre habilidades sociales,
competencia social y asertividad, otros los utilizan como sinnimos. A continuacin vamos a
intentar definir cada uno de estos trminos.

QU SON LAS HABILIDADES SOCIALES?

Cuando se habla de habilidades decimos que una persona es capaz de ejecutar una conducta; si
hablamos de habilidades sociales decimos que la persona es capaz de ejecutar una conducta de
intercambio con resultados favorables, entindase favorable como contrario de destruccin o
aniquilacin. El termino habilidad puede entenderse como destreza, diplomacias, capacidad,
competencia, aptitud. Su relacin conjunta con el termino social nos revela una impronta de
acciones de uno con los dems y de los dems para con uno (intercambio).

La capacidad de ejecutar una conducta de intercambio con resultados favorables (habilidades
sociales) entraa una serie de factores, se refiere a la capacidad de ejecutar la conducta, la
conducta en s, el resultado y lo favorable de esta. La capacidad de ejecutar la conducta supone
la posibilidad de realizar una accin, esta accin; que se revierte en la posibilidad de construir
hechos se traduce en la persona en lo que constantemente llamamos actos. De alguna manera
ello implica y considera al ser humano como generados de actos propios o una voluntad de
acciones. La accin de la persona se determina en una o varias conductas interpersonales
relacionadas entre s (intercambio), siendo la conducta empleada un medio para alcanzar una
meta que intenta resolver el conflicto entre el yo y la circunstancias o viceversa. Si el resultado o
la consecuencia de la conducta obtenida la conformidad del yo y de la circunstancia, entonces se
ha resuelto favorablemente el conflicto. La habilidad social debe considerarse dentro de un
marco determinado, esto se debe a las marcadas diferencias que establece cada pas, donde
existen sistemas de comunicacin distintivos, que van a tipificar la cultura: los hbitos,
costumbres y la propia idiosincrasia crea con el pasar de los aos, e influenciados por las
situaciones externas.

Para abordar el constructo habilidad social es muy importante tener en cuenta la definicin de
interaccin social; la diferencia entre intercambio e interaccin estriba en que el primero se
refiere a un trueque entre objetos y personas mientras que en segundo se refiere a un accin
mutua o de reciprocidad, dicho de otro modo, la accin se desarrolla entre varias personas, lo
cual da la posibilidad de una retroalimentacin, as la nocin de habilidad social entra en el
mbito de lo reciproco y en el continuo de la accin del uno sobre el otro y de este sobre aquel.
La interaccin fundamenta la respuesta del otro en una combinacin de la accin iniciada; de
manera que la habilidad social no termina sin la accin del otro, es decir, la habilidad social
supone beneficios para ambos implicados.

El contacto humano, fundamento de las relaciones de intercambio, se produce en un
indeterminado caudal de consecuencias de uno para con el otro y viceversa, por lo que existe
todo el tiempo (en el momento del intercambio) una constante ida y vuelta. Sin lugar a dudas si
cada ida o cada vuelta fuera distinta completamente a una experiencia anterior entonces las
posibilidades de efectos negativos fuera mayor, por lo que se correra el riesgo de no encontrar
patrones de conducta ms o menos parecidos que posibilitara la experiencia positiva y
disminucin del temor al intercambio. Sin embargo existe un cdigo de intercambio que al igual
que el lenguaje, con la utilizacin de signos, le es posible ejecutar infinidad de expresiones en
mltiples ocasiones de la vida. La relacin de intercambio no slo se produce favorablemente,
sino que existe un nmero muy inferior al intercambio favorable, de conductas de intercambio
desfavorables. As, la habilidad social puede definirse en virtud del afrontamiento de

CEFORCAD
C E F O R C A D
230

intercambios desfavorables, de ah que establecer el contacto sea muy importante, pero en
algunos casos es imprescindible saber descontactar.

Es importante sealar que las sociedades de hoy en da no se basan en principios simples para
ser interpretadas , por lo que estos patrones que hoy facilitan la interpretacin maana pudieran
no facilitarlo, adems el hombre todo el tiempo est inmerso en un proceso de adaptarse-
desadaptarse-readaptarse continuamente. Precisamente por ser capaz de adaptarse y
readaptarse pudiramos decir que posea una habilidad. Las habilidades sociales reciben hoy
una importancia capital, debido a las exigencias sociales y la complejidad en que se
desenvuelven los seres humanos. As mismo, los contactos que realizan las personas no son del
todo significativa como la frecuencia de contactos trascendentales en la vida de una persona y
lo que resulta claro es que la habilidad social est referida al resultado de su empleo ms que al
factor que la provoca.

El uso del trmino habilidades significa que la conducta interpersonal consiste en un conjunto de
capacidades de actuaciones aprendidas. Mientras que en desarrollo personolgico pudiramos
verlo como una capacidad inherente para actuar de forma afectiva, conductualmente pudiera
verlo como una capacidad especfica. La posibilidad de utilizacin de cualquiera, en cualquier
situacin que pudiera ser crtica, por lo que ocurrira bajo tensin, est determinado por factores
ambientales, de la persona y la interaccin entre ambos, por lo tanto una adecuada
conceptualizacin de la conducta socialmente habilidosa implica la interaccin de varios factores
a la vez (lo personal, lo situacional y la conducta que emerge).

Pudiramos decir que una conducta socialmente habilidosa o habilidades sociales es una
capacidad inherente al hombre donde ejecuta una conducta social de intercambio con
resultados favorables para ambos implicados.

La compleja naturaleza de las habilidades sociales ha dado lugar a numerosas definiciones.
Generalmente, las habilidades sociales son consideradas como un conjunto de comportamientos
interpersonales complejos. El trmino habilidad se utiliza para indicar que la competencia social
no es un rasgo de la personalidad, sino ms bien un conjunto de comportamientos aprendidos y
adquiridos. Entre las definiciones que se han dado se encuentran las siguientes:

Es la capacidad para comportarse de una forma que es recompensada y de no comportarse de
forma que uno sea castigado o ignorado por los dems.(Libet y Lewinsohn, 1973).

Es la capacidad para interactuar con los dems en un contexto social dado de un modo
determinado que es aceptado o valorado socialmente y, al mismo tiempo, personalmente
beneficioso, mutuamente beneficioso, o principalmente beneficioso para los dems. (Combs y
Slaby, 1977).

Son un conjunto de conductas emitidas por el individuo en un contexto interpersonal que
expresa sus sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de un modo adecuado a la
situacin, respetando esas conductas en los dems y que, generalmente resuelve los problemas
inmediatos de la situacin mientras minimiza la probabilidad de futuros problemas (Caballo,
1993).

De este modo, definir las habilidades sociales se ha convertido en una cuestin de valoracin en
s misma. Aunque todava no se ha concebido una definicin de las habilidades sociales que sea

CEFORCAD
C E F O R C A D
231

generalmente aceptada, los siguientes componentes son considerados esenciales para la
comprensin de las habilidades sociales:

; Se adquieren principalmente a travs del aprendizaje por:

w Observacin.
w Imitacin.
w Ensayo.
w Informacin.

; Son comportamientos interpersonales complejos, verbales y no verbales, a travs de los
cuales las personas influimos en aquellos con los que estamos interactuando, obteniendo de
ellos consecuencias favorables y suprimiendo o evitando efectos desfavorables.
; Suponen iniciativas y respuestas efectivas y apropiadas.
; Acrecientan el reforzamiento social.
; Son recprocas por naturaleza.
; La prctica de las habilidades sociales est influida por las caractersticas del medio (por
ejemplo, especificidad situacional). Es decir, factores tales como la edad, sexo y estatus del
receptor/a, afectan la conducta social del sujeto.
; Los dficits y excesos de la conducta social pueden ser especificados a fin de intervenir.

ASERTIVIDAD

Puede considerarse englobada en el trmino ms general de habilidades Sociales. Es la
habilidad para emitir conductas que afirmen o ratifiquen la propia opinin, sin emplear conductas
agresivas para los dems.

Es un comportamiento de expresin directa de los propios sentimientos y de defensa de los
derechos personales y respeto por los de los dems.

Ejemplo:

Sospechas que un/a amigo ha cogido prestado uno de tus libros sin pedrtelo antes. Puedes
decir:

T: Perdona, Paco/Mara, has cogido mi libro de matemticas? No lo encuentro por ninguna
parte.

Amigo: Oh s! Espero que no te moleste, lo necesitaba para hacer un problema.

T: De acuerdo est bien que lo cojas prestado, pero, por favor, pdemelo antes. As no creer
que lo haya perdido.

Amigo: De acuerdo, es que tena prisa.
(Asertiva)-sta es una buena respuesta asertiva porque:

1- evitas que tu amigo se enfade;
2- probablemente te devolver el libro;
3- esto evitar que vuelva a repetirse el mismo tipo de problema porque ahora tu amigo
sabe que quieres que te pida el libro antes de cogerlo.

CEFORCAD
C E F O R C A D
232

T: Caramba! Me gustara encontrar mi libro de matemticas. Espero que nadie lo haya cogido.
Amigo: Oh! Lo he cogido yo. Pens que no te molestara.
T: Vaya! pensaba que lo haba perdido.
Amigo: No te preocupes, lo tengo yo.

(Pasiva)- Esta es una respuesta pasiva y menos deseable porque:

1- no has dicho lo que realmente queras decir;
2- puede que, en el futuro, tu amigo se aproveche de ti otra vez porque no ha comprendido
que este comportamiento te molesta;
3- puede que no te devuelva el libro.

T: Muy bien!!Te he cazado robndome el libro de matemticas!
Amigo: Lo dices en serio? Slo lo he cogido prestado
T: Seguro que s (sarcsticamente) Gracias por pedrmelo!
Amigo: Toma! Qudate con tu viejo libro.

(Agresiva)-Esta respuesta es agresiva porque:

1- no has dicho lo que realmente queras decir;
2- puede que al final tu amigo est enfadado contigo y que acte de la misma manera;
3- puedes perder un/a amigo porque le has atacado verbalmente y le has avergonzado.

COMPETENCIA SOCIAL

El concepto de competencia es conductual, fcilmente objetivable y operativo que se traduce en
ejecuciones, en rendimientos, en resultados. La competencia es en general capacidad de
ejecucin, de rendimiento. As podemos hablar de competencias intelectuales, relativas al
rendimiento acadmico y cognitivo, y de competencias sociales relativas a la interaccin eficaz
con el medio social; es por tanto la capacidad para interactuar eficientemente con el propio
entorno.

Al hablar de competencia social nos referimos al conjunto de habilidades que se ponen en juego
al enfrentarse a situaciones interpersonales. Un individuo puede tener en su repertorio unas
determinadas habilidades sociales, pero para que su actuacin sea competente, ha de ponerlas
en juego en una situacin especfica. No es ms hbil el/la que ms conductas tenga, sino el/la
que es ms capaz de percibir y discriminar las seales del contexto y elegir la combinacin
adecuada de conductas para esa situacin determinada.

Las competencias se aprenden, se adquieren con la prctica. Sin embargo, adems de
elementos de aprendizaje, toda competencia supone factores motivacionales. Para llegar a ser
competente en cualquier rea hace falta hallarse motivado a ello. El aspecto motivacional se
manifiesta en la satisfaccin que la persona obtiene en la interaccin.

Un factor importante para el desarrollo social es la habilidad para hacer amigos, la percepcin de
los dems como fuente de satisfaccin y la oportunidad de experimentar interacciones sociales
que hagan agradable dar y recibir afecto.

CEFORCAD
C E F O R C A D
233

En los intercambios sociales los nios ganan en conocimientos y experiencias de las normas
sociales. La formacin de competencias sociales se inserta en el proceso del desarrollo social
del nio, y conlleva cambios paulatinos principalmente en tres reas:

4 Social-afectiva.
4 Social-cognitiva.
4 Comportamiento social.

SOCIAL-AFECTIVA

En ella se pueden distinguir tres categoras:

a) Unin. Capacidad para establecer un vnculo afectivo con otra persona.
b) Expresividad. Capacidad de expresar, con espontaneidad, los propios sentimientos,
cario, tristeza, agresividad, etc., de manera comprensible para los dems.
c) Autocontrol. Capacidad de comportarse con independencia de controles externos. El/la
nio ir logrando adaptarse a la norma social.

SOCIAL-COGNITIVA

Esta rea es decisiva para el desarrollo social del nio. Incluye varios aspectos:

a) Conocimiento social. Conocimiento de las personas, del yo social (impresin que los
dems tienen de nosotros), y de las situaciones sociales (relaciones sociales).
b) Capacidad para situarse en la perspectiva del otro, y anticipar lo que ellos pueden
pensar o sentir.
c) Atribucin. Capacidad de atribuir motivaciones internas a comportamientos
observables, de asociar causas a acontecimientos sociales.
d) Juicio moral. Capacidad de utilizar el propio juicio basndolo en principios morales
universales.

COMPORTAMIENTO SOCIAL

Entendido como la capacidad para establecer relaciones con los dems. Incluye varias
categoras:

a) Comunicacin. Capacidad para enviar y recibir mensajes tanto verbales como no
verbales.
b) Cooperacin.
c) Destreza para la inclusin y la participacin en actividades en diferentes grupos
sociales, familia, escuela, vecindad... para ser aceptado.
d) Capacidad para manejar situaciones conflictivas, en las que los intereses de unos
estn contrapuestos a los de otros.
e) Autonoma del yo social. Capacidad de mantener un cierto grado de independencia en
las acciones.

CEFORCAD
C E F O R C A D
234

PROBLEMAS EN LA COMPETENCIA SOCIAL

Podemos hablar de dos grandes grupos de nios que presentan problemas en el ajuste social:

A. Los nios inhibidos, tmidos o aislados. No defienden sus derechos y se conforman
fcilmente con los deseos de los dems. Son pasivos, lentos, no inician relaciones
sociales, tienden a responder negativamente cuando alguien se les acerca. Tienden a
ser ignorados por sus compaeros.

B. Los nios impulsivos, agresivos o asociales. Son poco cooperativos, desobedientes
y agresivos. Tienden a violar los derechos de los dems, son destructivos, buscan llamar
la atencin, son impopulares y reciben frecuentemente muestras de rechazo. Carecen
de autocontrol y presentan frecuentemente trastornos en el aprendizaje.

La inhibicin y la impulsividad son dos polos de una conducta social. Son ambas conductas
desajustadas. La conducta adecuada es la que hemos denominado conducta asertiva.

LAS HABILIDADES SOCIALES EN EL CONTEXTO ESCOLAR

La escuela es, despus de la familia, la segunda agencia socializadora para los nios. En ella
el/la nio ampla su mundo social y sus posibilidades de continuar el aprendizaje de Habilidades
Sociales. La enseanza de conductas sociales se lleva a cabo en la escuela aunque no se haga
de modo deliberado o intencional, como un currculum oculto. En este proceso de enseanza-
aprendizaje tienen un papel importante, entre otros, los siguientes aspectos:

- El/la profesor/a: Sirve como modelo de conductas sociales. Su actitud y caractersticas
personales tienen que ver con la conducta de los alumnos.
- La relacin profesor/a- alumno.
- La autoestima del profesor/a.
- La metodologa educativa utilizada.
- La organizacin escolar.
- Aspectos ecolgicos: situacin de la escuela y de la clase, espacio disponible,
distribucin de los nios y del profesor/a, nmero de alumnos en el aula, tamao de la
escuela....
- El grupo de iguales, ya que proporciona al nio la oportunidad de aprender normas
sociales, de diferenciar comportamientos adecuados e inadecuados, de autoconocerse y
de entrenar las Habilidades Sociales. La aceptacin o el rechazo por los iguales se
relaciona con distintos tipos de conductas, inhibidas, agresivas o asertivas.

CLASIFICACIN DE LAS HABILIDADES SOCIALES

Habilidades sociales evaluadas con el cuestionario de Goldstein y col.
Primeras habilidades sociales
1. escuchar.
2. iniciar una conversacin.
3. mantener una conversacin.
4. formular una pregunta.
5. dar las gracias.
6. presentarse.
Habilidades sociales avanzadas
9. pedir ayuda.
10. participar.
11. dar instrucciones.
12. seguir instrucciones.
13. disculparse.
14. convencer a los dems.

CEFORCAD
C E F O R C A D
235

7. presentar a otras personas.
8. hacer un cumplido.
Habilidades relacionadas con los
sentimientos
15. conocer los propios sentimientos.
16. expresar los sentimientos.
17. comprender los sentimientos de los
dems.
18. enfrentarse con el enfado de otro.
19. expresar el afecto.
20. resolver el miedo.
21. autorrecompensarse.
Habilidades alternativas a la agresin
22. pedir permiso.
23. compartir algo.
24. ayudar a los dems.
25. negociar.
26. emplear el autocontrol.
27. defender los propios derechos.
28. responder a las bromas.
29. evitar los problemas con los dems.
30. no entrar en peleas.
Habilidades para hacer frente al estrs
31. formular una queja.
32. responder a una queja.
33. demostrar deportividad tras un juego.
34. resolver la vergenza.
35. arreglrselas cuando le dejan de lado.
36. defender a un/a amigo.
37. responder a la persuasin.
38. responder al fracaso.
39. enfrentarse a los mensajes
contradictorios.
40. responder a una acusacin.
41. prepararse para una conversacin difcil.
42. hacer frente a las presiones del grupo.
Habilidades de planificacin
43. tomar iniciativas.
44. discernir sobre la causa del problema.
45. establecer un objetivo.
46. determinar las propias Habilidades.
47. recoger informacin.
48. resolver los problemas segn importancia.
49. tomar una decisin.
50. concentrarse en una tarea.

DESARROLLO DE HABILIDADES SOCIALES EN EDUCACIN
INFANTIL

CONSTRUCCIN DE UN CLIMA DE AFECTO, CONFIANZA Y SEGURIDAD

Los aspectos afectivos y emocionales tienen una importancia especial en Educacin Infantil.
Slo si el nio se encuentra a gusto y seguro en la escuela, se implicar positivamente en el
aprendizaje y desarrollo. De aqu la necesidad de construir, entre todos los educadores, un clima
de afecto, confianza y seguridad para los nios (MEC, Diseo Curricular Base. Educacin
Infantil, Madrid, Ministerio de Educacin, 1989, 94s.):

O Las caractersticas de los nios de Educacin Infantil exigen encontrar en el centro
escolar un ambiente clido, acogedor y seguro: la necesidad de afecto es una necesidad
bsica tan primaria como la necesidad de comer o de proteccin. Los nios precisan una
relacin estable y continua con aquellas personas que cubren sus necesidades de
cuidado, exploracin y juego. Estas relaciones producen sentimientos de bienestar,
confianza y seguridad.

O En un ambiente de estas caractersticas, el nio puede afrontar los pequeos retos que
le plantea el conocimiento progresivo del medio, superar las frustraciones que la

CEFORCAD
C E F O R C A D
236

convivencia implica, relacionarse positivamente con los compaeros y con el educador, y
as aprender y desarrollarse, crecer y convertirse en miembro activo de su grupo social.

O Para ello, los nios necesitan tener con el educador una relacin personal de gran
calidad, una relacin que transmita a los nios la seguridad de que es querido y
valorado.

O Este ambiente clido y esta relacin afectuosa no se opone a la existencia de normas y
a la presencia de retos y exigencias, que adquieren todo su valor educativo cuando se
dan en un contexto de afecto y consideracin para el nio.

O Las normas y rutinas contribuyen a la creacin de un ambiente de seguridad: el saber
qu no puede hacer o saber qu har despus ayudar al nio a crearse un entorno
estable y seguro. Las normas deben insertarse en un ambiente o clima afectivo, estar
adaptadas a las posibilidades del nio, ser consistentes y flexibles y no excesivas.

LA INTERACCIN CON LOS DEMS

La interaccin con los dems, adultos y compaeros, es fundamental en el desarrollo de la
persona, en estas edades, y condiciona fundamentalmente el proceso de socializacin. Por eso,
hay que cuidar al mximo las relaciones de los alumnos de Educacin Infantil:

O El nio es un ser en relacin: Vive y crece en relacin. A medida que el nio crece, sus
relaciones se amplan, se hacen ms complejas y, cualitativamente, ms diferentes. En
sus relaciones es donde se va a modelar su personalidad, el sentimiento de su propia
identidad, la visin de s mismo, de los dems y del mundo. Por eso, el proceso de
crecimiento del nio se entiende correctamente slo dentro de un ambiente relacional
adecuado.

O Educar, en Educacin Infantil, es proporcionar situaciones de relacin: Es preciso
ofrecer al nio situaciones en las que viva y experimente el valor y el placer de descubrir
juntos, de aprender juntos, de compartir y de cooperar con los nios y tambin con los
adultos. As se fomenta la socializacin.

O Las relaciones del adulto (profesor/a) con el nio son decisivas para el desarrollo de la
identidad y de las caractersticas de la personalidad del nio: en un ambiente de
relaciones positivas y afectuosas, la actuacin del educador tiene para el nio un valor
retador y estimulante; en la medida en que el educador anime y aliente al pequeo, le
plantee retos y le ofrezca ayudas, le felicite y recompense por sus logros y le ayude a
relativizar sus errores, estar fomentando en l sentimientos de competencia y
seguridad, haciendo que se forme una imagen positiva de s mismo.

O De vital importancia son las relaciones del nio con sus compaeros, con sus iguales: en
las interacciones con los compaeros el nio aprende a relacionarse con los dems, a
guardar su turno y el momento de satisfacer sus deseos, aprende la simpata y la
amistad, la cooperacin y la empata, pero aprende tambin la competicin, la envidia,
los celos y la rivalidad; la existencia lgica de conflictos entre iguales puede constituir un
instrumento de desarrollo en la medida en que los educadores orienten la superacin de
esos conflictos.

CEFORCAD
C E F O R C A D
237

AUTONOMA

En la medida en que la familia y los educadores les vayan dando ms autonoma y les animen y
alienten, les planteen retos y les ofrezcan ayudas, les feliciten por sus logros y les ayuden a
relativizar sus errores, estarn fomentando en los nios sentimientos de seguridad, ayudando a
que adquieran una imagen propia positiva, construyendo su autonoma.

Es fundamental que el nio aprenda a coordinar las propias emociones y actividades con las de
otras personas (especialmente con los iguales) y de todo lo que esta capacidad implica:
Capacidad de mostrar, sentir y recibir afecto, de colaborar con los dems, de prestar ayuda, de
aceptar la demora o renuncia, etc.; en todo ello reside la posibilidad de actuar constructivamente
con los dems desde la aceptacin de uno mismo, de sentirse integrante de un grupo en un
clima de seguridad, tranquilidad y confianza.

NORMAS, RUTINAS Y CONFLICTOS

Las normas, las rutinas y los conflictos son tres factores importantes en el desarrollo moral y en
el proceso de socializacin de los alumnos de Educacin Infantil. Hay que aprovechar todo el
potencial educativo de estos factores.

Las normas

Durante la Educacin Infantil los nios/as deben ir aprendiendo (asimilando) normas o pautas de
conducta, comportamientos que son habituales en su medio ambiente. Llamamos la atencin
sobre estos aspectos (Zabalza):

El aprendizaje de las normas.

_ Los refuerzos (premios, elogios, privilegios...) que proporcionan a los nios los padres,
profesores y adultos en general.
_ La imitacin de los adultos y nios mayores (hermanos y compaeros).

No es un contrasentido hablar de aprendizaje de normas en nios tan pequeos.

El segundo ciclo de educacin infantil es un perodo fundamental para el crecimiento
social. Habr que tener en cuenta tres cosas:

La finalidad principal de las normas y de la disciplina es crear un contexto o marco
en el que la convivencia sea posible y gratificante y el nio encuentre la seguridad
que tanto necesita.
El educador de esta etapa ha de dar un sentido positivo a la conducta del nio, tanto
si respeta las normas o no las respeta.
Ante las normas y la disciplina, el educador tiene que adoptar una actitud no
autoritaria y flexible, que no es lo mismo que la permisividad total; no hay que dejar
hacer al nio lo que quiera; hay que ayudarle a enfrentarse a las necesidades de la
vida social.

En el manejo de las normas y de la disciplina en el aula infantil son fundamentales tres procesos
en la actuacin del profesor:

CEFORCAD
C E F O R C A D
238

1. La creacin de un clima social positivo en la clase: aqu radica la clave de la educacin moral
y social de los pequeos. Para ello tendr en cuenta lo siguiente:

O Conseguir situaciones estables, calmadas, relajadas (modo de dar las instrucciones,
tono de voz, movimientos, ritmo de las actividades).
O Buscar relaciones personales prximas y afectuosas con los nios, especialmente con
los ms nerviosos y necesitados de atencin.
O Prodigar refuerzos positivos de manera constante y con todos los nios (evitar las
comparaciones competitivas).
O Evitar cualquier tipo de rebajamiento: poner en evidencia pblica, avergonzar, ridiculizar,
echar la culpa.
O Usar siempre propuestas, sugerencias, instrucciones positivas (sealar lo que hay que
hacer o cmo hacerlo), en lugar de indicar lo que no hay que hacer.

2. La aplicacin de medidas preventivas, cuando el profesor nota que la clase se le va de las
manos, que reina el desorden o falta la motivacin, p. ej:

O Las prohibiciones deben ser pocas, definidas con claridad y bien comprensibles para los
nios.
O Reconducir el inters de los nios a travs del cambio repentino de actividades, de la
introduccin de algn recurso ldico, a travs de rutinas o actividades que suelen usarse
para ello (ponerse todos en corro, escuchar un cuento...).

3. La resolucin de situaciones conflictivas, que se producen en el aula o en el recreo y que los
educadores de educacin infantil deben afrontar formativamente.

Normas elementales de relacin y convivencia:

Entre las normas o pautas de conducta que los alumnos deben ir asimilando, destacan, por su
dimensin social, las que se refieren a las relaciones y convivencia. Ofrecemos un listado de
ellas:

; Normas de presentacin personal:

Saludar Despedirse.
Dar las gracias -Pedir una cosa Dar.
Escuchar Preguntar Explicar.
Pedir perdn.
Obedecer.

; Normas de higiene y limpieza personal (que afectan al bienestar de los dems):

Cuidar su aseo personal: lavarse los dientes, lavarse y secarse las manos, llevar las
uas limpias, peinarse, sonarse bien la nariz.
Taparse la boca para toser.
Mostrar un aspecto limpio y aseado.
Sonarse bien la nariz.

CEFORCAD
C E F O R C A D
239

; Normas de orden personal (que repercuten muchsimo en el funcionamiento del grupo):

Ponerse la bata.
Colgar el abrigo y la bata en la percha.
Ponerse abrigo, guantes y gorro.
Abrocharse y desabrocharse bata y abrigo.
Saber calzarse y descalzarse.
Subir y bajar cremalleras.
Atarse los cordones de los zapatos.
Respetar el orden en las filas y en los juegos.
Sentarse bien en la alfombra y en la silla.
Mantener recogidos los trabajos.
Abrir y cerrar las puertas sin golpetazos.

; Normas relacionadas con el cuidado del entorno (que es el contexto donde estn y actan
los dems):

No ensuciar los espacios de la escuela con papeles ni rayas en las paredes.
Respetar y cuidar la decoracin de la clase.
Respetar las plantas y las instalaciones del colegio.
Respetar las instalaciones principales de su barrio: parque, jardines, tiendas.
Aprender a usar las papeleras.
Cuidar la naturaleza: limpieza, recogida de desperdicios, respetar las plantas.
Limpieza de lavabos y servicios.
Respeto y cuidado del mobiliario y objetos de clase.

; Normas relacionadas con el trabajo (que afectan al trabajo de los dems y que, a veces, es
trabajo compartido con los compaeros):

Saber escuchar.
Respetar el turno de palabra.
No gritar durante el trabajo.
No estorbar el trabajo de los compaeros.
Obedecer las rdenes dadas.
Intentar trabajar en equipo.
Prestar los materiales.
Ayudar a los compaeros.
Trabajar sin alborotar.

; Normas que regulan las relaciones con los dems:

Respetar a los compaeros, no reir, evitar las peleas entre ellos.
Respetar a las personas adultas.
Prestarse las cosas, ayudar a nios que lo necesitan.
Respetar las opiniones de los otros.
Practicar normas de cortesa: saludarse, despedirse, felicitarse, pedir perdn, pedir las
cosas por favor.
No insultarse ni burlarse de los dems.
Jugar en equipo respetando las normas de juego.

CEFORCAD
C E F O R C A D
240

Andar despacio por la clase y los pasillos.
Fijarse en los puntos de vista y deseos de los otros y respetarlos.

; Normas relacionadas con el uso de los materiales (que afectan a los dems):

Respetar los objetos propios y comunes.
Mantener limpios y ordenados los materiales escolares.
Compartir los materiales con los dems.
Recoger los materiales al finalizar el trabajo.
Cuidar y respetar los libros.
Usar bien los instrumentos de trabajo.

Las rutinas

Las rutinas ocupan un lugar importante en el discurrir diario de la escuela infantil. Su aplicacin
contribuye eficazmente a la autonoma, al desarrollo moral (aprender a hacer bien las cosas) y al
proceso de socializacin de los nios/as de educacin infantil.

Rutina es un conjunto de acciones que el nio realiza de la misma forma cada da, respetando
un proceso de temporalizacin y que le conduce a la consecucin de ciertos automatismos.

Funciones educativas de las rutinas

Desempean un papel educativo importante en educacin infantil, como marco de referencia de
las actuaciones del nio, como contexto de seguridad, como instrumento de captacin del
tiempo, como aportaciones de conocimientos y afectos en los aprendizajes.

Aprovechar las rutinas sociales

Conviene establecer rutinas sociales, que potencien la socializacin o convivencia de los
alumnos: rutinas a realizar con otros o rutinas que afectan a los otros. Casi todas las rutinas
tienen su dimensin social, que habr que aprovechar, p. ej:

Las que fomentan el conocer a los otros nios.
Las que obligan a fijarse en los deseos, intereses y necesidades de los dems.
Las que potencian el ayudarse unos a otros.
Las que exigen hacer juntos alguna actividad.
Las que propician el jugar juntos.
Las que obligan a hablar con los compaeros.

Los conflictos

Con frecuencia, los profesores de Educacin Infantil encuentran situaciones de conflicto en los
alumnos, ante las que debe reaccionar. Los conflictos ofrecen un potencial educativo que es
preciso aprovechar. La mayora de ellos tiene sus consecuencias sociales, ya que inciden
directamente en la socializacin y convivencia escolar.

CEFORCAD
C E F O R C A D
241

Cmo afrontar los conflictos de los alumnos en la escuela infantil?

Principio general

El profesor de Educacin Infantil no ha de tener una visin dramtica de los conflictos y
conductas indisciplinadas de los nios, sino que ha de aprovecharlas como situaciones
formativas, que pueden ayudarle a conocer mejor al nio y las reacciones de sus compaeros y
clarificar y orientar sus conductas. Eso exige calma, dominio de la situacin y aplicacin de
estrategias adecuadas.

Cuatro modos de afrontar los conflictos

Cuatro son los modos ms frecuentes de afrontar los conflictos en Educacin
Infantil, segn demuestra la experiencia:

Afrontamiento no punitivo: se prescinde del castigo y se busca clarificar y orientar las
conductas (por qu eso no se puede hacer, cmo hay que actuar...), sobre todo cuando
los nios tratan de culpabilizar o acusar a otros.

Manejo de la voz, gestos, movimientos... en trminos no reprobatorios: la dureza de las
expresiones y gestos hay que combinarla con gestos de aceptacin y confianza; un nio
no debe sentirse nunca rechazado, aunque sea recriminado por su conducta.

Apartar de una situacin o actividad a uno o varios por su mal comportamiento,
procurando que la separacin no les resulte demasiado angustiosa.

El castigo explcito: Muchos profesores acuden al castigo, con frecuencia, para hacer
frente al mal comportamiento de los nios; hay que superar la creencia de que el castigo
es la nica forma eficaz de resolver una situacin conflictiva; es cierto que no siempre
los castigos consiguen la reaccin positiva de los alumnos y que sus efectos negativos
son ms importantes que sus consecuencias positivas, las amenazas y los recursos al
temor son siempre rechazables. Tres condiciones para justificar un castigo:

Que el nio conozca y comprenda por qu ha hecho mal al actuar de esa manera;
esto no siempre resulta evidente para el nio.
Que el nio considere que el castigo es justo.
Que quien castiga sea, pese al castigo, considerado con el nio y que est
convencido de que el castigo que va a imponer ayudar realmente al nio a mejorar
su conducta.

Dimensin social de los conflictos

Muchos de los conflictos de los nios constituyen conductas negativas para la convivencia
escolar: rias, peleas, insultos, quitar cosas, no dejar, dominar o tiranizar a los otros, no trabajar
juntos, tener envidia... Son, por tanto, ocasiones que facilitan una clarificacin y orientacin de la
realidad por parte del profesor: derechos, respeto, colaboracin, compaerismo, amistad,
ayuda...Desde ah se puede y debe ir construyendo la convivencia escolar.

CEFORCAD
C E F O R C A D
242

Cmo abordar el problema de la violencia en Educacin Infantil?

No es sencillo. Conviene recordar lo siguiente:

El principal objetivo de la escuela infantil, en este campo, es la educacin moral de los
pequeos: que distingan lo que est bien y lo que est mal.

Es preciso esforzarse por solucionar los conflictos que surgen entre los nios, sobre todo
los que surgen en recreo: la violencia es mayor cuanto ms largo o menos controlado es
el tiempo de recreo.

La lucha contra la violencia no puede comportar mtodos violentos: las bocas tapadas
con esparadrapo o el nio clavado en la papelera y otros castigos perversos no tienen
ningn valor educativo, van contra la dignidad de los nios y, adems, sugieren lo que
se quiere combatir.

Para combatir la violencia, en esta etapa, lo mejor es crear y mantener en la clase un
clima de paz: un ambiente clido, impregnado de afecto y seguridad para los nios, en el
que stos puedan establecer unas relaciones positivas con los compaeros y
educadores.

Necesidades educativas en relacin con el desarrollo emocional y socioafectivo

Problemas de conducta, comportamientos y sentimientos de aislamiento, temor o incluso miedo,
que son frecuentes y desorientan al profesorado:

El origen de muchos de estos problemas est en el mbito familiar, por lo que la escuela
tiene que ofrecer, en principio, una funcin compensatoria.
La escuela infantil debe intentar, ante todo, crear ambientes que ofrezcan al nio
seguridad, normas claras para su conducta y un clima escolar vlido para desarrollar su
autonoma (que el nio se sienta querido, apoyado y estimulado por el educador).
Para compensar la autoimagen negativa de estos nios es fundamental alentar en ellos
sentimientos de competencia personal, mediante la valoracin y el afecto de
compaeros y educadores.
Estos nios deben experimentar especialmente la necesidad y el valor del esfuerzo
personal; hay que ofrecerles situaciones y actividades que les permitan tomar conciencia
de que sus esfuerzos son tiles y valiosos para crecer y desarrollarse.

Necesidades educativas relacionadas con el desarrollo del lenguaje y la comunicacin

El lenguaje va mucho ms all de la comunicacin y se constituye en un elemento central y
bsico en el proceso de la construccin de la propia identidad:

Las necesidades ms frecuentes en el desarrollo del lenguaje se relacionan con retrasos
o pobreza del lenguaje: insuficiente vocabulario y no utilizacin de distintas funciones del
lenguaje.
Ante estas necesidades la escuela infantil tiene grandes posibilidades compensatorias:
fomentar la presencia del lenguaje, para enriquecerlo, en casi todas las actividades.

CEFORCAD
C E F O R C A D
243

Algunas veces, en torno al lenguaje y la comunicacin, pueden surgir necesidades
educativas especialmente graves, que exijan un tratamiento especfico: problemas de
lenguaje derivados de la sordera o de parlisis cerebrales.

Necesidades educativas relacionadas con las interacciones

Los intercambios y relaciones con los iguales son fundamentales en el desarrollo de los nios de
esta edad:

A travs de las conductas con los iguales el nio aprende a controlar sus reacciones, a
tener una imagen realista de s mismo, a realizar el proceso de identificacin sexual y a
afianzar los sentimientos bsicos hacia los dems (amistad, cooperacin, celos,
rivalidad...) y hacia s mismo (confianza, autoestima...).

En este mbito de las relaciones entre iguales pueden surgir muchas necesidades
educativas. Muchos alumnos pueden tener serias dificultades para interactuar fsica y/o
socialmente con sus compaeros y por lo tanto para beneficiarse de estos contactos, y,
aunque no es frecuente en estas edades en los nios pueden aparecer actitudes de
rechazo ante determinados nios.

Necesidades educativas relacionadas con la adquisicin de hbitos bsicos

La mayora de los nios aprenden casi espontneamente muchos hbitos, sin necesidad de
esfuerzo o atencin especial de los educadores; entre estos hbitos estn, por ejemplo, las
normas bsicas de cuidado personal, pasando por respetar los turnos de palabra o el pedir las
cosas en vez de cogerlas; cuando aparezcan dificultades en el aprendizaje de estos hbitos
bsicos sociales, se organizarn actividades especiales para su aprendizaje.

LA SOCIALIZACIN COMO PROCESO

No se puede entender la socializacin como enfoque didctico o unas actividades puntuales para
desarrollar la dimensin social de los alumnos. Se trata de un verdadero proceso formativo o de
desarrollo, buscado y debidamente organizado:

+ Con unos objetivos claros y bien definidos.
+ Con un plan de trabajo bien entendido y a realizar en el contexto de globalizacin de los
aprendizajes de esta etapa.
+ Aprovechando los principales factores que inciden en la socializacin de los alumnos.
+ Con una metodologa adecuada a la Escuela Infantil.
+ Evaluando de modo continuo y formativo el desarrollo social de los alumnos.
+ Revisando (evaluando) tambin el proceso docente del profesor.

HABILIDADES DE INTERACCIN SOCIAL

Presentacin, cortesa y agrado

1. Comunicar los datos ms relevantes de la persona.
2. Decir los datos ms relevantes de las personas allegadas.
3. Describir el entorno fsico y social ms cercano.
4. Emitir saludos y despedidas adecuadas a cada contexto.

CEFORCAD
C E F O R C A D
244

5. Utilizar frmulas de cortesa.
6. Presentarse correctamente a s mismo y a los acompaantes.
7. Emitir y recibir halagos con naturalidad.
8. Hacer invitaciones y/o visitas con naturalidad.
9. Interesarse por situaciones personales de amigos, familiares, etc...

Peticiones

10. Hacer peticiones o solicitar ayuda a otras personas y hacer favores o prestar ayuda.
11. Dar y recibir instrucciones.
12. Rechazar peticiones no razonables o inadecuadas.
13. Expresar deseos, opiniones e intenciones.
14. Pedir a otras personas que cambien su conducta en situaciones concretas.
15. Pedir permiso y/o excusarse en situaciones que lo requieran.
16. Proponer y aceptar la participacin en juegos.
17. Hacer proposiciones a otras personas para el tiempo libre.


HABILIDADES SOCIALES- AUTOESTIMA

La autoestima ya que tiene mucha relacin, tanto de causa como de efecto, con respecto a las
habilidades sociales es muy necesario analizar. Por abundar sobre lo que constituye una
configuracin psicolgica compleja, es necesario delimitarla de otro concepto, que aunque
guarde mucha relacin y de hecho muchos consideran que es lo mismo, posee algunas
diferencias: el autoconcepto. El autoconcepto posee una definicin amplia pero lo podemos
definir como una configuracin psicolgica donde emergen ideas, criterios y percepciones de s
mismo del otro y del medio que lo rodea y que el mismo est sujeto a cambios, pues esta
supone una historia personal que se enriquece da a da.

La autoestima est relacionada al autoconcepto y se refiere al valor que se confiere al yo
percibido, por lo que consideramos que tiene que ver ms con el valor afectivo y por lo tanto se
reviste de una carga psicolgica dinmica muy fuerte. Al constituirse autoconcepto-autoestima
en una unidad cognitiva- afectiva que con el desarrollo individual se integra dentro de la
estructura de la personalidad, va adquiriendo un potencial regulador de conducta, de gran
relevancia y en un centro productor de estados emocionales diversos. De esta forma, si la
autoestima es alta expresa el sentimiento de que uno es lo suficientemente bueno y est
preparado para diferentes situaciones que debe afrontar en el transcurso de la vida; la baja
autoestima implica la insatisfaccin, el rechazo y el desprecio hacia s mismo, por lo cual
emerge la imposibilidad de poder realizar ciertas tareas, por lo que existe un sentimiento de
minusvala. La autoestima tiene que ver con la expresin de actitudes de aprobacin
(aceptacin) con respecto a la capacidad y valor de s mismo, el autoconcepto se refiere a la
coleccin de actitudes y la concepcin que tenemos acerca de nosotros mismos, lo cual es de
vital importancia para el sujeto en sus relaciones interpersonales, de forma general el
autoconcepto y la autoestima tienen referencias con la imagen de s mismo.

Durante la niez comienza a emerger en forma gradual un concepcin de s mismo estructurada.
Los nios empiezan a ser capaces de describir elementos que caracterizan su masculinidad o

CEFORCAD
C E F O R C A D
245

feminidad, as como rasgos y hbitos que distinguen su personalidad. Sin embargo, estas
definiciones conceptuales en s mismas estn ligadas a situaciones concretas y definiciones
dadas por sus padres, profesores y otros nios. A nivel emocional tanto la autoestima como el
control de los sentimientos y las emociones estn ligadas a relaciones afectivas actuales. En un
organizacin progresiva de este conocimiento los nios elaboran reglas, creencias y opiniones
acerca de s mismo y la gente que los rodea, que constante mente se refuerza en dependencia
de las tareas o situaciones que deben resolver y las relaciones que establece en estas, sin
embargo al estructura no puede ir ms all de los contextos especficos en que se origin. El
adolescente aparece preparado con las habilidades necesarias para una relacin autnoma con
la realidad externa y para una organizacin formal del autoconocimiento, sin embargo, aunque el
repertorio este completo, su uso no se observa hasta el adulto joven, pues el adolescente parece
mucho ms inclinado a analizar y observar las nuevas capacidades cognitivas y somticas que a
encontrarle un uso prctico.

El conocimiento adquirido por una persona durante el curso de su desarrollo se estructura con el
desarrollo completo de sus habilidades lgico-deductivas durante el periodo comprendido entre
la adolescencia y la adultez. La habilidad para trasformar los propios procesos cognitivos y
emocionales en objeto del pensamiento es la condicin que permite al individuo a empezar a
descodificar y conceptualizar su conocimiento anteriormente adquirido. Con la emergencia de
destrezas que resultan del pensamiento abstracto, los individuos pueden finalmente empezar a
explicar y ubicar en teora y creencias una gran parte de lo que antes era conocido de forma
tcita y directa; estas teoras corresponden a aquellos aspectos del autoconocimiento, de lo que
las personas han tomado conciencia y con lo que definen su identidad personal; en otras
palabras, la formacin de la imagen de s, corresponde a una nueva construccin, llegando a
alcanzar un nivel superior en la expresin de la personalidad, es decir si se logra introducir en el
contenido de la personalidad en la historia del contenido aprendido entonces pudiramos decir
que se ha alcanzado un nivel superior de expresin de la habilidad social en correspondencia
con la imagen de s.

Puede decirse entonces que la auto estima es la abstraccin que el individuo hace y desarrolla
acerca de sus atributos, capacidades, objetos y actividades que posee o persigue; esta
abstraccin es representada por el smbolo o la imagen de s misma. Para efectuar tal
abstraccin el individuo considera las observaciones con respecto a su propia conducta y la
forma en que otros individuos a sus actitudes, apariencias y ejecucin de sus actos. Como se
observa la autoestima deviene en proceso, por lo tanto se configura por efecto de mltiples
factores, no obstante una vez casi constituida (no podemos hablar de una autoestima acabada
pues se sigue retroalimentando de una cadena continua de autopercepciones y
autoevaluaciones, es decir que no es rgida, sino susceptible de cambio y por lo tanto siempre
quedar espacio para que siga siendo un efecto de), se convierte en una causa para generar o
precipitar estados emocionales, as como propiciar o no la inhibicin de respuestas conductuales
y de formas tambin inhibir el contacto interpersonal.

ASERTIVIDAD

Uno de los aspectos a tener en cuenta en el estudio de las habilidades es el reforzamiento que
puede tener dos manifestaciones: social e individual. Para la ejecucin de una conducta
socialmente habilidosa pueden coexistir los dos reforzamientos o uno de ellos. An estando slo
el individual y no haber un reforzamiento social (desaprobacin, rechazo, castigo, etc.), puede
ser una conducta habilidosa para en individuo, siempre que implique, crecimiento, desarrollo.

CEFORCAD
C E F O R C A D
246

Este ltimo aspecto, que constituye un subconjunto dentro del marco de las habilidades sociales,
ha sido citado con el trmino asertividad.

La asertividad proviene de un modelo clnico, cuya definicin apunta a un gran conjunto de
comportamientos interpersonales que se refieren a la capacidad social de expresar lo que se
piensa, lo que se siente y las creencias en forma adecuada al medio y en ausencia de ansiedad.
Para esto se requiere naturalmente, buenas estrategias comunicacionales. Sin embargo el
concepto asertividad ha evolucionado considerndose que la conducta asertiva se refiere a
aquellos comportamientos interpersonales cuya ejecucin implica cierto riesgo social, es decir
que es posible la ocurrencia de algunas consecuencias negativas el trmino de evaluacin
social inmediata y/o rechazo. Ms an, la falta de asertividad, dependiendo de la cultura, puede
incluso ser valorado por los grupos de pertenencia, a costa de que la persona no logre sus
objetivos sociales.

Por tanto la conducta asertiva es aquella que le permite a la persona expresar adecuadamente
(sin mediar distorsiones cognitivas o ansiedad y combinado los componentes verbales y no
verbales de la manera ms efectiva posible) oposicin (decir que no, expresar desacuerdo, hacer
y recibir crtica, defender derechos y expresar en general sentimientos negativos ) y afecto (dar y
recibir elogios, expresar sentimientos positivos en general ), de acuerdo con sus objetivos,
respetando el derecho de los otros e intentando alcanzar la meta propuesta, trayendo al traste la
segunda dimensin que no es ms que la consecuencia del acto. Existe una tercera respuesta
que no toma en cuenta ni la primera ni la segunda y tiende a efectuarse sin meditacin por lo que
se torna violenta, atacante.

Cuando la persona percibe que su conducta no es aceptada por la sociedad, se ve asimismo
como un ser socialmente inaceptable y esto se convierte en un aspecto dominante en su
percepcin del yo. El razonamiento externo tambin neutraliza la introduccin de conflictos para
la cual todava no se est preparado. Es por esto una vez reforzada la autoestima de un forma
asertiva, pudiramos eliminar ansiedad y desarrollar ciertas disposicin para el intercambio,
entonces se encontrar preparado para afrontar las consecuencias del acto y poder afrontar la
crtica.

PROCESO DE SOCIALIZACIN DE LAS HABILIDADES SOCIALES

El proceso de socializacin se va dando a travs de un complejo proceso de interacciones de
variables personales, ambientales y culturales. La familia es el grupo social bsico donde se
producen los primeros intercambios de conductas sociales y afectivas, valores y creencias, que
tienen una influencia muy decisiva en el comportamiento social. Los padres son los primeros
modelos significativos de conducta social afectiva y los hermanos constituyen un sistema
primario para aprender las relaciones con sus padres. Por otro lado los padres trasmiten ciertas
normas y valores respecto a la conducta social, ya sea a travs de informacin, refuerzo, castigo
o sanciones, comportamiento y modelaje de conductas interpersonales; por eso la familia es el
primer eslabn para el aprendizaje de habilidades sociales.

La incorporacin del nio al sistema escolar (segundo eslabn) le permite y obliga a desarrollar
ciertas habilidades sociales ms complejas y extendidas. El nio debe adaptarse a otras
exigencias sociales: diferentes contextos, nuevas reglas y necesidades de un espectro ms
amplio de comportamiento social, al tener nuevas posibilidades de relacin con adultos y con
nios de su edad, mayores y menores que l. Este es un perodo crtico respecto a la habilidad

CEFORCAD
C E F O R C A D
247

social, ya que estas mayores exigencias pueden llevar al nio a presentar dificultades que
antes no haban sido detectadas.

El tercer eslabn es la relacin con el grupo especficamente en la relacin con los pares que
siendo un aparte significativa del contexto escolar representa otro agente importante de
socializacin en el nio. La interaccin con sus iguales afecta el desarrollo de su conducta social,
proporcionndole al nio muchas posibilidades de aprender normas sociales y las claves para
diferenciar entre comportamiento adecuado e inadecuado en el mbito social. Por ltimo, la
amistad contribuye a la socializacin del nio a travs de su impacto en la formacin de la
imagen de s. La pertenencia a un grupo de pares, fuera de las fronteras familiares, le ayuda a
desarrollar su propia identidad e individualidad y a ensayar patrones nuevos de conducta en un
crculo ms cerrado.

Al comienzo de la adolescencia el joven ya tiene una autoconciencia y se reconoce a s mismo y
a los dems como expuestos a la opinin pblica, quien enjuicia la pertenencia y la adecuacin
social. Esta autoconciencia de s mismo parece ser un rasgo generalizado del entrenamiento de
la socializacin. Los nios son enseados a que los dems observen su apariencia y sus
maneras de comportarse socialmente. Esta tendencia no estn presentes esta tendencia no est
presente en los nios, no solo por la falta de entrenamiento si no por la carencia de la habilidad
cognitiva.

El perodo de la adolescencia es una etapa en que el individuo debe encausar mltiples tareas
que implican relaciones interpersonales diferentes a las de la infancia y debe desarrollar
habilidades para resolver problemas de manera independiente. Los adolescentes deben de
hacer amigos, amigas, compaeros y compaeras, aprender a conversar con sus coetneos y
semejantes, deben participar en diferentes grupos de actividades que no posee un vnculo
directo con la actividad docente, aprender comportamientos heterosexuales y por sobre todas las
cosas sentirse identificados e integrarse al grupo.

LA AUTOESTIMA Y LAS HABILIDADES SOCIALES
EN EL DESARROLLO DEL NIO

El objetivo primero y fundamental de la educacin es proporcionar a los nios y a las nias, a los
jvenes de uno y otro sexo, una formacin plena que les permita conformar su propia y esencial
identidad.

La educacin de la autoestima y de las habilidades sociales es un proceso gradual en el que los
padres y los educadores deben intervenir con actitudes de firmeza y exigencia y al mismo
tiempo, de empata, comprensin y ternura.

QU ES LA AUTOESTIMA?

Es el aprecio que se tiene de uno/a mismo/a, el concepto que tenemos de nuestra propia vala y
se expresa en los sentimientos, emociones y experiencias de nuestra vida. Constituye el ncleo
bsico de la personalidad. Cuando alguien nos alaba por algn motivo nos ponemos contentos;
cuando hemos hecho un buen trabajo nos llena de satisfaccin. Actuando as se aprende a
valorarse y a sentirse bien. El modo en que nos sentimos respecto a nosotros mismos nos afecta

CEFORCAD
C E F O R C A D
248

en las relaciones sociales. En la medida en que tengamos sentimientos de vala personal
mejoran nuestras relaciones con los dems.

CMO FAVORECEMOS LA AUTOESTIMA DE NUESTRO HIJO?

AYUDNDOLE A:

O Tomar decisiones sobre sus cosas: amigos, dinero, diversin, ropa, actividades,
deportes, etc.
O Ser responsable y tener seguridad en s mismo/a.
O Ser conscientes de quin es, cmo es, qu piensa, etc.
O Ser optimista.
O Sentirse orgullo, satisfecho, contento por sus logros, por lo que va consiguiendo, poco a
poco.
O Valorar lo positivo, y lo negativo que hay en l.
O Tolerar el no salirse con la suya cuando no puede ser.
O Aceptarse a s mismo como es e intentar cambiar aquellas conductas en las que no est
de acuerdo.
O Expresar y comprender sus emociones: alegra, tristeza, enfado.

QU SON LAS HABILIDADES SOCIALES?

Son todas aquellas conductas verbales y no verbales que nos permiten en una situacin dada
conseguir nuestros objetivos con un coste emocional bajo; es decir sintindonos bien con
nosotros mismos y manteniendo una buena relacin con los /as dems.

CMO SE APRENDEN?

Como la mayora de las conductas humanas, el comportamiento social se aprende. Aprendemos
desde nios/as imitando y observando a nuestros padres y madres y a aquellas personas
cercanas a la escuela.

A medida que vamos creciendo y conociendo nuevos contextos y situaciones, vamos
observando y experimentando nuevas conductas y modificando las anteriores, as en la
adolescencia al ncleo familiar se le agrega el grupo de iguales cobrando gran importancia como
transmisor de normas, valores, y marcando estilos de comportamientos. No debemos olvidar la
importancia que tienen las normas sociales, la cultura de la sociedad y de cada grupo social, as
como los valores que transmiten los medios de comunicacin.

POR QU SON NECESARIAS?

Mejoran la socializacin y las relaciones entre iguales. Contribuyen a prever conflictos, a
evitarlos y a solucionarlos.
Contribuyen a desarrollar un comportamiento social adaptativo en el adulto.
Desarrollan el aprendizaje y el rendimiento.

CEFORCAD
C E F O R C A D
249

PRINCIPALES HABILIDADES SOCIALES A CONSEGUIR EN LOS NIOS

QU ES LA ASERTIVIDAD?

Es una habilidad social que consiste en tomar decisiones en la vida, hablar claramente, pedir lo
que quieres y decir no a lo que no quieres. Significa tratar a la gente con amabilidad y respeto,
defender tus derechos y respetar los derechos de los dems. Esta habilidad es de vital
importancia en la adolescencia y nos compete a los padres la tarea de contribuir a desarrollarla
paulatinamente a media que crecen nuestros hijos.

LOS HIJOS APRENDEN LO QUE VIVEN

Si un nio vive criticado
Aprende a criticar.

Si un nio vive con hostilidad
Aprende a pelear.

Si un nio vive avergonzado
Aprende a sentirse culpable.

Si un nio vive con tolerancia
Aprende a ser tolerante.

Si un nio vive con estmulos
Aprende a confiar.

Si un nio vive con equidad
Aprende a ser justo.

Si un nio vive con seguridad
Aprende a tener fe.

Si un nio vive con aprobacin
Aprende a quererse.

Si un nio vive con aceptacin y amistad
Aprende a encontrar amor en el mundo.
Escuchar. Iniciar y mantener una conversacin. Formular
preguntas. Dar las gracias.
Presentarse. Presentar a otras personas. Hacer un cumplido. Dar
instrucciones. Disculparse.
Convencer a los dems. Pedir favores, peticiones o cambios de
conducta a otras personas.
Aceptar o rechazar crticas de los dems. Ponerse en el lugar de
los dems. Expresar quejas.
Trabajar en equipo.

CEFORCAD
C E F O R C A D
250

LA COMPETENCIA PERSONAL Y SOCIAL

LAS HABILIDADES SOCIALES

NECESIDAD DE ESTUDIAR LA COMPETENCIA PERSONAL Y SOCIAL

La competencia personal y social es un conjunto de capacidades, conductas y estrategias, que
permiten a la persona construir y valorar su propia identidad, actuar competentemente,
relacionarse satisfactoriamente con otras personas y afrontar las demandas, los retos y las
dificultades de la vida, pudiendo as adaptarse teniendo bienestar personal e interpersonal y vivir
una vida ms plena y ms satisfactoria.

Dentro de la competencia personal y social hay un conjunto de aspectos referidos a lo personal:

Autoconcepto.
Autoestima.
Emociones.
Optimismo.
Sentido del humor.
Manejo de ansiedad.
Autocontrol.
Autorregulacin, etc.

Y referidos a lo social e interpersonal:

Empata.
Asertividad.
Socializacin.
Habilidades sociales.
Solucin de problemas interpersonales etc.

Por qu es importante estudiar la competencia personal y social?

Son un mbito muy necesario de estudio para los investigadores por los siguientes motivos:

o Respecto al marco social: porque se estn produciendo transformaciones sociolgicas
muy fuertes en los ltimos aos, por ejemplo la familia ha modificado su estructura de
funcionamiento, de roles, etc. Los medios tecnolgicos han dado un cambio brusco en
nuestras vidas, la importancia de los medios de comunicacin, etc. Todo esto est
provocando fuertes cambios que reducen drsticamente el nmero de interacciones
interpersonales diarias cara a cara.

Digamos que ha nacido una sociedad nueva en la que hay una serie de problemas y
dificultades que son un riesgo para la competencia personal y social, algunos ejemplos
seran: estrs, ansiedad, nerviosismo, soledad, aislamiento, analfabetismo emocional,
agresividad, depresin y tristeza, irritabilidad, impulsividad, pasotismo, apata, abuso de
frmacos, ludopatas, adiccin al trabajo, insomnio, etc.

CEFORCAD
C E F O R C A D
251

o Respecto a que es un mbito olvidado: la competencia personal y social podramos
decir que siempre han quedado en segundo lugar, quedando por encima las
caractersticas cognitivas y del comportamiento y por debajo las emocionales e
interpersonales.

Ya desde la infancia y adolescencia la competencia social y las habilidades sociales no
se ensean de forma activa sistemtica dentro del contexto escolar, sino que lo hace
cada profesor segn su criterio (curriculum oculto). En la escuela solo se centran en los
aspectos intelectuales y el xito acadmico olvidando el bienestar personal y personal.
Por lo tanto podemos decir que las habilidades de interaccin social son un aspecto
olvidado.

En la vida adulta y tercera edad ocurre lo mismo, lo socioemocional est bastante
olvidado. Se centran solamente en los problemas y patologas y se olvidan de una
adecuada competencia personal e interpersonal.

o Respecto a la relacin entre la competencia social y adaptacin: es importante que
haya una adecuada competencia social en la infancia para adaptarse posteriormente en
lo personal y social de la vida adulta, de lo contrario se produce una inhabilidad
interpersonal que tiene consecuencias negativas para la persona tanto en la infancia
como en la adultez. Por ejemplo baja aceptacin, rechazo, ignorancia o aislamiento
social, problemas emocionales y escolares, desajustes psicolgicos, delincuencia
infantil, problemas de salud mental en la vida adulta, etc.

o Respecto al perfil profesional: las habilidades sociales, como competencia personal y
social, son muy importantes para determinar un buen perfil profesional. Las habilidades
sociales son fundamentales para ser profesionales:

- De ayuda: profesor, mdico, enfermero, psicopedagogo, trabajador social, psiclogo,
educador social, etc.
- De comunicacin: ventas, recursos humanos, ejecutivos, etc.
- De trabajo en equipo: direccin de mandos, multiprofesionales, grupos de trabajo,
etc.

Por lo tanto es muy importante desarrollar en estas personas habilidades sociales y otras
competencias personales de forma continua y permanente (durante toda su vida)

Dentro de estos profesionales destacamos el perfil del docente ya que ste debe desarrollar las
siguientes habilidades sociales:

Interaccin comunicativa (proceso enseanzaaprendizaje entre alumnoprofesor)
Comunicacin asertiva.
Solucin de problemas interpersonales.
Negociacin.
Expresin de sentimientos y emociones.
Optimismo y sentido del humor, etc.

El perfil del psicopedagogo debera desarrollar las siguientes habilidades sociales:

_ Cooperar.

CEFORCAD
C E F O R C A D
252

_ Colaborar.
_ Asesorar.
_ Contribuir.
_ Ayudar.
_ Participar.
_ Potenciar, etc.

Por todo esto es necesario prestar atencin al desarrollo de estrategias de competencia personal
y social como lo son las habilidades sociales, para prevenir patologas asociadas al estrs
laboral, ansiedad, depresin, etc.

Un buen desarrollo psicopersonal, contribuye al bienestar personal, el rendimiento y logros
escolares, laborales y sociales y a la salud mental.

Este rea es un rea de moda porque est aumentando el inters cientfico y por lo tanto las
intervenciones en dicha rea.

LA INTERACCIN SOCIAL Y SUS COMPONENTES

La interaccin social se analiza desde dos niveles o categoras. Ese anlisis, se hace desde
diferentes niveles y teniendo en cuenta las dos categoras de respuesta: molar y molecular.

Las categoras molares (nivel molar) son tipos de habilidad general como por ejemplo la defensa
de los derechos humanos, la habilidad heterosocial, etc. Este enfoque evita evaluaciones
objetivas, las evaluaciones son subjetivas y generales. Su fiabilidad es ms baja que las
evaluaciones moleculares. No especifican lo que est haciendo bien o mal el sujeto. Es una
evaluacin cuantitativa.

Los componentes moleculares (nivel molecular) son por ejemplo el contacto ocular, volumen de
la voz, la postura, etc. Este enfoque, est unido al modelo conductual de la habilidad social. La
conducta interpersonal se divide en elementos componentes especficos. Estos elementos son
medidos de forma objetiva. Son ms fiables y vlidos, pero surge el problema de saber en qu
grado es significativo medir esas caractersticas de respuestas estticas, discretas. El impacto
social lo determina un patrn de respuestas determinado por la interaccin con la otra persona.

Varios componentes moleculares constituyen una determinada conducta molar. Esos
componentes son vlidos y no estn sobre una base emprica.

Otros autores seleccionan de otro modo los componentes de la conducta habilidosa, tomando
como fuente la psicologa social y la comunicacin interpersonal, explicando cmo se relacionan
los componentes moleculares para producir una conducta habilidosa. Ellos aaden a los
anteriores componentes uno intermedio que recoge lo mejor de los otros dos (la relevancia
clnica y la especificidad metdica).

En este nivel intermedio, las habilidades seran la expresin facial, la voz, la postura, etc.

Para analizar los componentes de las Habilidades Sociales (HHSS) se ha tomado como
referencia los elementos conductuales observables, porque se ha hecho as desde siempre,
aunque hace aos que se quiere considerar la conducta encubierta como el pensamiento,
creencias, etc.

CEFORCAD
C E F O R C A D
253

Los elementos cognitivos bsicos para una actuacin habilidosa, estn todava por establecer.
La investigacin sobre estos temas es mnima todava.

A pesar de eso los elementos ms utilizados como componentes de las HHSS han sido: mirada,
contacto ocular, cualidades de la voz, tiempo de conversacin y el contenido verbal de la misma.
Pero est por comprobar que estos sean los componentes, aunque estudios recientes confirman
que algunos de ellos son fundamentales de las HHSS. Estos son algunos de los que se tienen
en cuenta para decir si una conducta es socialmente habilidosa o no:

w Mirada/ contacto ocular (puede ser inapropiado tanto en exceso como en defecto).
w La conversacin en general.
w El contenido y la fluidez.
w La duracin.
w La calidad de la voz.
w Gestos con las manos, etc.

Estos seran los componentes, y los procesos seran:

w Tomar la palabra.
w Escoger la ocasin apropiada, etc.

CONCEPTO DE HABILIDADES SOCIALES: DEFINICIONES Y CARACTERSTICAS

El concepto cobr especial relevancia en los aos 60. Se propuso un modelo explicativo del
funcionamiento de las HHSS, y sus bases lo consolidaron dando lugar a numerosas
publicaciones y definiciones.

Hay numerosas terminologas para referirse a HHSS, por ejemplo competencia social. Se
refieren ambos trminos a proceso por el cual la gente se relaciona de forma eficaz o hbil con
los dems. Los que llaman a esto competencia social, usan el trmino asertividad y habilidades
sociales como sinnimos. Y los que llaman a eso habilidades sociales, consideran que stas son
los componentes especficos que se utilizan en la interaccin social (y que contribuyen a una
manifestacin global de la habilidad social) incluyendo a la asertividad como una ms de esas
habilidades.

En ambos casos, esa diversidad terminolgica est sin resolver. Los trminos se han usado de
forma equvoca y han creado una confusin conceptual.

Por lo tanto como no hay un acuerdo conceptual, y no existe definicin nica, identificaremos las
caractersticas ms relevantes, diciendo que la Habilidad Social integra los siguientes
componentes:

Comportamientos manifiestos.
Orientacin a objetivos.
Especificidad situacional.
Componentes de las habilidades (nivel molar, nivel intermedio y nivel molecular).

CEFORCAD
C E F O R C A D
254

Las habilidades sociales se fundamentan en un conjunto de principios, conocimientos y
supuestos, desarrollados por distintas disciplinas o ciencias:

Teoras del aprendizaje social (Bandura): el comportamiento social es fruto de la
interaccin entre factores intrnsecos (individuo) y factores extrnsecos (ambiente).
Modelado de conductas, Anticipacin de respuestas, etc.
Psicologa social: ofrece conceptos como percepcin social, atraccin interpersonal,
comunicacin no verbal, desempeo de roles, etc.
Terapia de conducta: para analizar el comportamiento social.

A partir de todas estas contribuciones, se han configurado entrenamientos en habilidades
sociales y procedimientos de intervencin caracterizados por:

Reproducir las experiencias de aprendizaje que se dan en situaciones reales, si bien de
forma intensiva y controlada.

Actuar con independencia de la etiologa de la conductaproblema, centrndose en el
desarrollo de habilidades y conductas alternativas, ampliando el repertorio conductual
del sujeto.

Los entrenamientos en habilidades sociales son procedimientos psicoeducativos de
formacin y su objetivo es facilitar el aprendizaje de nuevas habilidades y de conductas
ya existentes.

A los sujetos participativos que se comprometen y aceptan el procedimiento, se les llama
agentes activos del cambio.

El empleo de tcnicas que ponen el nfasis en aspectos positivos, les otorga a esos
procedimientos una elevada aceptacin en todo tipo de intervenciones.

NIVELES DE ANLISIS

Los niveles de anlisis de las habilidades sociales son:

o Nivel molar (entrenamiento asertivo): son tipos de habilidad general como por ejemplo la
defensa de los derechos humanos, la habilidad heterosocial, etc. Este enfoque evita
evaluaciones objetivas, las evaluaciones son subjetivas y generales. Su fiabilidad es
ms baja que las evaluaciones moleculares. No especifican lo que est haciendo bien o
mal el sujeto. Es una evaluacin cuantitativa.

o Nivel molecular (conductismo): son por ejemplo el contacto ocular, volumen de la voz, la
postura, etc. Este enfoque, est unido al modelo conductual de la habilidad social. La
conducta interpersonal se divide en elementos componentes especficos. Estos
elementos son medidos de forma objetiva. Son ms fiables y vlidos, pero surge el
problema de saber en qu grado es significativo medir esas caractersticas de
respuestas estticas, discretas. El impacto social lo determina un patrn de respuestas
determinado por la interaccin con la otra persona.

o Nivel intermedio (actualidad): las habilidades seran la expresin facial, la voz, la
postura, etc.

CEFORCAD
C E F O R C A D
255

DIMENSIONES DE LAS HABILIDADES SOCIALES

Las dimensiones de las habilidades sociales vienen determinadas por variables de la persona,
factores ambientales y la interaccin entre ambos, por lo tanto las dimensiones son:

Dimensin conductual (tipo de habilidad). Los componentes conductuales son: no
verbales (mirada, contacto ocular, sonrisa, gestos, postura corporal...); paralingsticos
(cualidades de la voz como el volumen, claridad, timbre, velocidad...); y verbales ( de
contenido como peticiones, consentimiento, alabanzas, preguntas...) y conversacin en
general.

Dimensin personal (habilidades cognitivas, afectivas y fisiolgicas). Expresin de
emociones como la ansiedad, ira...o manifestaciones fisiolgicas como la presin
sangunea, ritmo cardiaco, relajacin...

Dimensin situacional (contexto ambiental). Problemas, conflictos, autoobservacin,
autocontrol...

ALGUNAS HABILIDADES SOCIALES RELEVANTES
PARA EL BIENESTAR

PERSONAL E INTERPERSONAL

ASERTIVIDAD: ASPECTOS BSICOS

La asertividad es la conducta interpersonal que implica la expresin directa de los propios
sentimientos y la defensa de los propios derechos personales, sin negar los derechos de los
otros.

Hay que saber distinguir entre conductas asertivas, no asertivas y agresivas y para ello se
emplea un modelo bidimensional de la asertividad donde est:

O expresin manifiesta/encubierta (asercin/no asercin) o
O expresin coercitiva/no coercitiva (agresin/agresin pasiva)

Las diferencias entre conducta asertiva, no asertiva y agresiva son:

Conducta asertiva: comportamiento adecuado y reforzante que ayuda al individuo a expresarse
libremente y a conseguir, frecuentemente, los objetivos propuestos. La persona controla mejor su
ambiente y est ms satisfecha consigo misma y con los dems.

El entrenamiento asertivo mejora las relaciones sociales, se sienten ms satisfechos consigo
mismos y con el mundo, desaparecen sntomas psicosomticos. Cuando eres asertivo, nadie
tiene derecho a aprovecharse del otro en un nivel de ser humano a ser humano. Cada persona
tiene derecho a expresar opiniones tenga la cultura que tenga, es decir, puede expresar sus
derechos innatos.

CEFORCAD
C E F O R C A D
256

La conducta asertiva puede aprenderse a travs de la motivacin, enseando las ventajas de ser
asertivo y las desventajas de ser no asertivo.

La conducta asertiva es decir yo pienso... o yo siento... sin violar los derechos de otros. Estas
conductas deben ir acompaadas de una mirada, expresin facial, postura corporal, volumen de
voz, etc., acordes con lo que se est diciendo.

El objetivo de la asercin es la comunicacin directa, clara y no ofensiva para tener y conseguir
el respeto.

La conducta asertiva no tiene siempre como resultado la ausencia de conflicto entre las dos
partes, puede que a veces la conducta asertiva de una persona cause molestias a la otra
persona, pero la persona que ha actuado asertivamente, se siente mejor por haber sido capaza
de expresar sus opiniones.

El resultado de la conducta asertiva es una disminucin de la ansiedad , unas relaciones ms
ntimas y significativas, un mayor respeto hacia uno mismo y una mejor adaptacin social.

Conducta no asertiva: implica la violacin de los propios derechos al no ser capaz de expresar
honestamente sentimientos, pensamientos y opiniones, permitiendo a los dems que violen
nuestros sentimientos, o expresarnos de forma autoderrotista, con disculpas, con falta de
confianza. Sera pensar lo siguiente yo no cuento, puedes aprovecharte de m, mis sentimientos
no importan.

Esta conducta va acompaada de negacin verbal, evitacin de la mirada, habla vacilante con
poco volumen, postura corporal tensa y movimientos nerviosos o inapropiados. Es una falta de
respeto hacia las propias necesidades.

El objetivo de la conducta no asertiva es apaciguar a los dems y evitar conflictos a toda costa.

Las consecuencias que puede tener este tipo de conducta es la insatisfaccin de sus
necesidades por la falta de comunicacin o por la comunicacin indirecta o incompleta. Se siente
incomprendida, no tomada en cuenta, manipulada, puede incluso volverse hostil o irritada,
incluso sentirse mal consigo mismo por no saber expresar sus sentimientos u opiniones. Puede
causarle sentimientos de culpa, ansiedad, depresin y baja autoestima, adems de dolores de
cabeza, lceras de diversos tipos, etc., puede que al final estalle.

Suele necesitar apoyo emocional de los dems. Son agradables pero pueden llegar a molestar o
frustrar a la persona que le escucha. Son emocionalmente mentirosos. No puede actuar
automticamente, no est seguro de sus sentimientos. Son personas pasivas.

Conducta agresiva: implica la defensa de los derechos personales y la expresin de los
pensamientos, sentimientos y opiniones de forma deshonesta, inapropiada y violando los
derechos de los dems.

Puede expresarse de forma directa o indirecta. La agresin verbal directa incluye ofensas
verbales, insultos, amenazas, humillaciones, etc. La agresin no verbal incluye gestos hostiles,
amenazantes, miradas intensas, ataques fsicos, etc. La agresin verbal indirecta incluye
sarcasmos, comentarios rencorosos, etc. La no verbal agresiva indirecta son gestos fsicos
dirigidos a la otra persona cuando sta no se da cuenta o no est mirando en ese momento.

CEFORCAD
C E F O R C A D
257

El objetivo es dominar y vencer a travs de la humillacin, la degradacin y el dominar a los
dems para que se sientan ms dbiles e inferiores. Sera esto es lo que yo pienso y t eres
estpido por pensar diferente.

Los efectos que puede ocasionar son frustracin, culpa, conflictos intrapersonales, imagen pobre
de s mismo, hacer dao a los dems, tensin, perder oportunidades, soledad, etc.

CUADRO RESUMEN DE LOS ESTILOS DE CONDUCTA INTERPERSONALES

ESTILO PASIVO ESTILO ASERTIVO ESTILO AGRESIVO
demasiado poco
demasiado tarde
nunca
lo suficiente de las conductas
apropiadas en el momento
correcto
demasiado pronto
demasiado tarde
CONDUCTA NO VERBAL
Ojos que miran hacia abajo.
Voz baja.
Vacilaciones.
Postura hundida.
Evita la situacin.
CONDUCTA NO VERBAL
Contacto ocular directo.
Voz conversacional.
Habla fluida.
Gestos firmes.
Postura erecta.
Mensajes en primera persona.
Honestidad.
CONDUCTA NO VERBAL
Mirada fija.
Voz alta.
Habla fluida y rpida.
Gestos de amenaza.
Postura intimidatoria.
Mensajes impersonales
CONDUCTA VERBAL
Quizs, supongo, me
pregunto si...,
te importa mucho si...,
solamente...,
no creas que..., ehh..., no te
molestes, etc.
CONDUCTA VERBAL
Pienso, siento, quiero,
hagamos,
qu piensas, qu te parece,
cmo podramos resolver
esto, etc.
CONDUCTA VERBAL
Ten cuidado..., debes estar
bromeando..., si no lo
haces..., no
actes..., no deberas..., etc.
EFECTOS
Conflictos interpersonales.
Depresin.
Desamparo.
Imagen pobre de uno mismo.
Se hace dao a s mismo.
Pierde oportunidades.
Tensin.
Se siente sin control.
Soledad.
No se gusta a s mismo.
EFECTOS
Resuelve los problemas.
Se siente a gusto con los
dems.
Se siente satisfecho.
Se siente a gusto consigo
mismo.
Relajado.
Se siente con control.
Se gusta a s mismo.
Gusta a los dems.
EFECTOS
Conflictos interpersonales.
Culpa.
Frustracin.
Imagen pobre de s mismo.
Hace dao a los dems.
Pierde oportunidades.
Tensin.
Se siente sin control.
Soledad.
No le gustan los dems.
Se siente enfadado.

TIPOS DE RESPUESTA NOASERTIVA:

w Bloqueo.
w Sobreadaptacin. (actuar segn los deseos del otro)
w Ansiedad. (tartamudeo, sudor...)
w Agresividad. (elevar voz)

CEFORCAD
C E F O R C A D
258

TIPOS DE RESPUESTA ASERTIVA:

w Asertividad positiva. (decir lo bueno que ve en los dems)
w Respuesta asertiva elemental. (expresin simple de los propios intereses y derechos)
w Asertividad emptica.
w Asertividad escalonada. (elevacin gradual de la firmeza de la respuesta asertiva)
w Asertividad subjetiva. (no rechaza el comportamiento del otro, es objetivo con la
descripcin de lo que ha hecho el otro y de sus propios sentimientos, expresa lo que se
quiere del otro)
w Respuesta asertiva frente a la no asertividad o la agresividad. (hacerle ver su
comportamiento, mostrarle como podra comportarse mejor)

HABILIDADES DE COMUNICACIN

La comunicacin interpersonal es la interaccin recproca o interdependiente, cara a cara entre
dos o ms interlocutores en el marco de secuencias de comportamiento verbal y no verbal
orientados por sentimientos y /u objetivos que transmiten o intercambian recprocamente
informacin o mensajes.

La comunicacin es un asunto interpersonal pero pblico al mismo tiempo que implica al joven y
al educador y tambin al educador y los recursos comunitarios. El educador usa la comunicacin
para ayudar al joven, sus padres y familiares, polica, instituciones de socializacin y custodia,
centros culturales y otros recursos comunitarios en general.

Pero establecer y compartir escenarios de comunicacin no es una tarea fcil, no habis
querido persuadir a alguien de algo pero por ms que lo intentis ms y ms se cierra? Pues
esta es la tarea de muchos educadores que pretenden comprometer a nios y jvenes en las
normas de convivencia argumentando sobre la bondad de las mismas, y a pesar de sus
argumentaciones, stos se cierran ms y ms. Por ello los educadores necesitan conocer las
leyes que regulan la comunicacin, las reglas de la situacin y los objetivos.

HABILIDADES DE COMUNICACIN. CARACTERSTICAS:

La comunicacin es un proceso bsico para la supervivencia de cualquier organismo. Existen
unos procesos de intercambio de informacin con su medio, estos procesos estn regulados por
unas normas o leyes que se pueden aprender para que la comunicacin sea efectiva:

O Debe haber un emisor y un receptor.
O El emisor percibe, piensa y siente una situacin y recoge una informacin.
O El objetivo es transmitir esa informacin al receptor y suscitar en l el deseo de
comunicarse.
O Elabora mensajes propulsados por sus sentimientos y sensaciones procurando lograr la
efectividad de sus objetivos en el receptor.
O El receptor percibe, piensa y siente el acercamiento del emisor y acta comunicndose
con el emisor.
O El emisor introduce en la comunicacin un proceso de retroalimentacin o feedback
continuado para acercarse ms al receptor. Este feedback permite al emisor corregirse y
autorregularse en funcin de lo que pretende alcanzar.

CEFORCAD
C E F O R C A D
259

O El receptor se va abriendo, ya hay una comunicacin interpersonal, interaccin
recproca.

Las caractersticas de la comunicacin son:

Se rige por las reglas de la situacin, que le informan acerca de lo que deba o no hacer
para lograr sus objetivos. Y tambin se rige por los objetivos que guan y orientan
nuestras acciones, por ello hay que tenerlos claros. Hay que mostrar un comportamiento
social afectivo, es decir, un comportamiento adecuado a la situacin que suele tener
xito en lograr los objetivos que pretende alcanzar.

Posee una naturaleza comportamental para comunicar alegras, tristezas, y dems
sentimientos. Esto lo hacemos de forma verbal (dando informacin sobre hechos
personales o no, opiniones y actitudes, describir o expresar sentimientos, acuerdos o
desacuerdos, hacer preguntas, pedir y demandar informacin, razonar y argumentar,
etc.) y de forma no verbal (expresin facial, mirada, postura, gestos, proximidad,
contacto fsico, claves vocales, apariencia personal, etc.). Para que el mensaje sea
efectivo debe haber consistencia entre ambos comportamientos.

Tiene una funcin interactiva e interdependiente. El comportamiento de cada interlocutor
puede ser fuente de resistencias o de cambio del otro, influidos tambin por las
circunstancias ambientales y la propia historia de desarrollo y aprendizaje de cada uno.
La tarea educativa consiste en influir positivamente en la socializacin y desarrollo de los
nios y jvenes, es decir, ejerciendo cierto poder sobre ellos.

Tiene una dimensin recompensante. Lo que decimos y hacemos cuando nos
comunicamos, son consecuencias y resultados que el interlocutor se encuentra cuando
participa con nosotros en los escenarios de comunicacin. A travs de estas
consecuencias y resultados, podemos influir como educadores, porque lo que ms
influye es lo ms recompensante.

Los obstculos de las Habilidades de comunicacin son:

4 Objetivos contradictorios.
4 El lugar o momento elegido.
4 Estados emocionales que perturban la atencin, comprensin y recuerdo de los
mensajes.
4 Acusaciones, amenazas y/o exigencias.
4 Preguntas de reproche.
4 Declaraciones del tipo deberas.
4 Inconsistencias de los mensajes.
4 Cortes de conversacin.
4 Etiquetas.
4 Generalizaciones siempre.
4 Consejo prematuro y no pedido.
4 Utilizacin de trminos vagos.
4 Ignorar mensajes importantes del interlocutor.
4 Juzgar los mensajes del interlocutor.
4 Interpretar y hacer diagnsticos de personalidad tu carcter te lleva.

CEFORCAD
C E F O R C A D
260

4 Disputa sobre diferentes versiones de sucesos pasados. Justificacin excesiva de las
propias posiciones.
4 Hablar en chino.
4 No escuchar, etc.

Facilitadores de las Habilidades de comunicacin:

El lugar o momento elegido.
Estados emocionales facilitadores.
Escuchar activamente.
Empatizar.
Hacer preguntas abiertas o especficas.
Peticin de parecer me gustara conocer tu opinin sobre...
Declaracin de deseos, opiniones y sentimientos en mensajes YO no deseo que.
Mensajes consistentes.
Aceptacin o acuerdo parcial con una crtica, objecin o acuerdo.
Acomodacin del contenido a las necesidades del interlocutor, objetivo,...
Informacin positiva.
Ser recompensante.
Utilizacin del mismo cdigo.
Mencin de conductas y observaciones especficas.
Expresar sentimientos.

LA EDUCACIN EMOCIONAL

La inteligencia emocional es la habilidad para mejorar los sentimientos y las emociones,
discriminar entre ellos y utilizar estos conocimientos para dirigir los propios pensamientos y
acciones. Es una metahabilidad que precisa de la utilizacin correcta de otras Habilidades.
Incluye la habilidad para motivarse y persistir frente a las frustraciones, controlar impulsos y
demorar gratificaciones, regular los estados de humor, evitar que las desgracias obstaculicen la
habilidad de pensar, desarrollar empata y esperanza, etc.

La inteligencia emocional es independiente de la inteligencia acadmica, es una habilidad que
debera ensearse en el sistema educativo a los jvenes, para que estn preparados para la
vida, para una sociedad llena de conflictos interpersonales, familiares, econmicos, paro
enfermedad, etc.

Dimensiones de la inteligencia emocional:

Inteligencia interpersonal: incluye liderazgo, resolver conflictos, empata (comprender a los
dems, ver qu les motiva, cmo trabajan, etc.), anlisis social (observar a los dems para saber
cmo relacionarnos con ellos de forma productiva). Este tipo de inteligencia es el que interviene
en las decisiones esenciales de la vida.

Inteligencia intrapersonal: capacidad para elaborar un modelo preciso de s mismo y utilizarlo
apropiadamente para interactuar de forma efectiva.

La inteligencia emocional consiste en:

CEFORCAD
C E F O R C A D
261

O Conocer las propias emociones. (competencia emocional fundamental) Manejar las
emociones. (autocontrol). Habilidad para suavizar las emociones negativas
(reestructuracin cognitiva, relajacin, ejercicio fsico, ocio, ayudar a los dems...)
O Motivarse a s mismo. (controlar impulsos y demorar gratificaciones. Optimismo y
esperanza)
O Reconocer las emociones de los dems. (empata). Altruismo y moral.
O Establecer relaciones. (dominio de las reglas de manifestacin)

Las caractersticas de la inteligencia emocional son:

; Actitud positiva.
; Reconocer los propios sentimientos y las emociones.
; Capacidad para expresar sentimientos y emociones.
; Capacidad para controlar sentimientos y emociones.
; Empata.
; Ser capaz de tomar decisiones adecuadas.
; Motivacin, ilusin e inters.
; Autoestima.
; Saber dar y recibir.
; Tener valores alternativos.
; Ser capaz de superar las dificultades y frustraciones.
; Ser capaz de integrar polaridades.

EL DESARROLLO SOCIOAFECTIVO EN ELCICLO VITAL

HABILIDADES SOCIALES Y FUNCIONAMIENTO ADAPTATIVO

Las habilidades sociales son esenciales para nuestra competencia social y personal. Son
necesarias para interactuar y relacionarse con los iguales y con los adultos de forma efectiva y
mutuamente satisfactoria. Son las capacidades o destrezas sociales especficas requeridas para
ejecutar completamente una tarea interpersonal, es decir, son conductas aprendidas. Ejemplos
de habilidades sociales:

o Decir no.
o Responder a un saludo.
o Manejar un problema con una amiga.
o Empatizar.
o Hacer preguntas.
o Expresar tristeza.
o Decir cosas agradables y positivas a los dems.

Cindonos en la infancia, una adecuada competencia social est asociada con la adaptacin:

o Social.
o Acadmica.
o Psicolgica.

CEFORCAD
C E F O R C A D
262

Si el individuo tiene una competencia social pobre, eso le traer consecuencias negativas a corto
y largo plazo en los siguientes aspectos:

o Estatus social.
o Problemas escolares.
o Problemas personales.
o Desajustes psicolgicos y psicopatologa.
o Inadaptacin social.
o Problemas de salud mental

Los problemas tempranos en relacin con los iguales estn relacionados con problemas de
ajuste posteriores.

ADQUISICIN Y DESARROLLO DE LAS HABILIDADES SOCIALES

Se adquieren mediante una combinacin del proceso de maduracin y de las experiencias de
aprendizaje. Influye en la adquisicin, el temperamento que es la expresividad emocional
espontnea que determina la naturaleza del ambiente socioemocional en muchos aspectos, y
tambin para el aprendizaje en general. El temperamento puede ser:

Inhibido: vergenza, miedo, o cualquier otro freno que impide a la persona a actuar de
acuerdo a sus sentimientos, deseos o capacidades, de forma espontnea, para aprender
conductas sociales y proporcin de reforzamiento positivo recibido.

Desinhibido: acta de acuerdo a sus sentimientos, deseos o capacidades, de forma
espontnea, para aprender conductas sociales y proporcin de reforzamiento positivo
recibido.

El desarrollo social es el grado en que el sujeto ha adquirido una serie de habilidades
comportamentales que posibilitan su adaptacin a las exigencias del medio social. Esas
habilidades estn relacionadas con la autonoma e independencia personal (independencia en el
comer, locomocin...) y las que tienen que ver con la capacidad de relacin interpersonal.

Tambin es muy importante para la adquisicin y desarrollo de habilidades sociales, desarrollar
capacidades cognitivas que se aprenden a lo largo del proceso de socializacin, utilizando
mecanismos de aprendizaje como:

Experiencia directa.
Observacin.
Instruccin.
Feedback interpersonal.

Lo biolgico y cultural son factores que influyen activamente en la adquisicin y desarrollo de
habilidades sociales. Lo biolgico influye sobre todo en la infancia, despus ms lo cultural.

En el inicio de la socializacin del nio tiene mucha importancia la familia. La base de una
interaccin social exitosa con los iguales, est en el desarrollo de un apego seguro del nio con
su familia. Los iguales tambin son importantes modelos y fuentes de reforzamiento para el nio,
y los profesores y educadores tambin.

CEFORCAD
C E F O R C A D
263

En la edad adulta, influye mucho ms la experiencia, que determina mejor la competencia social
en una situacin concreta.

El aprendizaje de HHSS es continuo a lo largo de la vida.

RELACIN ENTRE IGUALES

Contribuyen al desarrollo del adecuado funcionamiento interpersonal y proporcionan
oportunidades nicas para el aprendizaje de habilidades especficas.

Sirven para:

Conocerse a s mismo y a los dems.
Desarrollar el conocimiento social y determinadas conductas y estrategias (reciprocidad,
empata, control de relacin, colaboracincooperacin, negociacinacuerdo).
Autocontrol y autorregulacin.
Apoyo emocional y fuente de disfrute.
Aprendizaje del rol sexual y desarrollo moral.

La aceptacin social, determinada por el repertorio de Habilidades Sociales adquiridas, es un
indicador de la adaptacin actual del sujeto y de su adaptacin futura.

MODELOS EXPLICATIVOS DE LAS HABILIDADES SOCIALES

Teora del aprendizaje social (Bandura).

Dice que las Habilidades Sociales (HHSS) se explican por una continua y recproca interaccin
entre factores determinantes personales y ambientales. Y que hay tres modos de adquirirlas:

Modelado

Aprendizaje observacional.
Refuerzo directo.
Expectativas de autoeficacia aprendizaje vicario.

Dice que la incompetencia social se debe a:

Carencia de conductas adecuadas en el repertorio de comportamiento.
Inhibicin de las conductas requeridas en una situacin interpersonal concreta.

Modelos interactivos (Mc Fall y Trower)

Dicen que en el desarrollo de las Habilidades Sociales (HHSS) influyen las variables
ambientales, las caractersticas personales y las interacciones entre ellas, para producir la
conducta.

Tienen en cuenta:

La validez social.

CEFORCAD
C E F O R C A D
264

Los componentes encubiertos (procesos cognitivos)
La conducta de cada contexto social especfico.
La posicin de las personas en las situaciones.
El individuo como agente activo. Principios de reciprocidad e influencia mutua.

Dicen que los estmulos son analizados desde tres tipos de Habilidades llamadas fases o
estadios del modelo:

1. Habilidades de descodificacin: se recibe correctamente el estmulo interpersonal
relevante. (recepcin, percepcin, interpretacin)
2. Habilidades de decisin: se procesa de forma flexible el estmulo, se evala y se
selecciona una respuesta. (bsqueda de la respuesta, comprobacin y seleccin de
sta)
3. Habilidades de codificacin: se emite la respuesta seleccionada y apropiada. (ejecucin,
autoobservacin)

Si hay algn problema a lo largo de alguna de estas fases o estadios, se dar una conducta
socialmente inhbil.

PROBLEMAS Y DIFICULTADES DE RELACIN INTERPERSONAL

Entre un 5 y un 25 por ciento de nios y nias experimentan dificultades en las relaciones
interpersonales y sus relaciones son deficitarias y/o inadecuadas, de forma que o lo pasan mal al
interactuar con otras personas, o en sus relaciones hacen sufrir a los dems.

Los problemas de relacin interpersonal se conceptualizan en dos ejes:

En uno se contemplan los excesos sociales y los dficit sociales.
En el otro los problemas de adquisicin y los de ejecucin.

Para ejemplificar estos dos polos de los problemas de relacin interpersonal de los nios/as,
estn:

Los nios/as tmidos/as. (Se relacionan muy poco con sus iguales, relaciones
insuficientes, dficit de relaciones interpersonales, evitacin del contacto social).
Los nios/as agresivos/as. (Relaciones con sus iguales inadecuadas, cargadas de
violencia, avasallamiento e intromisin). Hay dos tipos de agresividad: explcita y directa,
y otra implcita.

Los modelos explicativos de la inhabilidad social en la infancia son:

Modelo de dficit de habilidad o de dficit en el repertorio conductual: este modelo dice que
el sujeto tiene problemas de competencia social porque no tiene en su repertorio de conductas y
habilidades las necesarias para actuar en una determinada situacin interpersonal, el sujeto no
sabe porque nunca lo ha aprendido. Puede ser por diversas causas: inadecuado reforzamiento,
ausencia de modelos apropiados, carencia de estimulacin y oportunidades de aprendizaje, etc.

Modelo de hiptesis de interferencia o dficit de ejecucin: este modelo dice que el sujeto
tiene o puede tener en su repertorio determinadas habilidades, pero no las pone en juego porque
factores emocionales, cognitivos y/o motores interfieren en su ejecucin. Algunas de estas

CEFORCAD
C E F O R C A D
265

variables interfirientes pueden ser: pensamientos depresivos, pobre habilidad de solucin de
problemas, falta de habilidades de empata, bajas expectativas de autoeficacia, ansiedad, miedo,
comportamiento agresivo, comportamiento motor, atribuciones inexactas, autoafirmaciones
negativas, creencias irracionales, expectativas negativas, frustracin, etc.

En general, los problemas de Habilidades Sociales (HHSS) deben ser interpretados como
consecuencia de un proceso de aprendizaje incompleto o defectuoso.

Es muy importante determinar si es un deterioro social generalizado o slo se trata de un dficit
social situacional. Tambin es importante conocer el tipo de problema para seleccionar la tcnica
de intervencin adecuada.

Clasificacin de problemas de competencia social en la infancia y adolescencia:

- Dficit social: conducta inhibida y silenciosa, acompaada de evitacin social. Sus
caractersticas son:

Estatus sociomtrico de ignorados.
Excesivas conductas internalizadas.
Bajas puntuaciones en interaccin con otros.
Indiferencia en las descripciones por sus compaeros.
Considerados como tmidos y tranquilos por sus profesores.

- Excesos sociales: conducta activa y de disrupcin explosiva que aparece con mayor
frecuencia, intensidad o duracin de lo esperado. Sus caractersticas son:

Estatus sociomtrico de rechazados.
Excesivas conductas externalizadas.
Altas puntuaciones en interaccin con otros, pero negativas.
Calificados por los compaeros con descripciones negativas.
Considerados agresivos e hiperactivos por sus profesores.

Algunas caractersticas de los nios/as tmidos/as:

Evitan la relacin con otros nios y adultos, sobre todo si son poco conocidos, y cuando
se relacionan, manifiestan nerviosismo, ansiedad, evitan la mirada agachando la cabeza,
se ruborizan.
Pasan muchos apuros, intentando pasar desapercibidos para que no les pregunten, ni
se dirijan a ellos.
Rehyen el contacto fsico de sus compaeros y otros adultos.
Les cuesta entrar solos a una clase o lugar donde estn reunidas varias personas y
dirigirse a ellos para pedir o preguntar algo.
Se suelen inhibir en las conversaciones y trabajos de grupo; cuando intervienen les
tiembla la voz, hablan muy bajito y se muestran nerviosos, jugando con las manos o
algn objeto que est a su alcance.
Tienen pocos amigos, les gusta acaparar la amistad de unos compaeros y pueden
relacionarse con dos compaeros a la vez, pero huyen cuando estn entre ms de tres
nios.
Les gusta estar y jugar solos tanto en clase como en el patio; se entretienen con algn
objeto: baln, libro, animales...

CEFORCAD
C E F O R C A D
266

Pasan desapercibidos para sus compaeros; el da que no vienen a clase sus
compaeros no los echan en falta.
Les cuesta saludar y responder a los saludos o preguntas que se le hagan.
Les cuesta iniciar una conversacin y dirigirse a otros para pedir algo, son capaces de
quedarse sin lo que desean antes de pedirlo.
Son introvertidos y reservados; no hablan de ellos ni de situaciones especiales que
hayan vivido.
Resultan muy pasivos, parece no interesarles nada, sus intereses no los manifiestan.
Presentan sentimientos de inferioridad, son inseguros y con baja autoestima.
Les gusta salir poco de casa.
Son muy autoritarios y exigentes con sus padres.

Algunas caractersticas de los nios/as agresivos/as:

Con agresividad explcita y directa:

O Manifiestan una conducta muy beligerante e impulsiva.
O Utilizan la agresin fsica para conseguir lo que quieren.
O Molestan a los dems tocndolos y amenazndolos, con la finalidad de llamar su
atencin.
O Suelen tener conflictos con los iguales, porque discuten y pelean con mucha facilidad, e
incluso se meten en problemas ajenos, haciendo de justicieros.
O Amenazan e insultan con voces y gestos.
O Son temidos y rechazados por sus compaeros.
O Son poco respetuosos con las cosas de los dems, no importan que se rompan o se
deterioren.
O Son insensibles al castigo.

Con agresividad implcita:

O Son nios tranquilos y reflexivos.
O Tienen que mandar en los juegos y trabajos, para ello se rodean de nios que puedan
dominar, evitando la relacin con compaeros mayores.
O Ignoran y violan los derechos de los dems; hay que hacer lo que ellos quieran.
O Amenazan, menosprecian e intimidan a los dems verbalmente y con su actitud de
desprecio.
O Utilizan artimaas para enfrentar a sus compaeros y aislar al que les molesta.
O Son muy dominantes, humillan y desprecian a sus compaeros.
O Son temidos por sus compaeros, pero no rechazados; llegan a ser admirados por sus
iguales.
O Insensibles al castigo.
O Provocan y desafan al adulto con su mirada y actitud, cuando son reprendidos.

CEFORCAD
C E F O R C A D
267

MTODOS, TCNICAS E INSTRUMENTOS PARA LA EVALUACIN DE LAS

QU Y PARA QU EVALUAR? LA EVALUACIN CONTINUA.

Qu evaluar?

La eficacia y la calidad de las conductas sociales, para ver si stas son hbiles o
adecuadas.
La capacidad para actuar con efectividad en una clase de situaciones (por ejemplo,
juzgar el nivel de habilidades de autoafirmacin), medidas moleculares sobre
componentes conductuales especficos (por ejemplo, durante cunto tiempo se produce
el contacto ocular mientras se hace una reclamacin)
El comportamiento del sujeto en diferentes situaciones potenciales. La especificidad
situacional de las HHSS supone que tanto los componentes conductuales de una
conducta social como su calidad y su eficacia pueden variar en funcin de las
caractersticas de la situacin. Y la especificidad de respuesta, es decir, los diferentes
componentes de las conductas sociales que se deben evaluar por separado los
moleculares de los molares e intermedios.
Los diversos factores (cognitivos, conductuales, emocionales, sociales) implicados en la
expresin de las conductas socialmente hbiles e inhbiles, y tratar de captar cmo
interactan entre ellos.

Para qu evaluar?

Evaluamos porque es imprescindible para la investigacin y la intervencin en el rea de las
Habilidades Sociales (HHSS.) Se lleva a cabo una evaluacin continua del EHS, cuyas funciones
son:

O Indicacin y diseo de la intervencin.
O Control de los resultados de la intervencin.

La evaluacin debe ser concebida como un proceso ntimamente ligado al de intervencin
(pretratamiento), al cual precede dicha intervencin. Acompaa durante el tratamiento y
postratamiento. La evaluacin lleva un proceso de seguimiento y luego de generalizacin.

Pretratamiento: para seleccionar los sujetos que deberan formar parte de dicho
entrenamiento, y ajustarlo a las demandas especficas de stos.
Tratamiento: abarca todo el proceso teraputico con un seguimiento.
Postratamiento: resultados conseguidos al final.
Seguimiento: para asegurar que los efectos de la intervencin sean estables.
Generalizacin: para que apliquen los efectos teraputicos a la vida cotidiana.

CARACTERSTICAS DE LOS MTODOS DE EVALUACIN DE LAS HHSS.

Las caractersticas que influyen en la seleccin y adecuada utilizacin de los procedimientos de
evaluacin de las HHSS, se plantean en forma de cuestiones, y son:

CEFORCAD
C E F O R C A D
268

Con qu muestras se ha desarrollado y utilizado el instrumento?
Es fiable el instrumento?
Es vlido el instrumento?
Es prctico el instrumento?

CUESTIONARIOS, ESCALAS E INTERVALOS.

Son los que ms se usan en la prctica profesional y en la intervencin, proporcionan una
informacin general.

Ventajas:

- Extendido uso en la investigacin y en el mbito profesional.
- Permite abordar un amplio rango de habilidades.
- Permite conocer autopercepciones, intensidad del problema y cambios en intervencin
teraputica.
- Se cumplimentan con facilidad y en un tiempo breve.
- Aplicables a mltiples personas simultneamente.

Inconvenientes:

- Incongruencia contestacinconducta real (percepcin errnea y deseabilidad social)
- Variabilidad en la interpretacin de los tems.
- Habilidades de percepcin y razonamiento social necesarias para contestar.
- Capacidad suficiente para mantener una concentracin sostenida.
- Reflejar las distintas situaciones en tems y evaluar componentes moleculares.

TIPOS DE CUESTIONARIOS

Para medir habilidades sociales:

Inventario de Asercin (A.I)
Escala Multidimensional de Asercin Social (EMESM)
Escala de Autoexpresin Universitaria (CESES)
Cuestionario de Habilidades Sociales Personales (HSP1)
Escala de Asertividad para Nios y Adolescentes (EA)
CEDIA.

Para medir la ansiedad social:

Escala de Ansiedad y Evitacin Social (SAD)
Escala de Ansiedad a la Interaccin (IAS)
Autoinforme sobre la Seguridad de Hablar en Pblico (PRCS)

Para medir variables cognitivas relacionadas con las HHSS:

Escala de Miedo a la Evaluacin Negativa (FNE)
Escala Multidimensional de Expresin SocialParte Cognitiva (EMESC).
Test de Autoafirmaciones en la Interaccin Social (SISST)

CEFORCAD
C E F O R C A D
269

LA ENTREVISTA

Sirve para recabar informacin de primera mano sobre las relaciones interpersonales, del propio
sujeto y para obtener indicadores sobre su forma de interactuar. Se puede obtener informacin
relativa a:

Historia de sus relaciones interpersonales.
Situaciones de interaccin social que ms problemas se causen.
Valoracin de su propio comportamiento social.
Motivacin que tiene para mejorar su nivel de HS.
Expectativas sobre el entrenamiento y los objetivos que le gustara alcanzar.

Ventajas.

Flexibilidad y escasa estructuracin para adaptarse a todo tipo de clientes, problemas y
contextos.
Proporciona datos muy confidenciales, inaccesibles a la observacin.
Se puede aplicar a todo tipo de personas (impedidos, nios, ancianos, etc.)
Muy til como estrategia inicial y complementaria en el proceso de evaluacin.

Inconvenientes:

Problemas de validez: sesgos del entrevistador y de la relacin con el cliente, y sesgos
del propio cliente (percepcin, recuerdo deficiente...)
Problemas de instrumento: procedimiento indirecto, uso del testimonio y carencia de
estructuracin.
Entrevista dirigida para HHSS (Caballo, 1987)
Guin Conductual para nios/CBS Michelson, 1987). Situaciones de modo artificial o
real.

OBSERVACIN CONDUCTUAL.

Permite conocer las respuestas manifiestas a travs de las cuales, se muestran las HHSS.
Existen diversas modalidades segn:

; El contexto de interaccin (ambiente real o artificial)
; Naturaleza del comportamiento (natural o simulado)
; Fuente de informacin (propio sujeto u otros significativos y observadores)
; Duracin de la interaccin (breve, semiextensa, extensa)
; Estructura de la interaccin (estructurada o semiestructurada)
; Tipos de medida (registros conductuales o valoraciones globales)

Comportamiento real.

O Observacin natural: Consiste en observar el comportamiento real de los sujetos en
contextos naturales.
Problemas prcticos: bastante costoso y difcil de poner en prctica porque se necesitan
recursos humanos, materiales y tiempo.
Problemas psicomtricos: ausencia de datos de fiabilidad y validez.

CEFORCAD
C E F O R C A D
270

Ejemplos de observacin natural: Inventario de Evaluacin Interpersonal (IEI, Kelly,
1980) para valorar HHSS de tipo molar. Sistema de Evaluacin de HHSS Intermedias
(BRISS, Wallander, 1985). Listado de Evaluacin de HHSS de Nivel Intermedio
(ILSSAC, Farrel, 1985). Sistema de Evaluacin Conductual de la Habilidad Social
Molecular (SECHS, Caballo, 1987)

O Autoobservacin: Es cuando el propio sujeto registra sus propias conductas, as como
otros hechos relevantes de la interaccin que tienen lugar en el ambiente natural. Se
usan tcnicas de autorrefuerzo y de ensayo conductual de EHS, fuera de las sesiones,
en casa.

Ventajas: se mide el comportamiento del sujeto en su ambiente natural, permitiendo
acceso a la informacin relacionada con el comportamiento real.
Desventajas: sesgos en la cumplimentacin de autoregistros sistemticos; dificultad para
observar con precisin la propia conducta y tendencia a atender a los aspectos
negativos; dificultad en registrar la conducta en el mismo momento; dificultad en registrar
los componentes moleculares; reactividad sobre el propio comportamiento; ausencia de
estudios sobre la fiabilidad de los autoregistros.

Se suelen utilizar hojas de registro, diarios, grabaciones de audio, etc.

Comportamiento anlogo.

Es la observacin conductual a partir de pruebas de interaccin o de representacin de papeles
(role playing), se utiliza mucho en el rea de las HHSS. Es de fcil elaboracin, aplicacin
sencilla y versatilidad al presentar situaciones. Control sobre los contextos, personas y
situaciones presentadas.
Precisin en la medicin de los componentes de las HHSS.

Falta de validez: alta demanda de la situacin, confusin y ansiedad ante lo desconocido,
excesiva informacin sobre consecuencias, seleccin de conductasobjetivo y de medidas
conductuales.

Hay tres tipos:

Pruebas estructuradas de interaccin breve: un interlocutor da unas breves
instrucciones, en las cuales se describe una situacin, y una fase estmulo que le da el
interlocutor, a la que el sujeto debe responder con una nica respuesta.

Pruebas estructuradas de interaccin semiextensa: igual a la anterior, pero precisa una
sucesin de contestaciones a dos o ms frases prefijadas por el interlocutor.
Pruebas semiestructuradas de interaccin extensa: tambin denominadas de
interacciones reales planificadas o interacciones naturalistas. Son encuentros simulados
que se disean como situaciones similares a interacciones cotidianas, mediante
procedimientos de engao, de asignacin de tarea, de como si...

CEFORCAD
C E F O R C A D
271

EL ENTRENAMIENTO EN HABILIDADES SOCIALES

ASPECTOS CONCEPTUALES IMPLICADOS

Las habilidades sociales como son comportamientos que las personas muestran en situaciones
de interaccin social, constituyendo respuestas especficas en cada situacin, es necesario:

Desarrollar repertorios flexibles y variados de conductas sociales.
Entrenar los componentes motores, cognitivos y psicofisiolgicos para entrenar una
habilidad determinada.
Adoptar un enfoque intermedio de anlisis que contemple objetividad y relevancia social
de la conducta a entrenar.

Durante el proceso de entrenamiento, se deben tener en cuenta las consecuencias de las
conductas sociales:

Positivas: las conductas adecuadas producen la aparicin de algo agradable
(reforzamiento positivo) o la desaparicin de algo desagradable (refuerzo negativo).
Negativas: las conductas inadecuadas, producen la aparicin de algo desagradable
(castigo positivo) o la desaparicin de algo agradable (castigo negativo).

El Entrenamiento de las Habilidades Sociales (EHS) debe seleccionar los reforzadores
apropiados y como objetivos, aquellas conductas que garanticen la obtencin de consecuencias
positivas en diversas situaciones, favoreciendo su mantenimiento y generalizacin.

Los EHS se basan en experiencias de aprendizaje adecuadas para mejorar las Habilidades
Sociales (HHSS.)

CARACTERSTICAS, VENTAJAS Y EFICACIA DE LOS EHS

Un EHS es un procedimiento de intervencin que integra un conjunto de tcnicas para adquirir
habilidades concretas, que permitan a las personas mantener interacciones ms satisfactorias en
las diferentes reas sociales de su vida.

Caractersticas de los EHS:

Amplan los repertorios de conducta que tienen los sujetos.
Promueven la participacin activa de los sujetos.
Son procedimientos psicoeducativos de formacin.
Poseen mltiples e incuestionables ventajas (eficacia, realizacin grupal...)

Ventajas:

Tcnicas simples.
Duracin breve.
Flexibilidad en adaptacin de necesidades.
Formacin de entrenadores sencilla y breve.
Resultados positivos.

CEFORCAD
C E F O R C A D
272

Estructura clara.
Terminologa sencilla.
Procedimiento efectivo (observar, practicar, mejorar, corregir,etc.)

Eficacia:

Gran cantidad de datos empricos respaldan la eficacia de los EHS en el tratamiento de muy
diversos problemas y poblaciones. Son efectivos para adquirir habilidades concretas que les
permite a las personas mantener relaciones sociales ms satisfactorias. Eficacia debida a la
existencia de slidos documentos tericos y metodolgicos (teoras del aprendizaje social,
psicologa social, terapia y modificacin de conducta) Eficacia debida a la seleccin adecuada de
las condiciones de aplicacin (preparacin, adquisicin y generalizacin).

PLANIFICACIN DEL EHS: OBJETIVOS Y CONDICIONES DE APLICACIN

La primera fase es la planificacin del entrenamiento y la segunda aplicacin o puesta en
prctica. En la planificacin del entrenamiento, se evalan las necesidades de formacin y
entrenamiento y se establecen los objetivos especficos del entrenamiento:

General: adquisicin de conductas socialmente eficaces en situaciones de interaccin social.

Intermedios: los sujetos deberan cumplir una serie de requisitos:
- Capaces de analizar diferentes situaciones sociales y la adecuacin de su conducta a
ellas.
- Adquirir y practicar los componentes de la habilidad social en adecuado orden sin ayuda
ni supervisin.
- Reproducir esas conductas hbiles espontneamente en otros momentos y situaciones.

Especficos:

- Identificar las habilidades sociales a desarrollar y las situaciones concretas a entrenar.
- Seleccionar criterios y tcnicas de evaluacin para valorar la consecucin de los
objetivos.

En la aplicacin se delimitan las siguientes condiciones para el entrenamiento:

- Contextos sociales que el sujeto debe afrontar.
- Criterios de xito del entrenamiento.
- Entrenamiento nico para unas habilidades concretas o si el EHS forma parte de un
programa integrado, para afrontar otros problemas.
- Aplicacin individual o en grupo.
- Composicin del grupo que se va a entrenar.
- Normas de funcionamiento del grupo.
- Nmero de personas para el entrenamiento (ni menos de 4 ni ms de 12)
- Criterios de seleccin de los sujetos a entrenar. Criterios de seleccin de los monitores.
- Normas de funcionamiento del grupo.
- Nmero de monitores que van a realizar el entrenamiento.
- Duracin de las sesiones de entrenamiento.
- Intervalo entre las sesiones de entrenamiento.
- Tcnicas que se aplicarn.

CEFORCAD
C E F O R C A D
273

APLICACIN DEL EHS: PREPARACIN, ADQUISICIN Y GENERALIZACIN.

APLICACIN

TCNICAS DE ADQUISICIN Y GENERALIZACIN.

En la adquisicin, los participantes van a aprender y perfeccionar las HHSS que son el objeto de
entrenamiento.
Para el xito del tratamiento, se comienza con la presentacin y orientacin de los participantes,
para romper el hielo, se les detallar en qu consiste el entrenamiento dicindoles los objetivos y
actividades propuestas.

Instrucciones: son el eje central de todos estos preparativos, y aunque suelen ser verbales, a
menudo, resulta til complementarlas con instrucciones escritas o incluso con el testimonio de
algn modelo. stas sern explicaciones claras y concisas que funcionan como instigadores de
las conductas a ejecutar, para favorecer la atencin en aspectos concretos del comportamiento.

Modelado: favorece la emisin de conductas adecuadas a travs de la observacin de modelos
que las realizan y que reciben reforzamiento por ello. Tipos: quin haga de modelo; preferencia
fsica o simblica; observacin en vivo o encubierta.

Ensayo conductual: prctica masiva de las conductas objeto de intervencin para valorarlas y
en consecuencia, reforzarlas o no inmediatamente. Tipos: ensayo o encubierto.

Retroalimentacin y moldeado: proporciona informacin al sujeto sobre el grado de
competencia que ha mostrado en la ejecucin de las HHSS durante el ensayo para que pueda
perfeccionarlas. Tipos: visual o verbal; agente de la informacin (experto, iguales o propio sujeto)

Proceso de reforzamiento: proporciona consecuencias positivas al sujeto cuando emite la
conducta adecuada y/o realiza alguna de las aproximaciones que se desean fortalecer. Tipos:
reforzamiento verbal o material; agente que lo administra (monitor, compaeros o propio sujeto);
forma de administracin (continua o intermitente); grado de espontaneidad (reforzadores
artificiales o naturales):

Programa de reforzamiento continuo en la adquisicin, y despus reforzar la conducta
intermitente por reforzantes naturales y por autorrefuerzo para garantizar su
mantenimiento y generalizacin.

Autoobservacin: atender deliberadamente a la emisin de la propia conducta en una situacin
concreta y registrarla a travs de algn procedimiento previamente establecido.

El Entrenamiento de habilidades sociales (EHS) se combina con otras tcnicas
cognitivoconductuales (relajacin, reestructuracin cognitiva, solucin de problemas para
afrontar los factores que interfieren en la exhibicin de las conductas, etc.)

CEFORCAD
C E F O R C A D
274

DESARROLLO DE
TALENTOS EN EL
AULA DE CLASES

MODULO IX

CEFORCAD
C E F O R C A D
275

DESARROLLO DE TALENTOS EN EL AULA DE CLASES

INTRODUCCIN

Este es un momento histrico, altamente significativo en nuestras vidas y marca un hito para la
educacin especial en el Per. Con estas palabras se dio inicio a la ceremonia de clausura de la
Primera Promocin del Diploma Internacional en la Educacin del Talentoso, llevado a cabo
fuera del continente europeo. Con la publicacin de este volumen, se cristaliza un sueo
anhelado desde hace dos aos, cuando en una de las mltiples visitas del doctor Mnks al Per
conversamos sobre la forma de impulsar la educacin para los nios y adolescentes talentosos
en el Per, con bases cientficas slidas, apostando hacia la gran mayora de nuestra poblacin
y con el deseo de convertir al Per en la luz directriz de la educacin para el talentoso en
Amrica Latina. Como todo sueo a realizar, tenamos numerosas limitaciones pero tambin
encontramos manos amigas y dispuestas a prestar su ayuda de manera desinteresada.

En este sentido, estamos profundamente agradecidos al Centro para el Estudio del Talentoso de
la Universidad de Nimega, que brind su apoyo desinteresado envindonos especialistas de
prestigio internacional para formarnos; al colegio Len Pinelo, por haber cedido gentilmente no
slo sus instalaciones para la realizacin de los seminarios peridicos sino tambin por abrir sus
puertas a nuestros alumnos con el fin de enriquecer su formacin, y a la institucin Mente Futura,
que coordin el curso en Lima, cedi su biblioteca especializada en creatividad y talento y
desarroll programas de identificacin e intervencin en los cuales participaron nuestros
alumnos. Asimismo, agradecemos al CEPRECYT, que no slo acudi a apoyar nuestra
formacin en el rea de Ciencia y Tecnologa sino que tambin apoy las prcticas de nuestros
alumnos.

Finalmente, y de manera muy especial, debemos reconocer el apoyo del Ministerio de Educacin
(MED) y del Programa Especial Mejoramiento de la Calidad de la Educacin Peruana (MECEP):
una mujer visionaria como la doctora Blanca Encinas, directora nacional de Educacin Inicial y
Primaria, no slo apoy esta iniciativa sino tambin promovi la posibilidad de capacitar
docentes de aulas integradas de diferentes zonas del pas. Estos docentes tienen ahora la
responsabilidad de actuar como agentes multiplicadores, sensibilizando a padres y maestros
acerca de la necesidad de atencin que tienen las nias y los nios talentosos en las escuelas
estatales de los diversos contextos del Per.

Como se observa en los resultados de los diversos trabajos de investigacin, los programas de
enriquecimiento para talentosos pueden beneficiar a todos los nios sin distincin. Ms an: es
posible brindar atencin educativa al nio y adolescente talentoso dentro de las aulas de clases
regulares con profesores bien calificados y entrenados en la educacin del talentoso. Cuando se
brinda una atencin especial al nio talentoso, sus capacidades florecen y se desarrollan al
mximo. Sin embargo, si no se logran cubrir sus necesidades cognitivas y afectivas, la nia o el
nio tiende a presentar dificultades de orden socioemocional, disminuyendo su desempeo a
niveles muy por debajo de su capacidad, con el fin de pasar desapercibidos.

La nia y el nio talentosos en el Per y en otros pases en desarrollo constituyen un grupo muy
especial debido a las condiciones de desventaja en las que se deben desarrollar. En este

CEFORCAD
C E F O R C A D
276

contexto, la educacin del talentoso puede parecer superflua e, incluso, elitista. Sin embargo, los
especialistas en la educacin del talentoso podran asumir la funcin de liderazgo en el
desarrollo de cambios en la educacin regular, brindando a todos los nios oportunidades para
desarrollarse al mximo. Es posible transformar el sistema educativo desde una perspectiva
creativa, tal como lo han venido haciendo los pases del sudeste asitico. Y creemos que ahora
nos toca a cada uno de nosotros asumir este reto y llevarlo adelante para bien de nuestros nios
y de nuestra comunidad.

Es de vital importancia relacionar el proyecto de integracin en la escuela, establecido en 1995,
con un plan nacional de atencin a los talentosos a partir de programas de identificacin, talleres
de capacitacin para los docentes en ejercicio y programas de enriquecimiento, acordes con el
tipo de talento identificado y segn las caractersticas multiculturales y plurilinges del Per. Es
esencial subrayar que el apoyo emocional y pedaggico para las nias y los nios talentosos
puede facilitar el desarrollo de sus talentos, especialmente para aquellos que viven en condicin
de pobreza y que constituyen la gran mayora de la poblacin escolar de nuestro pas.

Sheyla Blumen Cohen

CEFORCAD
C E F O R C A D
277

ATENCIN EN EL REA LGICO-MATEMTICA

PROGRAMA DE ENRIQUECIMIENTO EN EL REA LGICO-MATEMTICA EN EL
SEGUNDO GRADO DE EDUCACIN PRIMARIA DE UN CENTRO ESTATAL DE LA CIUDAD
DE LIMA

Carmen Nancy Monroy
Glvez y Gloria Elvira Ruiz
Sarmiento

Nuestro sistema educativo, a pesar de ser flexible, todava sigue poniendo techos en los logros
de las competencias programadas para los tres ciclos del nivel bsico, debido a que en los
centros educativos de Educacin Primaria de Menores tenemos nios con diferentes
necesidades educativas, desde alumnos con discapacidades permanentes hasta talentosos y/o
con altas capacidades. Estos ltimos muchas veces son olvidados porque se considera que, por
ser sobresalientes, no necesitan apoyo ni un programa especial.

Por ello, como profesoras integradoras de nios con necesidades educativas, hemos elaborado
el presente trabajo, en el que se expone un programa que estimula el desarrollo de
competencias y habilidades en el rea lgico- matemtica y se ofrecen estrategias para resolver
problemas del rea. Ensear matemtica en la escuela no es slo repetir frmulas y operaciones
o plantear problemas por dems explcitos: es un desafo permanente tanto para el alumno como
para el docente, quien tiene que procurar cubrir las expectativas de los nios estimulando la
adquisicin de nuevos conocimientos sin limitarlos en su aprendizaje; y la mejor manera de
lograrlo es incluyendo adaptaciones curriculares diversificadas segn sus necesidades
educativas.

El presente trabajo enfoca, en la parte terica, las caractersticas y necesidades de nios con
talento, as como los contenidos sobre el desarrollo de las habilidades, destrezas, tcnicas y
estrategias para incentivar o reforzar aprendizajes matemticos. En la segunda parte se presenta
un programa experimental para desarrollar competencias y habilidades matemticas en nios del
segundo grado de primaria, considerando las capacidades propuestas en el programa curricular
del grado. Al finalizar la aplicacin del programa se espera cubrir las necesidades de aquellos
nios que presentan un nivel acadmico matemtico mayor que el promedio del aula. Asimismo,
incentivar a toda el aula a desarrollar habilidades y destrezas en el rea antes mencionada,
gracias al refuerzo y estimulacin que se les da en los grupos de trabajo en forma general.
Finalmente, se presentan los resultados alcanzados en el programa experimentado y sus
conclusiones.

PREGUNTA DE INVESTIGACIN

De qu manera la aplicacin del Programa de Enriquecimiento Conviviendo con las
Matemticas estimula el logro de las competencias y capacidades del rea lgico-matemtica en
alumnos del segundo grado de un centro estatal del Callao?

CEFORCAD
C E F O R C A D
278

VARIABLES

O Programa Conviviendo con las Matemticas, definido como el conjunto de actividades,
experiencias y estrategias de aprendizajes desarrollado, tomando como mediacin la
Programacin Curricular Bsica del rea lgico-matemtica.
O El nivel de logro de las competencias del rea lgico-matemtica medido con una
prueba diseada para la presente investigacin.

METODOLOGA

El trabajo se ubica en el nivel casi experimental. Se ha utilizado en el diseo dos grupos no
equivalentes, donde el grupo experimental es la seccin del segundo grado B y el grupo de
control es la seccin C.

Participantes: Los participantes fueron sesenta alumnos de aulas integradas de segundo grado
de un centro educativo estatal del Callao, treinta en el grupo control (catorce varones y diecisis
mujeres) y treinta en el grupo experimental (doce varones y dieciocho mujeres).

Instrumentos: Los instrumentos utilizados fueron las dos versiones de una prueba diseada
para la presente investigacin: prueba de entrada (01 y 03) y prueba de salida (02 y 04). Para la
elaboracin de la prueba se consideraron las competencias y capacidades propuestas por el
Programa Curricular Bsico. Luego se elabor una tabla de especificaciones que permite
visualizar que todas las competencias estn siendo programadas en la prueba. La prueba consta
de diez preguntas, las cuales tienen subtemes. La caracterstica de la prueba es que las
respuestas, a pesar de ser objetivas, no presentan las preguntas esperando slo un resultado
sino que buscan el proceso de razonar en el nio antes de dar una respuesta.

Procedimiento: Antes de iniciar la experiencia se tom una prueba de entrada (01 y 03) al grupo
experimental y de control. Luego se procedi a la elaboracin del Programa Conviviendo con las
Matemticas, considerando como base fundamental las competencias 1, 3, 4, 5, 6 y 7 del rea
lgico-matemtica del Programa Curricular del Primer Ciclo de Educacin Primaria. En tercer
lugar, se desarrollaron las capacidades, habilidades y actitudes de cada competencia a travs
de: (i) la Programacin Curricular propuesta por el MED; (ii) los materiales entregados por el
MED para el I ciclo (textos, material concreto como: multibase, barras de colores, lego, entre
otros, y (iii) las actividades seleccionadas de diferentes textos que recomiendan la enseanza de
la matemtica en forma ldica, adems de actividades creadas de acuerdo con los intereses de
los nios e integrndolas con las dems reas del currculo, como es el caso de la Comunicacin
Integral, con ayuda de cuentos y adivinanzas matemticas, que en algunos casos ayudaron a
una mejor comprensin de los temas tratados, debido a que los alumnos se identifican con ese
tipo de actividades.

RESULTADOS

Con respecto al primer objetivo de elaborar un programa para estimular el desarrollo de las
competencias, capacidades y habilidades del rea lgico-matemtica que ayude a reconocer
alumnos con talento matemtico dentro del aula para un trabajo posterior de enriquecimiento, el
programa permiti alcanzar los objetivos que se haba trazado, como lo demuestran los puntajes
obtenidos. Asimismo, se consideraron los esquemas de programacin de corto plazo que

CEFORCAD
C E F O R C A D
279

precisan el manejo de actividades de tipo ldico y estrategias metodolgicas activas dentro de
los principios didcticos de integracin y globalizacin.

Con respecto al nivel de entrada sobre las competencias y capacidades por parte de los alumnos
de los grupos experimental y de control, podemos decir que el grupo experimental alcanz una M
= 8,33 y D.E. = 2,12, y el grupo de control M = 7,5 y D.E. = 2,23. Como puede verse, no existe
una diferencia estadstica significativa entre ambos grupos (F = 0,99). Con relacin al coeficiente
de variacin (c.v.), los grupos se encuentran en el mismo nivel de homogeneidad (G.E. c.v. =
25,45% y G.C. c.v. = 29,73%).

Con relacin al nivel de salida, los resultados obtenidos con el post test son los siguientes: el
G.E. alcanz una M = 17,5; una D.E. = 3,41; mientras que el G.C. obtuvo una M = 12,33 y una
D.E. = 2,2, lo que denota que existe una diferencia estadstica significativa entre ambas medias.
El estadstico encontrado fue F = 97,29, que es muy superior al valor crtico exigido de 4,00.

Segn lo mostrado, el grupo experimental obtuvo puntajes ms elevados que el grupo de control.

Como resultado de este estudio concluimos que el profesor, desde un contexto ms formal,
puede reunir datos importantes para trabajar con los alumnos (an no identificados con altas
capacidades) en las diferentes reas. Siendo la informacin que posee bsicamente acadmica,
tambin puede estar referida a otros aspectos en la vida del nio fsico, motivacional,
actitudinal que lo ayudan a plantearse innovaciones curriculares creativas, las que podran
mejorar si junto a este conocimiento proporcionado por la experiencia obtiene conocimientos
tericos sobre el tema de los talentos y/o altas capacidades. As, podr proponer programas de
enriquecimiento adaptados a las necesidades educativas especiales de sus alumnos, lo que le
permitir realizar valiosas contribuciones para potenciar sus habilidades.

Los altos puntajes obtenidos por el grupo experimental en el post test ponen de manifiesto un
alto rendimiento en el rea lgico matemtica, vlido slo para el grupo que particip en la
experiencia. Por lo tanto, su validez interna queda demostrada. Ello no permite establecer una
generalizacin de los resultados a otras muestras similares del segundo grado de escuelas
estatales. Concluimos que los alumnos que recibieron el programa se caracterizan por demostrar
un mayor rendimiento en el rea lgico-matemtica que los alumnos del grupo de control, as
como una mayor motivacin de logro.

Se recomienda que el docente cubra la falta de informacin sobre el proceso de identificacin de
nios talentosos, pues si bien es capaz de observar y tratar las diferencias individuales de sus
alumnos, dichas observaciones reflejan ms los datos de tipo acadmico que los referidos a su
inteligencia, expectativas y motivaciones, creatividad, perseverancia y estilos de aprendizaje.

Cabe observar que la mayor o menor validez de una propuesta pedaggica slo puede revelarse
en el aula. A partir de esta propuesta se recomienda su rplica en poblaciones similares a la aqu
trabajada, ya que nuestras conclusiones son provisionales y vlidas para el grupo que recibi la
experiencia.

Esperamos que el presente trabajo sirva como estmulo para incrementar, mejorar o crear
nuevos programas en la prctica curricular bsica que hoy se promueve, con el fin de cubrir las
necesidades de todos nuestros educandos.

CEFORCAD
C E F O R C A D
280

PROGRAMA DE ENRIQUECIMIENTO LGICOMATEMTICO EN NIOS DE 5 AOS

Segundo Martnez Nanay

Si atendemos al porvenir, entonces debemos asumir con mayor responsabilidad la formacin
intelectual del nio desde la ms temprana edad. Para ello es conveniente propiciar su ingreso
en las ideas, principios y procesos de la ciencia, las artes y las letras, orientndolo a la
construccin paulatina y slida del conocimiento y cultivo de valores con la finalidad de mejorar
sus condiciones de vida.

En la formacin integral de los nios en edad preescolar, el currculo es el medio que permite
ordenar las estrategias metodolgicas ms apropiadas para lograr competencias significativas en
su proceso educativo. En nuestro sistema educativo, es usual que el currculo est diseado
para la generalidad de los estudiantes. Esta situacin lleva a que algunos nios poseedores de
habilidades excepcionales o talentos, con una capacidad especial de produccin, elevado
potencial de creatividad, mejor aptitud acadmica, artstica, de liderazgo y psicomotriz, entre
otras habilidades que los diferencian de la gran mayora de sus pares desde temprana edad, no
se encuentren satisfechos, se aburran y, en algunos casos, muestren indisciplina.

Los nios que poseen estas cualidades requieren de una programacin diferenciada, as como
de servicios diferentes a los proporcionados habitualmente. Ante esta realidad, es conveniente
identificar a los nios que poseen tales condiciones basadas en determinados supuestos, ligados
a caractersticas propias, tales como: (i) poseen diferencias individuales en habilidad; (ii) poseen
gran facilidad de manipulacin de sistemas de smbolos abstractos y rpido aprendizaje en
materiales nuevos; (iii) cuentan con gran poder de concentracin y curiosidad intelectual; (iv)
tienen gran capacidad para captar el significado de los conocimientos; y (v) poseen gran
capacidad de aprendizaje (Tourn 1998). Para suplir las deficiencias que el currculo no puede
ofrecerles, se han establecido dos estrategias: la aceleracin, entendida como la asimilacin un
poco ms rpida de contenidos acadmicos, y el enriquecimiento, como la incorporacin de
materias o reas de aprendizaje que generalmente no se encuentran en un currculo habitual.

Adems, es til tener presente el desarrollo intelectual del nio. Al respecto se pueden recordar
las principales teoras relacionadas con el tema, tales como los enfoques de Vygotski (1978),
quien parte de procesos de interiorizacin. Su teora considera que el desarrollo intelectual del
nio es un proceso durante el cual adquiere nuevas experiencias con ayuda de personas adultas
que se encuentran a su alrededor, a travs de las cuales construye automticamente una

CEFORCAD
C E F O R C A D
281

representacin mental de la accin, circunstancias que permiten localizar la zona de desarrollo
prximo en interaccin con el nio, explicada como aquello que el nio no puede todava
realizar solo pero que puede lograr con la ayuda de otras personas adultas, pues dicha zona es
simplemente la distancia entre lo que el nio puede realizar por s mismo y donde puede llegar
con la ayuda de adultos o compaeros ms adelantados.

Piaget (1980) considera que el desarrollo cognitivo del individuo se divide en cuatro estadios,
diferenciados cualitativamente en forma clara, entendido el desarrollo como un proceso continuo
de adaptacin al mundo exterior. Tales estadios son: sensorio-motor, preoperacional, concreto-
operacional y formal- operacional. Asimismo, Piaget expresa que con el proceso de maduracin
biolgica como condicin bsica, existen dos procesos: de asimilacin y de acomodacin. Se
entiende por asimilacin a la preparacin de conocimientos por el nio en su estructura mental, y
por acomodacin el proceso que permite construir una nueva estructura mental cualitativamente
mejor que la anterior porque puede integrar ms informacin.

La inteligencia lgico-matemtica es uno de los tipos ms complejos en cuanto a su
estructuracin, y presenta las siguientes competencias bsicas: (i) habilidad para manejar una
cadena de razonamientos en forma de supuestos, proposiciones y conclusiones; (ii) poder darse
cuenta de que las relaciones entre los elementos de una cadena de razonamientos de este tipo
determina el valor de stos; (iii) poder de abstraccin que comienza con el concepto numrico, y
(iv) actitud crtica, aceptando los hechos slo cuando se ha demostrado su verdad. Estas
competencias bsicas forman el ncleo de la lgica que utilizamos continuamente.

Los programas de enriquecimiento para talentosos tienen como objetivo ayudar al desarrollo
mximo de sus habilidades y a vivir su presente de la forma ms completa posible,
preparndolos para el futuro (Blumen 1995), diferencindose de los programas educativos
regulares en el mejor desarrollo de la creatividad, iniciativa, pensamiento crtico, socializacin,
valores y liderazgo.

Cuando se haya identificado a un estudiante con talento es conveniente elaborar un programa de
enriquecimiento con la finalidad de poder atenderlo profundizando y/o ampliando los temas; este
programa debe desarrollarse de acuerdo con sus capacidades intelectuales y necesidades. Sin
estos programas, los nios talentosos no tendran la oportunidad de desarrollarse. Castell (en
Tourn 1995) propone cuatro formas de enriquecimiento: ampliacin del currculo, adaptacin del
currculo, establecimiento metacognitivo y enriquecimiento aleatorio.

La matemtica ha llegado a constituir uno de los grandes aportes de la inteligencia humana,
convirtindose en un aspecto medular en la cultura contempornea y en un extraordinario
sistema terico de alto nivel de abstraccin. Es un lenguaje con su propio conjunto de signos,
smbolos y relaciones formales.

En el nivel inicial se forman las nociones bsicas de matemticas y los primeros esquemas de
aprendizaje. El conocimiento lgico matemtico consiste en la coordinacin de las relaciones. Su
naturaleza universal surge en la persona al establecer relaciones y comparaciones entre los
elementos y observar sus diferencias y similitudes. Estas relaciones son construcciones
mentales creadas en la mente del sujeto, que a su vez ponen en accin los objetos. De esta
construccin de relaciones entre los objetos deriva lo que Piaget (1980) llama abstracciones
reflexivas o constructivas, cuando afirma que los nmeros no estn fuera, en el mundo fsico, y
no se aprenden por abstraccin emprica. Ellos son elaborados a travs de las abstracciones
reflexivas hechas por el conocimiento lgico-matemtico. Por esta razn, segn Rencorent

CEFORCAD
C E F O R C A D
282

(1994), el nio progresa en la construccin lgico-matemtica mediante la coordinacin de las
relaciones simples que ha creado anteriormente entre distintos objetos, pero la fuente de este
conocimiento es interna.

En el Per no se han desarrollado an programas de enriquecimiento especficos en
razonamiento lgico-matemtico para el currculo oficial; sin embargo, existen algunas
propuestas que llevan a cabo programas en ciencia y tecnologa (CEPRECYT), bajo la
modalidad del club de los sbados, y el instituto
Mente Futura, bajo la modalidad extracurricular con nios y adolescentes. Por ello nos parece
muy importante iniciar el desarrollo de programas de enriquecimiento lgico-matemtico desde
los inicios de la escolaridad, en este caso desde el knder (5 aos), por cuanto la asistencia a los
centros educativos se torna obligatoria a partir de esta edad. Asimismo, se han contemplado
actividades orientadas al desarrollo del razonamiento lgico-matemtico e integradas dentro del
programa denominado Alfa con nios talentosos.


Existe relacin entre el programa de enriquecimiento Alfa y el desarrollo de las habilidades
cognitivas matemticas en nios de 5 aos de un centro de educacin inicial en Huacho?

VARIABLES

Consideramos las variables siguientes: habilidades cognitivas-matemticas medidas segn los
resultados de la prueba de preclculo (Vargas y Heudebert 1998) y el programa Alfa,
desarrollado para la presente investigacin.

METODOLOGA

El diseo de la presente investigacin es descriptivo-exploratorio, por cuanto busca establecer la
relacin entre el nivel de habilidades lgico-matemticas y el programa de enriquecimiento Alfa.

Participantes: La relacin de participantes fue asignada a partir de un grupo de nios talentosos
previamente seleccionados con base en su nivel intelectual (test de factor G de Cattell 1978) y
su rendimiento preescolar. Los participantes fueron cincuenta nios talentosos de 5 aos (veinte
mujeres y treinta hombres), de los cuales veinticinco nios (ocho mujeres y diecisiete hombres)
integraron el grupo experimental y veinticinco (trece mujeres y doce hombres) el grupo de
control.

Instrumento: Los instrumentos utilizados fueron: (i) el test factor G de Cattell, escala 1 (Cattell
1978), con la finalidad de identificar a aquellos nios que presentaban un nivel potencial
intelectual superior, y (ii) el test de preclculo, en sus versiones A y B (Vargas y Heudebert
1998), para aplicarse antes y despus del programa. Los tests se aplicaron en dos grupos de
veinticinco nios cada uno, a travs de cuadernillos que habran de resolver en forma personal.

Programa Alfa: El programa de enriquecimiento en el rea lgico-matemtica se llev a cabo
fuera del horario escolar, si bien orientado a favorecer el desarrollo del currculo regular. Tiene
como objetivo general desarrollar la capacidad mental y las habilidades cognitivas superiores en
el rea lgico matemtica en nios de 5 aos. Se plantean los siguientes objetivos especficos:
(i) desarrollar la creatividad del nio; (ii) incrementar el razonamiento lgico; (iii) aumentar las
habilidades cognitivas, y (iv) desarrollar la inteligencia y la memoria. El programa de

CEFORCAD
C E F O R C A D
283

enriquecimiento Alfa, motivo de la presente investigacin, se desarroll en doce sesiones de
tres horas pedaggicas cada una.

Procedimiento: Primero, las profesoras de las cuatro secciones de nios de 5 aos del C.E.I.P.
San Juan Bosco de Huacho seleccionaron a los nios ms representativos de cada una de las
secciones segn criterios tcnico- pedaggicos (n = 50). Luego se procedi aleatoriamente a
formar los grupos experimental y de control. Posteriormente se aplic el post test a ambos
grupos. Luego se aplic el programa de enriquecimiento Alfa al grupo experimental fuera de
horario de clases, mientras que el grupo de control segua solamente con el currculo oficial del
centro educativo. Finalmente, se procedi a la aplicacin del post test a los grupos de control y
experimental, analizndose los resultados obtenidos.

RESULTADOS

Para responder a la pregunta de investigacin se procedi a realizar un anlisis comparativo de
medias y desviaciones estndares por grupos (experimental y de control). El desarrollo del
potencial y del razonamiento lgico-matemtico se estudi al nivel descriptivo y comparativo,
utilizando la t de Student aplicada a los resultados. En cuanto al potencial intelectual, no se
observ incremento significativo en ninguno de los grupos. En lo que respecta al razonamiento
lgico-matemtico, se observ que en el grupo de control el incremento no fue significativo,
mientras que en el grupo experimental s lo fue: t (49) = 14,01, p < ,05.

DISCUSIN Y CONCLUSIONES

Los resultados obtenidos en lo que respecta al rendimiento acadmico revelan la influencia del
programa en el desempeo general de los participantes. Este resultado apoya el hecho de que el
programa de enriquecimiento elaborado presenta diferentes actividades que contribuyen al mejor
desarrollo de habilidades cognitivas lgico-matemticas. Nuestros resultados coinciden con los
planteamientos de Clark (1992) y Mnks, Ypenburg y Blumen (1997), quienes sealan la
importancia de la estimulacin para talentosos desde los primeros aos de escolaridad. Es
importante resaltar que el programa fue aplicado por personas ajenas a la rutina educativa,
durante cuatro semanas de nueve horas pedaggicas cada una. Durante el resto de la jornada
de trabajo las profesoras del centro educativo no tuvieron mayor vinculacin con el desarrollo del
programa.

En conclusin, se ha observado que: (i) es factible la aplicacin del programa de enriquecimiento
Alfa desde la preescolaridad; (ii) en lo que respecta al potencial intelectual, el programa no
produce una variacin significativa; (iii) la aplicacin del programa Alfa produce un incremento
significativo en el razonamiento lgico-matemtico, y (iv) existe relacin entre el programa de
enriquecimiento Alfa y el nivel de razonamiento lgico-matemtico en los nios del grupo
experimental.

CEFORCAD
C E F O R C A D
284

ENRIQUECIMIENTO EN EL REA LGICO-MATEMTICA

Dora Neyda Panduro Vsquez

Las oportunidades de una educacin avanzada teniendo en cuenta la atencin de las diferencias
individuales en el rea acadmica es una necesidad en nuestro pas. La estructura curricular
bsica del sistema educativo peruano plantea como una exigencia la atencin a la diversidad
existente dentro del aula, la que queda algo latente, pues implica el reconocimiento de
diferencias que requieren de un tratamiento educativo diferenciado que vaya ms all de lo que
puede hacerse con un currculo ordinario.

La escuela no da una respuesta a la diversidad que propicie estrategias educativas que permitan
adecuar al currculo las adaptaciones de enseanza para las diferentes capacidades de los
alumnos. Cada centro educativo debe ser rector para definir el currculo que desea aplicar, si es
que busca favorecer el desarrollo de aptitudes y/o inteligencias de acuerdo con los
planteamientos de Gardner.

Dada la necesidad de atender la diversidad, se gener un programa de enriquecimiento
(Razonando) a partir del rea lgico-matemtica del quinto grado de educacin primaria de la
presente estructura curricular peruana y el modelo de enriquecimiento tipo II de Renzulli, segn
los cuales se propuso la siguiente pregunta de investigacin.


Existe relacin entre el programa de enriquecimiento en el rea lgico-matemtica y el
razonamiento lgico en solucin de problemas matemticos?

VARIABLES

Razonamiento matemtico en la solucin de problemas, medido a travs de una prueba de
logros.
Programa de enriquecimiento Razonando.

Se control la variable tiempo de participacin en el programa y la capacidad de razonamiento
dada por el logro de los resultados, actuando como variable interviniente el apoyo de la familia.

METODOLOGA

El presente estudio es de tipo descriptivo-exploratorio, porque trata de explicar la relacin
existente entre las variables razonamiento matemtico y programa de enriquecimiento, conforme
a un diseo casi experimental.

Participantes: Los participantes fueron cuarenta y ocho alumnos del quinto grado de un colegio
particular laico de Lima (veintitrs hombres y veinticinco mujeres), veintisiete para el grupo de
control (catorce nios y trece nias) y veinte para el grupo experimental (siete nios y trece
nias).
Instrumentos: Los instrumentos utilizados fueron: (i) prueba de evaluacin: Razono y resuelvo,
que comprende catorce temes sobre problemas matemticos; y, (ii) batera de problemas
desarrollados en la ejecucin del programa Razonando (56 problemas).

CEFORCAD
C E F O R C A D
285

Programa: El programa se desarroll una vez por semana por tres meses consecutivos, y los
contenidos consideraron problemas de adicin, sustraccin, multiplicacin, divisin de nmeros
naturales, fraccionarios y decimales. Se procur que los problemas planteados exigiesen la
bsqueda de ms de un resultado, considerando el manejo de algoritmos y la operatividad en el
clculo a partir de un razonamiento secuenciado lgicamente.

RESULTADOS Y DISCUSIN

Los resultados estadsticos de los datos obtenidos antes y despus de la aplicacin del
programa muestran una mejora significativa en el razonamiento lgico de los participantes: t (20)
= 10,65; p < ,01, con los puntajes post test (M = 8,10; D.E. = 3,4) mejores que los pre test (M =
2,65; D.E. = 2,9). Segn estos hallazgos, se ponen en evidencia relaciones de significacin entre
el enriquecimiento y los logros acadmicos en el desempeo del razonamiento lgico-
matemtico para la solucin de problemas.

Queda como inquietud, para un estudio futuro, la efectividad de la aplicacin de un programa de
enriquecimiento en las horas de clases. Este estudio lleva tambin a sealar que todo proceso
de intervencin educativa comienza por la identificacin de las necesidades educativas en el
centro, encaminado a la insercin de los alumnos en programas, de manera que puedan acceder
al enriquecimiento.

ENRIQUECIMIENTO MATEMTICO PARA ALUMNAS CON TALENTO MATEMTICO EN
SEGUNDO GRADO DE EDUCACIN SECUNDARIA EN PIURA

Nancy Elizabeth Costa Seminario

En un pas en desarrollo como el Per, tiene gran importancia atender las necesidades
especiales del talentoso dentro del trabajo educativo, porque de lo contrario se frustrara el
derecho de estos nios a ser educados segn su individualidad y se estara limitando su
rendimiento, pues ste no correspondera a su nivel de inteligencia y creatividad. Por ello hemos
visto necesario incorporar programas de enriquecimiento dentro del aula de clases, de modo tal
que la presente propuesta est al alcance de todos y su ejecucin sea viable.

El MED reconoce la importancia y necesidad de medidas de estimulacin del talento en la
escuela. En este sentido pone nfasis en la ... necesidad de programas especiales en diferentes
modalidades (MED 1983), lo cual proporciona las bases para atender a nivel psicopedaggico al
nio talentoso dentro del sistema educativo regular (Blumen 1995). Con respecto al contenido de
los programas de enriquecimiento, la eleccin de los temas constituye siempre una decisin
difcil en el proceso de planeamiento. El perfil de necesidades de los talentosos deber ser
considerado en la toma de decisiones. Dentro del cuadro de alternativas de temas en programas
de enriquecimiento para talentosos en el rea matemtica est el desarrollo matemtico y la
solucin de problemas (Mnks, Ypenburg y Blumen 1997).

El enriquecimiento matemtico dentro de la pedagoga que sigue las capacidades del nio es
parte central del fomento del talento matemtico en la escuela, por cuanto brinda alternativas de
estimulacin en esta rea a un ritmo ms intenso y variado que el ofrecido por el currculo
regular. El modelo de enriquecimiento de secundaria de Renzulli (1986) supone la
reorganizacin escolar en funcin del grupo de talento en las diferentes disciplinas. Se trata de
aplicarlo a la poblacin general de estudiantes con mayor nivel de habilidad general, o a una o

CEFORCAD
C E F O R C A D
286

ms habilidades especficas relacionadas con las principales reas acadmicas. Tras considerar
que el rea lgico-matemtica es una de las que menor sesgo cultural presenta dentro del
currculo oficial, centraremos nuestro inters en su estudio.


Existe relacin entre el programa de enriquecimiento matemtico para alumnas con talento
matemtico de segundo de secundaria y su desempeo lgico-matemtico?

VARIABLES

Desempeo lgico-matemtico segn un instrumento de diseo propio.
Programa de enriquecimiento matemtico.

METODOLOGA

Este programa presenta un nivel de investigacin casi experimental, dado que busca establecer
las posibles relaciones entre el enriquecimiento matemtico del talentoso y el desempeo lgico-
matemtico segn el programa de estimulacin.

Participantes: Los participantes fueron 190 alumnas del segundo de secundaria que asisten a
un colegio estatal regentado por religiosas en Piura, Per, en el turno de enseanza diurno (94
del grupo experimental y 96 del grupo de control), en un rango de edad entre los 13 y 15 aos.

Instrumentos: Se dise una prueba objetiva en dos versiones paralelas, con veinticinco
preguntas cuyo puntaje mximo era cuatro puntos para cada una, con el fin de evaluar el talento
matemtico de las participantes.

Programa: El programa de enriquecimiento matemtico para nios con talento matemtico de
segundo de secundaria es un programa para talentosos que busca el desarrollo mximo de las
habilidades matemticas. Los objetivos principales son: (i) desarrollar destrezas generales de
pensamiento creativo aplicado a la solucin de problemas; (ii) desarrollar destrezas de
aprendizaje; (iii) desarrollar el uso de material de consulta, y (iv) desarrollar las habilidades de
comunicacin oral, escrita y visual. Las estrategias de enriquecimiento matemtico aplicadas
fueron las siguientes: (i) estudio independiente; (ii) centros de aprendizaje, y (iii) clase
individualizada.


Los resultados revelan que existe una relacin entre el programa de enriquecimiento y el
desarrollo del talento matemtico de los participantes, dado que la media del grupo experimental
se increment significativamente con respecto a la del grupo de control luego de la aplicacin del
programa (G.E.: M = 77,5; D.E. = 11,26; G.C.: M = 72,5, D.E. = 9,76). Estos hallazgos son
consecuentes con la propuesta de Renzulli (1977) y Blumen (1995), quienes sealan la
importancia del enriquecimiento en los nios talentosos como alternativa para la atencin en el
aula de clases. Por otro lado, a nivel cualitativo se observ que las alumnas del grupo
experimental desarrollaron mayores grados de responsabilidad en su educacin, conciencia de
sus posibilidades acadmicas y aceptacin personal con respecto a sus propias capacidades.
Mejoraron, asimismo, su nivel de rendimiento acadmico y exhibieron mejores niveles de
integracin grupal.

CEFORCAD
C E F O R C A D
287

ENRIQUECIMIENTO EN EL REA VERBAL

LA COMPRENSIN LECTORA EN ADOLESCENTES TALENTOSOS QUE ASISTEN A UN
PROGRAMA DE ENRIQUECIMIENTO EN LECTURA, CON UN ENFOQUE METACOGNITIVO
Y CRTICO

Silvia Morales Silva

Para los adolescentes talentosos, la comprensin de lectura tiene una importancia particular: es
una de las vas para acceder a la informacin y es imprescindible en el perodo de vida que
encaran, en el que se presentan retos acadmicos mayores. La comprensin de un texto surge
de la interaccin entre el lector y el texto influida por el contexto tmporo-espacial. Se suele
estimular a travs de lo siguiente: generar y responder preguntas sobre el texto; disear mapas
conceptuales (Melby-Robb 1982, en Novak 1988) que representan relaciones significativas entre
conceptos de proposiciones, y abordar diferentes tipos de textos (Condemarn, Galdames y
Medina 1995; Jolibert 1995; Jolibert y Jacob 1998; Ministerio de Educacin 1999): narrativo,
periodstico y expositivo.

La metacognicin es otro concepto vinculado a la lectura. Implica tomar conciencia de los
procesos que se activan en el momento de leer, el modo en que se estn llevando a cabo, y la
capacidad de regularlos para cumplir con el objetivo (Pinzs 1997). Se puede estimular a travs
de lo siguiente (Baker y Anderson 1982, en Hannah y Shore 1995; Manzo y Manzo 1993):
tcnicas de completamiento tipo Cloze (Alliende y Condemarn 1990); autorreportes; la toma de
conciencia sobre la calidad de la comprensin; el trabajo del texto con incoherencias; estrategias
antes de, durante y despus de la lectura.

Los talentosos necesitan una estimulacin especial (Mnks, Ypenburg y Blumen 1997; Tourn,
Peralta y Reparaz 1999). Debido a que la formacin docente no considera el entrenamiento que
apoye a los alumnos con necesidades especiales (Duffy-Hester 1999), el programa fuera del
horario escolar dirigido por un especialista es una alternativa. Debe partir de un buen diagnstico
y estar basado en una teora del proceso intelectual (Cano y Paz 1994).


Cmo se manifiesta el desempeo en comprensin de lectura de cuatro adolescentes
talentosos que asisten a un programa de enriquecimiento en lectura con un enfoque
metacognitivo y crtico?
METODOLOGA

La presente investigacin fue descriptiva: un estudio de casos dentro de la investigacin
cualitativa. Se trabaj mediante la teora bsica (Strauss y Corbin 1994).

Participantes: En el programa de estimulacin participaron seis estudiantes entre los 11 y 16
aos. Ellos fueron seleccionados de un grupo de sesenta escolares, en un proceso de
identificacin previo. El estudio de casos se realiz slo con cuatro de ellos, debido a dificultades
de contacto posterior.

Instrumentos: Los instrumentos utilizados son los siguientes:

CEFORCAD
C E F O R C A D
288

; El programa Leer Ms +: El objetivo general fue que los participantes logren responder
preguntas, realizar un resumen o comentario, en forma oral o escrita, producto de una
perspectiva metacognitiva y crtica, ante un texto narrativo, de contenido periodstico.
; Entrevista para el participante: la motivacin, la familia, los pares, la escuela y el
programa.
; Entrevista para los padres: la motivacin y el programa.
; Historia de vida del participante: reas evolutivas, educativas, sociales, crianza y vida
diaria.

Procedimiento: Despus de recibir el consentimiento de los padres de los adolescentes
identificados como talentosos, se llev a cabo el programa Leer Ms +. Luego se hicieron
entrevistas a los participantes y sus padres. Los datos obtenidos se analizaron y, finalmente, se
elabor la discusin, conclusiones, limitaciones, aportes y recomendaciones.


En cuanto a la trada social, la escuela tiene una presencia significativa. Exige tareas en las que
el alumno invierte tiempo fuera del horario escolar; y tambin ofrece cursos extracurriculares que
satisfacen en alguna medida su variedad de intereses. Pero no brinda los retos acadmicos ni la
orientacin que necesita el alumno, y slo en uno de los casos ofrece el soporte de los
profesores. Estas carencias afectan la construccin de la independencia, el desarrollo de la
madurez y, a su vez, el factor cognitivo (Mnks 1992; Moon Kelly y Feldhusen 1997).

En cuanto a las relaciones interpersonales, los dos adolescentes menores presentan dificultad
para relacionarse, debido a la carencia de habilidades sociales y a la diferencia de capacidad
entre ellos y sus pares, que se ponen en evidencia en cualquier situacin social. Los
adolescentes mayores muestran habilidades sociales satisfactorias, pero no se sienten a gusto
con sus pares. Adems, existe un conflicto entre la aceptacin social y el desempeo exitoso
(Moon, Kelly y Feldhusen 1997). Esto afecta la autoestima y el aprendizaje, al limitarse el
intercambio.

La familia constituye el principal soporte emocional y es la fuente generadora del valor de la
educacin. En dos casos, el padre le dobla la edad a la madre y ambos provienen de diferentes
lugares del Per, lo que enriquece el ambiente familiar. En uno de los casos, es el pasado lleno
de dificultades socioeconmicas de los padres lo que los ha motivado a superarse a travs de la
educacin. Por otro lado, los padres que doblan la edad a sus esposas tienden a brindar un trato
poco clido a sus hijos. El vocabulario que utilizan es muy formal. Esto ayuda a los hijos a
dominar el lenguaje, as como a presentarse ms maduros que sus pares, pero a la vez suele
inhibir sus emociones. En el caso de los menores, la familia tiende a la sobreproteccin. Esto
afecta el desarrollo emocional de los participantes, as como su desempeo. Asimismo, se debe
tener en cuenta que, en el perodo que estn viviendo los adolescentes, puede ser una
desventaja que slo la familia sea una fuente de soporte, pues se esperara que las amistades y
la escuela tuvieran una mayor presencia (Cornell 1990; Mnks 1992).

Respecto de la trada personal, la motivacin resulta un elemento fundamental en el desarrollo
del programa. La participacin es constante. Ello se debe a diversas causas: la atraccin por los
temas, por el grupo y el ambiente de trabajo. Los temas que se desarrollan son nuevos,
retadores y se abordan de una manera diferente de la acostumbrada. Adems, resultan ser tiles
para el estudio. Los temas ms fciles de asimilar son el abordaje de textos periodsticos,
narrativos y de contenido, y la formulacin de preguntas. Entre los temas ms difciles estn el

CEFORCAD
C E F O R C A D
289

enfoque metacognitivo y la crtica, y entre los ms tiles se consideran el enfoque metacognitivo,
los tipos de preguntas, la elaboracin de esquemas y la crtica.

El desempeo creativo resulta un apoyo para el aprendizaje debido a la apertura a la novedad y
flexibilidad cognitiva. La capacidad de lectura de los participantes depende especialmente del
desarrollo del lenguaje, factor necesario para aprender a leer (Crowder 1985; Gunning 1992 y
Lerner 1993), de la concentracin adecuada y del grado de motivacin.

A partir de lo expuesto se puede concluir que el estudio, al explorar en profundidad la capacidad
de lectura, ha puesto en evidencia que la escuela cumple un papel importante debido a las horas
de trabajo que exige y a las alternativas extracurriculares que ofrece; sin embargo, no satisface
las demandas cognitivas y slo brinda el soporte social en uno de los casos.

Los participantes no tienen relaciones satisfactorias con sus pares, ya sea por carecer de
habilidades sociales o por no encontrar afinidad con ellos. La familia es el soporte principal. La
motivacin es significativa y la creatividad de los participantes facilita el aprendizaje de las
estrategias. La capacidad de lectura de los participantes es favorecida por el alto grado de
desarrollo del lenguaje, de concentracin y de motivacin.

El programa Leer Ms + presenta elementos positivos como la novedad de los temas (el
enfoque metacognitivo), la metodologa y los materiales, adems del agradable clima de trabajo
y la oportunidad del intercambio con pares con el mismo nivel cognitivo.

Entre las limitaciones del estudio, se debe tener en cuenta que la muestra con la que se ha
trabajado no permite la generalizacin de los resultados a toda la poblacin; se pretendi
ahondar, as, en los casos individuales que podan aportar informacin vlida para otros casos
en similares condiciones y/o para confirmar o incorporar alguna excepcin a la teora general.
Por otro lado, las pruebas de entrada y salida del programa no han pasado por el criterio de
confiabilidad estadstico, lo que contribuira a la confiabilidad de los resultados cuantitativos.

El presente trabajo constituye el primer estudio de casos, basado en el modelo de
interdependencia tridica de Mnks (Mnks, Ypenburg y Blumen 1997) en el Per. Los
resultados pueden ser utilizados tambin en el currculo regular. Asimismo, el programa Leer
Ms + constituye un material valioso para la atencin de adolescentes talentosos en esta rea.
Entre las sugerencias para posteriores investigaciones se ha considerado ampliar el nmero de
participantes de manera que permita realizar un estudio piloto. Por otro lado, el programa podra
mejorar si se ampliara el nmero de sesiones por rea y se enriqueciera el material.

EL PROGRAMA PRECRELI Y LA CREACIN DE TEXTOS LITERARIOS EN NIOS DE
CUARTO GRADO DE EDUCACIN PRIMARIA

Raquel Lucila Cajahuaringa Cajahuaringa

El objetivo del presente trabajo es brindar atencin a aquellos nios que presentan facultades
extraordinarias o habilidades especficas en el rea de comunicacin integral, relacionadas con
la creacin de textos literarios en el cuarto grado de educacin primaria de un colegio estatal de
Lima, donde se pudo observar el talento verbal de algunos nios y el compromiso del docente
por responder a estas inquietudes y necesidades educativas de los nios canalizndolos al rea
literaria. Por consiguiente, este estudio es un primer aporte referido a los programas de
enriquecimiento en el rea de creatividad potica.

CEFORCAD
C E F O R C A D
290

El objetivo de la identificacin de los alumnos talentosos es anticipar y planificar mejor el trabajo
para ajustar la programacin de manera que puedan conseguir el desarrollo ms completo de
sus potencialidades. Este programa se pudo elaborar gracias a que el sistema educativo
peruano cuenta con una estructura curricular flexible donde el docente puede realizar las
diversificaciones necesarias que respondan a las necesidades educativas individuales.

Para la realizacin del presente programa se consider el modelo de enriquecimiento de Renzulli
(1978-1980, en Tourn, Peralta y Reparaz 1998), quien define el enriquecimiento como el
conjunto de actividades o experiencias que estn por encima y ms del currculo y afirma que
tanto el inters personal del alumno como sus estilos de aprendizaje deben determinar el rumbo
de sus estudios. Este modelo no pretende determinar qu estudiantes son o no talentosos, sino
disear programas especiales que proporcionen oportunidades para desarrollar la creatividad y
el aprendizaje en un nivel avanzado.

Dado que la creatividad es uno de los componentes del modelo de Renzulli, se consider
importante analizar sus consecuencias en el rea literaria tomando como base terica la
concepcin de Guilford, quien resalta el pensamiento creativo como esencialmente divergente,
capaz de producir algo original y emitir ideas y respuestas nuevas que tengan un acento
personal y no meramente repetitivo. Desde este punto de vista, el nio o nia debe presentar un
proceso de pensamiento divergente y el maestro conocer tcnicas de instruccin para desarrollar
sus potencialidades creativas. De esta manera conseguiremos nios y nias capaces de inventar
y crear textos literarios.

Se consider fundamental seleccionar las competencias referidas a la produccin de textos del
rea de Comunicacin Integral, porque hoy los nios tienden a convertirse en espectadores
pasivos de la televisin o en usuarios de los juegos de vdeo, con escasas oportunidades para
usar creativamente su tiempo por falta de espacios apropiados para cubrir esta necesidad.

El programa de enriquecimiento PRECRELI fue elaborado con el fin de desarrollar habilidades
en la creacin de textos literarios en los nios de cuarto grado de primaria, beneficiando a todos
los nios del aula, porque tienen la oportunidad de explorar y descubrir talentos en esta rea.

El presente estudio se desarroll de la siguiente manera: primero, los participantes fueron
seleccionados en funcin de la disponibilidad del trabajo con ellos (aula a cargo y horas
programadas para la aplicacin del programa). Segundo, se tom otra aula del mismo grado
como grupo de control. Luego se aplic una prueba verbal de analogas para establecer el nivel
de pensamiento creativo antes y despus de la aplicacin del programa. La aplicacin de los
contenidos estuvo integrada con las reas Personal-Social, Ciencia y Ambiente y Formacin
Religiosa, porque en sus creaciones literarias los nios se refieren a elementos de la naturaleza
(personas, plantas, animales, comunidad, etctera) as como tambin inculcar e incentivar
sentimientos de fraternidad, respeto, amor, entre otros.

Al trmino de la aplicacin del programa PRECRELI, se demostr que fueron favorecidos
aquellos nios que presentaron habilidades literarias, dado que se observ durante todo el
proceso la produccin literaria creativa como respuesta a la estimulacin realizada.

Los resultados son coherentes con la propuesta de Renzulli y con los hallazgos de Blumen
(2000), quien afirma que los programas de enriquecimiento ayudan a los nios talentosos a
desarrollar al mximo sus capacidades.

CEFORCAD
C E F O R C A D
291

En conclusin, a partir de nuestra experiencia se pudo observar que el grupo que recibi el
programa de enriquecimiento tuvo mejor desempeo en el rea literaria, lo que influy de
manera positiva en las dems reas de desarrollo humano. La elaboracin del presente
programa fue de fcil adaptacin a nuestro contexto educativo por su carcter flexible.

Es necesario sealar que en nuestro medio no existen investigaciones sobre el enriquecimiento,
hecho que dificult la realizacin de comparaciones. En el Per queda una gran tarea por hacer.
Recomendamos abordar ms investigaciones referentes al enriquecimiento en los diversos
grados de la educacin primaria, as como en otras reas del desarrollo del aprendizaje que
lleven a ofrecer una atencin que responda a las necesidades educativas especiales y, por ende,
a brindar una educacin de calidad para todos.

ENRIQUECIMIENTO EN LA COMPRENSIN LECTORA

Florabel Garca Yanqui

La intervencin educativa temprana es importante, pues ser en buena medida la que dificulte o
apoye el desarrollo de las capacidades superiores en los nios (Prez, Domnguez y Daz 1998).
Marland (1972, en Tourn, Peralta y Reparaz 1998) propone un concepto ms amplio de la
superdotacin al incluir, adems de las capacidades mentales, los talentos especficos, con
mencin expresa de las necesidades educativas especiales de estos sujetos. Desde el punto de
vista educativo, podemos decir que son personas cuyas capacidades son superiores a las
normales o a las esperadas para su edad y condicin, en una o varias reas de la conducta
humana (Prez 1998).

El enriquecimiento es la estrategia que ms posibilidades y alternativas ofrece para la atencin
de la diversidad y especialmente para la atencin de nios con altas capacidades y talentos. El
programa de enriquecimiento descrito por Renzulli (1992) se basa en un modelo que fue
desarrollado especialmente para servir a estudiantes de alto potencial intelectual. Lo importante
es destacar que la definicin de Renzulli (1992) no slo describe los elementos necesarios para
la identificacin sino que tambin seala el tipo de ayuda que necesitan estos nios.

La lectura tiene como finalidad la comprensin, cualquiera sea el propsito del lector y el tipo de
material que haya decidido leer. sta se ve como un proceso constructivo. En esta perspectiva,
la lectura es un proceso a travs del cual el lector va construyendo mentalmente un modelo de
texto, dndole significado o una interpretacin personal. Para poder hacerlo el lector necesita
aprender a razonar sobre el material escrito (Pinzs 1995).

La lectura constituye un proceso que implica pasar de la comunicacin a travs del lenguaje oral
a la comunicacin mediante el lenguaje escrito. Cairnay (1990) seala que la lectura es un
proceso constructivo que supone transacciones entre el lector, el texto y el contenido. La
metacomprensin lectora se define como el conocimiento que tiene el lector acerca de las
propias estrategias con que cuenta para comprender un texto escrito y el control que ejerce
sobre ellas para que la comprensin lectora sea ptima (Valls y Valls 1996).

CEFORCAD
C E F O R C A D
292


El presente estudio propone un programa de enriquecimiento en la comprensin lectora en el
rea de Comunicacin Integral, con el fin de desarrollar habilidades y destrezas lectoras en nias
del cuarto grado del centro educativo estatal de Ica a partir de la siguiente pregunta de
investigacin: Existe relacin entre el programa y la comprensin de lectura en alumnas del
cuarto grado en la escuela estatal de Ica?

VARIABLES

Comprensin lectora medida a travs de los resultados de la prueba de complejidad
lingstica progresiva (CLP) de Alliende y Condemarn (1993).
Programa de enriquecimiento.

METODOLOGA

El presente estudio es de tipo exploratorio, ya que se dirige a descubrir la posible relacin que
existe entre la comprensin lectora y el programa de enriquecimiento. La investigacin se
enmarca dentro del diseo casi experimental.

Participantes: A travs de un muestreo asignado, se seleccion a las nias del cuarto grado de
un centro educativo estatal de Ica, cuyo rango de edad estaba entre los 8 y 9 aos. Los
participantes fueron cincuenta y seis alumnas: veintiocho en el grupo de control y veintiocho en
el experimental, de un nivel socioeconmico medio bajo y bajo de la ciudad de Ica.

Instrumentos: Se utiliz la prueba de comprensin lectora y complejidad lingstica progresiva
(CLP) del tercer nivel A y B de Alliende y Condemarn (1993). En este nivel se comprob el
dominio de tres habilidades especficas:

O Interpretar el sentido de una oracin o frase leda, sealando otra oracin o frase con
sentido equivalente.
O Obedecer instrucciones escritas que indiquen diferentes modos de trabajar un texto.
O Leer descripciones y narraciones simples y demostrar que se entiende las afirmaciones
que contienen.

Programa: El programa de enriquecimiento en comprensin lectora tiene como objetivo leer con
sentido crtico textos para comunicarse de manera funcional, informarse, ampliar o profundizar
conocimientos, a la vez que se identifican las ideas, datos importantes y se organizan en
resmenes a partir de objetivos definidos previamente. El programa consta de diez sesiones de
sesenta horas, con veintin actividades, considerando que cada sesin dura tres horas
pedaggicas aproximadamente, teniendo en cuenta el ritmo y estilo de aprendizaje de las nias.

El programa se aplica al cuarto grado a travs de actividades significativas relacionadas con los
proyectos planificados, considerando los cinco momentos de una actividad significativa:
iniciacin, momento bsico, aplicacin, evaluacin y extensin. El programa resalta los
momentos bsicos de una sesin de comprensin lectora. Para desarrollar las actividades del
programa se utilizaron textos de lectura como Lpez (1997), MED (2000), Dolorier (1997), Ojeda
(1999), Rojas (1995) y Ventura (1997).

CEFORCAD
C E F O R C A D
293

Procedimiento: Primero se solicit permiso para la aplicacin del presente estudio tanto a la
direccin de la escuela estatal de Ica como a la profesora del grupo de control. Luego se aplic
en el grupo el pre test y despus se aplic el programa al grupo experimental. Finalmente se
recogi la informacin del post test aplicado a ambos grupos y se procedi a su anlisis.


Para responder a la pregunta de investigacin se utiliz el estadstico t de Student para comparar
una sola muestra con aplicacin antes y despus de las pruebas paralelas del CLP. Los
resultados del grupo experimental (G.E. pre: M = 49,8; D.E. = 8,82; G.E. post: M = 58,3; D.E. =
6,8) revelan un incremento significativo en la comprensin lectora frente al grupo de control (G.C.
pre: M = 43; D.E. 41,1; G.C. post: M = 41,1; D.E. = 10,6), t(27) = 45,3; p < ,001.

Los resultados revelan que hay una diferencia significativa en las mediciones antes y despus de
la aplicacin del programa debido a que se han estimulado las habilidades lectoras en el grupo
experimental, como anticipar el significado del texto, extraer las ideas principales para
posteriormente aplicar estas habilidades en los resmenes y en la construccin de mapas
conceptuales. Asimismo, se estimul el control de su lectura dependiendo del tipo de texto, el
desarrollo de la memoria comprensiva y la respuesta a preguntas en forma literal o inferencial.

Se observa que el programa cumple con desarrollar estas habilidades, mejorando la
comprensin en la lectura de las participantes. Se aprecia un mejor rendimiento en el grupo
experimental frente al de control, dado que presentan un desarrollo significativo en su nivel de
comprensin lectora. Tambin se observa que el grupo experimental obtuvo percentiles por
encima de 90, es decir, logr acceder al nivel siguiente en la comprensin lectora, alcanzando
una mejora global significativa.

Nuestros resultados confirman el planteamiento de Pinzs (1995) y Morales (1997), quienes
afirman que la lectura es un proceso que se desarrolla a lo largo de la vida y que mientras ms
lean ms aguzadas sern sus destrezas y mayor su facilidad para elaborar modelos
significativos a partir de la historia leda. Asimismo, plantean que el proceso de enseanza de la
lectura no culmina cuando los alumnos dominan el cdigo, sino que contina a lo largo de toda la
vida. Su enseanza se debe centrar en la estimulacin de estrategias y habilidades que le
permitan extraer significado del texto. Por ello, el presente programa, teniendo en cuenta lo
expresado por Pinzs (1997), se centr en desarrollar habilidades y estrategias que responden a
la concepcin actual de la lectura, vista como un proceso constructivo, interactivo, estratgico y
metacognitivo.

Nuestros hallazgos son alentadores y nos comprometen a continuar trabajando con los nios en
la bsqueda de mejores estrategias de enseanza, para lograr el desarrollo de su talento en la
comprensin lectora, a la vez que nos llevan a compartir con nuestros colegas los hallazgos
encontrados, de manera que ms nios puedan tener la oportunidad de desarrollar dichas
habilidades.

Finalmente, estos resultados no hacen ms que comprobar que se puede estimular e incentivar
la lectura en los alumnos. Segn Anderson et al. (1985), la actitud fundamental que propicia el
aprendizaje de la lectura es una actitud de entusiasmo y/o gusto por ella, de confianza en que
todo nio puede aprender a leer. Por ello, es importante mejorar tales habilidades, enseando de
manera gil, entretenida, significativa y participativa.

CEFORCAD
C E F O R C A D
294

PROGRAMA EXPERIMENTAL DE ENRIQUECIMIENTO EN TCNICAS BSICAS DE
ELABORACIN DE MAPAS CONCEPTUALES EN NIOS Y NIAS DEL TERCER GRADO
DE UNA ESCUELA ESTATAL DE LA VICTORIA

Alida Elisa lvarez Ros

En las aulas peruanas siempre han existido diferencias en los aprendizajes de los nios. Sin
embargo, por lo general los profesores se han dedicado a los nios con rendimiento promedio y
a los de bajo rendimiento, dejando de lado a aquellos que presentan ritmos acelerados de
aprendizaje. La estructura curricular tena una perspectiva centralizada en las necesidades
administrativas, era rgida y no estaba en funcin del aprendizaje significativo de los nios. En la
actualidad, la nueva estructura curricular (MED 1999) permite un trabajo flexible y
contextualizado en la programacin curricular del aula y est en funcin de las necesidades
educativas individuales de todos nuestros nios, incluidos los talentosos.

Blumen (1995) nos plantea que los programas educativos para talentosos son una parte lgica y
esencial de cualquier programa que reconozca y respete las diferencias individuales de sus
alumnos, y que estos programas tienen el objetivo de ayudar al desarrollo mximo de las
habilidades de los talentosos. Por su parte, Tourn, Peralta y Reparaz (1998) resaltan la
importancia del enriquecimiento como estrategia de desarrollo curricular, as como en la
formacin permanente del docente, ya que si stos no cuentan con recursos, con ideas, con
materiales, con estrategias de actuacin que les permitan atender a la diversidad del aula, la
deteccin presentar dificultades mayores.

Por su parte, Arocas, Martnez y Zampen (1988) conciben el enriquecimiento como una
estrategia de atencin basada en la individualizacin de la enseanza, que consiste en disear
programas ajustados a las caractersticas de cada nio con la ventaja de permitir la estimulacin
de los talentosos con sus compaeros de clase sin producir consecuencias negativas en su
socializacin.

La iniciacin de los nios en la elaboracin de mapas conceptuales contempla el seguimiento de
las estrategias para introducir los mapas conceptuales en los cursos primero, segundo y tercero
de enseanza primaria sealados por Novak y Gowin (1988). Estos autores mencionan
actividades previas para lograr que los nios reconozcan un concepto y una palabra de enlace,
vayan construyendo paso a paso proposiciones cortas, y luego pasen a las actividades propias
de la elaboracin de mapas conceptuales. El avance se presenta de lo ms sencillo a lo ms
complejo, partiendo de un listado de conceptos (preferentemente conocimientos previos) que
irn ordenando jerrquicamente. Posteriormente, se ir complejizando permitiendo a los nios
transformar breves lecturas en mapas conceptuales hasta lograr que trabajen creativamente, ya
sea elaborando sus mapas, leyndolos o intercambiando sus experiencias y conocimientos para
enriquecer nuevamente sus trabajos, como lo confirma Romn y Diez (1994).

Como sealan Novak y Gowin (1988), el valor educativo de los mapas conceptuales radica en
reconocer y valorar el cambio en el significado de las experiencias de las personas, ya que los
estudiantes pueden quedar sorprendidos al darse cuenta de hasta qu punto han elaborado,
aclarado y relacionado conceptos en sus propias estructuras cognitivas. Hemos escogido esta
tcnica, toda vez que el conocimiento no es una cadena de eslabones sino un racimo de
relaciones, y lo que buscamos lograr con los nios es que sus aprendizajes sean significativos.

CEFORCAD
C E F O R C A D
295


Existe relacin entre el programa de enriquecimiento en tcnicas bsicas en la elaboracin de
mapas conceptuales y el desarrollo de habilidades para la organizacin de sus ideas en nios
del tercer grado de una escuela estatal de La Victoria, Lima?

VARIABLES

_ Programa experimental de enriquecimiento en mapas conceptuales (PEMAC).

_ Nivel de elaboracin de mapas conceptuales a travs de la medicin de proposiciones,
jerarquizacin de conceptos de ms a menos inclusivos y relaciones cruzadas en los
mapas conceptuales.

METODOLOGA

El tipo de investigacin es exploratorio, dado que se pretende establecer si existe o no la relacin
entre las variables nivel de elaboracin de mapas conceptuales y programa de enriquecimiento
PEMAC.

Participantes: Los participantes fueron cincuenta y dos alumnos (veintisis del grupo control y
veintisis del grupo experimental) cuyas edades estaban en un rango de 8 a 11 aos, todos
pertenecientes a aulas integradoras de un centro educativo estatal de La Victoria, Lima. En el
mbito curricular, todos los participantes pertenecieron al tercer grado de educacin primaria. El
grupo de control funcion en el turno de maana y el experimental en el turno de tarde.

Instrumentos: Se us la prueba Colibr, diseada para la presente investigacin. Consiste en
un breve texto de 103 palabras donde se describen las principales caractersticas de las aves.
Est ilustrada por un colibr o pjaro mosca. Se solicita al nio, en lenguaje coloquial, que lea
con atencin el texto y que elabore un mapa conceptual. Esta prueba sirve para evaluar el nivel
de comprensin y conceptualizacin inicial del grupo. Fue aplicada antes y despus del
programa. La validez del contenido fue obtenida por criterio de jueces y mostr una aprobacin
del 94%. La confiabilidad se comprob con el estadstico t de Student (1,26), p < ,05.

Programa: El programa PEMAC fue elaborado siguiendo las estrategias para introducir los
mapas conceptuales desde el curso tercero al stimo de enseanza primaria, planteadas por
Gowin y Novak (1988), que consta de dos partes: sesiones de actividades previas y sesiones de
actividades de elaboracin de mapas conceptuales.

Procedimiento: En primer lugar se realiz la consulta bibliogrfica para dar sustento cientfico al
trabajo. Luego se busc integrar el objetivo del programa con las capacidades a desarrollar en
las diferentes reas del currculo. A continuacin se desarroll el programa con el grupo
experimental, aplicando las estrategias sugeridas en el modelo de enriquecimiento de Renzulli.
La motivacin se inici con las actividades tipo I y se puso en contacto a los nios con diversas
experiencias culturales llevadas a cabo en la ciudad de Lima. Finalizado el enriquecimiento de
tipo I, se pas a las actividades del enriquecimiento tipo II. Se aplic la prueba Colibr como pre
test y post test.

CEFORCAD
C E F O R C A D
296


Los resultados revelan que existe una diferencia significativa en el grupo experimental entre el
pre y post test t = 1,26, revelando el grupo experimental un mejor desempeo (G.E. post test: M
= 13,07; D.S. = 10,17) que el grupo de control (G.C. post test: M = 0,46, D.S. = 0,81). Cabe
sealar que ambos grupos presentaron desempeos homogneos en la primera aplicacin (G.E.
pre test: M = 1,27, D.S. = 3,14; G.C. pre test: M = 2,31, D.S. = 3,72). Como se observa, las
mayores diferencias estn en el grupo experimental, que alcanz un crecimiento en el nivel de
elaboracin de mapas conceptuales debido a la aplicacin del programa.

El desarrollo y la aplicacin del programa de enriquecimiento en tcnicas bsicas de elaboracin
de mapas conceptuales ha permitido respetar las diferencias individuales de los alumnos, como
seala Blumen (1995), convirtindose as en una estrategia de atencin basada en la
individualizacin de la enseanza, con la ventaja de trabajar con nios talentosos dentro del
aula, sin separarlos de su grupo de edad ni sobrecargar su horario de trabajo, como lo conciben
Martnez y Samper (1988).

Tambin, ayudaron a lograr aprendizajes significativos, evidencindose la coherencia y conexin
con la que se estructuran (Snchez 1993) al partir de conceptos generales para ir adentrndose
en detalles, lo que permite lograr una mayor comprensin (Pozo 1996), toda vez que los alumnos
usaron conceptos prximos a ellos y partieron de las experiencias que posean contrastando
hechos con conceptos y encontrando nuevos significados a lo que aprendan (Romn y Daz
1994). De esta manera los alumnos no slo tomaron conciencia de lo aprendido, sino que sus
mapas conceptuales sirvieron para evaluar su progreso y para que reorganicen lo necesario para
asimilar los nuevos conceptos (Pozo 1996). Asimismo, el trabajo en grupos permiti respetar los
diferentes niveles de rendimiento y cada alumno pudo as contribuir con sus argumentos,
conocimientos y habilidades (Navarro 1999).

Por otra parte, si comparamos las medias de rendimiento estaramos confirmando lo que Melby y
Robb (1982) y Gowin (1988) sealan: que numerosos estudiantes clasificados como incapaces
de aprender son en realidad nios listos que no tienen habilidad ni motivacin para el
aprendizaje memorstico, pero son capaces de ocupar los primeros lugares de la clase en cuanto
se les da la oportunidad de representar sus conocimientos de una manera creativa y significativa.

Los logros del presente trabajo nos comprometen a continuar con la elaboracin de mapas
conceptuales para determinar un grupo de talentosos que se inicie en las actividades de tipo III o
de investigacin individual en grupos pequeos. Finalmente, nos satisface comprobar que los
participantes han recibido una educacin equitativa respetndose la diversidad del aula.

CEFORCAD
C E F O R C A D
297

PROGRAMA DE ENRIQUECIMIENTO DE LA CREATIVIDAD LITERARIA EN NIOS DE
EDUCACIN PRIMARIA

Ins Castro Rojas

Los nios talentosos requieren de una atencin personal, de medios, programas y recursos ms
all de lo que regularmente se les brinda. Segn este planteamiento y con el nuevo enfoque
pedaggico propuesto por el MED, podemos aplicar una estrategia de atencin educativa a
travs de un programa de enriquecimiento que nos va a permitir trabajar de manera simultnea
con todos los alumnos del aula regular.

Para el presente estudio nos basamos en la propuesta de Renzulli, quien sostiene que el
talentoso es aquel individuo que domina una actividad humana de gran valor real, posible de
lograr, de modo notable y constante. Es as que la experiencia que va adquiriendo el nio tiene
una gran significacin en el acto creador, cuyo rasgo distintivo es la emocin (Arocas, Martnez y
Samper 1994). En la prctica docente muchas veces nos encontramos con la necesidad de
responder a los requerimientos de identificacin y desarrollo de las potencialidades individuales
de nuestros alumnos. En este sentido, el objetivo de la dentificacin de los talentosos es poder
anticipar y planificar mejor el trabajo para ajustar la programacin de manera que puedan
conseguir el desarrollo ms completo de sus potencialidades.

Mnks, Ypenburg y Blumen (1997) sealan que como padres y educadores debemos intentar
satisfacer las demandas y necesidades de estos nios a travs de prcticas pedaggicas y de
crianza apropiadas para cada contexto. Por su parte, Tourn, Peralta y Reparaz (1998) anotan
que el trmino enriquecimiento hace referencia a la accin de reajustar el currculo y
proporcionar experiencias de aprendizajes ricas y variadas.

Finalmente, Renzulli (1977) seala que es importante enriquecer los talentos de los nios a partir
de tres tipos diferentes de enriquecimiento, secuenciados segn su nivel de dificultad y
profundidad. Uno de los aspectos ms relevantes de este modelo es que se puede aplicar a
todos los alumnos, de manera tal que permite la posibilidad de que toda el aula participe en las
experiencias de enriquecimiento.

Cabe sealar que cuando trabajamos en el campo de la creatividad infantil se encuentran puntos
de contacto entre la literatura y la educacin. Para desarrollar la capacidad creadora en el mbito
literario, es preciso mencionar que se han propuesto diversas tcnicas y estrategias que estn
inmersas dentro de una metodologa eficaz con el fin de estimular el pensamiento divergente. En
este sentido, conviene precisar algunas tcnicas para estimular la creatividad literaria narrativa
recogidas por Marn (1980).


Qu relacin existe entre la creatividad literaria y la aplicacin del programa de enriquecimiento
PTEA?

VARIABLES

Creatividad literaria medida a travs de un instrumento elaborado para la presente
investigacin.

CEFORCAD
C E F O R C A D
298

Programa de enriquecimiento en creatividad literaria.

METODOLOGA

El presente estudio es casi experimental, dado que busca establecer las relaciones entre las
variables de investigacin. El nivel de investigacin es descriptivo-correlacional porque busca
especificar el grado de desempeo de los participantes.

Participantes: Los participantes son cincuenta alumnos (veintisiete varones y veintitrs
mujeres), cuyo rango de edad est entre 9 y 11 aos, con una media de 9 aos de edad.

Instrumento: Se dise una prueba para verificar el desempeo creativo a partir de elementos
como fluidez narrativa, originalidad y flexibilidad de ideas, segn Marn (1980). La validez del
contenido de la prueba se determin segn el criterio de jueces (7) que arroj una aprobacin del
97,5%. La confiabilidad del instrumento se comprob con el estadstico t de Student, y se
comprob que era adecuado para la presente investigacin.

Programa: El programa de enriquecimiento Para los talentosos tambin existe ayuda (PTEA)
est basado en el modelo de enriquecimiento tridico (Renzulli y Reis 1985, 1977, 1991). Su
objetivo es estimular la creatividad literaria narrativa del nio mediante la aplicacin de tcnicas
de estimulacin. Los contenidos curriculares estuvieron enmarcados dentro del rea de
comunicacin integral, de la estructura curricular del segundo ciclo de primaria, de la que se
tom slo una competencia, y de ella se diversificaron dos capacidades.

Procedimiento: La ejecucin del programa PTEA se inici con la aplicacin del pretest en los
grupos experimental y de control. Luego se desarrollaron diez sesiones de aplicacin con los
participantes del grupo experimental, dos veces por semana, cuatro horas por vez. Luego se
aplic el post test y se procedi a analizar los resultados.


Los resultados revelan una mejora significativa del grupo experimental frente al grupo de control,
especialmente en el desempeo en la creatividad narrativa, t (48) = 8,86, p < ,05. Los hallazgos
revelan que existe una relacin significativa entre la creatividad literaria y el programa de
enriquecimiento PTEA, lo cual confirma los planteamientos de Renzulli (1977), Blumen (2000) y
Mnks, Ypenburg y Blumen (1997). Por lo tanto, se hace viable la aplicacin de este tipo de
enriquecimiento en los centros educativos estatales, ya que el rasgo esencial de accin creadora
consiste en que cada alumno disponga de oportunidades para crear en ideas, movimientos,
adaptacin y construccin de medios y materiales.

Se recomienda el desarrollo y aplicacin de programas de enriquecimiento en los diferentes
campos del quehacer educativo, tanto para alumnos como para docentes, con el fin de
desarrollar una educacin acorde con los nuevos enfoques pedaggicos vigentes. Asimismo, se
hace necesaria la toma de una decisin de poltica educativa que vaya al comps con la
flexibilizacin curricular y que permita contar con el respaldo legal para el tratamiento de las
necesidades especiales de los alumnos talentosos en nuestro sistema educativo.

CEFORCAD
C E F O R C A D
299

ATENCIN EN LA PREESCOLARIDAD

1. PROGRAMA DE ENRIQUECIMIENTO EN EL REA VERBAL PARA NIOS DE 5 AOS
DE EDAD

Ita Levy Spack y Liliana
Mansilla Romero

La etapa ms importante del desarrollo del individuo se produce entre el nacimiento y los 6 aos,
durante los cuales los nios captan, aprenden y sientan las bases para lo que ser su vida
futura. De ah la importancia de desarrollar al mximo sus capacidades individuales (Piaget
1969; Bloom 1964; Lewis 1979). El desarrollo de estas habilidades es posible si reconocemos la
importancia de un adecuado programa de enriquecimiento que permita aflorar y fortalecer el
talento oculto para un mejor aprovechamiento del aprendizaje.

El desarrollo lingstico, como cualquier otra expresin del crecimiento humano, es un hecho
gradual. Sabemos que se trata de un fenmeno que no puede acelerarse, pues el crecimiento en
general no se puede forzar. La comunicacin lingstica se podr mejorar si hay lugar para
comentarios libres, para la discusin de ideas, para el planteamiento de problemas que surjan de
los intereses infantiles, para la indagacin de las preocupaciones que aparezcan en su mente y
sobre aquello que se les permita observar (Berruecos 1985). En este sentido, el maestro debe
asistir al nio en el trnsito de disfrutar las experiencias concretas hacia la comprensin de las
cosas que lo rodean. Y esto se realiza bsicamente a travs del lenguaje.

El desarrollo emocional del nio depende en gran medida del desarrollo lingstico y es un
aspecto muy importante que consideraremos al elaborar el programa de enriquecimiento. De
nada sirve que un nio posea un buen nivel de lenguaje si no va a poder protestar, dudar,
preguntar y defenderse. La mayor incomunicacin es el aislamiento afectivo en todas las etapas
de la vida: la participacin de nuestros problemas, anhelos o frustraciones es una necesidad
imperiosa. El lenguaje es la conexin del medio para resolver un problema. La comunicacin es
vida y el lenguaje permite conocer nuestros sentimientos y los ajenos.

Para la realizacin de un programa de enriquecimiento en el rea verbal es necesario conocer
las habilidades comunicativas de los nios y, en especial, las de aquellos que han crecido en
medios de sobreproteccin y falta de comunicacin en casa (Berruecos 1985). En el presente
estudio se desarroll el programa de enriquecimiento en el rea verbal para nios de knder
segn el modelo de enriquecimiento tipo I propuesto por Renzulli (1983), atendiendo a las
necesidades que estos nios presentaban.


Existe relacin entre el programa de enriquecimiento en el rea verbal y el desarrollo de
habilidades cognitivas verbales?

VARIABLES

; La habilidad cognitiva-verbal, evaluada segn la batera verbal del test de habilidades
cognitivas de Thorndike y Hagen (adaptacin Blumen 2000), el test de lenguaje
comprensivo auditivo de Carrow (1985) y el rendimiento acadmico.

CEFORCAD
C E F O R C A D
300

; Aplicacin del programa de enriquecimiento en el rea verbal.

METODOLOGA

El presente estudio es descriptivo-correlacional, puesto que busca explorar la relacin entre la
habilidad cognitiva-verbal y la aplicacin del programa de enriquecimiento en el rea verbal, en
un grupo de nios que asisten al knder de un colegio particular de Lima.

Participantes: Los participantes son cincuenta y ocho nios de knder (treinta del grupo de
control y veintiocho del grupo experimental), cuyo rango de edad estuvo entre los 5 aos 1 mes y
los 6 aos 4 meses, seleccionados a partir de un estudio previo.

Instrumentos: Los instrumentos utilizados fueron el test de Carrow (1985) para evaluar el nivel
del lenguaje comprensivo-auditivo, y la batera verbal del test de habilidades cognitivas de
Thorndike y Hagen (1993) adaptado por Blumen (2000) para Lima.

Programa: El objetivo del programa es estimular a un ritmo ms acelerado las siguientes reas:
comprensin verbal, expresin oral, vocabulario, secuencia temporal y discriminacin de lo
esencial frente a lo accesorio. Dadas las caractersticas del colegio en el que se aplic el
programa, se consider su elaboracin a partir de las reas de trabajo establecidas en el
currculo: Ciencias y Ambiente, Lgico-Matemtica, Comunicacin Integral y Personal Social,
organizadas en funcin de los proyectos siguientes: El agua es vida, Mirando el espacio,
Pensando lo mejor para mi pas y Mi familia y yo. El programa consta de veinte sesiones
desarrolladas a lo largo de un perodo de sesenta minutos diarios durante cuatro semanas.

Procedimiento: La investigacin se desarroll en tres etapas. En la primera se estableci el
nivel de habilidades cognitivo-verbales de todos los participantes segn los resultados obtenidos
con los instrumentos aplicados. Segn los resultados se dise el programa de enriquecimiento
en el rea verbal. Posteriormente se realiz la aplicacin en forma diaria, por espacio de una
hora pedaggica, durante cuatro semanas, sin la presencia de la profesora de aula y con la
colaboracin de la auxiliar. Finalizada esta etapa se aplic la medicin post test y se procedi a
su anlisis estadstico.
RESULTADOS

Los resultados revelan, al nivel del lenguaje comprensivo auditivo, que antes de la aplicacin del
programa la media del grupo control es menor que la del grupo experimental. Luego de la
aplicacin del programa se observ que el incremento en las medias del grupo experimental no
fue significativo y tampoco el incremento observado en el grupo de control. Los resultados en el
rendimiento acadmico pre y post test muestran un incremento significativo en este aspecto, con
puntajes post test mejores que el pre test para el grupo experimental, mientras que el grupo de
control no mostr un incremento significativo.

En lo que respecta a las habilidades cognitivas verbales, tambin se observ un incremento
significativo en el grupo experimental, que present mejores puntajes en el post test que en el
pre test.

CEFORCAD
C E F O R C A D
301

2. PROGRAMA DE ENRIQUECIMIENTO DEL DESEMPEO CREATIVO FIGURATIVO DE
NIOS DE 5 AOS

Cecilia Patricia Valdivia Flores

Los conceptos de talento y creatividad siempre han creado expectativa entre los docentes y han
planteado diversas interrogantes, tales como qu debo hacer si tengo en mi aula un nio
talentoso?. Por eso es importante que los docentes tengan una nocin clara acerca de la
definicin que se da al trmino, pues los planteamientos pedaggicos y de preparacin del
profesorado estn destinados a la normalidad sin considerar estos grupos especiales.

Dentro de la prctica educativa peruana se presenta la necesidad de establecer un espacio para
la identificacin y desarrollo de potencialidades de los talentosos como una manera de responder
a sus necesidades educativas, sin descuidar el currculo regular. En tal sentido, la identificacin
de un nio talentoso no se usa para etiquetar sino para dar respuesta a estas necesidades
individuales, escolares y sociales (Mnks, Ypenburg y Blumen 1997; Prez, Domnguez y Daz
1998).

Diferentes especialistas coinciden en que la identificacin temprana es necesaria para ofrecer un
entorno ms adecuado a las necesidades especiales de los alumnos, con el fin de respetar el
derecho a la diversidad e igualdad de oportunidades (Alonso y Benito 1996; Blumen 1997;
Treffinger y Feldhusen 1996).

Por otra parte, el enriquecimiento es una estrategia de atencin pedaggica que consiste en
ajustar el currculo a las necesidades especiales de los talentosos, brindando experiencias de
aprendizaje ricas y variadas y posibilitando la atencin a la diversidad (Mnks, Ypenburg y
Blumen 1997; Tourn, Peralta y Reparaz 1998).

Por lo tanto, todo docente que desee ofrecer un ambiente de aprendizaje que brinde
oportunidades para el desarrollo de habilidades de sus alumnos talentosos va a requerir
diversificar el currculo para adecuarlo a las necesidades educativas de stos en las aulas,
evitando as crear sistemas paralelos donde se pueda dar una segregacin, elitismo y cansancio
por parte de ellos.

Considerando el talento en las artes visuales y representativas y el enriquecimiento como
estrategia para atender a los alumnos talentosos, nos parece importante explorar la relacin
entre el desempeo creativo-figurativo de nuestros nios (Blumen 2000; Pueyo 1995; Torrance
1966; 1988) y la aplicacin de un programa de enriquecimiento en el rea creativa-figurativa.


Qu relacin existe entre la aplicacin de un programa de enriquecimiento y el desempeo
creativo-figurativo de los nios de 5 aos?

VARIABLES

O Desempeo productivo figurativo medido segn la prueba RIRO construida para el
presente estudio.
O Programa de enriquecimiento.

CEFORCAD
C E F O R C A D
302

METODOLOGA

La presente investigacin es descriptiva y exploratoria, pues se orienta a establecer la relacin
entre el programa de enriquecimiento y el desempeo creativo-figurativo de nios de 5 aos.

Participantes: Los participantes son cincuenta nios (veintiocho varones y veintids mujeres):
veinticinco para el grupo de control y veinticinco para el grupo experimental, cuyo rango de edad
est entre los 5 aos 2 meses y los 5 aos 9 meses.

Instrumentos: La prueba RIRO fue elaborada para la presente investigacin y evala el
desempeo creativo-figurativo en funcin de seis temes visuales que estimulan respuestas
grficas evaluadas segn los siguientes parmetros: originalidad, flexibilidad y elaboracin. Esta
prueba se desarroll a partir del test de pensamiento creativo de Torrance (Torrance y Ball 1984;
Blumen 1991), con el fin de elaborar una prueba de deteccin de talento en el plano creativo-
figurativo en el aula de clases.

El anlisis psicomtrico contempl el anlisis de temes segn la correlacin tem-test corregido.
Se obtuvo cocientes entre 0,10 y 0,40, todos significativos a p <, 01. Pese a que estos
coeficientes son bajos segn la teora clsica de los tests, nos brindan una medida adecuada del
pensamiento creativo-figurativo segn los tests de creatividad existentes. La validez concurrente
se estudi con una submuestra (n = 20), donde r = 0,45; gl = 29; p < ,01, as como un nivel de
confiabilidad por consistencia interna con el Alfa de Cronbach, a = ,56.

Programa: El programa CREAFI desarrollado segn la propuesta de Renzulli (1977) para el
enriquecimiento tipo I tuvo como principal objetivo estimular la expresin creadora sobre la base
de experiencias enriquecedoras a travs de tcnicas grfico-plsticas. El programa consta de
cuarenta sesiones, considerando una sesin por clase de cuarenta minutos y teniendo en cuenta
el ritmo y estilo de aprendizaje de los nios. Se consideraron los contenidos curriculares del rea
de Comunicacin Integral del programa curricular bsico, de la que se tom una competencia
desde la cual se diversificaron las capacidades a desarrollar.

Procedimiento: La investigacin se desarroll en cinco etapas. Primero se dise y elabor el
programa CREAFI, considerando los intereses de los nios y las actividades que fueran
estimulantes para ellos. Segundo, se aplic el pre test a ambos grupos (de control y
experimental) con el fin de evaluar el nivel de inicio. Luego se aplic el programa y
posteriormente se aplic el post test. Por ltimo se procedi al anlisis de los resultados.


Los resultados nos muestran un incremento en el desempeo creativo graficotivo del grupo
experimental (G.E. pre-test: M = 2,16; D.E. = 1,40; G.E. post test: M = 6,08; D.E. = 1,11) frente al
grupo de control (G.C. pre-test: M = 2,56; D.E. = 1,35; G.C. post test; M = 2,72; D.E. = 0,036), t
(48) = 84, p < ,01, pese a que el grupo de control present puntajes ligeramente mejores que el
experimental antes del inicio del programa.

Nuestros hallazgos indican que es posible estimular el desempeo creativo-figurativo dentro del
aula de clases a travs de un programa de enriquecimiento adecuado, como ya haban sealado
Blumen (1995; 2000) en Per, Cupertino (1997) en Brasil y Alonso y Benito (1996) en Espaa.

CEFORCAD
C E F O R C A D
303

Asimismo, coincidimos con la propuesta de Blumen (2000) con respecto a la necesidad de
reformular los programas de formacin y capacitacin docente, brindndoles espacios en los
cuales los docentes mismos sean creativos y puedan elaborar propuestas curriculares
pertinentes para su propia regin (Mnks, Ypenburg y Blumen 1997). Por lo acotado, podemos
concluir que es importante la adecuada y oportuna identificacin e intervencin para dar
respuesta a las necesidades especiales de los talentosos con el fin de evitar los efectos
negativos por falta de estimulacin y retos en su aprendizaje.

Segn nuestra experiencia hemos apreciado que dentro de la prctica educativa es posible
atender las necesidades educativas especiales de los nios talentosos mediante la
diversificacin curricular. Por ello, creemos que el docente debe ser flexible en la aplicacin del
programa curricular, estimulando en todo momento la creatividad productiva sin el temor que
puede originar el cambio de actitud, al no impartir slo conocimientos.

El desarrollo de los talentos, ms que una propuesta de cambio en nuestra prctica educativa,
plantea un reto en el campo educativo y una inversin en pro del futuro de nuestro pas. Por
tanto, recomendamos que las autoridades de educacin consideren la sensibilizacin de los
docentes de los diferentes centros educativos, para que a travs de la organizacin de talleres
se promueva la aplicacin de programas de enriquecimiento en diferentes reas especficas
segn sus requerimientos. Todo ello redundara en beneficio de los alumnos y el
perfeccionamiento docente.

Finalmente, creemos necesario continuar aplicando el presente programa con el fin de evaluar
su efectividad en otros contextos fuera de Lima Metropolitana.

3. PROGRAMA JUGANDO APRENDO Y EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO
DIVERGENTE EN NIOS TALENTOSOS

Luz Marina Garca de los Ros y Mnica
Paredes Garca

El programa de enriquecimiento Jugando Aprendo, basado en el modelo tipo 1 de Renzulli
(1980), propone desarrollar algunos factores del pensamiento divergente en nios talentosos de
5 a 6 aos en un colegio privado de Lima, segn los planteamientos de Guilford (1950) y
Torrance (1980). Este programa se inspira en el paradigma constructivista y resalta la
importancia de atender las diferencias individuales (Ausubel 1995) a partir de un anlisis de
casos.


Existe relacin entre el programa de enriquecimiento Jugando Aprendo y el desarrollo del
pensamiento divergente?

METODOLOGA

El presente estudio es descriptivo y pretende analizar los casos en su participacin con el
programa de enriquecimiento.

CEFORCAD
C E F O R C A D
304

Participantes: Los participantes fueron diez nios (seis nios y cuatro nias) que presentaron un
CI normal superior en la prueba WPPSI, cuyo rango de edad va de 5 aos 4 meses a 6 aos,
que asisten a un colegio privado de Lima.

Instrumento: Se elabor dos instrumentos: (i) matriz de evaluacin del programa, construida a
partir de los factores del pensamiento divergente propuesto por Guilford (1975): originalidad,
flexibilidad, fluidez y viabilidad, y (ii) lista de cotejo elaborada para conocer los saberes previos
acerca de los temas especficos que trata el programa.

Programa: El objetivo del programa es desarrollar el pensamiento divergente y comprende la
estimulacin de los factores propuestos por Guilford (1975). Se consider abordar el tema de la
ecologa, dado que constituye una respuesta a la demanda social, con el fin de que los nios
desarrollen competencias que les permitan responder a estas necesidades. En el programa se
trataron cuatro temas ejes: contaminacin ambiental, preservacin de los animales, preservacin
de las plantas y producciones tiles con materiales reciclables. El programa se ejecut durante
noventa horas pedaggicas a lo largo de cinco semanas durante las vacaciones escolares.

Procedimiento: Primero se evalu a los participantes segn la lista de cotejo. Luego se aplic el
programa, evaluando la funcin del profesor a travs de la estrategia metodolgica innovadora.
Posteriormente se procedi a la evaluacin del programa de manera descriptiva y comparativa,
segn la actitud, comportamiento y respuesta de los nios.

RESULTADOS

Los resultados se presentan segn el anlisis de casos. Se muestra un incremento en el
desempeo divergente de los nios que asistieron al programa.

CEFORCAD
C E F O R C A D
305

CAPACITACIN DOCENTE PARA EL ENRIQUECIMIENTO
DE LOS TALENTOSOS

1. ATENCIN INTEGRAL DEL TALENTOSO EN EL PER

Sheyla Blumen Cohen de Pardo

Los nios talentosos en el Per y en otros pases en desarrollo constituyen un grupo especial,
dadas las condiciones de desventaja en las que la mayora habr de desarrollarse. Estos nios
necesitan de un ambiente enriquecido y estimulado que monitoree su desarrollo (George 1993;
Southern, Jones y Stanley 1993; Van Tassel-Baska 1993). Al contrario de lo que la mayora de
personas piensa, el nio talentoso no es necesariamente capaz de encontrar su camino en el
sistema educativo, y muchos no lo lograrn sin apoyo (Webb, Meckstroth y Tolan 1982). El
objetivo del presente estudio es ofrecer un marco para estas necesidades dentro del contexto del
currculo oficial peruano (Ministerio de Educacin 1996a).

Cmo podemos cubrir las necesidades de los talentosos en el aula de clases regular? La
variedad de programas y servicios utilizados internacionalmente para cubrir estas necesidades
se categorizan en enriquecimiento, aceleracin y agrupamiento homogneo y heterogneo
(Mnks y Heller 1993). Pese a que se presentan opiniones contradictorias acerca de la atencin
de las necesidades de los talentosos en el aula de clases regular, Rogers (1998) sostiene que el
agrupamiento homogneo es positivo para los talentosos y los siguientes estudios apoyan tales
afirmaciones.

Primero, los talentosos se benefician ms que los nios de bajo rendimiento de la agrupacin
con pares de la misma capacidad (Berge 1990; Fuligni, Eccles y Barber 1995; Goldring 1990).
Segundo, en el plano acadmico, el agrupamiento homogneo es ms beneficioso que el
agrupamiento heterogneo para los nios con diversas capacidades (Hacker y Rowe 1993;
Hooper 1992). Tercero, el progreso continuo por s mismo no marca la diferencia acadmica sino
cuando se combina con diversas aproximaciones de instruccin (Veenman 1995). Cuarto, los
grupos pequeos de aprendizaje son ms beneficiosos que el aprendizaje en grupo de clase
general (Cornell et al. 1992). Quinto, cuando los alumnos trabajan en grupo, la actividad est
directamente relacionada con el logro (Cornell et al. 1992; Hacker y Rowe 1993; Hooper 1992).
Sexto, los alumnos de baja capacidad se benefician acadmicamente cuando son agrupados
con parejas de alta capacidad; sin embargo, no ocurre lo mismo con los talentosos (Hooper
1992). Stimo, tanto los talentosos como los no talentosos se benefician de las interacciones y
son ms sociables cuando estn agrupados con pares de la misma capacidad (Berge 1990;
Hacker y Rowe 1993). Octavo, cuando se realiza la agrupacin homognea (con pares similares)
disminuyen las dificultades de conducta y se refuerza la participacin directa en las discusiones
por parte de los alumnos de baja capacidad. Noveno, los alumnos de baja capacidad tienden a
adquirir mayor autoconfianza con respecto a sus propias capacidades cuando son expuestos a
grupos de capacidad mixta (Fuligni, Eccles y Barber 1995). En resumen, los talentosos tienden a
beneficiarse ms del agrupamiento homogneo, dado que esta estrategia les brinda la
oportunidad de acceder a conocimientos ms avanzados y destrezas ms complejas, as como
de llegar a niveles de procesamiento de la informacin ms profundos (Gentry y Owen 1999;
Rogers 1998).

CEFORCAD
C E F O R C A D
306

El nio talentoso en el Per est definido como ... el nio excepcional debido a capacidades
sobresalientes que sobrepasa significativamente el promedio de inteligencia normal (Ministerio
de Educacin 1983) y se establece la necesidad de brindarle atencin especial. Sin embargo,
debido a que por muchos aos la educacin en el Per sigui una poltica masiva, no logr
brindar la atencin adecuada para los talentosos (Alencar y Blumen 1993). Entre la modalidad
extracurricular, en el Per se ha desarrollado un programa estatal monitoreado por el Ministerio
de Educacin (Mnks, Ypenburg y Blumen 1997), as como un centro de investigacin, Mente
Futura, que desarrolla programas de identificacin y enriquecimiento para la poblacin peruana
(Alencar y Blumen 1993; Blumen 2000).

En el Per, los profesores tienden a percibirse a s mismos como inadecuadamente calificados
para ensear a los alumnos ms capaces (Ministerio de Educacin 1995a), pese a su
importancia en la emergencia y desarrollo de los talentos (Bloom 1985). Esto nos lleva al
cuestionamiento con respecto al tipo de profesor ms adecuado para la emergencia de los
talentos. Martinson (1975) cita estudios que indican que los profesores con alta capacidad y con
empata tienden a aceptar y comprender mejor a los talentosos. Aquellos con menos
capacidades tienden a sentirse amenazados y se muestran hostiles hacia los talentosos. Cropley
y McLeod (1986) discuten en detalle las caractersticas personales, de conocimiento y las
destrezas especiales que el profesor para talentosos ideal debiera tener, as como diversos
modelos de estrategias de instruccin.

La importancia de la capacitacin docente tambin ha sido establecida por Cropley y McLeod
(1986) y Martinson (1975). Los docentes que no cuentan con una formacin previa con respecto
a los talentosos tienden a estar desinteresados e incluso a ser hostiles con ellos, mientras que
aquellos que s cuentan con tal formacin tienden a mostrar predisposiciones positivas y
entusiasmo en el trabajo con estos nios. La capacitacin continua produce cambios favorables
tanto en las actitudes hacia los talentosos como hacia los programas especiales para ellos
(Mnks, Ypenburg y Blumen 1997). Asimismo, puede fortalecer el autoconcepto y la percepcin
de la autocompetencia del docente (McLeod y Cropley 1989).

Se necesita considerar nuevos paradigmas en los esfuerzos educativos para la atencin del
talentoso, con el fin de reconocer y estimular su creatividad en el aula de clases. En el Per,
donde los recursos educativos son limitados, tenemos el reto de poner en marcha programas de
instruccin que desarrollen talentos, fortalezas y motivacin entre todos nuestros alumnos
(Mnks, Ypenburg y Blumen 1997; Treffinger y Feldhusen 1996). Los esfuerzos para desarrollar
la creatividad en el aula de clases pueden seguir los cuatro principios gua de Davis y Thomas
(1989). En este sentido, la enseanza de la creatividad comprender el uso del conocimiento,
estrategias y tcnicas sugeridas como herramientas para la diferenciacin e individualizacin del
contenido curricular para los nios talentosos.


Es el taller de capacitacin docente efectivo en mejorar el desempeo creativo-figurativo, el
desarrollo cognitivo y el rendimiento acadmico en alumnos de segundo grado de escuelas
estatales de Lima?

VARIABLES

Variables independientes

CEFORCAD
C E F O R C A D
307

Taller de capacitacin docente: variable experimental que consiste en la participacin del
docente en el programa de entrenamiento y presenta dos valores: 0 = no ha participado;
1 = ha participado.

Nivel de capacidad: variable atribucional relacionada con el nivel de capacidad de los
participantes y que puede ser detectada a partir del programa de identificacin sugerido
en un estudio previo (Blumen 2000). Los participantes sern clasificados como: 0 = no
talentosos; 1 = talentosos.

Variables dependientes

Desempeo creativo-figurativo: se define segn la medicin del test de pensamiento
creativo-produccin graficotiva, forma B (TCT-DP) de Urban y Jellen (1986).

Desempeo cognitivo: es definido y medido segn el test de habilidades cognitivas,
forma 5 (CogAt) de Thorndike y Hagen (1993).

Rendimiento acadmico: es definido y medido segn los resultados generales del primer
y segundo semestre del ao acadmico.

Variables de control

Grado: todos los participantes eran de segundo grado.
Calificacin docente: todos los profesores recibieron un promedio >16 en el Programa
Nacional de Capacitacin Docente de 1996.
Edad: El rango de edad estaba entre los 7 y 10 aos.
Tipo de escuela: todos los participantes asistan a escuelas estatales de Lima.
Dieta nutricional complementaria: todos los participantes reciban una racin adicional de
comida en la escuela.

METODOLOGA

Se trata de un estudio experimental (Pedhazur y Pedhazur 1991) cuyo objetivo consiste en
analizar los efectos del Taller de capacitacin docente en la Educacin del Talentoso en el
desempeo creativo-figurativo, en el funcionamiento cognitivo y en el rendimiento acadmico de
alumnos de segundo grado que asisten a las escuelas estatales de Lima. El nivel de
investigacin es explicativo (Reaves 1992), dado que busca explicar los cambios producidos en
las variables dependientes (desempeo creativo-figurativo, funcionamiento cognitivo y
rendimiento acadmico) a partir de la presencia de la variable independiente (Taller de
capacitacin docente en la Educacin del Talentoso). El diseo experimental del presente
estudio es Diseo de medidas repetidas (Kidder y Judd 1981) con el tiempo de administracin
(pre y post tests) como factor intrasujeto de dos niveles de las variables dependientes
(desempeo creativo-figurativo, funcionamiento cognitivo y rendimiento acadmico), y el nivel de
capacidad (talentoso contra no talentoso) y la condicin (experimental y control) como factores
intersujetos de dos niveles.

Participantes: Los participantes del estudio fueron alumnos de segundo grado de escuelas
estatales de Lima, cuyos profesores participaron exitosamente en el Programa Nacional de
Capacitacin Docente de 1996 (Ministerio de Educacin 1996b), obteniendo un puntaje general
igual o mayor de 16. Estos profesores fueron parte de un estudio previo (Blumen 2000). Se

CEFORCAD
C E F O R C A D
308

utiliz un muestreo probabilstico por racimos y por etapas (Hernndez, Fernndez y Baptista
1991) a partir de los docentes.

Participaron en el estudio un total de 231 nios, 125 talentosos (64 nios y 61 nias) y 106 no
talentosos (57 nios y 49 nias), con un rango de edad 6-8 (M = 7 aos 4 meses, D.E. = 9,47
meses, y Me = 7 aos 3 meses). La asignacin aleatoria consider 69 talentosos (34 nios y 35
nias) para el grupo experimental y 56 (28 nios y 28 nias) para el grupo de control. Los
participantes formaban parte del Programa de Articulacin para Educacin inicial-5 aos, primer
y segundo grados de educacin primaria, en el segundo nivel (Ministerio de Educacin 1996a).
Ellos recibieron alimentacin complementaria del Programa Nacional de Atencin Alimentaria
(PRONAA) mientras estaban en el colegio. Un anlisis de las ocupaciones de sus padres indic
que pertenecan a los niveles socioeconmicos medio bajos y bajos (Apoyo 1997), aunque una
proporcin importante proceda de familias en condiciones de extrema pobreza.

Los participantes del grupo de control fueron apareados con los del grupo experimental por edad,
gnero, escuela, clase y logros acadmicos. Se aplic el estadstico t de Student de 2-colas para
la variable edad t (229) = -,08, p =, 937, con el fin de analizar si existan diferencias en las
medias. Asimismo, el chi cuadrado fue usado para determinar diferencias en gnero, aunque no
se encontraron diferencias significativas entre los grupos experimental y de control X2 (1, N =
231) = 0,13, p = ,720.

Instrumentos: Se usaron dos pruebas para el proceso de evaluacin. El desempeo creativo-
figurativo fue evaluado con el test de pensamiento creativo-produccin grficotiva (TCT-DP) de
Urban y Jellen (1986). El funcionamiento cognitivo fue evaluado con el test de habilidades
cognitivas, forma 5 de Thorndike y Hagen (1993). Ambos instrumentos fueron adaptados a los
alumnos de segundo grado de escuelas estatales de Lima en un estudio previo (Blumen 2000).

Procedimiento: El presente estudio requiri de docentes calificados en la educacin del
talentoso, as como del desarrollo del tratamiento experimental previo al proceso de recoleccin
de datos. Por tanto, fue necesario trabajar en los siguientes pasos previos a la aplicacin de la
variable independiente: (i) desarrollo y realizacin de un taller de capacitacin docente; (ii)
desarrollo del tratamiento experimental, y (iii) proceso de recoleccin de datos.

TALLER DE CAPACITACIN DOCENTE

El objetivo principal del taller fue capacitar profesores en el diseo y la puesta en funcionamiento
de actividades para nios que presentaban un desempeo muy por encima y muy inferior al
promedio segn el modelo de valos (1993), que percibe la capacitacin como un proceso
circular que supone cambios en el marco interpretativo del capacitado. Segn este modelo, los
cambios ocurren como resultado de una decisin de cambio y de las consideraciones de los
modelos de instruccin. Por tanto, la persistencia de los cambios a travs del tiempo ser el
resultado de la prctica y del autoexamen, as como del apoyo de los colegas y entrenadores
durante el proceso de cambio. Los componentes del programa de capacitacin fueron: (i)
estimulacin inicial del estado de alerta del docente (Stallings 1981); (ii) presentacin de la
informacin sobre las destrezas de instruccin elegidas; (iii) prctica y retroalimentacin (valos
1993), y (iv) monitoreo (Joyce y Showers 1981). Se consideraron tambin mtodos participativos
de entrenamiento, as como el aprendizaje cooperativo, la autoinstruccin reflexiva, el
entrenamiento por simulacin y actividades de juego de roles (Schaeffer 1993).

CEFORCAD
C E F O R C A D
309

Los participantes fueron cuarenta y cinco profesoras de segundo grado de primaria de veintin
escuelas estatales de Lima, cuyo rango de edad estaba entre 27 y 49 aos (M = 35; D.E. = 5,10;
Mo = 38). Las participantes fueron representativas de docentes bien calificadas que presentaban
un puntaje promedio > 16 en el Programa Nacional de Capacitacin Docente de 1996,
trabajaban en escuelas estatales y vivan en suburbios de clase media baja de Lima. Tras
registrar su participacin, se les aplic el TCT-DP y el cuestionario en la educacin del talentoso.
Durante el taller de capacitacin, los profesores compartieron actividades de aprendizaje grupal,
segn las siguientes estrategias de instruccin: (i) dinmica grupal; (ii) actividades de
aprendizaje modelado; (iii) actividades de aprendizaje simulado; (iv) actividades de aprendizaje
con demostraciones con nios; (v) discusin grupal; (vi) resumen del da, y (vii) evaluacin del
trabajo diario. La modalidad de internado se utiliz durante un perodo de cinco das y cuatro
noches. Tambin se consideraron actividades de relajamiento. Al final del taller, los participantes
recibieron un diploma de participacin en el diseo y puesta en prctica de actividades para
nios con muy alto y muy bajo rendimiento en el aula de clases.

Luego del taller se evalu el desempeo creativo-figurativo de los participantes, utilizando el
TCT-DP, as como su conocimiento acerca de los talentosos y de los alumnos con baja
capacidad. Los resultados pre y post test muestran una mejora significativa en el desempeo
creativo-figurativo con la prueba t de Student apareada: t (47) = -12,75, p < ,001, con puntajes
post test (M = 39,44; D.E. = 7,89) mejores que en el pre test (M = 31,42, D.E. = 7,47). Los
puntajes de rendimiento en el conocimiento adquirido en la educacin del talentoso tambin
mostraron una mejora significativa, segn la prueba t de Student apareada: t (47) = -11,82; p <
,001, con puntajes post test (M = 15,33; D.E. = 0,98) mejores que en el pre test (M = 13,15; D.E.
= 1,52).

Al parecer, el taller de capacitacin docente en la educacin del talentoso fue efectivo tanto en el
desarrollo del desempeo creativo-figurativo como en la adquisicin de conocimiento y en la
comprensin acerca del talentoso y de los alumnos con muy bajo rendimiento. El anlisis
cualitativo mostr una mejora significativa de actitudes hacia el proceso de aprendizaje, el taller
de capacitacin docente y los colegas. Es importante notar que la atmsfera del taller fue
favorable y apoy el desarrollo de una red de soporte entre los profesores, que se mantuvo a lo
largo de todo el ao escolar. Se realizaron actividades de monitoreo considerando un intervalo
de tres meses.

PROGRAMA DE INTERVENCIN

El programa de intervencin consisti en cuatro lecciones semanales por espacio de diez
semanas y de un monitoreo cada tres meses. Cada tratamiento experimental semanal consider
sesiones interactivas de una hora. Los procedimientos de intervencin fueron estandarizados y
estrictamente monitoreados por el investigador y los profesores capacitados, quienes
administraron el programa de intervencin en el estudio. Se organizaron reuniones de monitoreo
con los profesores y se realizaron visitas regulares a los colegios con el fin de monitorear la
administracin del programa.

La intervencin supuso el agrupamiento homogneo (Slavin y Karweit 1984) y seis lecciones
educativas en las siguientes reas: comprensin, memoria, evaluacin, solucin de problemas
convergente y divergente y manejo de tiempo y estrs. El diseo de la atmsfera del aula sigui
la propuesta de De Corte (1994) sobre el contexto apropiado para la actividad de aprendizaje en
trminos de una concepcin constructivista moderada de aprendizaje, que incluy el dilogo y la
interaccin social para el aprendizaje, la efectividad de mtodos de enseanza, el monitoreo,

CEFORCAD
C E F O R C A D
310

apoyo y reflexin, la necesidad de una secuencia de actividades de aprendizaje adecuada y la
importancia de la motivacin.

El objetivo del tratamiento experimental fue relacionar a los talentosos con sus pares
intelectuales, brindndoles oportunidades para confrontar retos intelectuales. En el plano
intelectual, se propusieron a los nios situaciones de aprendizaje segn su propio ritmo y nivel.
El currculo fue individualizado, con programas diferenciados. En este caso, el enriquecimiento
supuso que ciertas reas se estudiasen con mayor intensidad, especialmente a travs de
proyectos individuales.

RECOLECCIN DE DATOS

Luego de la aprobacin del MED, de los directivos de las escuelas y de los profesores y padres,
se administraron las pruebas a los participantes en una base grupal, en dos sesiones. Todos
fueron evaluados para medir su desempeo creativo-figurativo y su funcionamiento cognitivo
antes de iniciar el tratamiento. Las notas promedio del primer semestre se utilizaron como
medidas base del rendimiento acadmico. El tratamiento experimental se llev a cabo entre
agosto y noviembre de 1997. Los grupos de control y experimental fueron ubicados en diferentes
secciones del mismo grado. Por lo tanto, pese a que hubo alguna interaccin entre los
participantes de ambos grupos, stos trabajaron de manera independiente.

El programa de intervencin se aplic en las aulas de los participantes de quince escuelas
estatales de Lima, por espacio de cuarenta horas. Ni los profesores ni los alumnos estaban
informados del objetivo principal de la investigacin, para asegurar la equivalencia de estados
psicolgicos y emocionales de los grupos participantes. Luego del tratamiento experimental se
aplic el post test para evaluar el efecto del tratamiento, y los puntajes del segundo semestre
fueron utilizados como medidas de rendimiento acadmico.

RESULTADOS

Numerosas ANOVA de medidas repetidas intrasujetos, con capacidad (talentoso contra no
talentoso) y condicin (control contra experimental) como factores intrasujetos, y tiempo de
administracin (pre y post test) como factor intersujeto, fueron aplicados a los datos recogidos
para evaluar las diferencias en el desempeo creativo-figurativo, el funcionamiento cognitivo y el
rendimiento acadmico de los participantes. Los resultados del TCT-DP muestran el efecto
principal para capacidad F(1, 227) = 123,90; p < ,001, donde los talentosos presentan un mejor
desempeo (M = 16,70; D.E. = 4,56) que los no talentosos (M = 10,01; D.E. = 0,42), y para
condicin F(1, 227) = 12,45; p < ,01, donde el grupo experimental presenta mejores puntajes (M
= 14,50; D.E. = 6,08) que el grupo de control (M = 12,51; D.E. = 4,98). No se present un efecto
de interaccin entre capacidad x condicin F(1,227) = 0,13, p = ,718 (vase cuadros 3 y 4).

Los resultados del CogAt mostraron un efecto principal para capacidad F(1, 227) = 15,78; p <
,001, donde el grupo talentoso exhibe un mejor funcionamiento cognitivo (M = 58,20; D.E. =
17,98) que el no talentoso (M = 50,21; D.E. = 13,22) (vase cuadros 1 y 2); y para la condicin
F(1, 227) = 25,35; p < ,001, donde el grupo experimental presenta un mejor desempeo (M =
58,95; D.E. = 15,58) que el grupo de control (M = 48,84; D.E. = 15,80). No se present un efecto
de interaccin de capacidad x condicin (vase cuadros 3 y 4).

Resultados no significativos fueron exhibidos para tiempo F(1,227) = 2,73, p =,100. Sin embargo,
se observ una interaccin significativa capacidad x tiempo F(1, 227) = 12,71; p < ,001 en el

CEFORCAD
C E F O R C A D
311

desempeo creativo-figurativo, en la que los puntajes de los no talentosos se incrementaron en
el tiempo (Mpre = 8,94; D.E. = 5,14 y Mpost = 11,8; D.E. = 5,78), mientras que en los talentosos
(Mpre = 16,93; D.E. = 3,85 y Mpost = 16,46; D.E. = 6,70) se observa un pequeo descenso
(vase grfico 3).

El entrenamiento tambin afect el desempeo creativo-figurativo de los participantes. Un efecto
de interaccin significativo condicin x tiempo F(1,227) = 26,16; p < ,001 fue determinado, con el
grupo experimental que mejor (Mpre = 13,28; D.E. = 6,32 y Mpost = 15,71; D.E. = 7,03),
mientras que el grupo control no lo hizo (Mpre = 13,24; D.E. = 5,58 y Mpost = 11,78; D.E. =
5,91), como se observa en el grfico 4.

Se observ un efecto significativo del tiempo F(1,227) = 98,05; p < ,001, con el post test que
exhibi un mayor funcionamiento (M = 58,72; D.E. = 18,08) que el pre test (M = 50,34; D.E. =
17,09). No se observan efectos de interaccin significativa entre capacidad x tiempo F(1,227) =
2,95; p = ,087, o en condicin x tiempo F(1,227) = ,002, p = ,969, Tampoco se observ la
interaccin capacidad x condicin x tiempo en el funcionamiento cognitivo F(1,227) = ,033, p =
,857.

El anlisis del rendimiento acadmico mostr un efecto principal para capacidad F(1, 227) =
424,75, p < ,001, donde los talentosos exhiben un mejor desempeo (M = 17,71; D.E. = 1,02)
que los no talentosos (M = 13,88; D.E. = 1,86), y para condicin F(1, 227) = 16,72, p < ,001,
donde el grupo experimental presenta un mejor desempeo (M = 16,24; D.E. = 2,34) que el
grupo de control (M = 15,58; D.E. = 2,44). No hubo un efecto de interaccin de capacidad x
condicin F(1,227) = 0,71; p = ,402 (vase cuadros 3 y 4).

Se observaron efectos principales para tiempo F(1,227) = 20,85; p < ,001, con el post test
exhibiendo un mejor funcionamiento (M = 16,08; D.E. = 2,31) que el pre test (M = 15,82, D.E. =
2,58). Un efecto de interaccin capacidad x tiempo F(1,227) = 54,32; p < ,001, fue determinado
en el rendimiento acadmico, donde los puntajes de los no talentosos se incrementaron (Mpre =
13,54; D.E. = 1,88, y Mpost = 14,22; D.E. = 1,95), mientras que en los talentosos se observ una
ligera disminucin (Mpre = 17,76; D.E. = 1,07 y Mpost = 17,66; D.E. = 1,11). El entrenamiento
tambin afect el rendimiento acadmico de los participantes. Se determin un efecto de
interaccin significativa condicin x tiempo F(1,227) = 62,89; p < ,001 donde el grupo
experimental mejor (Mpre = 15,92; D.E. = 2,50 y Mpost = 16,56; D.E. = 2,25) mientras que el
grupo de control empeor (Mpre = 15,69; D.E. = 2,70, y Mpost = 15,47; D.E. = 2,26).

CEFORCAD
C E F O R C A D
312

DISCUSIN

Los resultados revelan que hay efectos significativos en el tratamiento experimental en lo que
respecta al desempeo creativo-figurativo, as como en el rendimiento acadmico de segundo
grado segn el Programa de Articulacin (Ministerio de Educacin 1995b 1996a), considerando
la participacin de docentes bien calificados y entrenados. Ms an: el tratamiento experimental
tuvo una influencia positiva tanto en los talentosos como en los no talentosos. Estos hallazgos
confirman la necesidad de desarrollar y utilizar programas de capacitacin docente en la
educacin del talentoso dentro del aula de clases regular de las escuelas estatales de Lima, as
como la necesidad de profesores bien calificados. La discusin est organizada segn el anlisis
del efecto del tratamiento experimental en el desempeo creativo-figurativo, en el funcionamiento
cognitivo y en el rendimiento acadmico.

CEFORCAD
C E F O R C A D
313

EFECTO EN EL DESEMPEO CREATIVO-FIGURATIVO

Los resultados observados en capacidad concuerdan con los hallazgos de Feldhusen y Koloff
(1986) y Urban (1996). En esta lnea, el entrenamiento tambin muestra un efecto positivo en la
condicin, donde el grupo experimental sobrepas al grupo de control. Estos resultados
concuerdan con Cropley (1994) quien, al discutir el concepto de talento verdadero, establece que
el talentoso requiere el desarrollo de su creatividad, entre otros factores, y con el planteamiento
de Yashin-Shaw (1994), quien seala la necesidad de que la instruccin brinde a los alumnos,
para el desarrollo de la creatividad, oportunidades de participar en actividades de solucin de
problemas.

Los resultados de la interaccin capacidad x tiempo muestran que si el talentoso no encuentra
un ambiente estimulante para desarrollar su potencial, disminuir su desempeo de manera
dramtica, escondiendo sus capacidades, en un esfuerzo por adaptarse a un ambiente percibido
como amenazante. En este sentido, la disminucin del desempeo en los talentosos del grupo
de control puede explicar lo que Boekarts (1993) define como un sentido de desarmona,
relacionado con los resultados de las condiciones de desarrollo afectiva y ecopsicosocial. El
desarrollo del talento es de especial importancia en pases como el Per, con el fin de promover
al mximo los recursos humanos de la nacin.

Segn nuestros hallazgos, si el talentoso crece en un ambiente estimulante, mejorarn las
oportunidades para desarrollar su potencial. Algunas actividades del programa de entrenamiento
pueden explicar la mejora significativa del grupo experimental. No es slo la toma de conciencia
de su capacidad en determinadas reas de desarrollo (Ayala y Farfn 1997; Sternberg 1996)
sino tambin la comprensin de sus habilidades, que los lleva a tratar de mostrar lo mejor de su
desempeo (Castellanos 1997; Rodrguez 1997). Nuestros resultados estn en desacuerdo con
Wieczerkowski y Prado (1993), quienes sealan que las dificultades que enfrentan los talentosos
son individuales por naturaleza y slo pueden ser comprendidos en un contexto particular.

La interaccin condicin x tiempo puede ser explicada segn Rogers (1998), quien seala que
los alumnos de bajo rendimiento tambin tienden a presentar niveles de produccin acadmica
elevada cuando son ubicados en grupos homogneos, pero sus logros no son tan altos como los
de sus pares talentosos (Clark 1992; Davis y Rimm 1988; Davis y Thomas 1989). Es posible que
el agrupamiento sea ms beneficioso para los alumnos de baja capacidad. En el Per, la
literatura emprica sobre este tema apoya nuestros hallazgos (Rodrguez 1997; Ruiz 1991), dado
que todos los autores concuerdan en la necesidad de proporcionar al talentoso estimulacin
diferenciada que considere grupos homogneos desde el sistema educativo. Nuevas lneas de
investigacin pueden responder nuestros cuestionamientos acerca de cmo agrupar a los
talentosos para lograr un nivel de instruccin ptimo.

Asimismo, los cambios por la novedad de las actividades han podido incrementar la confianza en
todos los alumnos (Lohmann 1992; Snow et al. 1984) enriquecida por el desarrollo de la
capacidad de fluidez cuando se les pide que resuelvan problemas desconocidos o que organicen
conceptos de manera diferente. Las habilidades de fluidez se incrementan con el uso y
disminuyen con el desuso.

En este sentido, nuestros resultados apoyan la comprensin cientfica del contexto facilitador, as
como sus componentes principales (Mooney 1963). Ms an: a pesar de que la creatividad es un
constructo difcil de definir (Torrance 1962, 1966, 1979a, b), es posible desarrollar un desempeo

CEFORCAD
C E F O R C A D
314

creativo en el sistema educativo regular (Getzels 1987; Gordon 1961; Micklus 1983). Las
destrezas creativas constituyen uno de los objetivos a largo plazo ms importantes de la
educacin, por su importancia en la mejora de la calidad de vida, particularmente si es percibida
como un indicador de salud mental (Maslow 1954; Rogers 1962). Las recomendaciones para
consolidar el desarrollo creativo presentadas en este estudio debieran impulsar el entrenamiento
creativo en los colegios de manera sensible, organizada y efectiva.

EFECTO EN EL FUNCIONAMIENTO COGNITIVO

El efecto de la capacidad concuerda con los planteamientos de McLeod y Cropley (1989),
quienes encontraron correlaciones positivas entre el funcionamiento intelectual y el talento. Los
resultados del efecto principal del tiempo pueden ser explicados en relacin con la influencia de
las estrategias de instruccin del programa de articulacin, que refuerza el aprendizaje,
considerando que los nios del presente estudio se encuentran en ambientes culturalmente
deprivados. El efecto de intervencin ha sido demasiado dbil para ser detectado; sin embargo,
es importante sealar que las capacidades y atributos personales tales como comprensin,
memoria, evaluacin, solucin de problemas convergente y divergente y manejo del estrs
requieren tiempos prolongados para ser desarrollados (Piirto 1994, 1995; Silverman 1993).

En el Per son escasos los estudios que consideren las destrezas cognitivas y el talento como
variables. La mayora de estudios tiende a establecer relaciones entre el funcionamiento
cognitivo y la pobreza, o sus principales indicadores, tales como la desnutricin, el estatus
socioeconmico, entre otros. Por lo tanto, las consecuencias y limitaciones de nuestros hallazgos
pueden inspirar a los investigadores en este campo a reconsiderar las teoras contemporneas y
a disear estrategias de instruccin, llevando a cabo estudios relacionados con las diferencias
individuales tanto de los talentosos como de sus profesores.

EFECTO EN EL RENDIMIENTO ACADMICO

El efecto principal de la capacidad sugiere que los talentosos tienden a presentar mejores
desempeos acadmicos, dada su competencia individual y la autopercepcin exitosa, por haber
sido expuestos a situaciones acadmicas exitosas en repetidas oportunidades (Sternberg 1996).
La condicin tambin revela efectos positivos, que pueden ser explicados a partir de la influencia
del entrenamiento en tanto permite a los talentosos aceptar sus capacidades como tales y no
tener reservas en exhibir un desempeo al mximo de sus potencialidades (Sternberg 1996).

La efectividad de la intervencin en el rendimiento acadmico del grupo experimental puede ser
comprendida desde las teoras del logro. Los resultados concuerdan con Lohmann (1992), quien
seala que el rendimiento acadmico es una medida significativa del producto de la experiencia.
La interaccin tiempo x capacidad revela que los no talentosos mejoran frente a los talentosos.
Al parecer, pese a que el programa de intervencin fue positivo para ambos grupos, los
talentosos requieren programas que supongan retos mayores que los esperados dentro del aula
de clases. Por lo tanto, los programas de aceleracin deberan ser considerados (Lajoie y Shore
1981; Seligman 1975).

Los programas de enriquecimiento para talentosos pueden beneficiar a todos los nios
(Treffinger 1983; Treffinger y Feldhusen 1996). Es necesario relacionar la evaluacin y la
instruccin creativa de manera ms efectiva al tiempo que los investigadores toman conciencia
de la multiplicidad de la diversidad. Como recomendacin al sistema educativo peruano, sera
importante relacionar el proyecto de integracin en la escuela, establecido en 1995, con un plan

CEFORCAD
C E F O R C A D
315

nacional de atencin a los talentosos, de acuerdo con programas de identificacin y talleres de
capacitacin docente. El apoyo emocional y pedaggico puede facilitar el desarrollo de los
talentos del nio que vive en condicin de pobreza, que constituye la mayora de la poblacin
escolar del pas.

Nuestros hallazgos sugieren que es posible atender las necesidades de los talentosos en el aula
de clases si se cuenta con profesores bien calificados y entrenados en el rea de educacin del
talentoso. En este sentido, el monitoreo es importante (Guerrero 1995) con el fin de establecer
actividades de capacitacin permanente para los profesores.

CEFORCAD
C E F O R C A D
316

DESARROLLO
PERSONAL

MODULO X

CEFORCAD
C E F O R C A D
317

DESARROLLO PERSONAL

INTRODUCCION

El desarrollo personal de s mismo, implica un autoconocimiento, autoestima, auto direccin y
autoeficacia, que conlleva a una vida de bienestar personal, familiar, laboral y social, cuyo fin es
lograr un camino de transformacin y excelencia personal para ser lderes del nuevo siglo.
Triunfar o tener xito siempre ha sido lo que tiene el hombre en mente al iniciar cualquier
proyecto o labor, es por esto que el desarrollo del individuo ha logrado obtener un puesto
importante y trascendental en los las ltimas dcadas, apareciendo multitud de autores al
respecto. Que hablan de cmo lograr un ser integro y completo para que el mismo pueda llevar a
cabo con xito todo lo que emprenda.

Se ha demostrado que si nos preocupamos por lograr la calidad todas las actividades que
realizamos se llevarn a cabo en un clima de confianza y comunicacin interactuando con
menos tensin; obteniendo resultados productivos y sanos.

El objetivo primordial de investigacin es determinar lo importante que es el crecimiento personal
en los seres humanos.

Entre los puntos ms importantes a tratar se encuentran: el potencial humano que no es ms
que la necesidad de autovalorizarse. Tambin se hablar del autoconocimiento, autoestima, el
proceso de valorizacin, entre otros. El propsito de la investigacin es dar a conocer los pasos
que se tienen que llevar a cabo para lograr un buen desarrollo personal y a su vez llegar a tener
una vida de calidad y xitos.!!

Se espera que en el transcurso del desarrollo del trabajo de investigacin se superen las
perspectivas personales del lector, y que sea de mucha utilidad para el desarrollo integral de sus
vidas.

DESARROLLO

1. DESARROLLO PERSONAL.

1.1 DEFINICION DE DESARROLLO PERSONAL.

El desarrollo personal... Es una experiencia de interaccin individual y grupal a travs de la cual
los sujetos que participan en ellos, desarrollan u optimizan habilidades y destrezas para la
comunicacin abierta y directa, las relaciones interpersonales y la toma de decisiones,
permitindole conocer un poco ms de s mismo y de sus compaeros de grupo, para crecer y
ser ms humano (Brito Challa, Relaciones humanas 1992.)

Cada individuo est llamado a desarrollarse; desde su nacimiento, ha sido dado a todos, como
un germen, un conjunto de aptitudes y cualidades para hacerlas fructificar. Dotado de inteligencia
y de libertad, el hombre es responsable de su desarrollo, ayudando, y a veces estorbo por lo que
educan y lo rodean el hombre puede crecer, valer ms, ser ms humano: esta es la finalidad
suprema del desarrollo personal.

CEFORCAD
C E F O R C A D
318

1.2 CORRIENTES Y ENFOQUES

1.2.1 LA PSICOLOGIA HUMANISTA O TERCERA FUERZA.

Resulta de la integracin de varias teoras o enfoques, donde el centro de esta integridad es el
hombre mismo. Toma el existencialismo como filosofa y la fenomenologia como una manera de
interpretar la conducta, adems incorporar conceptos freudianos y mtodos conductistas. Es
interrogativa y eclctica, ya que utiliza conceptos tericos y procedimientos prcticos en la
medida que le sea necesario, toma en cuenta el contexto de la relacin donde la conducta se da,
en virtud de que el hombre aprende de la interaccin con los dems, es decir, de la experiencia,
no establece patrones rgidos, pues permite tomar en cuenta la variabilidad humana.

1.2.2 EL EXISTENCIALISMO.

Aparece a fines del siglo XIX y comienza en el siglo XX, integra conceptos de la teologa,
filosofa, psiquiatra y psicologa, con el fin de comprender la conducta y las emociones
humanas. Concibe al hombre como la realidad misma.

1.2.3 LA FENOMENOLOGIA.

Esta es una escuela de la filosofa y de la psicologa, de igual manera aparece a fines del siglo
XIX y comienza en el siglo XX.

Destaca la experiencia humana como punto de partida de toda bsqueda de la verdad;
Que en la realidad existe segn sea percibida por el campo perceptual de cada persona y que el
individuo tiene necesidades que representan las acciones necesarias para mantener o reforzar
su propio yo fenomnico. El hombre es bsicamente bueno, y que puede desarrollar sus
potenciales y lograr por s mismo una reorganizacin de sus percepciones del mundo que lo
rodea.

1.2.4 CARL ROGERS.

Parte del existencialismo y de la fenomenologia, extiende sus conceptos a diversas clases de
relaciones humanas, la educacin, la psicologa y la orientacin. En cuanto a la personalidad,
Rogers se basa en la denominada Se ef-theory o teora de s mismo por que le da nfasis al
auto concepto o concepto de s mismo, se separa del conductismo y del psicoanlisis ortodoxo,
porque al primero solo le interesa la conducta observable y el segundo, no toma en cuenta las
experiencias individuales sino que las interpreta y tiene una visin determinada y biolgica del
hombre.

Para uno llegar a ser lo que uno verdaderamente es. Se requiere de un aprendizaje, de un auto
descubrimiento total que se da a nivel interno (subjetivo).

1.2.5 ANALISIS TRANSACCIONAL.

Es una teora de la conducta individual y grupal, se basa en el supuesto de que el individuo
puede aprender a conocerse a s mismo, pensar y confiar en s mismo, tomar sus propias
decisiones y expresar sus sentimientos autnticamente.

CEFORCAD
C E F O R C A D
319

Sostiene que las conductas inadecuadas (actuales), se pueden considerar como resultado de
decisiones irracionales de la infancia. Que estas se pueden cambiar, redecidiendo sobre ellas,
que las conductas inadecuadas (actuales), provienen de un aprendizaje inadecuado, el cual se
puede corregir a travs de un aprendizaje (el A.T., es un modelo de aprendizaje).

Asimismo el A.T, sostiene que cada individuo posee un plan de vida o argumento de la vida,
trazado a travs de su infancia de manera inconsciente que afecta a negar su autonoma, sin
embargo, esta se puede recuperar a travs de la redecisin y el aprendizaje.

1.3 EL POTENCIAL HUMANO.

Cuando nuestras actitudes superan nuestras habilidades, aun lo imposible se hace posible.
John C Maxwell (2000).

En el pasado siglo uno de los psiclogos que comenz a darle importancia al potencial humano y
lo hizo evidente en sus expresiones, fue Willians Lames, quien sealo: El individuo promedio
emplea nicamente una parte de la totalidad de su potencial. En comparacin con lo que
deberamos ser, somos a medias; nuestra lea est hmeda, nuestro esquema, refrenado:
estamos empleando slo una parte de nuestras reservas mentales y fsicas (Goble Frank,
1997)

Si una persona se conoce y se comprende a s mismo, comprende sus propias necesidades
bsicas y su verdadera motivacin de manera que pueda satisfacer esas necesidades, al mismo
tiempo se capacita para comprender a los otros ms eficazmente y relacionarse con ellos.

2. AUTOCONOCIMIENTO.

2.1 CONCEPTO DE S MISMO (AUTOESTIMA)

Muchos autores han denominado a la percepcin que tenemos de nosotros mismos de
diferentes maneras, tales como: Concepto de s mismo, yo, argumento de vida, self ,
autoimagen, autoestima, mundo interno, imagen de s mismo, etc.
Sin embargo todos coinciden en que cada individuo posee un sistema de ideas, actitudes,
valores y compromiso que van a influir, a regular y a normar su conducta y actitudes hacia la
vida, el amor, la familia, la pareja y todas las acciones humanas.

2.2 NECESIDAD DE AUTOESTIMA Y CARACTERSTICAS.

La necesidad de autoestima se describe como una experiencia interior en la cual las personas
sienten la necesidad de ser valiosos, dignos de respeto y admiracin; por lo tanto cuando las
necesidades de autoestima estn satisfechas los sentimientos de confianza en s mismo, de
autovalor, de fuerza, de capacidad y respeto aumentan de tal forma que es notorio el cambio de
actitud.

2.3 PROCESO DE VALORACIN PERSONAL.

Es un proceso continuo de autoconocimiento, auto concepto, autoevaluacin, autoaceptacin y
autorespeto con el fin de mejorar la comunicacin consigo mismo y con el entorno.

CEFORCAD
C E F O R C A D
320

Este proceso de valoracin personal se inicia antes del conocimiento de la persona debido a que
los padres comienzan a formarse una idea del nio que tendrn y lo que este nuevo ser significa
en sus vidas. Estos y muchos otros pensamientos empiezan a conformar el entorno donde la
persona se desarrollar.

3. EL PROCESO DE CONVERTIRSE EN PERSONA.

Llegar a ser una persona. Rogers sostiene que esto es algo provisional y no definitivo, que es
producto de las observaciones de experiencias compartidas con sus clientes. La posibilidad de
hallar la propia realidad de (conocerse a s mismo) puede ser aterradora y frustrante. Muchos
individuos esperan descubrir lo peor, pero tambin existe un temor oculto en el hecho de que
pueden descubrir lo mejor.

Los roles que se asumen estn relacionados con el concepto que tenemos de nosotros mismos.
La posicin o rol que asumimos se conforma desde nuestra infancia a travs de las relaciones
que establecemos con el entorno familiar, social y cultural. No es fcil identificar y tomar
conciencia de los roles que asumimos, generalmente los roles llevan mensajes acuestas o
encubiertos que pueden ser transmitidos no slo verbalmente sino expresiones faciales, posturas
corporales, tono de voz y gestos.

3.1 ROLES QUE SE ASUMEN.

3.1.1 ROL ACUSADOR- RECRIMINADOR.

Actitudes: Hostil, agresivo, dominante, intransigente. No acepta que otro pueda ser diferente o
mejor que l. No toma en cuenta al otro. Lo desvaloriza y de esa manera espera sentirse
importante.

Sentimiento Bsico: Rabia/ Miedo.

Funcionamiento s mismo: No sabe de sus necesidades. No tiene contacto consigo mismo, ni lo
hace con los dems. Repite comportamientos de figuras dominantes en el pasado;
probablemente padres autoritarios, castigadores y desvalorizadores, ha desarrollado
mecanismos defensivos ofendiendo a los dems, utilizando un tono de voz amenazante y
agrediendo fsica o verbalmente a los otros. Su actitud refleja desvalorizacin de s mismo y el
miedo al rechazo.

3.1.2 ROL CONCILIADOR- SUPLICANTE.

Actitudes: Pasivo, se queja, se culpabiliza, se desvaloriza a s mismo. No se toma en cuenta y da
demasiada importancia al otro.

Sentimiento Bsico: El Miedo.

Funcionamiento de s mismo: Niega sus necesidades, no las toma en cuenta. No confa en sus
capacidades. Se relaciona a travs de la lstima, asume la posicin de vctima. No sabe poner
lmites a los dems y teme que lo dejen o lo abandonen. Sintindose dbil, espera ser capaz de
controlar y dominar a los dems, provoca lstima.

CEFORCAD
C E F O R C A D
321

3.1.3- ROL SUPER RAZONABLE- COMPUTADOR.

Actitudes: Es fro, distante y calculador. Es intelectual, lgico y razonable. Es rgido e
intransigente, siempre cree tener la razn.

Sentimiento Bsico: El Miedo.

Funcionamiento de s mismo: Evade sus sentimientos y evita el contacto consigo mismo. Niega
sus propias necesidades. Se asla y evita deprimirse o emocionarse. No toma en cuenta sus
sentimientos ni los de los otros. Aparece como una persona muy controlada, que todo lo sabe y
descalifica a los otros.

3.1.4 ROL IRRELEVANTE- IMPERTINENTE.

Actitudes: Confuso, distrado, irresponsable, inapropiado, nunca a tiempo, fuera de lugar. Nada
parece importarle.

Sentimiento Bsico: Rabia- Miedo.

Funcionamiento de s mismo: No tiene conciencia en forma de satisfacer sus necesidades. Le
falta ubicacin y arraigo. Vive permanentemente vnculos de aceptacin y rechazo. Se identifica
con los desvalidos, perseguidos y marginados, porque l se siente as.

3.1.5 ROL CONGRUENTE- AUTNTICO.

Actitudes: Responsable, congruencia, creativo, proactivo, con alta motivacin al logro. Expresa lo
que siente, est en contacto con sus necesidades y las de los otros. No protege, interfiere o
bloquea. Es directo, competente.

Funcionamiento de s mismo: Es claro y consciente de sus necesidades. Busca utilizar sus
propios recursos para satisfacerlas, es decir, que no espera que otros hagan las cosas por l.
Expresa y dice lo que piensa, siente y quiere estableciendo una comunicacin abierta y clara.
Pone lmites a los otros. Se cuida y se quiere a s mismo. Se responsabiliza por las
consecuencias de sus actos.

4. EXCELENCIA PERSONAL.

La excelencia personal se define como un camino, una actitud mental y una posicin ante la
vida, en donde el ser humano se siente capaz, buscando siempre ms lo mejor.

En otras palabras se puede definir como la manera en que el individuo hace las cosas
desarrollando todo el potencial posible, sin perder tiempo en buscar excusas i razones para
demostrar que algo no se puede hacer.

Miguel Cornejo, Todos los secretos de la excelencia, (1999) ... El nico camino parar lograr
convertir nuestra riqueza potencial en real es precisamente a travs del trabajo intenso y de
calidad.

CEFORCAD
C E F O R C A D
322

4.1 CONCEPTO.

Todo individuo que tome conciencia de lo que es, siente, piensa, hace, desea y dice esta en un
darse cuenta de s mismo, y de lo que le rodea, lo que importa es el ser y no el debe ser, esto
involucra el auto concepto y el autoestima.

4.2 AUTOESTIMA.

Es dignidad y capacidad. Valorarse a s mismo, es la nica manera de atraer la valoracin de
los dems. Nadie puede comprenderte, amarte o valorarte ms que tu . Quien no cree en s
mismo no merece triunfar. Suryavan Solar (2002, p183)

4.3 AUTODIRECCIN.

La autodireccin implica estar claro con relacin a las metas y objetivos que se quiere lograr,
rehusando en un alto grado de desempeo y planificando las acciones que se van a llevar a
cabo, resistiendo ante las dificultades, auto evalundose para comprender lo que es til o no, de
esta manera, se auto regula la conducta y por consiguiente se aprende de la experiencia,
inicindose un nuevo ciclo, pensando con visin de futuro.

4.4 AUTOEFICIENCIA.

El individuo debe ser capaz de utilizar bien y oportunamente las habilidades, integrndolas para
lograr el o0bjetivo deseado, llegando as a altos desempeos. El desempeo es productivo,
cuando adems de tener la habilidad confiamos y creemos tener la capacidad y seguridad
necesaria parar lograr la autoeficacia, es indispensable ser consecuente en los tres pasos
anteriores, es decir, autoconocimiento, autoestima y autodireccin, ya que las personas que
alimentan poca confianza en s mismos abandonan sus objetivos cuando se encuentran con los
primeros tropiezos o barreras.

CONCLUSIN

El desarrollo personal, no es ms que un proceso que comienza cuando abandonamos las falsas
fachadas, mascaras o roles con que hemos encarado la vida, experimentamos plenamente nuestros
sentimientos y hacemos el descubrimiento de s mismo en la experiencia.

Entre las corrientes y enfoques mencionamos la psicologa humanista o tercera fuerza que resulta de la
integracin de varias teoras o enfoques, donde el centro de integridad es el hombre; el existencialismo
nos dice que integra conceptos de teologa, filosofa psiquiatra y psicologa, con el fin de comprender la
conducta y emociones humanas. El potencial humano no es ms que darse cuenta del potencial y
actitudes que cada uno de nosotros tenemos para explotarlo y ponerlo en marcha; la autoestima es la
percepcin que tenemos de nosotros mismos.

Tambin se habl del proceso que debemos pasar para convertirnos en personas de xito, entre las
cuales se involucra la autoimagen, autoestima, autovaloracin y autorrespeto de s mismos, entre otros.

Para finalizar, es aspecto ms importante que todo ser humano debe alimentar, proteger, cuidar, mejorar
y crecer, es uno mismo; es decir nuestra persona interior. Para eso es necesario emprender un camino
de realizacin y crecimiento personal ptimos y verdaderos.

CEFORCAD
C E F O R C A D
323

DESARROLLO HUMANO: A TRAVES DE LOS OBJETIVOS FUNDAMENTALES
TRANSVERSALES (OFT)

Prof. Gloria Mulsow G.

INTRODUCCION

La naturaleza de la educacin exige el desarrollo humano de la persona. Creemos fundamental
el estimar a la persona humana como un ser perfectible, ntegro y con capacidad de integracin
a una sociedad dinmica y cambiante.

La calidad educacional impacta en la formacin personal del educando. Esta medida por el
rendimiento y conducta de los alumnos se ha visto que es, en gran parte, una funcin de la
calidad profesional y personal de los profesores y profesoras. Esto teniendo presente que hay
otras variables que afectan positivamente o negativamente el desempeo de los estudiantes
como son el ambiente familiar, las relaciones familiares, los recursos econmicos, entre otros.
Esta calidad es adems funcin de la maestra que logren los docentes sobre las materias y el
uso de prcticas pedaggicas adecuadas y de tener actitudes personales y profesionales
acordes con su desempeo.

Tambin el ambiente escolar es un elemento interviniente, junto a los impactos socioculturales
en el contexto en el cual se desenvuelve el estudiante.

En Chile, investigaciones demuestran que el docente es un agente clave que tiene incidencia
directa en los aprendizajes de los educandos, tanto a nivel escolar como personal. Los
resultados de dichas investigaciones entregan evidencia de que hay un cambio en el rendimiento
y la forma de ser en los educandos de ciertos profesores, independientemente de los
antecedentes familiares del sujeto y las caractersticas de la institucin escolar (Arancibia 1991).

Ms por la brevedad del documento nos interesa concentrarnos en la labor del docente en el
aula, puesto que estimamos de vital importancia, a la hora de favorecer el desarrollo de los
alumnos(as) como personas vlidas para s mismo y para la sociedad, la accin educativa formal
concreta.

Por ltimo, es preciso aadir que el presente artculo pretende ser un recurso til, una gua para
operacionalizar los objetivos fundamentales transversales.

Por ello, resulta fundamental el ejercer la prctica docente en el marco de referencia de los
objetivos fundamentales transversales, operacionalizndolos desde los sectores de aprendizajes,
donde el quehacer del profesor y profesora es evidentemente esencial. Mucho ms en estos
tiempos en el que es lugar comn el percibir la separacin del sujeto con la naturaleza, con su
medio social y cultural, es decir, de s mismo y de lo otro, lo que adems implica prdida de la
capacidad de solidaridad.

Por ello, pensar y sentir que la educacin es un sistema de intervencin, en el sentido de ejercer
el rol de mediacin por medio de la accin directa e indirecta del profesor y profesora, supone
legitimar en ste(a) la adquisicin de un conocimiento crtico y la de formar un acto que busque
espacios para abordar lo terico y lo prctico, pero adems todo lo referente a la dimensin del
ser, consigo mismo y con los dems.

CEFORCAD
C E F O R C A D
324

Se trata de adecuar de tal modo el sistema educacional, para que a partir de los objetivos
fundamentales transversales (OFT) formemos hombres y mujeres capaces de decidir por s
mismos, comprometidos con los valores y de responder a la demanda por el pluralismo, ms
an, volver a plantear el sentido de la vida y de lo humano en el ms amplio sentido de su
expresin.

EDUCACION PARA EL DESARROLLO HUMANO

La educacin corresponde a los ideales que cada poca estima como prioritarios; de la forma de
abordar los objetivos fundamentales hoy depender la orientacin de la educacin integral. No
priorizando el consumismo, el culto al tener, sino ms bien enfatizando el desarrollo de la
persona en un sentido holstico, global, marcando la importancia del ser consigo mismo y con los
dems (Rodrguez, Dupla 1992).

El establecimiento educativo deber tener planes que incentiven a los escolares desde su ms
temprana edad a la clarificacin y satisfaccin de las propias necesidades, al desarrollo de su
afectividad, de su capacidad solidaria y de su compromiso como ser social.

Parece ser que el tercer milenio augura una sociedad ya cansada de luchar por el tener y
competir por aspectos poco transcendentes. Las personas intentarn volver a sus orgenes,
simplificando su vida, rescatando y respetando la naturaleza. La educacin tiene mucho que
decir y hacer al respecto, y la va ms directa es a travs de los objetivos fundamentales
transversales.

Esto permitir al educador transmitir y favorecer en el educando la gestin de autodesarrollo
como personas en una sociedad competitiva y cambiante.

No podemos dejar de afirmar que una educacin basada en acciones pedaggicas conscientes
de s misma, es una pedagoga consciente de sus repercusiones valricas (Trillas 1992), ya que
las prcticas pedaggicas estaran centradas en desarrollar aspectos tales como la justicia, la
cooperatividad, el respeto y la dignidad, entre otros. Dicha afirmacin debera repercutir en el
hacer y ser de los educandos al desempearse como miembros tiles a la sociedad en la que se
desenvuelven. Situacin que interpela a la educacin a travs de los establecimientos y
personas encargadas de ella a quienes les solicita una contribucin en la formacin valrica.

La educacin en valores debe estar presente en todo el currculum escolar y debe comprometer
a toda la comunidad educativa, avalada por un slido proyecto educativo, que unifique criterios y
transmita en forma coherente a los estudiantes los valores formativos que defiende y postula. La
familia y el establecimiento educativo deben asumir, frente a esta tarea, una clara y frrea
sociedad al respecto.

En la educacin de la infancia (preescolaridad y escolaridad) se pretende preparar para la vida
de la etapa de la adolescencia y, en sta, para la adulta, siendo el perodo intermedio, como
sabemos, el ms sensible y conflictivo en la formacin del educando (Padilla 1996).

De acuerdo a lo anterior, debemos atender la necesidad del joven de buscar nuevos valores que
guen su conducta hacia s mismo y hacia lo que le rodea, identificndose ms con sus pares y
separndose paulatinamente de la dependencia familiar.

CEFORCAD
C E F O R C A D
325

Es evidente que dentro del planteamiento curricular en el marco de la reforma educacional, los
objetivos fundamentales, tanto los referidos a los contenidos de los diferentes sectores de
aprendizaje, objetivos fundamentales verticales, como los transversales, ejercen una funcin
reguladora al fijar la calidad de la enseanza necesaria para un concepto de la formacin
humana, en donde la libertad, dignidad y trascendencia de cada persona, la tica de la
democracia, la educacin valrica y la toma de conciencia de los derechos humanos, se
vertebran y recubren de legitimidad y sentido a las demandas que, a la educacin, formulan los
procesos de la transformacin productiva con equidad y del advenimiento de la sociedad del
conocimiento.

OPERACIONALIZACION DE LOS OBJETIVOS FUNDAMENTALES TRANSVERSALES

Es necesario que la educacin, en general y el proyecto educativo y curricular, en particular,
integren en el hacer pedaggico intra y extraaula cada una de las dimensiones formativas
planteadas a travs del Decreto N 40, sobre los objetivos fundamentales transversales.

Los objetivos fundamentales transversales estn distribuidos en tres grandes mbitos: los
relacionados con el crecimiento y autoafirmacin personal, la formacin tica y los relacionados
con la persona y el entorno.

El crecimiento y autoafirmacin personal apuntan directamente al desarrollo de la persona como
tal, referido a lograr una valoracin positiva de s mismo, desarrollando un autoconcepto,
autoimagen y autoestima calificada.

La formacin tica implica desarrollar la capacidad y voluntad para regular el comportamiento
personal y social en funcin de una conciencia valrica.

En relacin a la persona y su entorno se refiere a lograr una calidad de interaccin personal,
social y familiar a travs de adecuados mecanismos de insercin social: del desarrollo de la
afectividad y de la proyeccin de la persona en la sociedad como ser til a ella.

En el siguiente esquema expondremos los mbitos a los cuales estn referidos los objetivos
fundamentales transversales. Y desde las dimensiones establecidas propondremos algunas
sugerencias de acciones concretas para alcanzar su desarrollo a travs del quehacer
pedaggico, teniendo presente que es slo una muestra muy reducida de lo que se puede hacer,
pero s esclarecedora a la hora de decidir por otras acciones.

CEFORCAD
C E F O R C A D
326

mbito Dimensin formativa Acciones concretas
operacionales

Crecimiento y autoafirmacin
personal

Desarrollo personal
- Realizar ejercicios al aire libre.
- Ejercitar la respiracin.
- Hacer caminatas.
- Observarse en un espejo y
describirse.
- Hacer una lista de lo que le
parece bien y agradable de su
cuerpo: de su forma de ser.
- Hacer un discurso frente a un
grupo.
- Recitar.
- Contar un cuento.
- Contar chistes.
- Cantar solo(a) o acompaado.
- Descubrir ante otros un objeto
muy preciado.
- Compartir ancdotas.
- Hacer un listado de cualidades y
defectos, compartirlas.
- Buscar cooperativamente cmo
solucionar hbitos inadecuados
(que nos generan problemas).
- Realizar ejercicios afectivos, por
ejemplo: ofrecer regalos a otros,
abrazar, agradecer, acepta
crticas constructivas, meditar,
expresar emociones y
verbalizarla, entre otros.

Formacin tica

sociabilidad
- Trabajar en equipo, aceptado
diferentes role sociales: dirigir,
organizar, participar como
integrante, etc.
- Exponer ideas y aceptar las de
otros.
- Realizar acciones de
compaerismo: visitar los
enfermos, ayudar en las tareas
escolares ayudar ante situaciones
de necesidad.
- Participar activamente en los
consejos de curso.
- Comprometerse ante tareas
encomendadas.

CEFORCAD
C E F O R C A D
327

mbito Dimensiones Acciones concretas operacionales

Conciencia
valrica
- Reflexionar ante dilemas en los cuales se aborden
temticas tales como: el delinquir, la mentira, el aborto,
el abandono social, familiar, sobrevivencia, el dolor, el
desapego, el engao, etc.
- Analizar textos literarios en los cuales en los cuales se
aborden las temticas planteadas anteriormente.
- Crear obras de corte literario en las que se expresen
emociones y afectos.

La persona y
su entorno

Insercin social
- Visitar instituciones de apoyo social.
- Crear instancias escolares de ayuda social de
apadrinamiento.
- Reflexionar sobre noticias que estn relacionadas con
el desarrollo: local, comunal, provincial, regional y
nacional.
- Desempear tareas que avalen el cuidado de
ambiente: regalar plantas, limpiar plazas, clasificar
basuras, etc.

Afectividad
- Reflexionar sobre sentimientos sentidos ante
diferentes situaciones: enojo, rabia, amor, cario,
impotencia, etc.
- Tener amigo(a) secreto(a) al cual expresar sentires.
- Ejercitar la expresin afectiva con los familiares ms
cercanos, con personas en el plano de la amistad o
compaerismo (pares).
- Segn sus creencias religiosas crear oraciones, leer y
reflexionar sobre pasajes de la biblia.
- Reflexionar sobre textos o pelculas que estn
relacionados con el amor.

Proyeccin social
- Ejercitarse en la toma de decisin vocacional.
- Indagar sobre las profesiones y oficios.
- Diagnosticar sobre las habilidades propias y la relacin
existente con lo que se desee hacer y ser en el futuro
cercano.
- Vivir experiencias del trabajo en equipo, participar en
proyectos de curso y escolares.
- Entrevistar a personas vinculadas con el sector
productivo de su localidad, y descubrir cmo aportar al
desarrollo.

CEFORCAD
C E F O R C A D
328

CONCLUSIONES

Creemos que esta tarea de formar en valores a los educandos parte por estar formados en
valores nosotros los educadores, y estamos seguros que se requiere adems de un trabajo de
mentalizacin, capacitacin y coordinacin de todos los miembros de la comunidad educativa
(alumnos, profesores, directivos, paradocentes y padres).

Este proceso de ir haciendo propios los valores transversales es un recorrido muy arduo y nada
de fcil, ya que son sensiblemente diferentes a otros aprendizajes, por la llamada a la libertad y
de espera a la decisin madurada.

Para que la accin pedaggica en este campo sea vlida debe considerar que: primero, el
educando se acerque al valor en consideracin, que lo descubra y lo aprecie. Segundo, que
segn sus creencias pueda escoger entre varias alternativas y luego de considerar las
consecuencias pueda asumirlas. Asimismo, la incorporacin del valor a su conducta, es decir,
actuar acorde al valor en s. Y tercero, se debe tener en cuenta de lo necesario del contexto
intra y extraescolar que refuerce y favorezca el desarrollo personal. Es decir, a nivel de la unidad
educativa, que exista la gestin de un proyecto educativo que incorpore acciones para promover
el desarrollo personal de los educandos, del profesorado y de todos los agentes incorporados en
el hacer educativo.

Esperamos que el presente artculo entregue una visin ante una materia de reflexin que, si
bien ya se ha dicho mucho, an falta por meditar y an ms por hacer.

Universidad Austral de Chile
Facultad de Filosofa y Humanidades
Instituto de Filosofa y Estudios Educacionales,
Chile.

CEFORCAD
C E F O R C A D
329

CLIMA SOCIAL ESCOLAR Y DESARROLLO PERSONAL
UN PROGRAMA DE MEJORAMIENTOS
Ana Mara Arn
Neva Milicic

DESARROLLO SOCIAL Y EMOCIONAL: SU RELACIN CON EL CLIMA SOCIAL ESCOLAR

Ciertamente el clima social que se genera en el contexto escolar depende, entre otros factores,
del desarrollo social y emocional que hayan logrado los alumnos, del nivel de desarrollo personal
de los profesores y de la percepcin que todos ellos tengan de la medida en que sus
necesidades emocionales y de interaccin social son consideradas adecuadamente en el
ambiente escolar. El desarrollo emocional y social ha sido conceptualizado de diferentes
maneras. Se ha hablado de desarrollo personal, de inteligencia emocional, de inteligencia social,
de desarrollo afectivo, trminos de alguna manera equivalentes, que apuntan a la necesidad de
considerar estos aspectos para lograr una educacin ms integral.

Salovey (1990) es uno de los autores que se han preocupado de este tema. Incluye las
inteligencias personales de Gardner (1993) en su definicin de la Inteligencia emocional, pero
ampliando estas capacidades a cinco reas principales que son:

Conocer las propias emociones: que se refiere a la capacidad de descubrir cules son
nuestros verdaderos sentimientos, ya que ellos seran la mejor gua en la vida para asumir las
decisiones personales correctas.
Manejar las emociones propias: lo que permite recuperarse con rapidez de las dificultades que
la vida presenta.
Conocer la propia motivacin: que permite prestar atencin a la automotivacin, al dominio y
que facilita la creatividad.
Reconocer emociones en los dems: que equivale a la empata, es decir, a captar las seales
sociales de los otros, que indican lo que quieren y necesitan.
Manejar las relaciones: que es en gran medida la capacidad de adecuarse a las emociones de
los dems. Quienes tienen habilidades en este plano son capaces de establecer relaciones ms
serenas con otros.

La pregunta bsica para entender cmo funciona la inteligencia emocional y sus diferencias con
la inteligencia acadmica es, segn Goleman:

"Cmo una persona tan evidentemente inteligente pudo hacer algo tan irracional, tan
absolutamente estpido?" La respuesta es: la inteligencia acadmica tiene poco que ver con la
vida emocional. Las personas ms brillantes pueden hundirse en los peligros de las pasiones
desenfrenadas y de los impulsos incontrolables; personas con un C.I. elevado pueden ser pilotos
increblemente malos de sus vidas privadas" (Goleman, 1996).

CEFORCAD
C E F O R C A D
330

Otro autor que ha hecho un aporte significativo en la compresin de cmo los factores
emocionales interfieren la conducta del individuo a pesar de tener indemnes las funciones
intelectuales ha sido Damasio (1995) en su libro El error de Descartes, en el que critica el
dualismo razn-emocin para explicar la conducta humana, entregando numerosa evidencia que
avala la imposibilidad de entender cabalmente el razonamiento separado de las emociones.

Existe una evidente relacin entre el contexto social y el desarrollo de las emociones. La
capacidad de conectarse con los propios estados de nimo -autoempata- y con los estados de
nimo de los dems -empata- estn ntimamente relacionados con la capacidad del entorno de
identificar y responder a las seales emocionales que el nio va entregando. Stern (1987, cit. en
Goleman, 1996) ha estudiado el fenmeno de la sintona entre madres e hijos, entendiendo que
esta es la relacin ms ntima que se da entre los seres humanos, de la cual depende su
sobrevivencia y que ser la base del desarrollo emocional de los nios. Es por esto que una
ausencia prolongada de sintona entre padres e hijos, adems del riesgo de vida, supone un
grave dao para el desarrollo emocional del nio. El costo de la falta de sintona emocional es
muy alto para el nio y para sus relaciones interpersonales futuras.

El contexto social puede reaccionar en relacin con los estados de nimo y con las demandas
del nio de varias formas: empticamente, negligentemente y en forma abusiva.

Empticamente: lo que supone una sincronizacin emocional que permite al nio sentirse
reconocido y comprendido en la relacin y que le posibilita establecer vnculos positivos con el
ambiente. Esta sintona emocional con el nio es lo que le permite a la madre saber, por
ejemplo, cundo su llanto es por hambre, por sueo o por aburrimiento. La capacidad de sintona
est en la base de la capacidad de establecer vnculos emocionales en el futuro y de conectarse
positivamente con los propios estados emocionales, que es lo que se describe como
autoempata y que se relaciona claramente con la autoestima. Esta sintona del medio con sus
propias emociones es lo que le permitir al nio, cuando crezca, conectarse a su vez con las
demandas y emociones del medio social. Las personas que han crecido en un ambiente social
sintonizado emocionalmente con sus necesidades y emociones desarrollan un sentimiento de
confianza y seguridad en s mismas, que les permite llevar a cabo sus proyectos, asumir riesgos,
ser creativos y embarcarse en proyectos que respondan no slo a sus propias necesidades, sino
tambin a las de los dems ya las de su contexto social ms amplio.

Negligentemente: que se refiere a una falta de respuesta ya una despreocupacin por lo que el
nio necesita. Esto se ve ms claramente en los nios que sufren experiencias recurrentes de
abandono, ya sea fsico o emocional. Esto lleva a perturbaciones en el desarrollo cognitivo por
falta de estimulacin, tales como: retraso en el desarrollo psicomotor, retraso en el desarrollo del
lenguaje y perturbaciones en el desarrollo emocional, tales como la dificultad de empata con
otros y falta de empata consigo mismo. En casos extremos puede llevar a la depresin o a una
apata emocional, con el consecuente desapego en las relaciones interpersonales que se refleja
en una seria dificultad para establecer vnculos personales positivos para s mismo y para los
dems.

En forma que implica abuso emocional: un tipo especial de reacciones del entorno hacia las
necesidades emocionales del nio lo constituyen el abuso emocional y el maltrato. Estos
incluyen amenazas brutales, humillaciones y castigos violentos. Estos nios suelen reaccionar
con una hiperalerta emocional frente a los estados de nimo de los otros, que se ha homologado
a una vigilancia postraumtica. Este fenmeno se ha descrito en personas que han sufrido
situaciones traumticas intensas, como guerras, catstrofes naturales, accidentes, violaciones,

CEFORCAD
C E F O R C A D
331

torturas. En los nios se traduce en una preocupacin obsesiva por los sentimientos y seales
emocionales de los otros como una forma de estar preparados constantemente para un posible
ataque o agresin. El abuso emocional en la infancia genera patologas importantes en la vida
adulta tales como: timidez, depresiones, trastornos graves de personalidad, y, paradjicamente,
los convierte, cuando crecen, en potenciales adultos abusadores.

Los ambientes empticos con las necesidades y emociones de los nios dan como resultado
nios sanos emocionalmente, seguros y capaces de desarrollar sus propias potencialidades en
relaciones de equidad con su entorno. Los ambientes negligentes, en cambio, dejan a los nios
expuestos a riesgos, y no generan las condiciones necesarias para su desarrollo emocional. La
falta de respuesta y despreocupacin que experimentan estos nios y nias generan muchas
veces dificultad para desarrollar conductas autoprotectoras, y pueden convertirse en adultos
descuidados consigo mismos. Los ambientes abusivos y maltratadores son los que dejan las
cicatrices ms difciles de borrar; habitualmente generan nios y jvenes que desconfan del
mundo y de s mismos, desprotegidos y poco protectores, y las ms de las veces, abusivos.

El sistema educacional con frecuencia es poco emptico frente a las emociones de los nios. Por
ejemplo, despus de alguna catstrofe natural se reanudan las actividades cotidianas sin dejar
un espacio para que los nios expresen sus angustias, sus tristezas, sus preocupaciones. O
bien, ante seales evidentes de cansancio, de aburrimiento, que impedirn un buen aprendizaje
en el nio se contina con la materia en lugar de generar un espacio para el descanso o la
entretencin. Esto apunta a una falta de sintona emocional entre el sistema escolar y las
necesidades, emociones e intereses de los estudiantes.

Gardner y Hatch (1989) identifican como componentes de la inteligencia interpersonal, aquella
que est en la base del establecimiento de buenas relaciones interpersonales, satisfactorias para
uno mismo y para los dems, las siguientes capacidades:

o Capacidad para organizar grupos: se refiere a la habilidad necesaria para iniciar y
coordinar redes de personas;

o Capacidad de negociacin: se refiere a la capacidad de la persona para mediar, prevenir
conflictos o resolver aquellos que ya se han suscitado. Esta habilidad permite lograr
acuerdos, arbitrar en disputas o servir de mediador;

o Capacidad de conexin personal: es la capacidad de hacer fcil un encuentro y de
responder adecuadamente a los sentimientos y preocupaciones de las personas. Son
personas que se llevan bien con casi todo el mundo y tienen una gran capacidad para
interpretar las emociones a partir de las expresiones sociales, y

o Capacidad de anlisis social: es la capacidad de detectar y mostrar comprensin de los
motivos, preocupaciones y sentimientos de los dems. La persona que es capaz de
realizar un adecuado anlisis social llega con facilidad a relaciones de intimidad.

Estos componentes de la inteligencia interpersonal son los que otros modelos tericos han
llamado habilidades sociales (Ladd y Mize, 1983; Spivack, Platt y Shure, 1976) y estn en la
base de los comportamientos que se describen como correspondientes a un adecuado ajuste
social. Consideran tanto las destrezas conductuales, que tienen que ver con iniciar y mantener
relaciones sociales, ser capaz de analizar los contextos en que se dan esas relaciones y

CEFORCAD
C E F O R C A D
332

fundamentalmente con la capacidad de conectarse emocionalmente consigo mismo y con los
otros.

Otro elemento muy importante en la inteligencia emocional es la capacidad de autocontrol
emocional, que permite autorregular los impulsos y no estar a merced de las emociones. Las
personas con un buen autocontrol pueden postergar la gratificacin en funcin de sus metas, lo
que les permite ser ms eficaces y enfrentar mejor los desafos y permanecer en la tarea a pesar
de las dificultades, teniendo la constancia suficiente para terminar sus proyectos. Un estudio
interesante en esta lnea es el realizado por Mischel et al. (1988) quien, trabajando con nios de
cuatro aos de edad, los someti a una situacin experimental que consista en resistir la
tentacin de comerse unos chocolates. Se hizo un seguimiento de estos nios y se comprob
que aquellos que fueron capaces de postergar la gratificacin eran ms competentes, se
concentraban mejor, podan cumplir sus planes, expresar mejor sus ideas y tuvieron un puntaje
ms alto en las pruebas de aptitud acadmica. Los nios que no haban sido capaces de resistir
la tentacin, tuvieron 524 puntos en el rea verbal y 528 en el rea matemtica, en tanto que los
nios que haban sido capaces de postergar la gratificacin tuvieron un promedio de 610 y 652,
respectivamente.

LA COMUNICACIN EN EL CONTEXTO ESCOLAR:
ALGUNAS APROXIMACIONES TERICAS

La posibilidad que tienen los seres humanos de intercambiar mensajes es la base de las
relaciones interpersonales y de la vida social. La comunicacin se refiere al proceso de
intercambio de mensajes entre dos o ms personas. Estos mensajes se intercambian a distintos
niveles: a un nivel verbal, que se refiere a los contenidos intercambiados ya un nivel no verbal,
que se refiere a los gestos, tono de voz, actitud y contexto en que se intercambian los mensajes
y que es lo que da sentido a los mensajes verbales intercambiados. Los autores de la Teora de
la Comunicacin (Watzlawick, Beavin y Jackson, 1978) homologan toda interaccin con
comunicacin: no existe ninguna interaccin entre dos o ms personas que no implique
comunicacin, es decir, intercambio de informacin, ya sea cognitiva o emocional. Estos mismos
autores sealan como uno de los axiomas de la comunicacin el que es imposible no comunicar:
desde el momento en que estn en un mismo contexto social, dos o ms personas no pueden
dejar de intercambiar mensajes, aun en el caso en que no deseen hacerlo. Llevado al contexto
escolar, el profesor siempre est comunicando algo a sus estudiantes, ya sea a travs del
silencio, de sus gestos, de su tono de voz, ya sea si tiene la intencin de comunicarlo o si no la
tiene. Lo que comunica puede estar o no sintonizado con lo que les ocurre a los estudiantes en
ese momento, pero es un hecho innegable que hay una corriente de comunicacin recproca
entre ellos que est ocurriendo permanentemente.

La sintona emocional, esa capacidad de conectarse con las necesidades y las emociones de
otros, y con las de uno mismo, es sin duda uno de los procesos ms importantes a la base de la
comunicacin. Un modelo del desarrollo cognitivo que permitira conceptualizar los procesos de
empata o sintona emocional en el contexto escolar es la teora de la Mente. Esta se refiere a la
capacidad de atribuir mente a otros, y de predecir y comprender su conducta en funcin de
entidades mentales, tales como las creencias y los deseos (Rivire, 1996).

La tendencia a explicar la naturaleza en trminos de creencias y deseos (animismo), forma parte
de un sistema conceptual que nos sirve para predecir, comprender, interpretar y explicar la

CEFORCAD
C E F O R C A D
333

conducta propia y la de los otros. Si no furamos capaces de atribuir creencias y deseos a las
dems personas, su conducta nos sera incomprensible. Toda la vida de relacin se basa en el
supuesto que los dems tienen representaciones, intenciones, creencias, deseos y recuerdos, tal
como los tenemos nosotros. "Los humanos no slo tenemos mente, sino que sabemos que los
otros humanos la tienen" (Rivire, 1996, p. 10). Los seres humanos tienen una "actitud
intencional", es decir, intuyen que el otro tiene una mente igual que la propia. Si no fuese as, no
podran compartir ideas ni comunicarse. La comunicacin se realiza a travs de procesos en que
las mentes de los interlocutores se adaptan mutuamente en forma muy sutil.

Las comunicaciones pueden ser de dos tipos: declarativas e imperativas. Las comunicaciones de
tipo declarativo tienen por finalidad compartir una creencia, es decir, modificar la mente de los
otros, como por ejemplo, cuando un nio le dice a otro "estudiemos la materia de Ciencias
porque creo que la profesora nos va a hacer una prueba maana". Su intencin es compartir con
su amigo la creencia que l tiene acerca de lo que la profesora piensa; en ese sentido, "modificar
la mente del otro" introducindole una nueva informacin. Las comunicaciones imperativas, en
cambio, son las que tienen por objeto modificar el mundo fsico, es decir, lograr que el
interlocutor haga lo que uno desea. Por ejemplo, cuando un estudiante le dice a su compaero
"prstame tu cuaderno", su intencin es producir un cambio en el mundo fsico, el cuaderno
pasar de las manos de su compaero a las suyas.

Las comunicaciones declarativas, aquellas cuya finalidad es modificar la mente de otros, parecen
ser privativas de la especie humana. Los animales, aun cuando tengan comunicaciones
simblicas, siempre implican un ncleo imperativo de cambiar la realidad fsica. El nio pequeo
comienza a tener comunicaciones protodeclarativas cuando empieza a sealar para compartir y
no slo sealar para pedir. De hecho cuando el nio seala algo con la intencin de compartir,
est tratando al otro como un intrprete, lo cual no podra hacer si no intuyera que tiene una
mente.

La forma de comunicacin especfica de la educacin debera ser la "comunicacin declarativa",
es decir, aquella que presupone la nocin de que los estudiantes son seres con mente, y que
esta mente es distinta a la del educador. Supone tambin la sutil adaptacin de un adulto con
mayores conocimientos y capacidades a las mentes de los nios o adultos menos capaces. La
actividad de construir conocimientos en el mbito escolar consiste frecuentemente en la
interaccin de mentes desiguales. En ese proceso, para que el profesor tenga xito en esta
actividad constructiva es necesario que la representacin que tiene el profesor de lo que sucede
en las mentes de sus alumnos sea correcta, en relacin con cunto saben, qu les interesa, etc.
(Rivire, 1996).

La construccin del conocimiento en la escuela depende de procesos de "reconstruccin
recproca" de los estados mentales de los individuos que se relacionan en ella. Cuando el nio
ingresa a la enseanza bsica ya ha desarrollado habilidades mentales complejas que le
aseguran la comprensin de los otros y de s mismos como seres dotados de representaciones
mentales, que dirigen la conducta. Una seal clara de esto es la capacidad de los nios de darse
cuenta de que las representaciones pueden ser falsas.
La teora de la mente es el fundamento que permitira entender la adquisicin de las destrezas
pragmticas que permiten los modos de cooperacin y comunicacin ms propias y especficas
del hombre, es decir, aquellos que tienen una funcin declarativa. La comunicacin declarativa
se gua por un principio fundamental, de carcter cognitivo y pragmtico, que es el principio de
relevancia. El principio de la relevancia lleva sistemticamente a los interlocutores a tratar de
producir el mximo de impacto cognitivo en el otro.

CEFORCAD
C E F O R C A D
334

Si quienes hablan quieren ser realmente relevantes en la comunicacin, deben adaptarse de
forma muy sutil y dinmica a los estados mentales inferidos de los interlocutores. En este sentido
los profesores necesitaran adaptarse a las dinmicas cambiantes de los alumnos: a sus
emociones, deseos, necesidades, creencias, intenciones, intereses. Asimismo, es necesario que
consideren las representaciones y esquemas mentales de los estudiantes que varan en forma
continua.

Uno de los obstculos ms serios con que se encuentran los nios para acceder al conocimiento
en el contexto escolar es la exigencia de realizar actividades intelectuales muy alejadas de sus
intereses, de sus propsitos e intenciones. Una vez que ingresan a la escuela se produce lo que
Von Foerster (1972) llama el proceso de "trivializacin del alumno", en que al nio que parti
siendo un organismo impredecible se le ensea a responder con las respuestas "predecibles",
"correctas". Si obtiene un puntaje perfecto en las denominadas "pruebas objetivas", eso indica
que su "trivializacin" ha sido consumada.

La epistemologa sistmica ciberntica aparece como una alternativa frente a la epistemologa
lineal progresiva. La epistemologa lineal se aproxima a la realidad ordenando los sucesos en un
esquema de relaciones causales lineales: en trminos de causa y efecto que se suceden
progresivamente en el tiempo. La perspectiva sistmica se aproxima a la realidad, estableciendo
relaciones circulares, re cursivas entre los elementos o sucesos que forman parte de un sistema,
de tal modo que ninguno es causa del otro, pero todos interactan influyndose recprocamente.

En relacin con la situacin escolar, la escuela, desde esta perspectiva, puede ser considerada
como un sistema y en su interior podemos distinguir subsiste mas como por ejemplo los "cursos",
formados por el o los profesores y sus alumnos. Cada persona, a su vez, puede ser considerada
en s como un sistema, inserto en contextos ecolgicos ms amplios, formando parte de
sistemas y subsistemas, segn sea el nivel de recursin en que nos situemos como
observadores. La ciberntica plantea, en relacin con los sistemas orientados hacia una meta,
que pueden ser "sistemas taciturnos" o "sistemas orientados por el lenguaje". Los sistemas
taciturnos son aquellos para los cuales el observador enuncia la meta, o la descubre, ya que la
meta est presente en el sistema. Un ejemplo de estos sistemas son los artefactos elctricos o el
automvil, en cuya estructura estn implcitas las metas que puede alcanzar; el operador lo
comanda unilateralmente al apretar un interruptor o accionar el acelerador; el sistema tiene poco
que decir en cuanto a qu metas quiere proponerse. En contraposicin a los sistemas taciturnos
estn los sistemas orientados por el lenguaje. En ellos, cualquiera que conozca el lenguaje del
sistema puede instruirlo para que adopte ciertas metas, y el sistema puede enunciar y describir
sus propias metas utilizando el mismo medio" (Pask, 1969; en Keeney, 1987, p. 91). Es el caso
de algunos computadores muy sofisticados, que formulan preguntas al operador, protestan si la
informacin que reciben es insuficiente y corrigen los errores del operador. Las personas
tambin podran ser consideradas como sistemas orientados por el lenguaje, por lo menos en
algunos contextos.

"Estos sistemas funcionan formulando interrogantes para alcanzar sus
metas en lugar de ser unilateralmente comandados para hacerlo. El
observador se incorpora con ms claridad al sistema al definir y
establecer cul es su propia finalidad". (Keeney, 1983, p. 91).

CEFORCAD
C E F O R C A D
335

De acuerdo con la ciberntica, cualquier sistema puede ser "tratado" como un sistema taciturno o
como un sistema orientado por el lenguaje; se trata simplemente de distintos rdenes de
recursin en los que se sita el observador. El profesor que enfrenta a sus alumnos como
sistemas taciturnos tiende a adoptar una posicin de observador y operador externo, totalmente
diferenciado del sistema que est observando. Acta con el supuesto de objetividad, en que su
rol es de experto con respecto al sujeto que est observando, y que puede, desde fuera, definir
sus metas y poner en marcha sus mecanismos de funcionamiento. Los errores en el
"funcionamiento" se atribuyen a "fallas en el sistema", y eventualmente se recurre a otros
expertos que puedan "repararlos" como, por ejemplo, los psiclogos escolares.

El alumno tratado como sistema taciturno se comporta como tal, adoptando una actitud pasiva,
de poco compromiso, ya que no tiene nada que decir (no est orientado por el lenguaje) en
relacin con su proceso de enseanza-aprendizaje, y finalmente es "trivializado" en la
terminologa de Von Foerster (1972). Este proceso de "trivializacin " se refiere a que el alumno
aprende a responder exactamente lo que el profesor o el sistema educacional quiere,
aprendiendo a ser absolutamente predecible. Como lo han observado muchos alumnos
"semitrivializados", hay que responder no lo que uno piensa, o lo que podra ser una respuesta
correcta, sino lo que el profesor quiere, y en la forma que a l le gusta. Es decir, los alumnos,
desde otro nivel de recursin, estn recibiendo informacin acerca de cmo agradar a sus
superiores y cmo adaptarse a sistemas rgidos, lo que en todo caso es un aprendizaje
interesante, dado el sistema social en que estamos insertos.

Von Foerster propone como alternativa un sistema educativo que formule "preguntas legtimas",
que son aquellas cuyas respuestas son desconocidas. (Recordemos a Mafalda, el personaje de
Quino, que luego de su primer mes de clases descubre que "la profesora no pregunta porque no
sabe..."). En este contexto pueden surgir dilogos interesantes que conecten al educador y al
alumno recurrentemente y contribuyan a "destrivializar" el contexto escolar.

En trminos de los procesos de comunicacin, muchos contextos escolares tratan a sus
estudiantes como sistemas taciturnos, o, dicho de otra manera, no se sintonizan con sus
alumnos porque no se manifiesta como una necesidad del sistema. El proceso de comunicacin
aparece desconectado de los intereses y necesidades de los estudiantes, y establece una
distancia emocional en el proceso de enseanzaaprendizaje. Algunos indicadores de este estilo
de escolaridad, que ha sido llamado modelo reproductivista de educacin (Ravazzola, 1988) son:

la configuracin espacial de los asientos, que no permite la comunicacin cara a cara
entre los estudiantes durante la clase;
la descalificacin de los intercambios paritarios, que se relegan a los recreos, y son
sancionados cuando ocurren durante el curso de la clase;
el ejercicio de la autoridad desde un rol que sanciona, sobreprotege y evala, reforzando
la idea de un alumno pasivo que debe ser informado y examinado;
el ejercicio de la responsabilidad queda a cargo de las autoridades.

Cristina Ravazzola (1988) propone, en contraposicin a este "modelo reproductivista" de la
educacin, un modelo "productivo-creativo". El modelo reproductivista enfatiza el educar, evaluar
segn la norma, relatar, repetir, retar o aprobar, con acento en las evaluaciones habilitantes o
inhabilitantes y se alarma frente a los conflictos y las contradicciones. El modelo productivo-
creativo enfatiza la independencia, la autonoma, acepta las diferencias, valora la exploracin, la
capacidad de decisin, valora el pensar en el bien propio y el autocuidado, la independencia del

CEFORCAD
C E F O R C A D
336

juicio de los otros, pone el acento en evaluaciones autocorrectoras y acepta las contradicciones y
conflictos.

Se ha definido la empata como la variable ms importante de la inteligencia emocional
(Goleman, 1996). Cabra entonces preguntarse si esta es una caracterstica del sistema escolar
y las preguntas que surgen automticamente son las siguientes: Es el sistema escolar emptico
con los docentes? Es emptico el sistema escolar con los nios? Es emptico el sistema
escolar con los padres?

DESARROLLO DE HABILIDADES SOCIALES EN EL CONTEXTO ESCOLAR

El desarrollo de la responsabilidad social, que es parte de la formacin de buenos ciudadanos,
emergi en la dcada del 90 como un rea necesaria a desarrollar en los estudiantes como una
forma de lograr habilidades sociales que les permitieran ser ms activos e integrarse como
miembros responsables de su comunidad social y poltica. Berman (1997), define la
responsabilidad social como el compromiso personal con el bienestar de los otros y del planeta.
Esta responsabilidad social, segn el autor, tendra tres dimensiones fundamentales:

la primera se relaciona con entender que cada persona pertenece a una red social ms
amplia que tiene una influencia decisiva en la construccin de su identidad;
la segunda se relaciona con las consideraciones ticas de justicia y preocupacin por los
otros en que deben enmarcarse las relaciones con los dems, y
la tercera se refiere a que la responsabilidad social implica actuar con integridad, es
decir, en forma consistente con los propios valores.

Si se considera que la escuela es un microsistema social, en que los estudiantes estn insertos
en una estructura social y poltica, el funcionamiento de la sala de clases, su sistema de justicia,
sus convenciones sociales y los patrones de funcionamiento son experiencias que favorecen o
inhiben el desarrollo de la responsabilidad social en los estudiantes.

Desde esta perspectiva, se supone que el contexto escolar debera estar preparado para
desarrollar propuestas que permitan a los nios el desarrollo de la responsabilidad social y las
habilidades que sta supone. En el mismo sentido, los profesores deberan tener herramientas
para manejar los problemas relacionados con el dficit de habilidades sociales en la sala de
clases. Esto no slo por consideracin a los nios, sino tambin por el desgaste emocional que
significa para los profesores de la enseanza bsica el manejar cursos que incluyen alumnos
con problemas de ajuste social.

Por otra parte, cada vez es ms clara la necesidad de implementar programas preventivos en el
rea de la salud mental, especialmente referidos a la salud mental escolar. Esto implica no slo
un ahorro de recursos para la comunidad en trminos de no seguir distrayendo fondos para
financiar tratamientos individuales, y el costo que significan para el Sistema Educacional las
repitencias y la desercin escolar (Shiefelbein, 1991), sino que tambin se ha demostrado que la
efectividad de estas intervenciones es mucho mayor cuando se realizan en el hbitat natural, en
este caso la sala de clases (Auerswald, 1986; Palazzolli, 1985; Aponte, 1970).

En la ltima dcada ha habido un gran aumento del inters por estudiar las habilidades sociales
y el ajuste social. Lo indican la gran cantidad de investigaciones y publicaciones en el rea
(Michelson, 1983; Spivack y Shure, 1976; Donovan, 1983; Dowrick, 1986). Esto se debe
probablemente a la evidencia cada vez mayor de las relaciones que existen entre el desarrollo

CEFORCAD
C E F O R C A D
337

de habilidades sociales y los problemas en otras reas de adaptacin. La calidad de las
relaciones interpersonales y la capacidad para enfrentar problemas en ese mbito son conceptos
clave en toda teora sobre ajuste social o sobre psicopatologa, ya que la bsqueda de relaciones
sociales satisfactorias es inherente a nuestra naturaleza de seres humanos.

Numerosos estudios han apuntado hacia la importancia de las habilidades sociales en el ajuste
social de los individuos y, como contrapartida, a la falta de habilidades sociales como factor
presente en una serie de trastornos psicopatolgicos infantiles y en la edad adulta (Michelson et
al., 1983). Estudios retrospectivos y de seguimiento indican que existe una relacin entre
problemas en el desarrollo de habilidades sociales en la infancia y desajustes en la edad adulta,
que van desde el fracaso acadmico hasta alteraciones mentales severas, que incluyen cuadros
como el alcoholismo y la depresin psicgena (Lewinsohn, 1982; Hersen, Bellak, Himmlijech,
1982).

En consideracin a lo anterior y a la alta prevalencia de los problemas de ajuste social en la
infancia, la Comisin lnterinstitucional de Trastornos de Aprendizaje, en los Estados Unidos,
(ICLD: Interagency Committee on Leaming Disabilities), incluy en 1987 los dficit en habilidades
sociales como un tipo de trastorno especfico de aprendizaje (Gresham, 1989).

La tendencia epistemolgica actual es cada vez ms moverse desde los enfoques ms parciales
o reduccionistas hacia otros ms globalizadores, que permitan el anlisis de comportamientos
especficos sin descontextualizarlos. En ese sentido, la dicotoma entre variables personales y
variables situacionales al analizar el problema de las habilidades sociales pierde vigencia si se
adopta una perspectiva ms globalizadora.

En el desarrollo de las destrezas sociales del nio se plantean ciertos circuitos de
retroalimentacin positiva que hacen que aquellos nios ms ajustados, que son los que se
caracterizan por tener un mayor nmero de interacciones con los pares, que dan ms refuerzos
sociales, que son ms aceptados por los dems son, recprocamente, quienes ms respuestas
positivas reciben de su ambiente, teniendo, por consiguiente, mayores posibilidades de aprender
y ampliar su repertorio de conductas sociales (Michelson y otros, 1983). De acuerdo con el
modelo de expectativa de autoeficacia, propuesto por Bandura, estos nios tendran cada vez
ms oportunidades de mejorar sus expectativas de la propia eficacia en el mbito de las
relaciones interpersonales (Bandura, 1979). Por el contrario, el nio con dificultades en el ajuste
social, que se asla, que interacta poco y que cuando lo hace es poco exitoso, va disminuyendo
cada vez ms sus expectativas de la auto eficacia en el plano interpersonal, y por lo tanto
restringiendo las posibilidades de ampliar su repertorio conductual.

Spivack, Platt y Shure proponen un modelo explicativo del ajuste social, "Modelo de Resolucin
de Problemas lnterpersonales", en que plantean una serie de habilidades sociocognitivas que
median la calidad del ajuste social (Spivack y Shure, 1980). Estos autores han desarrollado
instrumentos que miden estas habilidades, ya lo largo de numerosos estudios han comprobado
que la inmadurez sociocognitiva caracteriza a los nios que tienen problemas de interaccin con
sus pares.

HABILIDADES SOCIALES Y AJUSTE SOCIAL

El concepto de ajuste social se refiere a un conjunto de habilidades que el nio pone en juego al
enfrentarse a situaciones interpersonales. Implica un grado de eficiencia general del nio en el
mbito interpersonal, que incluye interacciones satisfactorias con los dems y un

CEFORCAD
C E F O R C A D
338

comportamiento que se adecue a las normas que regulan la interaccin social y que supone
respeto a la propia persona ya los derechos de los dems. (Donovan, 1983; Ladd y Mize, 1983;
Garbarino y Cols., 1986). Los nios pueden presentar desviaciones en cuanto a su ajuste social,
pudiendo distinguirse dos grandes grupos de nios desajustados:

O Nios inhibidos, tmidos o aislados: Este grupo ha sido descrito como formado por nios
excesivamente sobrecontrolados en su conducta y expresin de sentimientos (Spivack
et al., 1976), con baja frecuencia de interaccin con otros, que no plantean sus
derechos, y se someten fcilmente a los deseos de los dems, que son pasivos, lentos
en sus reacciones y en su discurso y que pueden presentar sentimientos
autodepreciativos y de inadecuacin (Michelson el al., 1983).

O Nios agresivos, impulsivos o asociales: Se han descrito como nios no cooperadores,
desobedientes, agresivos, que tienden a violar los derechos de los dems; destructivos,
que buscan llamar la atencin, que son impopulares entre sus pares y reciben
frecuentes muestras de rechazo. (Michelson, 1983; Garbarino y cols., 1986). En esta
categora se han descrito distintos tipos de agresin (directa, indirecta, provocada, etc.) y
todas ellas se han correlacionado con el rechazo por parte de los pares (Lancelotta, G.;
Vaughn, Sh., 1989).

Investigaciones de la realidad escolar chilena han indicado que ambos grupos de nios pueden
ser considerados como grupos de riesgo en lo que se refiere a presentar problemas en el rea
de las relaciones interpersonales y que, concomitantemente, tienen una mayor probabilidad de
presentar comportamientos problemticos en relacin a su bienestar psicosocial (Milicic y Arn,
1991).

Las habilidades sociales se refieren a habilidades especficas que componen la conducta social y
que son necesarias para garantizar que la conducta social sea exitosa y socialmente aceptada.
La habilidad social se ha definido como "la habilidad de un nio para organizar cogniciones y
conductas en un curso de accin integrado y dirigido a metas interpersonales o sociales,
culturalmente aceptadas" (Ladd, G.; Mize, J., 1983). Dentro de stas, las habilidades
sociocognitivas son propuestas como "aquellos procesos sociocognitivos que median la calidad
del ajuste social" (Spivack y Shure, 1980).

Dentro de las habilidades sociales especficas consideradas ms relevantes para el ajuste social
de escolares, se han descrito las siguientes:

pensamiento alternativo: definido como la capacidad para generar alternativas de
solucin frente a un problema interpersonal (Spivak, Shure, 1976);
pensamiento consecuencial: habilidad para anticipar las consecuencias de la propia
conducta (Spivack, Shure, 1976);
habilidad para tomar la perspectiva del otro, llamada tambin rol taking, que se define
como la capacidad para captar los atributos de la otra persona, reconocer sus
necesidades, comprender sus intenciones y considerar su punto de vista junto con el
propio (Spivack, Shure, 1976);
habilidad para adecuarse a normas sociales: definida como la capacidad de percibir las
normas que prevalecen en el medio y de actuar de acuerdo con ellas (Spence, 1981);
habilidades conductuales: se refiere a conductas observables directamente que se
relacionaran con ajuste social. Aqu se incluyen principalmente las habilidades descritas

CEFORCAD
C E F O R C A D
339

como de "comunicacin compleja", que coinciden con las descripciones generales de
asertividad (Spence, 1981);
capacidad de autopercepcin (Self awareness): capacidad de dirigir la atencin hacia la
propia interioridad, tomando contacto con las propias sensaciones y emociones, como
una forma de regular el comportamiento (Carver, Ch. y Scheier, F., 1984);
capacidad de autocontrol: capacidad de postergar la satisfaccin inmediata de las
necesidades y la obtencin inmediata de gratificacin;
capacidad de autoexposicin: capacidad de apertura y exposicin de los propios
sentimientos y percepciones frente a otros (Dowrick, 1986; Chelune, Gordon, Waring,
1984);
habilidad para comprender la causalidad emocional: capacidad para inferir claves
emocionales del comportamiento de otros, capacidad de prever las consecuencias
emocionales de los comportamientos (Arsenio, W., 1988).

Ms importante que el repertorio de habilidades sociales que pueda tener una persona es su
capacidad de adecuarlas al contexto especfico en el que le corresponde desenvolverse. Como
plantea Monjas (1993), el tener un mejor nivel de habilidades sociales se relaciona con la
capacidad de percibir y discriminar las claves sociales del contexto y actuar de acuerdo con
ellas. Esta autora plantea la importancia de incluir programas de desarrollo de habilidades
sociales en el contexto escolar, ya que all estas habilidades cumplen con varias funciones, entre
las que pueden mencionarse las siguientes:

4 aprendizaje de la reciprocidad;
4 control de situaciones;
4 adopcin de roles;
4 comportamientos de cooperacin;
4 desarrollo del autocontrol y regulacin;
4 apoyo emocional a los iguales;
4 aprendizaje del rol sexual.

CATEGORAS DE ANLISIS SURGIDAS DE LOS GRUPOS FOCALES CON LOS ALUMNOS

Las categoras que surgieron a partir del anlisis de la informacin recogida en los grupos
focales se relacionan con caractersticas de la relacin profesor-alumno, la percepcin de la
relacin con sus pares del mismo sexo y del otro sexo, la percepcin de las condiciones fsicas
del ambiente escolar y las actividades extraprogramticas. A continuacin se resean los
resultados ms relevantes.

RELACIN PROFESOR-ALUMNO

Los aspectos ms significativos reportados por los alumnos y alumnas en los grupos focales
fueron los siguientes:

Percepcin de confianza versus confianza en la relacin

En el nivel socioeconmico bajo, los alumnos y alumnas reportaron dificultad para la
autoexposicin frente a algunos de sus profesores por temor a que stos comentaran sus
confidencias con otras personas, ya fuera con otros profesores o haciendo comentarios delante
de la clase; en tanto que con otros profesores se sentan seguros de la confidencialidad con que
stos iban a manejar la informacin. La dificultad de autoexposicin fue ms marcada en los

CEFORCAD
C E F O R C A D
340

hombres que en las mujeres, reportndose en ambos grupos la necesidad de contar con la
confianza de sus profesores como un elemento importante en su vida escolar.

"no se puede hablar con el profesor de cosas muy privadas porque uno no tiene confianza "

"De repente hay profesores que lo respetan a uno porque si uno le dice que no le diga a nadie
hay profesores que se quedan callados, pero siempre hay otros que le andan contando a otros
profesores o le pueden llamar la atencin y sacar en cara frente al curso"

"a la seorita H. le contamos cosas personales y cuando pasa un tiempo o uno se porta mal,
dice delante de todo el grupo que uno se porta mal porque tiene problemas con su familia"

En el nivel socio econmico medio-alto esta desconfianza en la relacin es menos marcada; sin
embargo, algunos alumnos se refieren a la falta de confianza en los profesores como uno de los
aspectos que constituyen una experiencia emocional fuertemente negativa en el contexto
escolar.

"una profesora a la que le cont algo bien personal vino despus y se lo cont a todos"
"a veces uno se equivoca en la clase y la profesora va y se lo cuenta a los alumnos de los
otros cursos"
"es muy fregado cuando los profesores no saben guardar secretos"
"yo encuentro que en la Sra. M. se puede confiar"

Percepcin de la justicia versus injusticia en la relacin

En ambos niveles socioeconmicos, el tema de la justicia surgi como un elemento fundamental
en la valoracin positiva o negativa del clima escolar. Los elementos considerados en relacin
con la justicia se relacionan con las medidas disciplinarias, las notas, la discriminacin en la
atencin y el abuso de poder.

"hay profesores bien injustos, supongamos que hay un problema, usted habla con nosotros y
nos manda suspendido al tiro. Primero busca quin fue y aclara todo bien"
"cuando los profesores son 'barreros' defienden a algunos alumnos y anotan a otros"
"los profesores echan o anotan sin tratar de resolver el problema"
"la mala barra de los profesores hace que a uno lo traten mal, lo echen p'afuera"
"hay profesores que ayudan, son amistosos y tratan de solucionar los problemas"
"y hay profesores que dicen... 'no est na' tu seorita p'a que te defienda"
"a veces a uno lo suspenden por algo que uno no ha hecho y despus a uno le llega en la
casa"
"lo que ms me carga es que siempre lo atacan a uno cuando uno le cae mal al profesor. . .
hasta que te tengas que ir del colegio"

Percepcin de valoracin versus descalificacin en la relacin

El ser valorado o descalificado por los profesores surgi en ambos niveles socioeconmicos
como aspecto central en los grupos focales con una gran intensidad emocional. Hay una mayor
percepcin de los aspectos negativos que de los aspectos positivos, lo que puede corresponder
a la gran carga emocional que tiene el ser criticado pblicamente en un contexto en que el
alumno o la alumna, por las diferencias de poder, no puede replicar a los comentarios negativos
que hace el profesor con relacin con l o ella. Esto, sumado a la falta de espacios y

CEFORCAD
C E F O R C A D
341

oportunidades para elaborar estas situaciones, hace que las estas experiencias se graben en la
imagen personal, constituyendo una huella difcil de borrar.

"de repente uno dice algo mal, lo hacen callar, lo ponen en ridculo, y uno se siente mal ms
encima si es delante de gente de otro curso"
"una vez la seorita a un compaero lo sac en calzoncillos al patio "
"no es na que a uno lo castiguen sino que a uno lo humillen"
"cuando a uno un profesor le grita uno pierde la seguridad de preguntar"
"cuando uno pregunta algo y lo hacen sentirse mal, como que uno no estudi y es flojo, uno
pregunta y le dice: no, eso es materia pasada"

Valoracin de la actitud emptica por parte de los profesores y de la disposicin a ayudar

Los alumnos perciben claramente diferencias entre los profesores que establecen una relacin
centrada en la persona, que son capaces de reconocer y ayudarles cuando estn en problemas
y aquellos que tienen una actitud ms distante y que no demuestran preocupacin por los
problemas personales de los alumnos o las alumnas. A los primeros los describen como ms
comunicativos, expresivos y simpticos. Esta necesidad de tener una comunicacin cercana con
los profesores es ms marcada en los alumnos y las alumnas de nivel socioeconmico bajo.
Existe una sensacin de que aquellos temas ms difciles como son los temas relacionados con
la sexualidad, el embarazo temprano, las drogas, el SIDA, no es posible abordarlos con los
profesores.

"algunos profesores conocen bien a sus alumnos, pero la mayora va a la clase ensea y nada
msni siquiera pregunta como estamos"
"a m me gusta que los profesores ayuden a los alumnos cuando tienen problemas"
"algunos son bien simpticos y eso es muy importante"
"algunos profesores notan cuando uno est aproblemadopor ser uno est escribiendo y deja
el lpiz y se pone a pensar y ah lo ve el profesor y le dice Qu te pasa?, tienes algn
problema?...."
"el director del otro colegio nos conoca por el nombre y nos llamaba por el nombre"
"por ejemplo el ao pasado cuando una compaera que tena trece aos qued
embarazaday se fuenunca lo hablamos con los profesoresni supimos qu pas con ella"

Percepcin del profesor frente a las exigencias acadmicas

Los alumnos y las alumnas valoran una actitud exigente pero justa, es decir, aceptan las
exigencias cuando sienten que lo que el profesor les est enseando es relevante, as como
aceptan las sanciones si contribuyen a mejorar el aprendizaje ya reparar el error. En cambio, si
son sentidas exclusivamente como sanciones, los alumnos y las alumnas tienen una actitud
crtica. La aceptacin de las exigencias se encuentra muy relacionada con el inters que el
alumno y la alumna tenga por el ramo y lo amenas o entretenidas que puedan ser las clases.

"a m no me importa que den trabajos de ciencias naturales porque son entretenidos y aprendo
harto" "...yo soy psima p'al dibujo y me carga cuando el profesor da trabajos p'a la casa"
"que sean ms exigente, pero por ejemplo si alguien no hace una tarea le ponen una
anotacinen vez de ponerle la anotacin podan mandarlo a que haga otra tarea"
"a m me gusta trabajar y preparar temas de actualidad "
"es injusto cuando uno ha estudiado pero igual se saca una mala nota"

CEFORCAD
C E F O R C A D
342

Percepcin de las metodologas educativas y relevancia de lo que se aprende

Los alumnos y las alumnas diferencian claramente entre los profesores que utilizan metodologas
atractivas, que los hacen participar, y aquellos que slo pasan materia, dictan y escriben en la
pizarra. Tambin reportan un marcado inters por el aprendizaje de contenidos y destrezas que
perciben como relevantes para su vida cotidiana. En relacin con la metodologa utilizada por el
profesor, se percibe una relacin entre el inters y motivacin por el ramo y la forma de ensear
que tiene el profesor. Los ramos ms atractivos corresponden a aquellos en que se utilizan
metodologas activas y de participacin; las asignaturas que les permiten "hacer" y sentirse
competentes. El inters y la motivacin por el ramo aparecen relacionados con las
caractersticas positivas que atribuyen los alumnos y las alumnas al profesor.

"a m me gusta cuando uno participa y no que a uno le den las cosas hechas. . . tener
experiencias propias" "Ciencias naturales (que ramo es el que ms les gusta) es ms
relajado, uno aprende como uno quiere aprenderlo" (Hombre, 7, nivel socioeconmico
medio).
"cuando el profe llega y nos dice qu hemos pasado la clase anteriorpara m es como
expresar lo que yo entend y otras personas expresan lo que uno aprendi por ser somos tres
para poder decir lo que el profe haba dicho la clase anterior. . . "
"como en tcnicas especialesuno hace cosas nuevas, uno lo hace con sus manosa uno le
dan un modelo pero uno se da cuenta de que puede hacer las cosasy uno despus le puede
ensear a los sobrinos, por ser, y as uno aprende ms..."
"ingls, fue un mundo aprender. Este ao, para empezar, yo tena miedo de repetir, y la
primera clase que tuve yo habl con el profesor antes de que hiciera la clase, de que yo no
poda, de que yo no tena la mentalidad para aprender ingls. Y me dijo, si te cuesta yo te voy a
ayudar () En el otro colegio que iba me pasaban la materia superrpido y yo quera preguntar y
ya me estaban hablando de otro tema. En cambio aqu el profesor me ayud y estoy
superagradecida con l"

RELACIN PROFESOR-ALUMNO

Desde los antiguos griegos, la figura del maestro ha sido definida como la piedra angular de la
educacin. El profesor no slo entrega conocimientos, sino que tiene un rol de formador de la
personalidad de sus alumnos, tal como lo reportan Gyarmati, Ortzar y Cereceda (1972). El
profesor, a travs de la interaccin cotidiana, entrega al nio una imagen de s mismo, de sus
competencias, de sus dificultades, y le va proporcionando estrategias para enfrentar las distintas
situaciones.

Birch y Ladd (1997) proponen tres aspectos cualitativamente distintos que pueden caracterizar
las relaciones entre el profesor o la profesora y sus alumnas y alumnos especialmente en los
primeros aos escolares; estos son: cercana, conflicto y dependencia. La cercana se refiere al
grado en que existe una comunicacin abierta y clida entre el profesor o profesora y sus
alumnos de ambos sexos, y que puede funcionar como una fuente de apoyo importante para el
nio y la nia en el contexto escolar. El contar con una figura con la que se establecen lazos
afectivos clidos y cercanos facilita el que el estudiante desarrolle una actitud positiva y de
compromiso con el contexto escolar. Tal como lo plantea la teora del apego (Bretherthon, 1995),
el nio o la nia que tiene una relacin cercana con su profesor o profesora cuenta con una base
de seguridad desde la cual puede explorar su entorno.

CEFORCAD
C E F O R C A D
343

La dependencia es otra dimensin que puede caracterizar la relacin profesor alumno. Se refiere
a conductas exageradas en que el nio o la nia se cuelga de su profesor o profesora, lo que
habitualmente significa que lo considera como fuente de apoyo exagerada y exclusiva, que
interfiere con sus conductas de exploracin del entorno y de relacin con sus pares. Se ha
descrito la dependencia en la relacin profesor-alumno como una de las caractersticas que ms
interfieren con la adaptacin de los estudiantes al contexto escolar (Birch y Ladd, 1997). Se
supone que a medida que los nios y las nias crecen, las relaciones que establecen con los
adultos deberan hacerse cada vez ms cercanas ya la vez menos dependientes, como una
forma de favorecer su desarrollo y autonoma dentro de un contexto de seguridad. Una relacin
ptima entre el profesor o profesora y sus alumnos y alumnas es aquella que se caracteriza por
la cercana y la calidez, pero que no implica dependencia.

Las relaciones conflictivas entre el profesor o profesora y los alumnos y alumnas constituyen un
estresor tanto para los nios y nias como para los profesores. Se refieren a las interacciones
discordantes ya una falta de contacto genuino entre ambos, lo que impide que el estudiante
considere a su maestro como una fuente de apoyo. Estas fricciones entre profesor y alumno
crean adems sentimientos de angustia y de rabia en los nios y las nias, que los hacen
desarrollar actitudes negativas en relacin con el colegio y se ha descrito como una de las
causas de los problemas de rendimiento y adaptacin escolar.

En relacin con lo anterior, Midgley, Roeser y Urdin (1996) plantean que en un clima social
positivo la relacin profesor-alumno se caracteriza por un alto grado de respeto, apoyo, cuidado,
calidez, confianza y responsabilidad. Asimismo, plantean que los profesores que alientan un
clima cooperativo e interdependiente logran mejores niveles de autoestima y competencia
acadmica en sus estudiantes que los profesores que enfatizan la competencia y la comparacin
entre los alumnos y alumnas. Segn estos autores, los efectos de una buena relacin profesor-
alumno aumentan tambin el sentido de pertenencia al colegio, lo que produce un proceso de
sinergias y dinamismo que favorecen el clima social escolar.

Es difcil que un profesor sea percibido como alguien afectivamente neutral por sus alumnos y
alumnas. Las relaciones profesor-alumno o tienen una franca valencia positiva o estn cargadas
negativamente. El impacto emocional de la figura del profesor en el desarrollo emocional de los
estudiantes debe ser reconocido y valorizado, y desde este reconocimiento desarrollar actitudes
pedaggicas orientadas al crecimiento personal de los nios y nias. Del mismo modo esta
centralidad del profesor debera considerarse para evitar situaciones que puedan ser vividas
como traumticas por los nios y jvenes.

Algunos ejemplos de la influencia de un profesor que impacta positivamente el desarrollo
intelectual de sus alumnos y alumnas lo constituye el ejemplo de la poetisa, Premio Nobel,
Gabriela Mistral, quien cuando era profesora en Temuco acogi a un alumno con intereses
poticos, le prest libros y lo alent a escribir. Este alumno fue posteriormente el Premio Nobel
Pablo Neruda.

Otro reconocimiento pblico de la influencia que una profesora tuvo en el cambio de una mala
alumna a una alumna destacada lo hace la periodista Raquel Correa, Premio Nacional de
periodismo chileno, quien relata que, siendo ella una alumna deficiente y de mala conducta, un
da una profesora le dijo "Raquel Correa, usted es una alumna inteligente que desperdicia sus
talentos", y ella en ese momento supo que la profesora crea en ella, lo que la motiv a estudiar

CEFORCAD
C E F O R C A D
344

hasta transformarse en la mejor alumna de su curso y hoy en da en una de las figuras ms
destacadas del periodismo en su pas.

Los ejemplos negativos no se relacionan, desgraciadamente, con personas que hayan llegado a
destacarse, sino muy por el contrario, se refieren a personas inseguras de sus capacidades, con
una baja autoestima y que difcilmente han logrado modificar la imagen negativa de s mismos
que algn profesor o profesora les transmiti.

La valencia afectiva es recproca, lo que significa que los profesores y profesoras percibidos por
sus alumnos y alumnas en forma positiva tienen a su vez una imagen positiva de los mismos.
Esto es verdadero a nivel de los grupos-curso, pero tambin tiene marcadas diferencias
individuales. Los "buenos alumnos" y los "malos alumnos" no son los mismos para los diferentes
profesores. Cuando se produce un "enganche" negativo entre profesor y alumno, es altamente
probable que el alumno de ambos sexos se porte mal y adopte actitudes desafiantes, lo que
provocar en el profesor un aumento de las medidas coercitivas, generando un crculo vicioso,
que habitualmente termina con la suspensin o expulsin del alumno del sistema escolar. Los
alumnos y alumnas expulsados del sistema escolar son jvenes en alto riesgo de presentar
problemas psicosociales como adicciones, conductas delictivas, embarazos tempranos. Por el
contrario, un profesor o profesora que establece una alta conexin afectiva con un alumno puede
tener un efecto de rescate o experiencia emocional correctora en la percepcin que el alumno
tiene de s mismo, lo que a su vez producir cambios en su comportamiento, que generar un
crculo virtuoso en las relaciones que establece con otros.

La relacin del profesor o profesora con los alumnos y alumnas puede ser una va de crecimiento
y aprendizaje o simplemente un traspaso de informacin, tal como dice Ferguson:

"Yo creo que mi profesora de tercer ao bsico no supo nunca el dao que me
hizo. A m me cost aprender a leer y ella insista en que yo lo hiciera en voz
alta delante del curso, lo que me humillaba y por supuesto lo haca peor de lo
que era capaz. Hasta el da de hoy me carga leer y si tengo que hacerlo en voz
alta, tartamudeo. Tena pesadillas en la noche cuando era chica de que me
hacan leer en clase y todos se rean de m". (Comentario de una mujer de 34
aos que no complet su educacin media).

"Un profesor de matemtica, con mucho sentido del humor y estoy segura que sin
ninguna maldad, me hizo sentir para siempre que yo era una nulidad en las
matemticas. En clases, y ante las carcajadas de todos mis compaeros, me deca:
"dgale a su pap que no gaste ms plata en educarla porque es plata perdida, y que
le ponga un negocito para que pueda ganarse la vida!" (Mujer de 43 aos, con
inquietudes intelectuales, pero que nunca se atrevi a seguir estudios universitarios.)

CEFORCAD
C E F O R C A D
345

Las reflexiones anteriores nos llevan a plantear la necesidad de analizar el contexto escolar, no
en trminos de sus contenidos curriculares, sino desde la perspectiva de cmo el clima escolar
puede favorecer, dificultar o limitar el logro de los que se han llamado objetivos transversales de
la educacin (Ministerio de Educacin, 1992).

El anlisis del clima social escolar se ha centrado fuertemente en la relacin profesor alumno; sin
embargo, hay que considerar que esta interaccin se da en un contexto social ms amplio,
constituido por el sistema educativo global en el cual se insertan estas relaciones y con el cual
interactan. Esto significa que si bien los profesores tienen grados de libertad para estructurar el
contexto educativo en el que se desarrollan sus relaciones con los alumnos y alumnas, no es
menos cierto que el sistema educativo general les impone sus restricciones. Esto se refleja en
limitaciones explcitas, pero tambin en una forma de autocensura no consciente que restringe
sus opciones. En primer lugar, porque ellos mismos han sido socializados por el sistema y en
segundo lugar porque deben cumplir con las expectativas y demandas de un sistema jerrquico,
demandante y centrado en la instruccin. El conformismo, la falta de autonoma, el temor a la
innovacin, que se observan en los estudiantes, no son sino un reflejo de lo que ellos observan
en sus profesores, atrapados en un sistema que limita sus posibilidades de crecimiento personal.

CONDICIONES AMBIENTALES

Adems de las consideraciones interaccionales en la relacin profesor-alumno, es evidente que
las caractersticas del entorno en que se desempea el profesor es un factor importante. Por
ejemplo, Krantz y Risley (1977) han investigado los efectos de la densidad de la poblacin en el
comportamiento de los nios y las nias. Concluyen que las condiciones de sobrepoblacin
determinan un aumento de los comportamientos agresivos y una disminucin de los contactos
personales. Es evidente que un profesor que tiene ms de veinticinco alumnos y alumnas por
curso tendr ms dificultad para establecer relaciones interpersonales cercanas con todos,
siendo ms probable que muchos de ellos se sientan invisibilizados, lo que favorece las
conductas disruptivas. Si a un elevado nmero de alumnos y alumnas por clase se agregan
condiciones fsicas desfavorables, como hacinamiento, malas condiciones de ventilacin y
calefaccin, falta de tiles adecuados y materiales motivadores, esto har ms difcil para el
profesor lograr un clima social en el que se den interacciones profesor-alumno satisfactorias.

Otro factor importante que interfiere tanto con la relacin profesor-alumno como con la relacin
entre pares es la configuracin tradicional de las salas de clases: habitualmente con filas
"Un maestro cerrado puede llenar de informacin a sus alumnos; pero a cambio, el
aprendiz se ve privado de participar. Los alumnos, como ciudadanos de una dictadura,
no son capaces de hacer llegar sus necesidades o su disposicin para el cambio a
quien se supone debe facilitarle su crecimiento. Es la diferencia entre una alta voz y un
interfono.

El maestro abierto, como buen terapeuta, establece con sus alumnos una relacin de
resonancia, capaz de sentir sus necesidades, conflictos, esperanzas y miedos
inconfesados. Respetando siempre la autonoma del aprendiz, el maestro emplea ms
tiempo en tratar de ayudarle a formular y responder sus preguntas ms urgentes que en
exigirle respuestas correctas" (Ferguson, M., 1991, p. 336).

CEFORCAD
C E F O R C A D
346

largusimas de nios sentados, cada uno mirando la nuca de su compaero, y el profesor al
frente, bastante alejado de los ltimos bancos. Esta configuracin espacial de los asientos pone
el acento en escuchar al experto y en la descalificacin del intercambio entre pares (Ravazzola,
1988). Otras disposiciones, como las circulares, semicirculares y sistema de cuatro mesas juntas
para trabajo de grupo, obviamente generan condiciones ms favorables para las interacciones
en la sala de clases tanto entre pares como entre profesor y alumno.

ESTILOS PEDAGGICOS:
SISTEMAS AUTORITARIOS VERSUS SISTEMAS DEMOCRTICOS

El estilo pedaggico del profesor es otro de los factores que influye en el tipo de relaciones que
establece el profesor con sus alumnos y alumnas. Por ejemplo, si el profesor establece un estilo
cooperativo en que los estudiantes trabajan en grupos y exponen los resultados de sus trabajos,
tendr ms posibilidades de escucharlos, reconocer y valorar el trabajo de ellos. Por otra parte,
si el profesor utiliza un sistema de "clases magistrales" en que expone, dicta o escribe en la
pizarra, tendr ms dificultades para concitar y mantener la atencin de los jvenes, por lo que
deber utilizar ms mecanismos de control, lo que redunda en un estilo ms autoritario y
desconectado de las necesidades de los alumnos y alumnas (Dunlop, 1990).

Los sistemas complejos, con altos niveles de diferenciacin de sus funciones, requieren de una
organizacin jerrquica para un buen funcionamiento. Sin embargo, esta necesidad muchas
veces ha conducido a que los sistemas caigan en organizaciones jerrquicas caracterizadas por
abuso del poder. Es por esto que resulta importante establecer las diferencias entre los sistemas
que tienen jerarquas de dominio y aquellos que tienen jerarquas de actualizacin, tal como lo
plantea Riane Eissler (1987). Las jerarquas de dominio estn respaldadas por la fuerza o por la
amenaza de la fuerza, son ms rgidas, autoritarias y tienden a generar altos niveles de violencia
social, y en sus formas ms extremas favorecen, legitiman y encubren los abusos de poder. En
contraste, las jerarquas de actualizacin se basan en una organizacin solidaria, ms flexible y
que favorece la vinculacin entre las personas y disminuye la rigidizacin de los roles. La funcin
de este tipo de jerarquas es maximizar la actualizacin del potencial de cada uno de los
integrantes del sistema y del producto final de la organizacin.

Cuando un contexto escolar se caracteriza por una jerarqua de dominio el poder se concentra
en los niveles ms altos de esta jerarqua y hay una gran distancia emocional entre los distintos
estamentos. Es frecuente que los profesores en relacin con los directivos, y los estudiantes en
relacin con los profesores, se sientan amenazados y con poca libertad. En este contexto es
difcil desarrollar la creatividad, tanto de los profesores como de los alumnos y alumnas y, por lo
tanto, el proyecto escolar es sentido como un proyecto impuesto en el que las posibilidades de
participacin son escasas. En un clima social de esta naturaleza, resulta muy difcil para los
estudiantes abrir temas crticos, para lo cual es necesario que exista un clima de seguridad y de
libertad emocional para plantearlos. Esto nos permite entender por qu nios y nias abusados
emocional o sexualmente en el sistema escolar no se hayan atrevido a denunciar estos hechos
oportunamente y el que los adultos abusadores se sientan protegidos por la impunidad que les
ofrece el silenciamiento que propician estos sistemas. El reporte de muchos adultos que fueron
vctimas de abuso en la infancia refiere que en sus intentos de comunicar su problema a otro
adulto, dentro o fuera del contexto escolar, no fueron escuchados, y que sus denuncias no
fueron validadas. El silenciamiento y la no validacin de las propuestas, opiniones y emociones

CEFORCAD
C E F O R C A D
347

de quienes ocupan los niveles jerrquicos inferiores es una caracterstica de los sistemas de
dominacin que contribuyen, adems, a la perpetuacin de dichos sistemas.

Lo ms grave de los contextos sociales escolares que no favorecen la ventilacin de conflictos y
temas crticos, es que no slo los estudiantes no expresan lo que piensan y se ven obligados a
disfrazar y encubrir sus emociones y opiniones para no tener problemas con la autoridad, sino
que a la larga, se produce un acostumbramiento tal que las personas ni siquiera registran el
malestar que las situaciones les producen, lo que genera una actitud pasiva frente a las
situaciones de injusticia. Esto fue descrito por Gilligan (McLean, Gilligan y Sullivan, 1995) como
el paso de la resistencia como estrategia poltica de supervivencia (cuando uno se autosilencia
para evitar conflictos o represalias) , a la resistencia psicolgica, en que el silencio tiene que ver
con que uno deja de registrar, de manera no consciente, el malestar que le producen ciertas
situaciones, lo que favorece los mecanismos de disociacin psicolgica, aumentando cada vez
ms el umbral de tolerancia frente a situaciones abusivas. El no registro de las situaciones de
malestar tiene consecuencias negativas tanto para la situacin social, porque cierra las
posibilidades de cambio, como en lo personal, ya que se ha relacionado con trastornos
psicopatolgicos como los psicosomticos y otros ms graves (Minuchin, Rosman y Baker,
1978). El no registrar emociones negativas y, por lo tanto, el no expresarlas, tiene muchas veces
su origen en situaciones de abuso de poder en que la vctima aprende a no expresarlas como
una estrategia de sobrevivencia y paulatinamente las va invisibilizando incluso para s misma.

Las investigaciones sobre clima social escolar realizadas a travs de grupos focales en Chile
(Arn, Milicic, 1995), muestran que una de las quejas ms frecuentes de los estudiantes en
relacin con el contexto escolar es el no ser escuchados, que sus opiniones no solamente no
interesan a los adultos, sino que son desvalorizadas. Una seal del sistema en la direccin del
silenciamiento es la ausencia de espacios en que ellos puedan abrir temas que les preocupan,
que les interesen, y que pudieran tener elementos de crtica al sistema escolar.

Un anlisis de los ambientes favorables para el desarrollo personal de los estudiantes en
contraste con los ambientes que resultan inhibidores para el logro de estos objetivos podra
considerar las siguientes caractersticas, que se resumen en el cuadro que sigue (Milicic y Arn,
1995). Estas caractersticas del contexto escolar, desde la perspectiva de los estudiantes se han
agrupado en aquellas caractersticas que se relacionan con:

la relacin del estudiante consigo mismo;
la relacin del estudiante con otros; y
la relacin del estudiante con el mundo externo.

CEFORCAD
C E F O R C A D
348

CARACTERSTICAS DE LOS CONTEXTOS ESCOLARES FAVORECEDORES Y
FRENADORES DEL DESARROLLO PERSONAL DE LOS ESTUDIANTES

Desde la relacin del estudiante consigo mismo

Contexto escolar favorecedor del
desarrollo personal
Contexto escolar frenador del desarrollo
personal
Favorece la autonoma personal. Fomenta la dependencia.
Estimula el planteamiento de metas y
proyectos personales.
Fija metas externamente, da poco espacio
para proyectos personales.
Favorece la percepcin de autoeficacia. Desarrolla sentimientos de incompetencia.
Crea un continente adecuado para la
percepcin y elaboracin de situaciones
crticas y dolorosas.
No prepara para percibir ni vivenciar
situaciones crticas y dolorosas.
Desarrolla la creatividad. Estimula el conformismo.
Permite la focalizacin en las fortalezas y los
recursos propios.
Fomenta la focalizacin en los dficits y en las
necesidades.
Promueve la necesidad del autocuidado. Deja poco espacio para el autocuidado.

Relacin del estudiante con otros

desarrollo personal
personal
Favorece la capacidad de vinculacin. Genera desapego y falta de compromiso.
Fomenta relaciones cooperativas. Fomenta relaciones competitivas.
Fomenta relaciones basadas en el respeto de
los otros.
No fomenta relaciones respetuosas Inter e intra
subsistemas.
Promueve un estilo de relacin democrtico. Promueve un estilo de relacin autoritario.
Estimula una actitud de tolerancia. Genera un ambiente que favorece el desarrollo
de prejuicios.
Estimula la resolucin de conflictos en forma
no violenta.
Niega la existencia de conflictos o los reprime
en forma autoritaria.
Favorece el desarrollo de la capacidad de
Negociacin.
No desarrolla habilidades de negociacin.
Transmite roles flexibles en relacin con el
Gnero.
Transmite roles estereotipados en relacin con
el gnero.
Favorece el desarrollo de conductas
Prosociales.
Favorece desarrollo de conductas
Individualistas.

Relacin del estudiante con el mundo externo

desarrollo personal
personal
Transmite una imagen del mundo realista. Transmite una imagen del mundo amenazante
o idlica.
Estimula la exploracin del mundo externo. Limita y atemoriza frente a la exploracin de
situaciones nuevas.
Favorece una actitud constructiva frente a la Favorece una actitud pasiva frente a los

CEFORCAD
C E F O R C A D
349

Realidad. problemas de la realidad ms all del contexto
escolar.
Incentiva la activacin de redes sociales para
la generacin de proyectos escolares.
No incentiva el contacto con personas o
instituciones ajenas al colegio.
Fomenta una actitud innovadora. Genera una actitud conservadora.
Promueve el conocimiento y adquisicin de
nuevas tecnologas.
Se mantiene al margen de las nuevas
Tecnologas.
Promueve inters y preocupacin por el
cuidado y la conservacin del ecosistema.
No estimula el inters por el medio ambiente.

El desarrollo personal de los estudiantes es un factor que no puede ser dejado exclusivamente a
la responsabilidad de los profesores ni a los proyectos de cada establecimiento educacional.
Debera formar parte de polticas educacionales que entregaran lineamientos y estrategias claros
para orientar las acciones y los proyectos especficos de los diferentes contextos escolares en
relacin con el desarrollo personal de los estudiantes.

Sin duda la creacin de un clima social que favorezca el desarrollo personal de los estudiantes
plantea exigencias en los docentes para las cuales no han sido suficientemente preparados por
las universidades e institutos encargados de su formacin ni por los programas de capacitacin
en servicio. El desarrollo personal de los alumnos y alumnas pasa por el desarrollo personal de
los profesores, y es prioritario promover iniciativas que permitan este desarrollo desde la
formacin inicial de estos profesionales hasta los programas de educacin continua. Profesores
estresados, desgastados y sometidos a estructuras rgidas y autoritarias, difcilmente podrn
generar espacios adecuados para el crecimiento de sus alumnos y alumnas, que se acerquen a
las caractersticas de los contextos descritas en el cuadro anterior.

Desde el punto de vista del profesor, la generacin de un clima que favorezca su crecimiento
personal y que le brinde una satisfaccin en la tarea, favorezca su autoestima profesional y, por
lo tanto, acte como factor protector frente al desgaste profesional, tiene que ver con un clima
social positivo en su ambiente de trabajo. Este clima social positivo se relaciona, entre otros, con
los siguientes factores de acuerdo con el nivel acadmico de la tarea: participacin en un
proyecto pedaggico y espacios de reflexin pedaggica.

La participacin en un proyecto pedaggico que tenga unidad, coherencia, y que sea consistente
con su sistema de valores, es fundamental para la generacin de climas laborales positivos en el
mbito educacional. Del mismo modo en que los estudiantes requieren ser tratados como
"sistemas pensantes", los docentes tambin necesitan sentirse parte activa del proyecto
educativo del cual forman parte. Este proyecto pedaggico debe concebirse como un proyecto
dinmico, que se est reformulando en forma continua, incorporando elementos nuevos que lo
enriquezcan y que se conecten con las necesidades siempre cambiantes de los alumnos y del
entorno.

Tener espacios de reflexin pedaggica, en que los docentes de un colegio tengan la posibilidad
de reflexionar acerca de sus acciones. Esto implica compartir con los pares las motivaciones, los
temas emergentes y las dificultades encontradas en la tarea, de manera de percibir que se van
abriendo nuevas ventanas en el quehacer pedaggico y que no se trata de una rutina que
termina por desgastar la motivacin de los profesores y la de los estudiantes.

CEFORCAD
C E F O R C A D
350

Los puntos mencionados -participacin activa en el proyecto pedaggico y espacios de reflexin
acerca de las propias acciones- han sido considerados por varios autores como dos de los
factores protectores frente al desgaste profesional (Masson, 1990; Grosch y Olsen, 1994).

Finalmente, un clima laboral adecuado es aquel que proporciona espacio y oportunidades para el
crecimiento personal del profesor, lo que incluye la relacin del profesor consigo mismo, la
relacin con otros profesores y la relacin del profesor con el mundo externo.

A continuacin se describen, en el siguiente cuadro, las principales caractersticas de los
contextos escolares favorecedores y frenadores del bienestar psicosocial de los profesores.

CARACTERSTICAS DE CONTEXTOS ESCOLARES FAVORECEDORES Y FRENADORES
DEL BIENESTAR PSICOSOCIAL DE LOS PROFESORES

Desde la relacin del profesor consigo mismo

bienestar psicosocial
Contexto escolar frenador del bienestar
psicosocial
Favorece la autonoma personal. Limita la independencia.
Estimula el planteamiento de estrategias y
proyectos educativos propios.
Fija metas externamente, da poco espacio
para proyectos personales.
Reconoce los logros y permite la percepcin
de autoeficacia.
Desarrolla sentimientos de incompetencia.
Genera espacios que permiten al profesor el
contacto consigo mismo y la reflexin sobre
sus prcticas pedaggicas.
No da espacios para la reflexin personal.
Permite el desarrollo de la creatividad. Estimula el conformismo.
Permite la focalizacin en las fortalezas y los
recursos propios.
Fomenta la focalizacin en los dficits y en las
debilidades.
Promueve la necesidad del autocuidado. Deja poco espacio para el autocuidado.

Desde la relacin del profesor con otros

psicosocial
Favorece la capacidad de vinculacin. Genera desapego y falta de compromiso.
Fomenta relaciones cooperativas. Fomenta relaciones competitivas.
Fomenta relaciones basadas en el respeto de
los otros.
No fomenta delaciones respetuosas inter e
intra subsistema.
Promueve un estilo de relacin democrtico y
de colaboracin.
Promueve un estilo de relacin autoritario y de
competitividad.
Estimula una actitud de tolerancia. Genera un ambiente que favorece el desarrollo
de prejuicios.
Estimula la resolucin de conflictos en forma
no violenta.
Niega la existencia de conflictos o los reprime
en forma autoritaria.
Transmite roles flexibles en relacin al gnero. Transmite roles estereotipados en relacin al
Gnero.

CEFORCAD
C E F O R C A D
351

Relacin del profesor con el mundo externo

psicosocial
Estimula la conexin del mundo externo. Limita y atemoriza frente a la exploracin de
situaciones nuevas.
Favorece una actitud constructiva frente a la
Realidad.
Favorece una actitud pasiva frente a los
problemas de la realidad, ms all del contexto
escolar.
Fomenta una actitud innovadora. Generas una actitud conservadora.
Promueve el conocimiento y adquisicin de
nuevas tecnologas.
Se mantiene al margen de las nuevas
Tecnologas.
Promueve el inters y preocupacin por el
cuidado y la conservacin del ecosistema.
No estimula el inters por el medio ambiente.

Dar espacios para el crecimiento personal de los profesores es un factor importante no slo en
beneficio de los estudiantes, sino que se inserta tambin en la lnea de desarrollo de factores
protectores con para los propios docentes en relacin con el desgaste profesional o burnout. Una
de las fuentes ms potentes de aprendizaje es el aprendizaje por imitacin de modelos.
(Bandura, 1976). En este sentido, la forma ms segura para generar climas sociales que
permitan el desarrollo personal de los alumnos y alumnas es la preocupacin del contexto
escolar en todos sus niveles por generar espacios de crecimiento y autocuidado para sus
docentes.

CEFORCAD
C E F O R C A D
352

EVALUACIN DE LOS
APRENDIZAJES
EVALUACIN DE LOS
APRENDIZAJES

MODULO XI

CEFORCAD
C E F O R C A D
353

Entonces, debo colocar
notas a cada
estudiante...?

I. EVALUACIN DEL APRENDIZAJE

1.1 Definicin de evaluacin del aprendizaje
En realidad todos tenemos alguna idea sobre evaluacin, quiz aproximada, pero
profesores y estudiantes sabemos que en la escuela debemos evaluar y tambin ser
evaluados.

De la definicin anterior podemos hacer los siguientes comentarios:

La informacin se puede recoger de diferentes maneras, mediante la aplicacin de
instrumentos, observando las reacciones de los estudiantes o por medio de
conversaciones informales. Debemos aprovechar cualquier indicio para darnos
cuenta de las dificultades que surjan en el proceso de aprendizaje.
La informacin que se recoja debe comprender aspectos: cognitivos, afectivos,
valorativos, etc., y se referir tanto a los logros como al proceso de aprendizaje.
La reflexin sobre los resultados de evaluacin, implica poner en tela de juicio lo
realizado para determinar si en efecto vamos por buen camino o no. Nos
preguntamos si los estudiantes estn desarrollando sus capacidades de acuerdo con
sus posibilidades o quiz estn por debajo de su nivel de rendimiento. Buscamos las
causas de los desempeos deficientes y tambin de los progresos.
La reflexin sobre los resultados de la evaluacin nos llevan a emitir juicios de valor
sobre el aprendizaje de los estudiantes. Este juicio de valor trasciende a una simple
nota. Los estudiantes y los padres de familia necesitan saber cules son las
dificultades y progresos en el aprendizaje, y no un simple nmero que acompaa a
cada una de las reas en las libretas de informacin.
Una decisin es pertinente cuando en realidad apunta a superar la dificultad
detectada. No sera pertinente, por ejemplo, tratar una deficiencia de coherencia
textual mediante de ejercicios de ortografa. Una decisin tambin es pertinente
cuando se opta por continuar haciendo lo mismo porque est dando buenos
Cundo aplico una
prueba escrita estoy
evaluando?
No, slo ests recogiendo
informacin y, como veremos, esto
slo corresponde a una de las
etapas de la evaluacin.
La nota es una exigencia
administrativa, pero ms
importante es saber cmo se
produce el aprendizaje, con el
fin de mejorarlo.
La evaluacin de los aprendizajes es un proceso, mediante el cual se
observa, recoge y analiza informacin relevante, respecto del proceso de
aprendizaje de los estudiantes, con la finalidad de reflexionar, emitir
juicios de valor y tomar decisiones pertinentes y oportunas para
optimizarlo.

CEFORCAD
C E F O R C A D
354

resultados. Una decisin es oportuna cuando es tomada en el momento indicado, sin
esperar que el mal se agrave. De lo que se trata es de evitar el fracaso y no esperar
que ste suceda para que recin actuemos, de all que las decisiones se toman
durante todo el proceso de aprendizaje.

1.2 Orientaciones para la evaluacin.
Teniendo en cuenta el enfoque cognitivo del currculo y desde la perspectiva de los
procesos de aprendizaje, se evala el desarrollo de capacidades y actitudes. En esa
perspectiva de trabajo curricular, las capacidades fundamentales (pensamiento crtico,
pensamiento creativo, toma de decisiones y solucin de problemas), se desarrollan y
evalan mediante las capacidades especficas y las capacidades de rea (comprensin
de informacin, indagacin y experimentacin, y juicio crtico). Para tal efecto se debe
tomar en cuenta los rasgos que caracterizan a las capacidades fundamentales.

Para qu se evala?
La evaluacin de los aprendizajes es una herramienta inherente al proceso pedaggico,
mediante la cual se observa, recoge, describe, analiza y explica informacin significativa
respecto de las posibilidades, necesidades y logros de aprendizaje de los estudiantes, con
la finalidad de reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones pertinentes y
oportunas para mejorar los procesos de enseanza y aprendizaje.
Se evala para:
Identificar si los estudiantes poseen las capacidades, conocimientos y experiencias
previas, entre otra informacin relevante, que les permitan comprender y desarrollar
en forma significativa los nuevos aprendizajes.
Intervenir y regular a tiempo los aprendizajes mientras estos se realizan. Adems,
comprender, retroalimentar y mejorar los procesos pedaggicos. As, el estudiante
toma conciencia sobre su propio proceso de aprendizaje para controlarlo, motivarse
y valorar la evaluacin como una actividad necesaria que le ayuda a verificar qu ha
logrado y qu le falta en relacin con los aprendizajes previstos. Por otro lado, el
docente tomar conciencia sobre el proceso de enseanza para reajustar su prctica
pedaggica.
Verificar el nivel de logro alcanzado por los estudiantes al final de un perodo o al
final del ao acadmico. Para determinar el nivel de logro, el docente debe tomar en
cuenta, adems de los indicadores previamente establecidos, la informacin
recogida a travs de la aplicacin de los instrumentos de evaluacin durante el
proceso de aprendizaje y mediante la tcnica del portafolio, que contiene los
trabajos del estudiante como evidencia de su progreso, con el propsito de formular
un juicio de valor expresado en una calificacin del rea o taller curricular.
La evaluacin ser permanente e integral.
En cada unidad didctica se evaluar los cuatro criterios de evaluacin
La evaluacin de los criterios se realizar mediante indicadores de evaluacin.
Los aprendizajes esperados se constituyen en indicadores de evaluacin.
La evaluacin de las actitudes ante el rea ser cualitativa y se realizara en una ficha
de seguimiento de actitudes.

CEFORCAD
C E F O R C A D
355

CAPACIDAD
DE REA
CAPACIDADES
ESPECFICAS
CAPACIDADES
ESPECFICAS
CAPACIDADES
ESPECFICAS
Rasgo
Rasgo
Rasgo
Dan origen a los
indicadores
Unidad de comunicacin
de resultados al final del
perodo y del ao escolar
Referentes para el control
de la calidad educativa

Asimismo debemos recordar que las capacidades fundamentales constituyen un referente
para evaluar la calidad del sistema educativo, desde esta perspectiva se pueden evaluar
de manera global al trmino de cada ciclo, sin embargo, cada institucin educativa
independientemente de lo prescrito, podr evaluar al trmino de cada ao escolar.

1.3 Lineamientos sobre evaluacin.
La evaluacin deber estar centrada en el recojo de informacin sobre el desarrollo de
las capacidades y actitudes, las cuales servirn para emitir juicios valorativos y la toma de
decisiones. Para realizar esta evaluacin se formulan los indicadores, los mismos que
sern elaborados por los docentes en cada una de las reas curriculares.

La evaluacin de los aprendizajes es un proceso pedaggico, mediante el cual se
observa, recoge y analiza informacin relevante, con la finalidad de reflexionar, emitir
juicios de valor y tomar decisiones oportunas y pertinentes para mejorar los procesos de
aprendizaje de los estudiantes.

La evaluacin proporciona informacin til para la regulacin de las actividades, tanto de
los docentes como de los estudiantes. En el caso del docente, sirve para mejorar e ir
adaptando su enseanza a las necesidades de quienes aprenden; en el caso del
estudiante, para que sea consciente de los aspectos a superar y las potencialidades que
puede desarrollar; y en el caso de los padres de familia, para apoyar a sus hijos en el
afianzamiento de sus logros y superacin de sus dificultades.

La evaluacin permite, tambin, determinar si los estudiantes han desarrollado los
aprendizajes previstos para poder otorgarles la certificacin correspondiente.

La evaluacin de los aprendizajes en la EBR se caracteriza por ser integral, continua,
sistemtica, participativa y flexible.

"La evaluacin es un acto educativo donde estudiantes y docentes aprenden de sus
aciertos y errores"

CEFORCAD
C E F O R C A D
356

1.4 Escala de Calificacin de los Aprendizajes en la Educacin Bsica Regular
Mediante los siguientes calificativos, se representa el nivel de logro, es decir, el grado de
desarrollo o adquisicin alcanzado por el estudiante en relacin con los aprendizajes
previstos o esperados.

Estrategias de evaluacin, control y regulacin: implican verificacin y valoracin del
propio desempeo, control de la tarea, correccin de errores y distracciones,
reconduccin del esfuerzo, rectificaciones, autorrefuerzo, desarrollo del sentimiento de
autoeficacia, etc.

Escala de Calificacin Educacin Secundaria
Numrica Descriptiva
0-20
El estudiante evidencia el logro de los aprendizaje previos,
demostrando incluso un manejo solvente y muy satisfactorio
en todas las tareas propuestas.
El estudiante evidencia el logro de los aprendizajes
previstos en el tiempo programado.
El estudiante est en camino de lograr los aprendizajes
previstos, para lo cual requiere acompaamiento durante un
tiempo razonable para lograrlo.
El estudiante est empezando a desarrollar los aprendizajes
previsto o evidencia dificultades para el desarrollo de stos,
necesitando mayor tiempo de acompaamiento e
intervencin del docente de acuerdo con su ritmo y estilo de
aprendizaje.

1.5 Calificacin de los procesos de aprendizaje
Si bien existe un "Registro de Evaluacin de los Aprendizajes" organizado por perodos,
ya sean bimestres o trimestres, el docente debe manejar un "Registro Auxiliar" que le

CEFORCAD
C E F O R C A D
357

ayude a hacer un seguimiento sistemtico del progreso de los estudiantes en funcin de
los aprendizajes previstos o esperados que se hayan programado para un determinado
perodo.

En el "Registro de Evaluacin de los Aprendizajes" se consignan las capacidades
(Educacin Inicial) o indicadores (Educacin Primaria), con sus respectivos calificativos
que representan el progreso de los estudiantes. En el nivel de Educacin Secundaria se
consignan los calificativos correspondientes a cada criterio (capacidades de rea y
actitudes).

As, en el caso de Educacin Inicial se usan durante todo el proceso de evaluacin los
calificativos literales (A, B, C) que representan el progreso de los estudiantes hacia el
logro de las capacidades previstas en relacin con la competencia.

En el caso de Educacin Primaria se usan calificativos (signos) que representan la
fortaleza, eficacia (./) o debilidad, dificultad (-) en la resolucin de las tareas o actividades
conducentes al logro de las capacidades previstas. Si un estudiante demostr que es
capaz de resolver, por ejemplo, 8 de 10 actividades o tareas en situaciones distintas que
evidencian el desarrollo de un aprendizaje previsto, bien podra registrarse con un V.

En el caso de Educacin Secundaria se emplea la escala vigesimal. La nota mnima
aprobatoria es once (11). Cada calificativo representa lo que el estudiante es capaz de
hacer en cada criterio de evaluacin (capacidades de rea y actitudes). ste, a su vez,
comprende un conjunto de indicadores. El calificativo de cada criterio se obtiene mediante
promedio simple.

1.6 Calificacin de los resultados de aprendizaje
Con la finalidad de que los padres, madres de familia o tutores tengan claridad sobre la
situacin de aprendizaje de sus hijos e hijas, al finalizar el bimestre o trimestre, se incluir
la calificacin final del perodo de cada rea o Taller. Esta calificacin, en el caso de
Educacin Inicial y Educacin Primaria, se obtiene analizando la tendencia progresiva del
estudiante hacia el logro de los aprendizajes previstos o esperados. En el caso de
Educacin Secundaria, este calificativo se obtiene mediante promedio simple. Tales
calificativos se consignan en el "Informe de mis Progresos" en el caso de Inicial y
Primaria, y en la "Libreta de Informacin" en el caso de Educacin Secundaria.

Veamos el siguiente ejemplo:

CEFORCAD
C E F O R C A D
358

En Educacin Secundaria, en cada perodo tambin se obtiene un calificativo para las
actitudes referidas al cumplimiento de las normas (comportamiento), utilizando la
siguiente escala:

1.7 Programa de recuperacin Pedaggica o evaluacin de recuperacin

CEFORCAD
C E F O R C A D
359

1.8 Indicadores de evaluacin

En el caso de capacidades de rea, los indicadores se originan en la articulacin entre las
capacidades especficas y los contenidos diversificados ms un producto; mientras que en
el caso de las actitudes, los indicadores son las manifestaciones observables que las
evidencian.

1.9 Estructura de un indicador
En el caso de las capacidades de rea, los indicadores presentan generalmente los
siguientes elementos:
Una capacidad especfica que, generalmente, hace alusin a una operacin mental
(discrimina, infiere, etc.).
Un contenido que hace posible el desarrollo de la capacidad especfica. Responde
a la pregunta qu es lo que... (ms la capacidad especfica)?. Si el alumno discrimina,
algo tiene que discriminar.
Un producto en el que se evidencia el desarrollo de la capacidad especfica. El producto
puede ser el resultado que se obtiene al desarrollar la capacidad especfica (una maqueta,
un problema) o la forma como se hace evidente el aprendizaje (explicando, subrayando,
etc.).

En el cuadro que se presenta a continuacin, se da a conocer las capacidades del rea
y algunos indicadores de evaluacin para cada uno de ellos. En este caso, se ha tomado
como base, el desarrollo de capacidades del rea, la aplicacin del mtodo cientfico en
una situacin de aprendizaje concreta, cuyo tema de estudio es el Sistema Internacional.

INDICADORES
Los indicadores son enunciados que describen, seal es o
manifestaciones que evidencian con claridad los aprendizajes de
los estudiantes respecto a una capacidad o actitud.
se originan en
operativizan operativizan

LOS INDICADORES
CAPACIDAD DE REA ACTITUD
Capacidad especfica +
Contenido + Producto
Manifestaciones
observables
CRITERIOS

CEFORCAD
C E F O R C A D
360

CAPACIDADES

INDICADORES
Comprensin de
informacin
Identifica los procesos cognitivos del mtodo cientfico en el trabajo de
campo.
Utiliza el tema del SI para realizar mediciones en el saln de clase
Indagacin y
experimentacin
Predice el resultado de sus experimentaciones haciendo uso del mtodo
cientfico.
Construye nuevos instrumentos de medicin con materiales desechables.
Juicio Crtico Argumenta sus puntos de vista sobre el mtodo y la actitud cientfica,
respetando las ideas de los dems.
Analiza causas y consecuencias del margen de error en las mediciones
Evala estrategias para minimizar errores de medicin en el SI

La estructura de un indicador es:

a) Identifica los procesos cognitivos del mtodo cientfico en el trabajo de campo
Cap. Espec. Contenido Producto

b) Construye nuevos instrumentos de medicin con materiales desechables

c) Evala estrategias para minimizar errores de medicin haciendo uso del Sistema
Internacional

1.10 La matriz de evaluacin
La elaboracin de las matrices de evaluacin resulta muy ventajosa, pues nos permiten
disear instrumentos de evaluacin vlidos y pertinentes. De esta manera garantizamos
que haya coherencia entre lo que se programa, lo que se ensea y lo que se evala.
Adems, ejercemos control sobre la informacin que recogemos, reduciendo la posibilidad
de la improvisacin y el azar. La matriz de evaluacin se elabora independientemente por
cada capacidad de rea.

Para tener una matriz completa de evaluacin, se le debe agregar el porcentaje y puntaje
para cada indicador, de acuerdo con el nfasis que se otorgue a cada capacidad
especfica.

Tomemos como ejemplo la matriz correspondiente al rea de Ciencia Tecnologa y
Ambiente (Capacidad: Comprensin de de informacin; Indagacin y Experimentacin;
Juicio Crtico). El profesor del rea ha otorgado mayor nfasis a la capacidad de
Capacidad Especfica + contenido diversificado + producto

Recuerde

CEFORCAD
C E F O R C A D
361

indagacin Experimentacin pues le ha otorgado el 40 % del puntaje total. El
contenido bsico que ms apoya al desarrollo de las capacidades es la del mtodo
cientfico recordemos que el puntaje total es 20, lo que equivale al 100 %.

El puntaje asignado a cada capacidad da una idea del nmero de tems que se plantear
para cada una de ellas. Por ejemplo, para la capacidad de Indagacin Experimentacin se
ha generado dos tems cuyo valor es de cuatro puntos para cada uno (el nmero entre
parntesis en la celda respectiva indica el puntaje asignado al tem). Igual se ha procedido
para el caso de otras capacidades.

Los indicadores pueden generar ms de un tem. No hay una correspondencia uno a uno
entre ellos. Cuando el docente plantee ms de un reactivo o pregunta para un indicador
es importante que no pierda de vista el puntaje global que se le ha asignado, de tal modo
que no se desvirte la valoracin.

1.11 La metacognicin y la autoevaluacin, necesarias para promover la reflexin sobre
los propios procesos de aprendizaje. Los estudiantes requieren actividades pedaggicas
para autoevaluar lo que sienten, lo que saben o no saben y adems, para que analicen
sus estilos y ritmos personales, as como sus logros, avances y dificultades para
aprender.

1.12 La evaluacin de los aprendizajes como un proceso educativo, donde los
estudiantes aprenden de sus aciertos y errores, permite recoger informacin sobre logros,
avances y dificultades que presentan los estudiantes en el desarrollo de sus aprendizajes.
La meta es tomar decisiones de mejoramiento y recuperacin pedaggica.

1.13 Las inteligencias mltiples, para que los aprendizajes y la evaluacin se desarrollen de
manera diferenciada, de acuerdo con los ritmos y estilos de aprendizaje e intereses de los
estudiantes, en la perspectiva de la pedagoga para la diversidad.

CEFORCAD
C E F O R C A D
362

II. ENFOQUE CURRICULAR Y EVALUACIN

2.1. Evaluacin de las capacidades

H
U
M
A
N
I
S
T
A
COGNITIVO
AFECTIVO
SOCIO-
CULTURAL
CAPACIDADES
EVALUACIN
ACTITUDES
INTEGRAL
SISTEMTICA
PARTICIPATIVA
FLEXIVA
PERMANENTE
DIAGNSTICO
REGULACIN
MOTIVACIN
VERIFICACIN
Mejorar el
aprendizaje
GRANDES
INTENCIONALIDADES
CAPACIDADES
FUNDAMENTALES
C
R
I
T
E
R
I
O
S

D
E

E
V
A
L
U
A
C
I
N

CAPACIDAD DEL REA
MANEJO DE LA
INFORMACIN
Capacidades
especficas

COMPRENSIN
ESPACIO-
TEMPORAL
Capacidades
especficas

JUICIO CRTICO
Capacidades
especficas

CONTENIDOS
A
C
T
I
T
U
D
E
S

VALORES

CEFORCAD
C E F O R C A D
363

2.2. Algunas ideas sobre capacidades

Son potencialidades inherentes a la persona.
Involucran un conjunto de procesos cognitivos.
Se desarrollan en forma progresiva.
Pueden ser de mejor o mayor complejidad.
Se evidencian en la ejecucin de determinadas tareas.

2.3. Operativizacin de la evaluacin de capacidades

2.4. Operativizacin de la evaluacin de indicadores

I
N
D
I
C
A
D
O
R
E
S

CAPACIDAD
DE REA
Capacidad especfica
Capacidad especfica
Capacidad especfica

Capacidad especfica

REACTIVOS
Grandes
propsitos del
rea
Procesos que
involucra la
capacidad de
rea
Evidencia
observable del
aprendizaje
Tareas que se
ejecuta para
evidenciar el
aprendizaje
LOS INDICADORES
ACTITUD CAPACIDAD
DE REA
Capacidad especfica +
Contenido + Producto
Manifestaciones
observables
CRITERIOS
evidencian
evidencian
Se originan en
Manifestaciones
observables del
aprendizaje de los
estudiantes

CEFORCAD
C E F O R C A D
364

2.5. Precisiones sobre indicadores
Hacen observable el aprendizaje esperado:

Aprendizaje esperado Indicador
Identifica principales
fenmenos y desastres y su
impacto socioeconmico en
nuestro pas.

Identifica principales fenmenos y desastres y
su impacto socioeconmico en nuestro pas
elaborando un infograma.

1. En algunos casos el indicador es observable sin necesidad de que tenga producto:

Utiliza voz audible al relacionarse con los dems.
Ejecuta movimientos de coordinacin.
Utiliza gestos y mmica con naturalidad.

2. Un aprendizaje esperado puede dar origen a ms de un indicador. En este caso, se
toma referencia los procesos que comprende la capacidad especfica:
Ejemplo

Aprendizaje
esperado
Procesos de la capacidad
especfica
Indicador
Analiza las
consecuencias
y
repercusiones
de la II Guerra
Mundial,
(elaborando
una
composicin
personal)
Observacin selectiva
Identifica las
consecuencias y
repercusiones, haciendo
una lista.
Descomposicin del todo en
sus partes
Discrimina que fueron
consecuencias y
repercusiones haciendo
un cuadro sinptico.
Interrelacin de las partes
Reconstruye el proceso,
haciendo una
composicin personal.

3. Los indicadores permiten evaluar el proceso y los resultados del aprendizaje.

4. Cuando los indicadores se refieren a los resultados del aprendizaje dan origen a
calificativos que se consignan en los registros oficiales.

5. cuando los indicadores se formulan para dar cuenta de los resultados del
aprendizaje se organizan en una matriz de evaluacin.

Producto

CEFORCAD
C E F O R C A D
365

2.6. Precisiones sobre la matriz de evaluacin

1. Permite dar explicaciones sobre los resultados del aprendizaje y el por qu de los
calificativos de los estudiantes.
2. Se elabora por unidad didctica.
3. Se elabora para cada capacidad de rea.
4. Se construye a partir de los indicadores planteados en la unidad didctica.
5. A los indicadores formulados en la unidad didctica se le agrega pesos, puntajes y
nmero de tems, y se completa la matriz.

MATRIZ DE EVALUACIN

CAPACIDAD DE REA: Comprensin Espacio Temporal

INDICADORES PESO
N DE
REACTIVOS
PUNTAJE
1. Identifica el panorama de la
diversidad tnica en el Per a
travs de la construccin de
frisos histricos.
30% 2 6
2. Juzga caractersticas de los
patrones culturales en el Per
elaborando una composicin
personal.
30% 2 8
3. Discrimina movimientos
indgenas latinoamericanos
elaborando un organizador
visual.
40% 2 6
TOTAL 100% 6 20

EJEMPLO DE REACTIVOS

1. Construye frisos histricos en donde se visualice: (6 puntos)

a. Los momentos en el cual se incorporaron aborgenes a la cultura peruana.
b. Aportes culturales de los pueblos aborgenes.

2. Redacta un texto breve en el que emitas tu opinin, respecto a: (8 puntos)

a. El panorama general de la diversidad tnica en el pas.
b. Las caractersticas de los pueblos aborgenes en la sierra, costa y selva.
...
...

CEFORCAD
C E F O R C A D
366

3. Haz un mapa conceptual en donde se aprecie: (6 puntos)
a. Los principales movimientos indgenas latinoamericanos.
b. Caractersticas en lo social, cultural y poltico de cada movimiento indgena.

2.7. Precisiones sobre instrumentos y reactivos

1. Un instrumento puede referirse a ms de una capacidad de rea. En este
caso, se divide en partes y cada una de ellas corresponde a una capacidad
de rea. Cada parte vale hasta 20.
2. Un instrumento puede ser adecuado para evaluar unas capacidades, pero
inadecuado para evaluar otras: las Relaciones interpersonales no se puede
evaluar con una prueba escrita.
3. Los reactivos deben reflejar lo que se pretende evaluar con el indicador.
4. Se puede formular ms de un reactivo para un indicador.
5. El reactivo debe decir en forma clara la tarea que realizar el estudiante.

2.8. Evaluacin de actitudes
Algunas ideas sobre actitudes

Son predisposiciones para actuar en forma favorable o desfavorable ante un estmulo
determinado.
Expresan el desarrollo de uno o ms valores.
Pueden ser de dos tipos: actitudes ante el rea y actitudes referidas al cumplimiento
de las normas (comportamiento)
Ambos tipos de actitudes se evalan mediante sus manifestaciones observables
(indicadores)
Los indicadores se formulan en funcin de los valores que desarrolla la Institucin
educativa.

2.9. Tipos de actitudes en el currculo

Es pertinente la prueba
bimestral o trimestral?
VALORES DE LA
INSTITUCIN
EDUCATIVA
ACTITUDES
ANTE EL REA
ACTITUDES
ANTE EL REA
Relacionadas con la voluntad
para aprender y vencer las
dificultades.
Por ellas nos superamos cada
vez ms. Influyen directamente
en el desarrollo de las
capacidades
Relacionadas con el
cumplimiento de las normas de
convivencia, mejoran nuestras
relaciones con los dems.
Se vinculan con los afectos, la
cortesa, la honradez.

CEFORCAD
C E F O R C A D
367

2.10. OPERATIVIZACIN DE LA EVALUACIN DE ACTITUDES

2.11. Indicadores sugeridos para evaluar la actitud ante el rea

_ Muestra empeo al realizar sus tareas.
_ Toma la iniciativa en las actividades.
_ Participa permanentemente.
_ Presenta sus tareas.
_ Consulta frecuentemente.
_ Se esfuerza por superar sus errores.
_ Hace ms de lo que se le pide.
_ Planifica sus tareas.
_ Asume los errores con naturalidad.
_ Organiza y lidera el equipo.

EJEMPLO DE INSTRUMENTOS PARA EVALUAR LA ACTITUD ANTE EL REA

INDICADORES

ESTUDIANTES
S
e

e
s
f
u
e
r
z
a

p
o
r

c
o
n
s
e
g
u
i
r

e
l

l
o
g
r
o

C
o
n
s
u
l
t
a

f
r
e
c
u
e
n
t
e
m
e
n
t
e

M
u
e
s
t
r
a

e
m
p
e
o

a
l

r
e
a
l
i
z
a
r

l
a

t
a
r
e
a

T
o
m
a

l
a

i
n
i
c
i
a
t
i
v
a

e
n

l
a
s

n
e
c
e
s
i
d
a
d
e
s

P
a
r
t
i
c
i
p
a

e
n

f
o
r
m
a

p
e
r
m
a
n
e
n
t
e

P
r
e
s
e
n
t
a

s
u
s

t
a
r
e
s

S
e

e
s
f
u
e
r
z
a

p
o
r

s
u
p
e
r
a
r

s
u
s

e
r
r
o
r
e
s

H
a
c
e

m
s

d
e

l
o

q
u
e

s
e

l
e

p
i
d
e

P
l
a
n
i
f
i
c
a

s
u
s

t
a
r
e
a
s

O
r
g
a
n
i
z
a

y

l
i
d
e
r
a

e
l

e
q
u
i
p
o

V
A
L
O
R
A
C
I
N

Andrs 10
Rigoberto 14
Segundo 20
Wilson 06

VALORES DE
LA
INSTITUCIN
EDUCATIVA
ACTITUDES
ANTE EL REA
ACTITUDES
REFERIDAS A
LAS NORMAS
Indicadores
Indicadores
Indicadores

INSTRUMENTOS DE
EVALUACIN
Indicadores
Indicadores
Indicadores

INSTRUMENTOS DE
EVALUACIN

CEFORCAD
C E F O R C A D
368

2.12. Indicadores sugeridos para evaluar las actitudes referidas a las normas

Llega a la hora indicada.
Cuida el patrimonio institucional.
Respeta la propiedad ajena.
Ayuda a sus compaeros.
Respeta a sus docentes.
Emplea vocabulario adecuado.
Respeta el orden.
Respeta las diferencias.
Permanece en la institucin educativa.
Demuestra aseo personal.

EJEMPLO DE INSTRUMENTO PARA EVALUAR LAS ACTITUDES REFERIDAS A
LAS NORMAS

INDICADORES

ESTUDIANTES
L
l
e
g
a

a

l
a

h
o
r
a

i
n
d
i
c
a
d
a

C
u
i
d
a

e
l

p
a
t
r
i
m
o
n
i
o

i
n
s
t
i
t
u
c
i
o
n
a
l

R
e
s
p
e
t
a

l
a

p
r
o
p
i
e
d
a
d

a
j
e
n
a

A
y
u
d
a

a

s
u
s

c
o
m
p
a
e
r
o
s

R
e
s
p
e
t
a

a

s
u
s

d
o
c
e
n
t
e
s

E
m
p
l
e
a

v
o
c
a
b
u
l
a
r
i
o

a
d
e
c
u
a
d
o

R
e
s
p
e
t
a

e
l

o
r
d
e
n

R
e
s
p
e
t
a

l
a
s

d
i
f
e
r
e
n
c
i
a
s

P
e
r
m
a
n
e
c
e

e
n

l
a

i
n
s
t
i
t
u
c
i
n

e
d
u
c
a
t
i
v
a

D
e
m
u
e
s
t
r
a

a
s
e
o

p
e
r
s
o
n
a
l

V
A
L
O
R
A
C
I
N

Andrs B
Rigoberto A
Segundo AD
Wilson C

2.13. Algo ms sobre el comportamiento

Todos los
profesores
evalan el
comportamiento
El tutor evala y
valora el
comportamiento
con el apoyo del
auxiliar
INFORMAN
Observan el comportamiento

Brindan orientaciones

Sugieren formas para mejorar
Brinda orientaciones

Sugiere formas para mejorar

Sugieren formas para mejorar

Coloca calificaciones

Registra los calificativos

CEFORCAD
C E F O R C A D
369

III. ESTRATEGIAS DE EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES CENTRADOS EN EL
PROCESO
Nadie duda que el aprendizaje es el ncleo de la accin educativa. Como se refleja en
diferentes escritos, la evaluacin condiciona de tal manera la dinmica del aula que bien
podra decirse que la hora de la verdad no es la del aprendizaje sino la de la evaluacin.

En la actualidad se valora el aprendizaje del alumno en el proceso y en el producto. La
incidencia de estos dos aspectos en la enseanza reglada queda claramente reflejada por las
diversas normas que existen alrededor de este tema; por las incidencias en la planificacin del
trabajo del profesorado, en la actividad en el aula y en la actividad reflexiva posterior. La
evaluacin sumativa y formativa est presente en toda planificacin escolar, en toda
programacin, en la misma aula.

En esta realidad evaluadora tambin estn presentes entidades externas al centro educativo.
La inspeccin educativa, rganos de evaluacin educativa autonmicos y del estado, realizan
evaluaciones para detectar los niveles de aprendizaje de los alumnos. Estudios como los
efectuados por el INCE en la Educacin Primaria (1995 y 1999) y en la Educacin Secundaria
(1997), por las administraciones de las autonomas de Canarias, Pas Vasco, Catalua,
Galicia, Andaluca.... son ejemplos patentes de la preocupacin por la evaluacin de los
aprendizajes. Incluso organismos internacionales hacen clara incidencia: la OCDE a travs de
sus indicadores, nos presenta la preocupacin por los aprendizajes de los alumnos; la
European Comission en el European Report on Quality of School Education. Sixteen Quality
Indicators (2000) considera como bsicos los que se refieren a aprendizajes de diversas reas
del conocimiento (7 indicadores); la IEA realiza estudios internacionales para dar informacin
a los estados, a los responsables de la educacin, al profesorado sobre los aprendizajes en
diferentes niveles educativos y en diferentes reas de aprendizaje.

Pero cuando nos referimos a la evaluacin de los aprendizajes cabe preguntarse desde qu
conceptualizacin estamos hablando. En las ltimas dcadas el concepto de evaluacin ha
sufrido una profunda transformacin, tambin significativa en el mbito de la enseanza y del
aprendizaje. Al observar nuestro entorno detectamos que las innovaciones, han llegado con
facilidad en el uso de las estrategias de aprendizaje, de recursos didcticos que en el mbito
de la evaluacin. As podemos hallar en las aulas de centros educativos y de formacin
estrategias de aprendizajes muy innovadoras acompaadas de sistemas de evaluacin
tradicionales. Llama la atencin la distancia que existe entre la realidad de las prcticas
evaluativas y los avances tericos y metodolgicos que hoy nos presenta la literatura de la
evaluacin. No ser que la evaluacin implica adems de un cambio terico, un cambio de
actitud?

Es nuestro inters ofrecer en estas pginas no slo esta nueva perspectiva de evaluacin,
sino estrategias y tcnicas evaluativas que en su proyeccin en el aula son, en s mismas, una
estrategia para el aprendizaje y, a su vez, contenido de aprendizaje. Por ello, primero
analizaremos aquellos factores que han incidido de manera decisiva en las nuevas formas de
pensar y hacer evaluacin. A continuacin, se ofrece la evolucin del significado y
conceptualizacin de la evaluacin en contraste con las posiciones tradicionales. En la ltima
parte de este escrito se presentan estrategias de evaluacin que pretenden dar respuesta a la
nueva evaluacin: la evaluacin para valorar, la evaluacin para mejorar en el aprendizaje, la
evaluacin como contenido a aprender para su utilizacin futura.

CEFORCAD
C E F O R C A D
370

3.1. Bases para una fundamentacin de la concepcin actual de la evaluacin
El siglo XX ha sido un periodo decisivo en la evolucin de la evaluacin educativa. En el
mbito del aprendizaje, desde la primera conceptualizacin cientfica de Tyler, seguido
por los avances ofrecidos por Bloom y sus colaboradores, - evaluacin diagnstico,
formativa y sumativa - y la contribucin de Popham - la evaluacin criterial -, el
significado y las prcticas evaluativas han cambiado en un intento por adaptarse a las
nuevas demandas educativas y sociales.

De la concepcin tradicional de la evaluacin, situada como acto final, hoy se reconoce
que no es ni un acto final, ni un proceso paralelo, sino algo imbricado en el mismo
proceso de aprendizaje, crendose relaciones interactivas y circulares. El alumnado, al
tiempo que realiza su aprendizaje efecta reiterados procesos valorativos de
enjuiciamiento y de crtica, que le sirven de base para tomar las decisiones que le
orientan en su desarrollo educativo. Pero es necesario ir ms all. Como dice Hadhi
(1991) la cuestin no es ya dar respuesta a cmo racionalizar y mejorar las prcticas
evaluadoras, sino cmo insertar estas prcticas como un aprendizaje.

Es preciso pensar de otra manera al hablar de evaluacin del aprendizaje. No puede
entenderse ni utilizarse las nuevas estrategias que se proponen de evaluacin sin un
cambio de mentalidad y actitud.

Cules son los aspectos que estn presentes en esta nueva perspectiva? Qu
factores han de considerarse como bsicos?

Hay tres aspectos clave para entender los actuales planteamientos de la evaluacin de
los aprendizajes

3.2. La evaluacin desde las teoras del aprendizaje
La evaluacin ha sido un elemento externo a la actividad de aprender. Se la ha
considerado y se la considera, tanto desde las perspectivas cualitativas como
cuantitativas, como un medio por el que valoramos un aprendizaje y, a partir de los datos
obtenidos, se inician nuevos aprendizajes o, si es necesario, se realizan actividades de
recuperacin.
Actualmente en la evaluacin se ha de dar un paso ms. La evaluacin no puede ser un
tema perifrico como le llama Litwin (1998), sino que ha de ser una parte del contenido
curricular de aprendizaje. Es necesario, que el alumno aprenda a evaluar desde una
perspectiva objetiva y vlida, es preciso que conozca tcnicas que puedan ser
transferidas o adaptadas en distintas situacin de aprendizaje -directo o indirecto-, es
necesario que las aprenda incluso a travs de su propia vivencia y a travs de ello sea
consecuente en su aprendizaje.
Hoy el aprendizaje y la evaluacin deben tomar en consideracin el desarrollo del propio
estudiante, es decir, sus expectativas, su nivel iniciales, sus estilos de aprendizaje, sus
ritmos e intereses...., sus necesidades y proyeccin futura. Desde esta perspectiva, el
reto de la evaluacin es cmo debe plantearse para ser congruente con las teoras que
se propugnan para un aprendizaje significativo y respetuoso con las peculiaridades
individuales y culturales del alumnado y sus necesidades.
El cuadro 1 muestra de forma sinttica la incidencia de las teoras del aprendizaje en la
evaluacin (Cabrera, 2000) realizadas sobre la base de las propuestas de Herman,
Auschbacher y Winters (1992) a la luz de los postulados que hoy caracteriza un
aprendizaje significativo.

CEFORCAD
C E F O R C A D
371

3.3. La necesidad de evaluaciones metacognitivas para el desarrollo de la capacidad
de aprender a aprender
La importancia que se otorga desde los marcos tericos del aprendizaje significativo a la
metacognicin por su incidencia en la capacidad de aprender a aprender es otro de los
factores que exige nuevos planteamientos en la evaluacin. La metacognicin es aquella
habilidad de la persona que le permite tomar conciencia de su propio proceso de

CEFORCAD
C E F O R C A D
372

pensamiento, examinarlo y contrastarlo con el de otros, realizar autoevaluaciones y
autorregulaciones. Es un dilogo interno que nos induce a reflexionar sobre lo qu
hacemos, cmo lo hacemos, y por qu lo hacemos.

Desde la evaluacin debemos estimular estas habilidades metacognitivas para que el
alumno tome conciencia de su propio proceso de aprendizaje, de sus avances,
estancamientos, de las acciones que le han hecho progresar y de aquellas que le han
inducido a error. La evaluacin se convierte as en un instrumento en manos del
estudiante para tomar conciencia de lo que ha aprendido, de los procesos que le han
permitido adquirir nuevos aprendizajes, as como para regular dichos procesos.

A fin de que esto sea as la evaluacin y las estrategias evaluativas que se planteen en
el aula deben facilitar el desarrollo de habilidades de autoconocimiento y
autorregulacin. Por estas causas toda estrategia debe facilitar:

el autoanlisis respecto a sus actitudes y el control del esfuerzo y dedicacin que
pone a las distintas tareas de aprendizaje.
el control ejecutivo de la evaluacin, o sea, la capacidad para planificar las acciones
que implique la evaluacin, para valorar en qu medida se aparta del plan previsto y
para adoptar las medidas oportunas de acuerdo a las posibles desviaciones.
el control de la adquisicin de los conocimientos y las habilidades a fin de identificar
estados iniciales que le dificultan o facilitan la adquisicin de nuevos conocimientos,
y tomar conciencia de sus propias estrategias de aprendizaje (identificacin de los
procedimientos ms efectivos para su estilo y ritmo de aprendizaje, fuente de
errores, etc.)

Junto a estas estrategias metacognitivas, es necesario que el estudiante conozca los
criterios e indicadores de evaluacin que se han de tener en cuenta para valorar sus
acciones: procedimientos y productos. Es preciso hacer explcito los aspectos que toman
en consideracin para emitir el juicio valorativo y los indicadores de nivel de logro. Esto
no es tarea fcil en muchas ocasiones. En la prctica estos criterios e indicadores son
ms implcitos que explcitos. Se ha de analizar como un docente plantea la evaluacin y
cul es el contenido de esta para extraer los criterios y niveles de evaluacin que utiliza.
El conocimiento de estos criterios es una informacin clave para el alumnado. Es ms,
dentro de un aprendizaje autntico y significativo, la participacin del alumno y de la
alumna es fundamental en el momento de establecer los criterios y los niveles de logro.
Cuando dispone de este conocimiento puede orientar su aprendizaje, centrndose en los
aspectos que son bsicos y estableciendo decisiones discriminativas efectivas.

Las estrategias de evaluacin de naturaleza metacognitiva tales como los diarios
reflexivos, el portafolios, la autorregulacin del aprendizaje mediante la elaboracin de
mapas conceptuales, la autoobservacin y valoracin de las adquisiciones mediante el
uso de parrillas de evaluacin (Juba y Sanmart, 1996) son recursos favorecedores de
una evaluacin centrada en el proceso ms que en los resultados.

Desde estas perspectivas, la evaluacin se convierte en un instrumento poderoso para
que el estudiante aprenda a evaluar y a entender cul es su aprendizaje individual y,
de esta manera, desarrollar una de las habilidades clave del aprender a aprender.

CEFORCAD
C E F O R C A D
373

3.4. La necesidad de la evaluacin en una sociedad en cambio permanente.

Nos hallamos en la sociedad de la informacin, de los avances cientficos y tcnicos
acelerados, de profundos cambios en el mbito profesional y social. La educacin ha de
adaptarse a esta sociedad cambiante. En la formacin de las nuevas generaciones se
considera de suma importancia el dominio cientfico y tcnico especializado, pero
tambin tener habilidades especficas y ser poseedor de determinadas actitudes y
valores (Rubes-Bordas-Muntaner, 1991). La formacin no termina ya en la enseanza
reglada ni en la formacin profesional sino que se exige una constante accin formativa
(Majo, 1997). La cadena ciencia economa - formacin da ms fuerza si cabe, a la
importancia de la formacin continua.

No se considera ya la proyeccin personal y profesional sin una formacin paralela. Pero
al mismo tiempo que se aprende - sea desde una perspectiva directa o indirecta - es
necesario evaluar esta accin; es preciso que toda persona conozca y pueda utilizar
modelos y tcnicas para valorar su actividad formativa. Es preciso dar al futuro
ciudadano herramientas para autoevaluarse y saber evaluar. Es necesario tener en los
centros una secuencia de formacin para aprender evaluacin. Deben incluirse en los
currculos estrategias de evaluacin que al mismo tiempo los alumnos y alumnas
aprendan y vivan su utilizacin, su adaptacin si es necesaria y su proyeccin.

La evaluacin continuada frente a la continua (Bordas, 2000), implica el concepto de
permanente en el espacio y en el tiempo, en sentido horizontal y vertical. Por
consiguiente no afecta solo en situacin directa de aprendizaje (aprendizaje formal) sino
a toda clase de situaciones, formas y contextos; no afecta solo en aprendizajes que se
realizan en determinados momentos sino a lo largo de toda la vida. Y siempre haciendo
hincapi en la actitud de feedback permanente. Este tipo de evaluacin da respuesta en
el proceso continuado de formacin.

Con estas premisas se detecta que, la evaluacin a la que nos estamos refiriendo, se
caracteriza por:

a. Substituir el concepto de momento por el de continuidad.
b. Tomar en cuenta no solamente los procesos formalizados de enseanza-
aprendizaje, sino todas aquellas situaciones que favorecen la formacin, ya estn
planificadas o no.
c. Estar abierto a lo imprevisto, a objetivos no planeados y a mejoras surgidas en el
proceso.
d. Ser adaptativa respecto a los instrumentos y estrategias utilizadas, de modo que
proporcione informaciones tiles no slo de lo aprendido, sino de aquello que ha
resultado ms relevante.
e. Se puede decir que mientras la evaluacin continua realza los momentos en los que
se toma informacin, a lo largo del proceso de enseanza-aprendizaje, la evaluacin
continuada tiene en cuenta todo el proceso por cuanto la formacin es permanente a
lo largo de la vida. Es una consecuencia del cambio permanente de la sociedad.

CEFORCAD
C E F O R C A D
374

IV. NUEVO ENFOQUE DE LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE
Los avances cientficos y tcnicos que han conllevado diferentes formas de proyeccin
profesional y personal y los avances en al campo del aprendizaje, dirigen a la accin formativa
a plantearse nuevos eslabones en la evaluacin de los aprendizajes. A continuacin
reflejamos los ms relevantes.

1.1. De la evaluacin formativa a la evaluacin formadora
La literatura sobre evaluacin ha dejado bien clara la diferencia entre evaluacin
sumativa y formativa. Mientras que la evaluacin sumativa orienta la toma de decisiones
respecto a la certificacin o calificacin, la evaluacin formativa da luz sobre ese
indeterminado proceso de desarrollo. Pero es preciso avanzar, caminar hacia una
evaluacin formadora, es decir que arranque del mismo discente y que se fundamente
en el autoaprendizaje.

Si la evaluacin formativa es una respuesta a la iniciativa docente, se centrada en la
intervencin del profesor, tanto en la informacin facilitada como en la recogida de
informacin, la evaluacin formadora arranca del propio discente; esto es, se
fundamenta en el autoaprendizaje; la evaluacin formativa es una respuesta a la
iniciativa docente, mientras que la evaluacin formadora responde a la iniciativa del
discente. La actuacin docente de ensear no garantiza el aprendizaje, sino que es un
facilitador del mismo mientras que el autoaprendizaje lleva implcito en su naturaleza la
consecucin del mismo. El aprendizaje est garantizado porque surge del propio sujeto,
la reflexin o valoracin que hace de s mismo el sujeto tiene garanta de ser positiva,
cosa que no siempre ocurre cuando viene desde fuera. La evaluacin formadora
proviene desde dentro.

El cuadro 2 muestra las caractersticas propias de cada tipo de evaluacin

Przemycki (1991) se refiere a la evaluacin formadora tomando en consideracin la
reflexin sobre los propios errores. De este modo, el error es como un punto de partida
de un proceso de autoaprendizaje. Es el propio sujeto quien valora sus aciertos y
desaciertos en el proceso de aprendizaje, mejora en sus resultados y habilidades
cognitivas.

1.2. De la evaluacin uniforme a una evaluacin multicultural
La evaluacin debe ser comprensiva e inclusiva de lo multicultural considerando como
multicultural - en la concepcin de Banks (1997) - no slo las diferencias tnico-
culturales sino las de gnero, clase social, medio... aunndolo con las diferencias en las
capacidades individuales y de grupos y con las de motivacin.

CEFORCAD
C E F O R C A D
375

Con ello incluimos la interactividad de los aprendizajes que se realizan y la relacin con
el contexto. Ello significa que el proceso evaluativo no est al margen de ideologas, de
los valores socioculturales, de las creencias y de los sentimientos de los sujetos y su
individualidad. En esta lnea de significados situamos el concepto de evaluacin como
un modo de atender a las diferencias culturales, tnicas, religiosas y socioculturales y
personales Si hoy resulta inapropiado reducir la inteligencia a lo medido por pruebas
cargadas de significados acadmicos, no lo es menos evaluar un rendimiento sin tomar
en consideracin esquemas que arraigan en modos de cultura diferentes. De todos es
bien conocido que los procesos de pensamiento son ms analticos en la cultura
occidental que en las orientales. En estas predomina el discurso analgico y holstico.
Atendiendo al modo de evaluar y a los recursos o instrumentos que se utilizan, la
evaluacin ha de romper los moldes de la homogeneidad y la uniformidad, propias del
modelo productivo, para ofrecer modelos adaptativos y polivalentes, ms coherentes con
una visin diferenciada e inclusiva.

Un modo de llevar a cabo la evaluacin multicultural es proporcionar diversas
alternativas de modo que sea el propio alumno el que opte por unas u otras, tomando en
consideracin que mientras unas pueden incidir en la comprobacin de conocimientos,
otras han de proyectarse en habilidades y destrezas, en competencias cognitivas, en
actitudes o hbitos. La evaluacin polivalente consiste en ofertar alternativas
diferenciadas. Es interesante resaltar aqu el trabajo de Sabirn y otros (1999) sobre la
deconstruccin y reconstruccin de la teora y prctica evaluativa. Los autores apuestan
por la naturaleza de acto de comunicacin que representa la evaluacin. Desde esta
perspectiva defienden el uso de instrumentos y procedimientos de evaluacin que
tengan un carcter dialgico (debates crticos, entrevistas, asambleas....) de manera que
contribuyan a que los alumnos se forjen unos patrones de pertenencia a grupos
humanos y estimulen procesos de socializacin favorecedores de la comunicacin del
respeto y de la cooperacin.

1.3. De una evaluacin centrada en el control a una evaluacin centrada en el
aprendizaje.

La evaluacin ha de ser entendida como un proceso que promueve el aprendizaje y no
como un control externo realizado por el profesorado sobre lo que hace el alumno y
cmo lo hace.
La evaluacin, incluida en el mismo acto de aprendizaje, comporta una mayor
comprensin tanto por parte del profesor como del estudiante de los procesos que se
estn realizando as como el conocimiento de las razones de los errores y aciertos que
se producen. El acto evaluativo, desde esta perspectiva, ms que un proceso para
certificar o aprobar, se coloca como participante, como optimizador de los aprendizajes
contribuyendo a proporcionar informacin relevante para introducir cambios y
modificaciones para hacer mejor lo que se est haciendo. La evaluacin, adems, pasa
a ser un elemento vivo con una causalidad y una aportacin para el alumno. Evaluar no
es demostrar, sino perfeccionar y reflexionar. La evaluacin debera convertirse en
un proceso reflexivo donde el que aprende toma conciencia de s mismo y de sus metas
y el que ensea se convierte en gua que orienta hacia el logro de unos objetivos
culturales y formativos.

CEFORCAD
C E F O R C A D
376

1.4. De una evaluacin tcnica centrada en directrices estndar a una evaluacin
participativa y consensuada
La evaluacin es en un proceso en el que deben consensuarse diferentes intereses,
valores, puntos de vistas. El nfasis en la actualidad no es velar o buscar aquel juicio
imparcial que debe garantizarse mediante la competencia del evaluador, el poder del
profesor y el uso de unos rigurosos procedimientos tcnicos sino que hay que verla
como una herramienta que estimula el debate democrtico en el aula, al consenso
debidamente razonado. No hay duda que la evaluacin muchas veces genera conflictos
de intereses entre el profesorado y el alumnado en ocasiones son inevitables-, pero el
problema no radica en cmo evitarlo sino en cmo manejarlo para que la evaluacin
cumpla un servicio en el aprendizaje.

La evaluacin ha de ser fruto de acuerdos intersubjetivos (estudiantes y profesorado) de
manera que el conocimiento vlido que determina sea fruto de acuerdos dialgicos
(Sabirn y otros, 1999).

Si tratramos de simplificar las ideas expuestas podemos decir que el nfasis en las
nuevas tendencias de evaluacin es la participacin de las personas siendo una de las
mejores garantas de utilidad para el aprendizaje y el aprendizaje de la evaluacin.

CEFORCAD
C E F O R C A D
377

V. LA NATURALEZA DE LA EVALUACIN COMO EMPOWERMENT

Uno de las potencialidades de la evaluacin que en la actualidad se enfatiza es su capacidad
para el empowerment (Fetterman, Kafyarian y Wandersma, 1996). Es decir, reconocer los
beneficios del propio proceso de evaluacin para el desarrollo de habilidades que permiten a
las personas mejorar por s mismas sus actuaciones. De esta manera, a medida que el
alumnado aprende a autoevaluarse tambin aprende a saber identificar y expresar sus
necesidades, a establecer objetivos y expectativas, a realizar un plan de accin para
conseguirlos, a identificar recursos, establecer los pasos lgicos y necesarios para conseguir
los objetivos, a valorar los logros, etc.

En esta perspectiva, el papel del profesor como evaluador es ms el de un facilitador que
contribuye a la formacin de sus estudiantes a ser cada vez ms hbiles para conducir sus
propias evaluaciones. En la perspectiva del empowerment el agente de la evaluacin deja de
ser exclusivamente el profesor. El alumnado individualmente o en grupo, pasa a tener un
papel fundamental, de tal manera que se da un traspaso progresivo de la responsabilidad de
la evaluacin desde el profesorado al alumnado. Para esto es necesario que el alumnado
haga suyo los objetivos del aprendizaje, participe en los establecimientos de sistema y
criterios de evaluacin y sobre todo tenga capacidad para planificar su evaluacin, utilizar
autnomamente procedimientos evaluativos y seleccionar las evidencias que muestran los
logros conseguidos.

La figura 1 muestra la naturaleza circular del empowerment, propuesta por Wilson (1996) para
las organizaciones, aplicada al campo del aprendizaje. El punto de partida es el deseo de
cambiar y mejorar. Si el estudiante no est convencido de la necesidad de aprender y las
expectativas del profesorado sobre el alumno no son positivas, los otros estadios tienen pocas
posibilidades de xito. El segundo estadio consiste en eliminar las restricciones y limitaciones
que a menudo van asociadas al propio sistema jerarquizado de enseanza. Se requiere
estimular la confianza y del estudiante en su trabajo y sus capacidades. Tambin es
importante que el estudiante acepte y use con responsabilidad la libertad que tiene para
organizar su trabajo de aprendizaje.

En el tercer estadio el estudiante comienza a tomar conciencia de su proceso de aprendizaje
en la medida que utiliza tcnicas evaluativas que lo ponen en evidencia. Su punto de vista
sobre el aprendizaje cambia. De concebirlo de una obligacin suya y de una responsabilidad
del profesor, comienza a incorporarlo y a asumirlo como una actividad propia y personal.

Mientras el tercer estadio se va completando, se inicia el desarrollo del estadio cuatro. El
discente da un paso ms preocupndose por el xito de su aprendizaje y a poner en prctica
los procesos de evaluacin pertinentes para asegurar su calidad. Utilizando la evaluacin, va
aprendiendo a evaluar y, en consecuencia, adquiere nuevos conocimientos y habilidades que
le servirn tanto para el aprendizaje como para la clarificacin de sus intereses y las
expectativas.

En el estadio cinco comienzan a mostrarse los resultados tangibles del empowerment. A partir
de la consecucin de los estadios anteriores, el estudiante aumentar su rendimiento lo que le
inducir a una mayor motivacin, un incremento de las metas y con ello unos mayores
resultados.

CEFORCAD
C E F O R C A D
378

Al llegar al sexto estadio se inician una serie de cambios significativos en las actitudes y
comportamientos del estudiante. Su xito produce un sentimiento de competencia y
autoestima. Se encuentra ahora en una situacin diferente: controlando su propio proceso de
aprendizaje.

CEFORCAD
C E F O R C A D
379

VI. ESTRATEGIAS DE EVALUACIN CENTRADAS EN EL PROCESO DEL APRENDIZAJE.

Numerosas son las investigaciones que han puesto de manifiesto el impacto de la evaluacin
en la calidad del aprendizaje. Biggs (1996) afirma que los procedimientos de evaluacin son
determinantes del aprendizaje de los estudiantes en mayor medida que lo son los objetivos
del curriculum y los mtodos de enseanza. Por otra parte la revisin bibliogrfica que realiza
Hernndez Pina (1996) sobre la evaluacin de los aprendizajes en el contexto universitario
concluye afirmando que en los modelos que se han elaborado desde planteamientos
cualitativo-fenomenolgicos se ha comprobado que la forma en que el profesorado plantea la
evaluacin de su alumnado afecta a los enfoque de aprendizaje (superficial o profundo) y a la
calidad de dichos aprendizajes. Unas estrategias evaluativas cuantitativa llevan a enfoques
superficiales de aprendizaje, mientras que las estrategias formadoras y cualitativas pueden
producir enfoques de aprendizaje profundo y de alto rendimiento.

Recogiendo las ideas expresadas se infiere que es preciso utilizar estrategias en que el
alumnado:

se sienta como agente activo en su propia evaluacin
aprenda a evaluar sus propias acciones y aprendizajes
utilice tcnicas de autoevaluacin y sea capaz de transferirlas en diversidad de
situaciones y contextos
sepa adaptar y/o definir modelos de autoevalucin en funcin de valores, contextos,
realidades sociales, momentos, etc.

No hay duda que toda estrategia que se utilice ha de conllevar validez y fiabilidad. Por esta
causa es necesario tener presente determinados aspectos en las etapas de diseo y
desarrollo de las estrategias evaluativas. Por otra parte el alumno, como agente activo de su
propia evaluacin, y como aprendiz del contenido de evaluacin, ha de ser conocedor de los
aspectos que conllevan esta validez y fiabilidad. Herman, Aschbacher y Winters (1997)
escriben sobre ello centrndose solo en la perspectiva del profesor. El cuadro 4 ampla esta
visin a la perspectiva del alumno (Bordas, 2000).

CEFORCAD
C E F O R C A D
380

Desde la perspectiva de la evaluacin formadora, multicultural, participativa y consensuada,
centrada en el aprendizaje, se consideran diferentes tcnicas. A continuacin se presentan
algunas de ellas.

4.1. El portafolio
El portafolio es una coleccin selectiva deliberada y variada de los trabajos del
estudiante donde se reflejan sus esfuerzos, progresos y logros en un periodo de tiempo
y en alguna rea especfica. (Villarini, 1996)

El alumno al desarrollar esta estrategia proyecta la diversidad de aprendizajes que ha
interiorizado. En este modelo se detectan los aprendizajes positivos, las situaciones
problema, las estrategias utilizadas en la ejecucin de tareas....

La estrategia portafolio es considerada tanto una tcnica de enseanza-aprendizaje de
la autoevaluacin, como una forma de evaluacin alternativa. Fischer y King (1995) se
refieren a l como a una tarea multifactica que supone diversos tipos de actividades y
cuya realizacin se efecta en un perodo de tiempo. Farr y Tone (1994) consideran que
el portafolio contiene un conjunto de pensamientos, ideas y relaciones que permiten
dirigir el desarrollo del aprendizaje del alumnado. Beckley (1997) aade que tiene un
carcter cooperativo ya que implica a discentes y docentes en la a organizacin y
desarrollo de su propia evaluacin.

El portafolio se compone normalmente de materiales obligatorios y opcionales
seleccionados por el profesor y el alumno que hacen referencia a diversos objetivos y

CEFORCAD
C E F O R C A D
381

estrategias cognitivas. Esta dirigido a la prctica diaria acadmica y puede contemplar,
adems, aprendizajes indirectos de formacin. La determinacin de los materiales se
efecta con unos criterios de seleccin, de evaluacin y de validez y ha de estar
organizado (tipologa de estrategia, unidades de contenidos...de forma mixta...)
considerando una amplia diversidad de tareas.

Existen diferentes tipos de portafolios. Una clasificacin, quizs la ms utilizada, es la
que se presenta en funcin de su uso. En esta perspectiva podemos enumerar tres tipos:

Los portafolios de trabajo con el cual el alumno y el profesor evalan y
comprueban el progreso de aprendizaje (revisin diaria). Para realizar el trabajo, el
alumnado, individualmente, selecciona una muestra de los materiales ms
representativos; el profesor/a no necesariamente debe dominar el proceso de
seleccin de los materiales. En este portafolio, el profesorado puede aadir
muestras, registros, anotaciones... Los tutores, los padres, los supervisores...
pueden adjuntar comentarios.

El portafolio de presentacin responde a la seleccin de los mejores trabajos por
parte del estudiante. Los trabajos de progreso no estn incluidos en este portafolio;
tampoco los trabajos diarios. Cada alumno tiene su portafolio de presentacin.

El portafolio de recuerdo est formado por todos aquellos materiales no incluidos
en el portafolio de presentacin y a travs de los cuales se han realizado
aprendizajes de base o esenciales. Frecuentemente es utilizado conjuntamente con
el portafolio de presentacin para realizar la evaluacin ya que contiene trabajos que
informan sobre la realizacin de distintas tareas.

Para el desarrollo del portafolio, independientemente de su tipologa, es necesario
considerar los aspectos siguientes:

1. Establecer los propsitos y objetivos:
Por qu el portafolios como mtodo de evaluacin y autoevaluacin? A quin
va dirigido? Que logros de aprendizaje y desarrollo muestrn? Qu criterios y
estndares se utilizaran para reflexionar y evaluar los logros?

2. Seleccionar el contenido
Portafolios de procesos, de producto o mixto? Seleccin de trabajos
diagnstico, formativos y o sumativos? Diversidad y cantidad de trabajos a
incluir? Personas que seleccionan los trabajos a incluir (alumnado, profesorado,
padres supervisores......) Listado de contenido y secuencia.

3. Recursos
Forma fsica (caja, bloc anillas, AV.CD-Rom...)? Lugar de almacenamiento?
Personas que tendrn acceso a los portafolios?

4. Reflexin
Por qu incluir este trabajo? Por qu consideras este un buen trabajo? Qu
proceso y dificultades has experimentado? Cmo lo efectuaras de una manera
distinta? Cul ha sido lo ms importante aprendido o logrado?

CEFORCAD
C E F O R C A D
382

5. Evaluacin
Trabajos. Mtodos de aprendizaje. Hojas de cotejo. Autoevaluacin

6. Compartir
Profesorado, supervisores, asesores.., compaeros alumnos/as. Audiencia de
exposiciones

Durante el proceso de realizacin del portafolios siempre ha de estar presente el
balance entre el proceso y el producto de aprendizaje, la evidencia del progreso
y del desarrollo del alumno y de la alumna, y una amplia variedad de tareas y
materiales referidas a diversas competencias, estrategias y habilidades del
alumnado (en funcin de la programacin curricular del perodo al que
corresponde). A su vez el anlisis y orientacin inicial (tareas optativas) y el
anlisis reflexivo de los resultados parciales y globales (aprendizaje al mismo
tiempo de la autoevaluacin vlida, en un contexto...).

La figura 2 presenta una visin icnica de los aspectos que conlleva la utilizacin
de los portafolios.

Son muchas las aportaciones del portafolio para el profesor, orientador de
aprendizajes, y para el alumno, sujeto que ha de aprender unos contenidos y a
autoevaluarse. En experiencias realizadas en niveles universitarios pero que
creemos extensible a otros niveles educativos, destacamos los siguientes:

da a conocer el progreso de aprendizaje, lo que se est aprendiendo
realmente y lo que debera aprenderse, considerando la individualidad del
alumno.

aporta el significado real de un trabajo colaborativo profesor/alumno
facilitando la reflexin conjunta.

CEFORCAD
C E F O R C A D
383

implica la orientacin del proceso enseanza-aprendizaje.

enfatiza lo que conoce el alumno, la alumna

aporta al alumno el aprendizaje de la evaluacin y de la autoevaluacin con
diversidad de tcnicas

puede dar a conocer resultados a otros alumnos, a otros profesores y
supervisores (prcticum).

En una visin ms amplia Farr y Tone (1994) indican otras audiencias y los
aspectos que para cada una es relevante. El cuadro 5 presenta un breve
resumen.

Al igual que el portafolio presenta muchas ventajas no obstante debe indicarse
que es una estrategia que comporta esfuerzo y oposiciones. Aqu debemos
destacar:

La utilizacin del portafolio significa para algunos profesores un cambio de
estilo de enseanza (no tiene sentido en modelos tradicionales).
No elimina otras formas de evaluacin.
La evaluacin ha de estar altamente sistematizada en referencia a los
objetivos i/o al avance, sino puede ser subjetiva y tangencial.
Se ha de considerar que a veces se sustituye la utilidad por la precisin.
Implica un nivel elevado de autodisciplina y responsabilidad por parte del
alumnado.
Requiere mucho tiempo del alumno y parece a veces, desordenado y
complicado presentando problemas logsticos en el manejo y en su
almacenamiento (Beckley, 1997)
No siempre hay garanta que con todas las actividades que se propongan se
logren los objetivos propuestos.

Cabe incluir que el portafolio es una buena estrategia de formacin evaluativa y
de ayuda en la evaluacin en el proceso y en el producto.

CEFORCAD
C E F O R C A D
384

4.2. El diario reflexivo
El diario es una excelente estrategia evaluativa para desarrollar habilidades
metacognitivas. Consiste en reflexionar y escribir sobre el propio proceso de aprendizaje.
Las representaciones que hace el alumno de su aprendizaje, puede centrarse en uno o
varios de los siguientes aspectos:
el desarrollo conceptual logrado,
los procesos mentales que se siguen
los sentimientos y actitudes experimentadas

La reflexin del estudiante puede abarcar el aprendizaje de una sesin o limitarse a una
tarea en particular.

El diario prev la oportunidad de involucrarnos en una experiencia de autoanlisis con
tres preguntas bsicas: qu he aprendido de nuevo con esta tarea o despus de esta
sesin de clase?, cmo lo he aprendido? y qu sentimientos me ha despertado el
proceso de aprendizaje? Es un dilogo con nosotros mismos en el que aprendemos de
nuestros propios procesos mentales.

El diario es tambin una estrategia excelente para la transferencia de los aprendizajes.
Se anima al alumnado que en su proceso de autoreflexin y autovaloracin establezca
conexiones con lo adquirido en otro aprendizaje y en otros contextos.

Esta estrategia puede plantearse de forma totalmente libre y abierta o enmarcada con
cuestiones orientadoras. En el primer caso, el estudiante es completamente libre de
seleccionar el contenido de sus reflexiones; en el segundo caso, pueden darse algunas
preguntas que ayuden al alumnado a organizar sus reflexiones. A continuacin
exponemos algunas de ellas:

Cules de las ideas discutidas en la sesin de hoy me parecieron ms
importantes?
Cules necesito clarificar? Qu tengo que hacer para clarificarme?
Sobre qu aspectos de los tratados hoy me gustara saber ms?
Qu dificultades he encontrado hoy para adquirir lo que se ha trabajado?
De lo discutido en clase que es lo que tengo ahora ms claro?
Cmo ha sido mi participacin en la sesin de hoy?
Me siento satisfecho o satisfecha de la sesin de hoy?

CEFORCAD
C E F O R C A D
385

Cuando se trata de realizar una tarea concreta, Villarini (1996) aconseja estructurar la
reflexin con preguntas dirigidas a los tres niveles de autoanlisis referidos. El cuadro 7
expone ejemplos de preguntas para estimular la reflexin y la construccin de
respuestas dirigidas a distintos componentes del proceso de aprendizaje.

Es importante destacar que para que el diario reflexivo tenga una efectividad debe
realizarse con cierta periodicidad. Al principio no es tarea fcil para el alumnado que no
est acostumbrado a reflexionar y autoanalizar su aprendizaje y tampoco entiende como
debe hacerlo. Ha de aprender esta tipologa de evaluacin. En todo caso, al principio
conviene mostrar al alumnado algunos ejemplos de diarios reflexivos de otros
compaeros que ilustren adecuadamente la tcnica y realizar en un inicio de su
utilizacin un seguimiento cuidadoso hasta que el alumno haya comprendido el
significado profundo del diario reflexivo. Slo as es como esta estrategia alcanza su
valor para el desarrollo de habilidades metacognitivas.

4.3. El mapa conceptual
Los mapas conceptuales propuestos por (Novack y Gowin, 1984) son diagramas que
expresan las relaciones entre conceptos generales y especficos de una materia,
reflejando la organizacin jerrquica entre ellos. Es una tcnica que se utiliza tanto en la
enseanza (Ontoria, 1992) como en la evaluacin y favorece el desarrollo organizado y
funcional de los conceptos claves de una materia o disciplina.

El diagrama que se establece con los mapas conceptuales muestran jerarquas,
interrelaciones, ramificaciones, entrecruzamientos y palabras de enlace que
proporcionan una representacin comprensiva e integradora del contenido nuclear de un
campo de conocimiento.

Esta estrategia utilizada como recurso de evaluacin permite analizar las
representaciones que el estudiante va elaborando de los conceptos de una asignatura y
valorar su habilidad para integrarlos en un esquema mental comprensivo. El alumno y la
alumna ha de ser capaz de estructurar las nuevas adquisiciones por niveles de
generalidad, de conceptos ms amplios a los ms especficos, y de establecer las
relaciones e interrelaciones que se presentan entre los niveles; adems de identificar el
sentido y significado de la relacin mediante alguna palabra de enlace o conectora para
demostrar el tipo de relacin entre un contenido y otro.

El mapa conceptual se revela como una estrategia cognitiva muy potente cuando se
utiliza desde el inicio, durante el desarrollo y al final de una unidad de aprendizaje, ya

CEFORCAD
C E F O R C A D
386

sea en el estudio de un tema, de un conjunto de temas relacionados o de toda una
asignatura. De esta manera, no solo el profesor sino tambin el propio estudiante y esto
es lo importante a destacar -, puede analizar y valorar el proceso de aprendizaje
realizando al inicio del aprendizaje y al final la elaboracin del mapa conceptual. En un
principio es un instrumento excelente de evaluacin diagnstica a fin de conocer para el
profesor- y de toma de conciencia para el alumno- del punto de partida de un
aprendizaje.

Nuestra propia experiencia en el uso de esta tcnica nos ha permitido constatar su
eficacia para facilitar la toma de conciencia del estudiante de su propio proceso de
aprendizaje, sus errores y aciertos, as como sus avances. Exponemos una pequea
experiencia siguiendo los tres momentos clsicos de la evaluacin del aprendizaje:

a. Evaluacin diagnstica. En los primeros momentos del aprendizaje se solicita al
alumnado que elabore un mapa conceptual en pequeo grupo sobre la temtica en
cuestin a partir de sus propios conocimientos y la lectura de un artculo que
describe el estado de la cuestin de la disciplina objeto de estudio. Esta primera
elaboracin nos permite constatar aquellos contenidos en los que existe una mayor
distancia entre los conocimientos previos y los que se determinan en los objetivos,
as como deficientes o errores. Para el alumnado, la reflexin y el debate que se
establece en el pequeo grupo y posterior puesta en comn en gran grupo, le hace
tomar conciencia de las dificultades, de sus aciertos, incongruencias y lagunas que
tiene. Adems de estos beneficios, esta evaluacin inicial tiene el valor aadido de
contribuir a clarificar los objetivos y contenidos que sern objeto de aprendizaje.

b. Evaluacin formativa. En el transcurso del aprendizaje el estudiante, ya de forma
individual, va remodelando el mapa inicial elaborado a la luz de los contenidos y
actividades que se realizan durante el proceso de enseanza. En cualquier
momento del curso se puede plantear una sesin de puesta en comn de los,
mapas conceptuales que estn siendo elaborados. Esta sesin es demandada por
un estudiante o por varios que voluntariamente desean presentar al grupo el estado
actual de su mapa conceptual. Se genera una dinmica de discusin constructiva en
torno al mapa o mapas conceptuales presentados, enriquecedora tanto para el que
realiza la presentacin como para sus compaeros. En estas sesiones, cuyo nmero
depende de las solicitudes del alumnado, el aprendizaje y la evaluacin constituyen
una unidad procesual donde es difcil establecer los lmites entre ambos constructos.
Ha de tenerse en cuenta que en la disciplina en la que se refiere la experiencia que
relatamos, son admisibles diferentes mapas conceptuales dependiendo de las ideas
generadoras que se seleccionen para estructurar el contenido. Por esto, cabe que el
mismo contenido pueda presentar diferentes estructura organizativa siendo todas
ellas vlidas aunque algunas formas son ms comprensivas y ptimas que otras-
en la medida que respetan un esquema organizador de relaciones coherente y de
jerarqua inclusiva, en la que los conceptos situados en la parte superior son ms
generales y, a medida que se desciende, ms particulares.

c. Evaluacin final. Al final de curso el alumnado presenta el mapa conceptual de la
materia donde se recoge el contenido de lo que se ha trabajado durante el curso y
que ha ubicado en el diagrama. En esta elaboracin conceptual el alumnado
muestra la representacin final que ha logrado realizar de la materia, de sus
conceptos y contenidos nucleares. Se realiza una reflexin sobre su proceso de

CEFORCAD
C E F O R C A D
387

aprendizaje contrastando el primer mapa conceptual con los sucesivos que ha ido
realizando hasta el ltimo elaborado. Por ltimo, hace una autoevaluacin
descriptiva del producto final conseguido a partir de considerar: la cantidad e
importancia de los conceptos que ha logrado reflejar en el mapa, las relaciones
horizontales que ha logrado establecer y los niveles de especificacin desarrollados.

Algunos de los criterios que el profesor ha de evaluar son los siguientes:

cantidad y calidad de los conceptos o contenidos reflejados.
jerarqua establecida correctamente.
relaciones correctas establecidas entre dos conceptos utilizando con precisin
las palabras de enlace.
interrelaciones entre conceptos que a modo de ramificaciones relacionan
conceptos de diferentes niveles de la jerarqua o en el mismo nivel pero de
ramas originarias distintas.

Estos criterios pueden reflejarse en escalas cualitativas o cuantitativas que sirvan
para proporcionar una valoracin global del mapa y, adems, participar con distinta
ponderacin. No obstante esta posibilidad de valoracin del mapa conceptual como
producto de un aprendizaje, incluso en una situacin de examen se le puede solicitar
al alumno que realice un mapa conceptual a partir de un listado de conceptos que se
le proporciona, el valor potencial de esta estrategia es entenderla como una
actividad discente en la que el proceso de aprendizaje y la evaluacin se encuentran
totalmente imbricados e interdependientes.

CEFORCAD
C E F O R C A D
388

INVESTIGACIN EN
EL AULA

MODULO XII

CEFORCAD
C E F O R C A D
389

I. INVESTIGACIN EN EL AULA
A pesar de los avances tecnolgicos y de la constante evolucin paradigmtica que sufre la
didctica de las disciplinas, la enseanza se sigue enfocando hoy en da de manera
transitiva y rutinaria, reproduciendo los grandes principios que nos recomiendan los expertos
o los investigadores profesionales. Parece que el profesorado tiene poca confianza o, al
menos, es muy reacio a la hora de investigar la realidad educativa de su aula, construir su
propio conocimiento y descubrir los principios que conviene aplicar en cada momento.

Cuando el profesor investiga, pone en funcionamiento el conocimiento que ya ha
desarrollado, sus experiencias y conceptos previos, y las empleas para explorar y analizar
determinados procesos complejos hasta que los comprende y les encuentra sentido. De esta
forma, se suceden nuevos procesos de reestructuracin, de construccin conceptual y de
desarrollo intelectual. En este sentido, la investigacin en el aula es fundamental para
mejorar tanto la formacin personal del profesorado que la aplica como sus prcticas
curriculares en el aula.

Este proceso indagador que facilita la construccin personal del conocimiento y el
aprendizaje por descubrimiento puede aplicarse tambin al estudiante. Ese es el modelo que
postula, en cierta manera, la Reforma espaola de 1990. Por una parte, se concibe al
alumno como un potencial investigador de lo que aprende, para que construya su
aprendizaje de forma personal y, por otra parte, se recomienda que el profesor favorezca
ese aprendizaje por descubrimiento y, adems, acte como investigador de los sucesos que
ocurren en el aula, para comprenderlos y encontrarle el sentido que tienen en cada situacin.
Es decir, la investigacin en el aula (IA) tiene una doble vertiente:

a. la que se refiere al alumno que aprende investigando y aprende a aprender, y
b. la del profesor que ensea, reflexiona, analiza e investiga sobre la prctica o sobre su
propia prctica (el profesor investigador en su aula) (Blzquez, 1994).

En este trabajo nos vamos a referir sobre todo al segundo aspecto, es decir, a la
investigacin del profesor en el aula como base para la innovacin curricular y el desarrollo
profesional, tanto en su formacin inicial como a lo largo de su vida profesional.

Ahora bien, para potenciar en el profesorado sus capacidades investigadoras, habra que
desarrollar determinadas actitudes y capacidades durante la formacin inicial y continua:

"Si el futuro maestro (o profesor) no tiene oportunidades de percibir la actividad
investigadora de sus profesores ... y si estos profesores no emplean en sus clases la
metodologa investigativa, ... es casi imposible que el alumno llegue a practicar y promover la
investigacin cuando acceda al ejercicio profesional ... los alumnos no aprendern a ensear
exclusivamente a partir de los contenidos que configuran el currculo explcito, sino
fundamentalmente de los mtodos con que se les haya enseado (currculo oculto). (Caal y
Porln, 1984)

CEFORCAD
C E F O R C A D
390

La idea del profesor como investigador en el aula ha sido propuesta por varios autores, entre
ellos podramos citar, a ttulo de ejemplo, a Tonucci (1979), Gimeno (1983), Porln (1987),
Caal (1987), Senz (1991). Algunos de estos estudios, se encuadran dentro del paradigma
tcnico, que concibe la formacin del profesor basada en competencias -lo que se conoce en
el mundo angloamericano con las siglas CBTE. En ellos, se enfatiza la figura del profesor
eficaz, que sabe actuar y aplicar las competencias y habilidades que ha ido desarrollando
durante su formacin inicial o a lo largo de su prctica profesional.

Otros estudios se basan precisamente en las limitaciones del paradigma tcnico y de la
investigacin proceso-producto y proponen una investigacin interpretativa y etnogrfica.

Las reflexiones de Joyce (1975) sobre la necesidad de preparar al profesor para que pueda
resolver problemas imprevistos en lugar de objetivos concretos, las de Schn (1983), Elliott
(1990) y Stenhouse (1987) sobre el profesor reflexivo e investigador y las aportaciones de
Habermas (1971, 1974) sobre la funcin crtica del conocimiento han ido consolidando una
nueva forma de concebir la competencia docente que resalta el proceso de toma de
decisiones, la importancia de analizar e indagar en el pensamiento del profesor antes,
durante y despus de la enseanza. Este movimiento considera que los actos de enseanza
son el resultado de determinadas decisiones que han de ser estudiadas para ser conocidas.

Los aspectos bsicos que interesa investigar estn relacionados con lo que decide el
profesor, cmo, por qu y cundo lo decide y qu proceso cognitivo de elaboracin de la
informacin sigue para llegar a cada actuacin concreta (Shavelson, 1973; Gimeno, 1983).
De esta forma, se va consolidando un paradigma "ecolgico" que estudia todas las
relaciones contextuales entre alumnos, profesores, currculo, aulas, escuela y comunidad.

Estos nuevos planteamientos se basan en una nueva filosofa y una concepcin del profesor
ms activa: el profesor se concibe como agente y creador de su conocimiento ms que como
usuario y consumidor de tcnicas suministradas por la ciencia (Gag, 1975; Gimeno, 1983).

Estos procesos investigadores de la enseanza se ven influenciados inevitablemente por
tres contextos (Clark y Yinger, 1980):
a. El substrato psicolgico del profesor, conformado por sus teoras implcitas, capacidades
y rasgos de personalidad.
b. Las exigencias y demandas de la Administracin.
c. El contexto escolar: el aula, la escuela y su relacin con la Comunidad.

En opinin de Gimeno (1983:61-62), el paradigma del profesor como investigador introduce
importantes innovaciones:
a. Frente al culturalismo tradicional, puramente transmisivo, se propone una actitud
indagadora y critica.
b. Frente al modelo psicologicista, se plantea la no disociacin de la formacin personal y
profesional.

CEFORCAD
C E F O R C A D
391

c. Frente a los modelos tecnolgicos, de exhibicin conductual de competencias, se
procura incidir ms en el anlisis crtico de situaciones.
d. Finalmente, incorpora un compromiso con la mejora de la enseanza: el proceso
investigador es un medio de mejorar la enseanza en el aula.

La investigacin en el aula se centra en todo o en aspectos parciales de lo que ocurre en el
aula. Aunque estamos escuchando continuamente mltiples comentarios del profesorado
sobre acontecimientos aislados que tienen lugar en las aulas, en realidad, sabemos muy
poco sobre lo que ocurre en las aulas de forma sistemtica y es fundamental investigarlo.
Mientras no conozcamos lo que ocurre en el aula de idiomas, los efectos de las diversas
tcnicas de trabajo sobre el aprendizaje, pocas garantas tendremos de que las innovaciones
que se introducen en clase conducen a "buen puerto". Varios investigadores comparten
estas apreciaciones:

Por otra parte, la investigacin en el aula es sumamente beneficiosa para el profesorado que
la practique de forma sistemtica debido a la variedad de competencias bsicas que
desarrolla. Se necesita (Gimeno, 1983: 63-64):

Una capacitacin cultural y unas bases de conocimiento sobre la educacin.
Capacidad indagadora y de diagnstico de las situaciones de enseanza y aprendizaje.
Conocimiento tcnico de los recursos metodolgicos.
Detectar las teoras implcitas que fundamentan la prctica docente, tomar conciencia de
los procesos de informacin previos a la toma de decisiones.
Elaborar estrategias de accin para la toma de decisiones.
Controlar la prctica, guardando informacin para comentarla.
Evaluacin crtica y reflexin (compartida con otros profesores, si las circunstancias lo
permiten).

A pesar del beneficio que puede aportar al sistema educativo la investigacin en el aula,
hemos de reconocer que no es fcil de llevar a cabo. A las reticencias del profesorado a la
hora de investigar y de ser investigado, habra que aadir la complejidad de las situaciones
de aula, la variedad y su aparente asistematicidad, no en balde se ha llamado "caja negra":

A pesar de todo, uno de los impulsores ms activos de la investigacin en el aula ha sido
Stenhouse (1985/1987). Para l, la investigacin es una indagacin sistemtica, planificada y
autocrtica que se halla sometida a una crtica pblica y a comprobaciones empricas que
permiten la rplica. La investigacin es educativa cuando se relaciona con la indagacin de
los fenmenos educativos que tienen lugar en el ecosistema escolar. En ese contexto, el
profesor ocupa un lugar destacado, ya que es el responsable de lo que ocurre en el aula. Es
un observador naturalista de sus clases y est rodeado de mltiples oportunidades que
puede y debe interpretar e investigar si desea conocerlas y comprenderlas. Estos fueron los
planteamientos bsicos de la investigacin interpretativa, que posteriormente Stenhouse
(1983), Elliott (1980), Carr y Kemmis (1983) y Schn (1983, 1988) llamaron action iesearch
(investigacin-accin) reflective teaching (enseanza reflexiva).

CEFORCAD
C E F O R C A D
392

Entre las caractersticas del profesorado, Stenhouse destaca la dimensin investigadora,
como instrumento para la innovacin educativa (1987):
"las caractersticas ms destacadas del profesional "amplio" son: una capacidad para un
autodesarrollo profesional autnomo mediante una anlisis sistemtico, el estudio de la labor
de otros profesores y la comprobacin de ideas mediante procedimientos de investigacin en
el aula".

Stenhouse define la enseanza como un arte y el profesor -que es el artista- debe someterla
al anlisis crtico continuamente:

"La enseanza es el arte que facilita a los que aprenden, de una forma accesible, la
comprensin de la naturaleza de lo que ha de ser aprendido"

"Todo buen arte constituye una indagacin y un experimento. El profesor es un investigador
por el hecho de ser un artista..."

"El centro de la investigacin y del desarrollo es el profesor: slo el profesor puede cambiar
el profesor"

Tambin justifica Stenhouse la unin entre la enseanza y la investigacin por varios
motivos (1987):
"La justificacin de la investigacin como una base para el aprendizaje o para la enseanza
es la perspectiva que puede ganarse desde el monte de la indagacin sobre la planicie del
conocimiento"

Pero, como veremos despus, Stenhouse propone una investigacin que se aleje del
paradigma proceso -producto, que no sea tan "autoritaria" ni dogmtica, sino ms bien
paternalista, consensuada y cooperativa, lo que se denomina "investigacin-accin.

CEFORCAD
C E F O R C A D
393

II. LA INVESTIGACIN DEL PROCESO-PRODUCTO

Para Wittrock (1989), se trata del paradigma de investigacin ms "vigoroso y productivo" de
la ltima dcada. Los investigadores ms representativos son Dunkin y Biddle (1974), Gage
(1978), Brophy (1983), Good (1979), etc. Los principios generales en que se basa son los
siguientes (Anderson, Evertson y Brophy, 1979):

Pretende definir relaciones entre lo que los profesores hacen en el aula (procesos) y su
efecto en el aprendizaje de los alumnos (rendimiento o producto).
El conocimiento de tales relaciones contribuye a la mejora de la instruccin, pues una
vez descrita la enseanza efectiva, se pueden disear programas que incorporen esas
tcnicas efectivas.

Estos estudios sobre la eficacia de la prctica docente se realizan en aulas mediante escalas
o categoras de observacin de baja inferencia. Es decir, lo ms objetivas posible, de
manera que den cuenta de lo que se observa, sin entrar en la crtica o evaluacin de la
calidad de lo observado para no aumentar el grado de inferencia (vase Allwright, 1988;
Moskowwitz, 1968; Bailey, 1975; Fanselow, 1977). A veces se realiza el anlisis mediante la
observacin "naturalista" de la clase y la codificacin simultnea de las conductas, pero es
aconsejable grabar las clases y repetir la codificacin posteriormente de forma ms pausada
y reflexiva.

Como hemos dicho, la eficacia de la enseanza se atribuye a la interrelacin de
determinadas variables de contexto, presagio y proceso (vase fig. 6) que operan sobre las
variables de producto con independencia del grupo de alumnos que se estudie o del tipo de
escuela donde se investigue. Se considera que las variables de contexto son estticas y se
pueden estudiar en diferentes pocas del ao y con diferentes asignaturas. Todos esos
ejemplos o modelos de enseanza se estudian desligados de los individuos que los
practicaron y de las situaciones especficas en que ocurrieron para descubrir relaciones
generales entre la conducta docente y el rendimiento del alumnado implicado aplicando un
tratamiento estadstico exhaustivo.

En opinin de Wittrock (1989), la investigacin proceso-producto ha demostrado varias
cualidades:

Descubre que determinadas variaciones de la conducta docente se relacionan
sistemticamente con determinadas variaciones en el rendimiento del alumno, es decir,
existe relacin entre el proceso didctico y el producto o los resultados del aprendizaje.
Es coherente con la teora psicolgica del conductismo, que predomin durante la
dcada de los setenta junto con el racionalismo tcnico y que procede a descomponer
determinadas tareas complejas en varias partes para estudiarlas despus y establecer
sus relaciones.
En lugar de investigar en el "laboratorio", los estudios se realizan en las aulas, donde se
observa la realidad, se describe y se extraen conclusiones.

CEFORCAD
C E F O R C A D
394

Los resultados de estas investigaciones se aplican directamente a la prctica docente y
a la poltica educativa con el objetivo de mejorar su eficacia.

III. LA INVESTIGACIN INTERPRETATIVA
Parece ser que la investigacin interpretativa, cualitativa y etnogrfica nace como
consecuencia del inters por la vida y las personas. Witrock (1986/1989) asocia sus orgenes
con el inters que despert la forma de vivir y de pensar de gentes procedentes de clases
sociales que tradicionalmente venan teniendo escaso o nulo protagonismo social.

Cuando los intelectuales centran su atencin en el comportamiento social del campesinado y
de los pobres, cuando se analiza la sabidura popular y el sentir de esos grupos sociales,
que eran incultos porque carecan de educacin formal, pero que a pesar de todo, algunos
se destacaban por su inteligencia y talento, surgen los primeros estudios antropolgicos que
describen con todo detalle sus modos de vida y costumbres. Hasta finales del siglo XIX no
se consolida esta corriente, que se haba iniciado con relatos literarios populares y
costumbristas en siglos anteriores, pero que no adoptan un carcter cientfico hasta que
aparecen los primeros investigadores etnogrficos.

Fue Malinowski uno de esos pioneros que revoluciona la antropologa social con sus
descripciones detalladas y sus agudas percepciones acerca de los habitantes de las islas
Trobriand. El impacto de sus descripciones etnogrficas radica en que no se limit a
transmitir sus apreciaciones culturales explcitas, sino que adems, profundiz en el
conocimiento cultural implcito de los pobladores, en una serie de creencias y aspectos
etnogrficos que compartan aquellas personas y de las que no eran conscientes ni eran
capaces de expresar verbalmente (Malinowski 1922/1961/1986).

Por esos aos, aparece la obra del filsofo social alemn Dilthey (1976) argumentando que
los mtodos de investigacin de las humanidades deben ser interpretativos o hermenuticos,
de forma que comuniquen y expliquen los comportamientos de los sujetos estudiados de la
misma forma que lo hacen los intrpretes cuando traducen el discurso de cualquier
interlocutor (de ah el uso del trmino "hermenutico", que significa "intrprete").

La posicin de Dilthey fue mantenida y reforzada por filsofos alemanes posteriores (e.g.
Weber, 1922/1978; Husserl 1936/1970) y se extendi en los aos veinte por los Estados
Unidos con Wirth (1928) y Zorbaugh (1929), que emplearon la observacin participativa y las
entrevistas informales como medios para estudiar la vida cotidiana, el pensamiento y los
valores de grupos de residentes urbanos de Chicago.

Fue en la dcada de los sesenta cuando la investigacin interpretativa recibe su empuje
definitivo en Europa con los trabajos deStenhouse (1978, 1985), Elliott y Adelman (1976),
entre otros.

CEFORCAD
C E F O R C A D
395

La investigacin interpretativa rompe con la tradicin positivista de Colaste (1875/1968) y
con el racionalismo tcnico posterior (van Manen 1977) e implanta una filosofa nueva ms
subjetivista (Cohen y Manion, 1989):

Positivismo, racionalismo tcnico,
paradigma tecnolgico
Paradigma interpretativo y
personalista, hermenutico y
fenomenolgico
Se sustenta en una base filosfica
objetivista y realista; el mundo es una
realidad objetiva, con vida propia
independiente de la visin de los
sujetos.
La ciencia y la investigacin se
proponen descubrir las leyes
universales que gobiernan la sociedad
y la conducta.
Las teoras son racionales y son
elaboradas por cientficos para explicar
la realidad.
La investigacin es objetiva y
experimental, cuantitativa y basada en
hechos objetivos observables que
se someten a rigurosos controles
estadsticos y matemticos.
Su base filosfica es subjetivista e
idealista. Las personas tienen una
visin diferente del mundo y de la
realidad, que es lo que cuenta.
La investigacin se propone descubrir
cmo "interpreta" la gente la realidad,
cmo la concibe y cmo acta de
acuerdo con sus creencias personales.
Las teoras son subjetivas y
personales, emanan de los individuos y
explican sus acciones
individuales y le dan sentido.
La investigacin es cualitativa y
etnogrfica basada en la observacin
participativa de los sujetos implicados.
Se busca la "comprensin" de las
relaciones con sentido y sus
consecuencias.
Diferencias entre el paradigma tecnolgico y el interpretativo

CEFORCAD
C E F O R C A D
396

IV. INVESTIGACIN ACCIN EN EL AULA
Uno de los exponentes que ms ha potenciado el paradigma interpretativo ha sido el
movimiento que viene propugnando la investigacin en la accin educativa del aula, como
estrategia para el desarrollo curricular, la innovacin educativa y el desarrollo profesional de
los docentes (Stenhouse 1983, Elliott 1980, Carr y Kernmis 1983, Schn 1983, 1988).

A finales de los aos setenta, Elliott (1978) se plantea una formacin permanente del
profesorado britnico a travs de la investigacin de la accin educativa que lleg a
denominar "action-reasearch" y que se ha traducido al espaol como "investigacin- accin",
"investigacin de la accin" o "investigacin en la accin". Se trata de una investigacin
relacionada con el diagnstico de situaciones prcticas de aula. Las caractersticas
fundamentales son las siguientes (Elliott, 1990):

La investigacin-accin analiza las acciones humanas y las situaciones sociales que
experimentan alumnos y profesores.
Al profundizar en la "comprensin" del profesor, adopta una postura exploratoria.
Trata de explicar lo que sucede en el aula en relacin con el contexto.
Interpreta lo que ocurre desde el punto de vista de quienes actan e interaccionan en la
situacin-problema: creencias, intenciones y propsito, toma de decisiones, normas,
principios y valores. Lo que ocurre se analiza en relacin con los significados subjetivos
que le adscriben los participantes. Se suele emplear la entrevista y el cambio de
impresiones como tcnica de recogida de datos.

En la descripcin de "lo que ocurre", se suele utilizar un lenguaje sencillo, espontneo y de
sentido comn, similar al que se emplea en otras situaciones de la vida.
Se emplea el dilogo sincero y sin trabas como tcnica exploratoria entre el investigador y
los participantes.

Elliott ha distinguido claramente el paradigma clsico de la investigacin positivista y
experimental, que l llama investigacin sobre la educacin, del paradigma de la
investigacin sobre la accin, que le denomina investigacin educativa. Esta distincin ha
sido mantenida por autores posteriores que han tratado el tema de la investigacin en el aula
(e.g. Blzquez, 1994) Para Elliott, los aspectos fundamentales que diferencian ambos
paradigmas son los siguientes (Elliott, 1990):

Investigacin educativa en el aula Investigacin educativa sobre el aula
Emplea conceptos sensibilizadores
Usa datos cuantitativos
Trata de desarrollar una teora de la
accin en el aula (tipos naturales de
accin educativa)
Adopta como mtodo principal de
construccin terica el estudio
cualitativo de casos.
Se generaliza de manera naturalista a
Concepta la clase desde un punto de
vista cientfico ms all de la accin
concreta y de cada caso.
Utiliza conceptos definidores.
Emplea datos cuantitativos.
Tiende a desarrollar una teora formal,
de tipos no naturales, desde una
perspectiva cientfica.
Se basa en el mtodo experimental

CEFORCAD
C E F O R C A D
397

partir de los estudios de casos.
Los conceptos y definiciones se
elaboran "a posteriori" y estn sujetos a
constantes modificaciones y revisiones,
porque los conceptos sensibilizadores
estn enraizados en el contexto
particular que se estudia.
Implica a profesores y alumnos como
participantes activos en el proceso de
investigacin.
Emplea con frecuencia la observacin
participante y la entrevista informal,
como tcnicos de obtencin de datos.

(hiptesis, variables, muestra, datos
cuantitativos,...)
Se generaliza de manera formalista,
sobre la base de una muestra, con
proyeccin universal e independencia
del contexto particular de la
experiencia.
Los conceptos se suelen definir "a
priori" y constituyen sistemas
categoriales que ubican los anlisis y
sirven de gua para la investigacin
sobre el aula.
Considera a profesores y alumnos
como objetos de investigacin
Emplea tcnicas de obtencin de datos
estandarizados, cuestionarios y tests
construidos "a priori".

4.1. En qu consiste la investigacin accin en el aula
Este breve trabajo trata de
aclarar en qu consiste la
"investigacin- accin" en
cuanto frmula diferente de las
concepciones tradicionales de la
investigacin educativa, y sus
relaciones con otras formas de
reflexin sobre la prctica.

La forma de reflexin que ms
suele dejarse de lado en las
escuelas es la investigacin -
accin en comparacin con las
que denomino deliberados y evaluados. stas constituyen tres diferentes modos de
reflexin prctica (vase la Figura). La deliberacin ha sido descrita por OAKSHOTT
(1975) como " reflexin relacionada con la eleccin".

La investigacin-accin se describira como "reflexin relacionada con el diagnstico".
Ambas pueden distinguirse de la investigacin de evaluacin, que suelo describir como
"reflexin relacionada con la respuesta', porque se centra en la implantacin de la
respuesta escogida y las consecuencias esperadas e inesperadas que van hacindose
dignas de consideracin. Estas distinciones indican que existen diversas formas de
reflexin en relacin con los diferentes aspectos de la prctica. Es ms, es evidente que
el juicio en la investigacin-accin es diagnstico en vez de prescriptivo para la accin,
dado que los juicios prescriptivos, cuando se construyen reflexivamente, surgen de la
deliberacin prctica.

CEFORCAD
C E F O R C A D
398

4.2. Caractersticas de la investigacin-accin en la escuela
1. La investigacin-accin en las escuelas analiza las acciones humanas y las
situaciones sociales experimentadas por los profesores como:
a. inaceptables en algunos aspectos (problemticas);
b. susceptibles de cambio (contingentes),
c. que requieren una respuesta prctica (prescriptivas).

La investigacin-accin se relaciona con los problemas prcticos cotidianos
experimentados por los profesores, en vez de con los "problemas tericos" definidos
por los investigadores puros en el entorno de una disciplina del saber. Puede ser
desarrollada por los mismos profesores o por alguien a quien ellos se lo encarguen.

2. El propsito de la investigacin-accin consiste en profundizar la comprensin del
profesor (diagnstico) de su problema. Por tanto, adopta una postura exploratoria
frente a cualesquiera definiciones iniciales de su propia situacin que el profesor
pueda mantener.

Esta comprensin no impone ninguna respuesta especfica sino que indica, de
manera ms general, el tipo de respuesta adecuada. La comprensin no determina
la accin adecuada, aunque la accin adecuada deba fundarse en la comprensin.

3. La investigacin-accin adopta una postura terica segn la cual la accin
emprendida para cambiar la situacin se suspende temporalmente hasta conseguir
una comprensin ms profunda del problema prctico en cuestin.

4. Al explicar "lo que sucede", la investigacin-accin construye un "guin" sobre el
hecho en cuestin, relacionndolo con un contexto de contingencias mutuamente
interdependientes, o sea, hechos que se agrupan porque la ocurrencia de uno
depende de la aparicin de los dems.

Este "guin" se denomina a veces "estudio de casos". La forma de explicacin
utilizada en los estudios de casos es naturalista en vez de formalista. Las relaciones
se "iluminan" mediante la descripcin concreta, en vez de a travs de enunciados de
leyes causales y de correlaciones estadsticas. Los estudios de casos proporcionan
una teora de la situacin, pero se trata de una teora naturalista presentada de
forma narrativa, en lugar de una teora formal enunciada de forma proporcional.

5. La investigacin-accin interpreta "lo que ocurre" desde el punto de vista de quienes
actan e interactan en la situacin problema, por ejemplo, profesores y alumnos,
profesores y director.

Los hechos se interpretan como acciones y transacciones humanas, en vez de como
procesos naturales sujetos a las leyes de la ciencia natural. Las acciones y

CEFORCAD
C E F O R C A D
399

transacciones se interpretan en relacin con las condiciones que ellas postulan, por
ejemplo, como expresiones de:
a. la comprensin que el sujeto tiene de su situacin y las creencias que alberga
sobre la misma.
b. las intenciones y los objetivos del sujeto;
c. sus elecciones y decisiones;
d. el reconocimiento de determinadas normas, principios y valores para
diagnosticar, el establecimiento de objetivos y la seleccin de cursos de accin.

"Lo que ocurre" se hace inteligible al relacionarlo con los significados subjetivos que
los participantes les adscriben. He ah, por qu las entrevistas y la observacin
participante son importantes herramientas de investigacin en un contexto de
investigacin-accin.

6. Como la investigacin-accin considera la situacin desde el punto de vista de los
participantes, describir y explicar "lo que sucede" con el mismo lenguaje utilizado
por ellos; o sea, con el lenguaje de sentido comn que la gente usa para describir y
explicar las acciones humanas y las situaciones sociales en la vida diaria.

Por eso, los relatos de investigacin-accin pueden ser validados en el dilogo con
los participantes. Un informe de investigacin vertido en el lenguaje de las
disciplinas abstractas nunca es producto de la autntica investigacin-accin.

7. Como la investigacin-accin contempla los problemas desde el punto de vista de
quienes estn implicados en ellos, slo puede ser vlida a travs del dilogo libre de
trabas con ellos.

La investigacin-accin implica necesariamente a los participantes en la
autorreflexin sobre su situacin, en cuantos compaeros activos en la
investigacin. Los relatos de los dilogos con los participantes acerca de las
interpretaciones y explicaciones que surgen de la investigacin deben formar parte
de cualquier informe de investigacin-accin.

8. Como la investigacin-accin incluye el dilogo libre de trabas entre el "investigador"
(se trate de un extrao o de un profesor/investigador) y los participantes, debe haber
un flujo libre de informacin entre ellos.

Los participantes deben tener libre acceso a los datos del investigador, a sus
interpretaciones, relatos, etc., y "el investigador" debe tener libre acceso a "lo que
sucede" y a las interpretaciones y relatos que se hagan sobre ello. Por eso la
investigacin-accin no puede llevarse a cabo adecuadamente si falta la confianza
basada en la fidelidad a un marco tico, mutuamente aceptado, que rija la recogida,
el uso y la comunicacin de los datos.

CEFORCAD
C E F O R C A D
400

V. LA INVESTIGACIN CON LOS ALUMNOS EN EL AULA
"En primer lugar, es poco recomendable que la mayor parte de la actividad intelectual del
aprendiz sea meramente reproductiva, porque se generan y consolidan hbitos y actitudes
hacia el aprendizaje esencialmente pasivos, receptivos, en los que el aprendiz se
acostumbra a no tomar la iniciativa, a no interrogarse sobre el mundo, a esperar respuestas
ya elaboradas para fagocitarlas, en vez de intentar sus propias respuestas" (J. Ignacio Pozo)

Las ideas que construimos sobre el tema
Para este tema, como para tantos otros, se construyen ideas que funcionan como teoras
implcitas y a partir de las cuales tomamos decisiones, diseamos situaciones didcticas,
evaluamos, seleccionamos textos, organizamos las tareas de los alumnos, etctera.

Estas teoras responden a un modelo acerca de cmo y qu se ensea, qu M se debe
aprender en la escuela", y qu es la Ciencia, y tienen sus races, fundamentalmente, en la
biografa escolar de cada docente.

Modificar estas teoras no resulta sencillo puesto que muchas veces no se tiene conciencia
de los posicionamientos que se han construido. Una primera instancia para modificar o
reafirmar las propias teoras, es enfrentarse a ellas, pensarlas, debatirlas entre colegas,
etctera.

A continuacin incluimos algunas afirmaciones que podran circunscribirse en la categora de
"mitos escolares", para que puedan contribuir a la reflexin.

"A partir de la manipulacin de materiales, o a travs de la lectura de materiales escritos
que contengan informacin, los alumnos pueden extraer las conclusiones".
"Les doy trabajos para investigar en la casa, luego intercambian la informacin en el
aula".
"El docente no tiene que intervenir en el proceso de construccin de conocimiento".
"Cuando los alumnos investigan, realizan la tarea del cientfico".
"Si me dedico a hacer investigacin en el aula, no logro ensear todos los contenidos del
programa".
"Los alumnos no pueden investigar porque no tienen muchos conocimientos".
"Lo ms importante es plantear problemas de investigacin teniendo en cuenta los
intereses de los alumnos".
"Los que ms preguntan son los que no saben o no entienden".

2.1. Qu es la investigacin en el aula? Se trata de una tcnica, de una metodologa,
de un procedimiento? Es una estrategia de enseanza o de aprendizaje?
Para empezar, digamos que, cuando aprende, el alumno se apropia de nuevos
conocimientos y, en ese camino que supone el aprendizaje, despliega otros saberes.
.Por ejemplo, estrategias como los procedimientos, la resolucin de problemas que
aluden a las habilidades y capacidades bsicas para actuar y para conocer. En este
proceso, se aprenden procedimientos a travs de un contenido conceptual.

CEFORCAD
C E F O R C A D
401

Recordemos que los procedimientos siempre estn referidos a los conceptos.
El punto ms importante en este proceso de aprendizaje es la posibilidad que el alumno
tenga de reflexionar sobre la propia accin. Es decir, por qu realiz tal estrategia o
tom tal decisin?, por qu se incurri en tal error?, qu otra estrategia o accin se
puede aplicar?, cules son los obstculos y cmo se pueden superar?

Esta actitud implica saber preguntar, buscar, analizar, sistematizar, explicar,
fundamentar. En suma, adquirir un pensamiento reflexivo y autnomo.

La didctica de la investigacin escolar se propone promover la formacin de sujetos
que se preguntan acerca de lo que sucede en el entorno, sujetos activos y con una
actitud cientfica de bsqueda.

Esta didctica se define como "un proceso general de produccin de conocimiento,
basado en el tratamiento de problemas, que se apoya tanto en el conocimiento cotidiano
como en el cientfico, que se perfecciona progresivamente en la prctica y que persigue
unos fines educativos determinados" (Porln, 1999).

Una propuesta de aula basada en este enfoque supone una concepcin de aprendizaje,
de alumno, de enseanza, de ciencia, etctera. Es decir, un alumno activo, capaz de
hacerse preguntas acerca de las cosas y del mundo social y natural que lo rodea. En
esta misma lnea, aprender implica accin, reflexin, interaccin y no repeticin de datos
memorsticos cuya fuente nica e inapelable es la palabra del profesor.

Aprender implica pensar en la posibilidad de cambio y de desarrollo del pensamiento
como un trabajo ms complejo que la mera acumulacin de datos e informacin. Esta
forma de concebir el aprendizaje conduce a reconocer como punto de partida de la
enseanza los conocimientos que poseen los alumnos como fruto de su experiencia
anterior, tanto escolar como social.

Todo sujeto posee esquemas de conocimiento, estructuras, ideas acerca del mundo que
lo rodea a partir de su propia experiencia con el medio, ya sea sta escolarizada o no.
Estos esquemas de conocimiento constituyen ideas acerca del mundo y de cmo actuar
en l.

Las ideas acerca del mundo que se construyeron a travs de la experiencia son
respuestas confiables para el sujeto que otorgan cierto grado de certidumbre. Estas
ideas constituyen "modelos intuitivos" que, generalmente, son resistentes al cambio. La
modificacin de estos modelos es tarea del enseante y esto ser posible si se enfrenta
a los alumnos a sus propias concepciones.

No se puede soslayar la mirada implcita que tiene sobre la ciencia y el conocimiento
esta manera de plantear la enseanza y el aprendizaje. Consiste en la concepcin de

CEFORCAD
C E F O R C A D
402

una ciencia activa, en continuo cambio y una idea de los conocimientos como saberes
provisionales para explicar parcialmente aspectos de la realidad. Al decir de Juan
Ignacio Pozo', deberamos enseara nuestros alumnos que los conocimientos tienen
"fecha de vencimiento, como el yogurt". Esta provisionalidad de los conocimientos da
cuenta de una epistemologa que tiene indudablemente un fuerte impacto en la
educacin.

El lugar del docente no es menor en este proceso, los modelos intuitivos de los alumnos
no se problematizan solos, puesto que si estos constituyen ideas confiables para
interactuar con el medio, no hay razones para modificarlos. l es quien orienta a los
alumnos para que sus preguntas puedan plantearse como hiptesis que conduzcan a la
bsqueda de respuestas posibles frente a los hechos o a los fenmenos que se deseen
investigar.

La intervencin del docente tiene la intencionalidad de facilitar el avance sobre las
concepciones previas que poseen los alumnos.

Si retomamos la definicin de Porlan, una de las ideas fundamentales que aparecen en
ella es "el tratamiento de problemas". Se entiende por "problema" una situacin que
requiere de respuestas mucho ms elaboradas que las que podemos dar con los
conocimientos que poseemos, para lo cual resulta necesario incorporar nuevos
elementos o incluso modificar los conceptos iniciales. La otra idea, dentro de aquella
misma definicin, est planteada por los fines que persigue la investigacin en el aula,
que difieren de la tarea del cientfico.

Los propsitos educativos (nos referimos a la intencionalidad didctica) que se plantea la
investigacin de los alumnos en el contexto del aula son los siguientes: fortalecer el
proceso de aprendizaje, promover la construccin de conceptos, favorecer el orden y la
jerarquizacin de la informacin, fomentar el pensamiento autnomo y crtico con la
elaboracin de conclusiones, despertar en los alumnos el deseo de aprender cosas
nuevas.

Cuando el alumno se reconoce como sujeto participativo del aprendizaje aprende que el
pensamiento no es una mera acumulacin de datos sino un proceso metdico de
cambio, dinmico y perfectible que permite ir construyendo estructuras cognoscitivas
cada vez ms abarcadoras.

La investigacin en el aula apunta a fines educativos determinados, que distan mucho
de los que persiguen los cientficos eruditos. La ciencia es el mbito de referencia del
cual podremos extraer aquellos conocimientos que se consideran vlidos para ser
transmitidos en la escuela, y cierta metodologa para llegar a alcanzarlos. El mbito de la
ciencia es el de la produccin del conocimiento; el mbito de la escuela es el de la
reproduccin del conocimiento (en trminos sociales y no individuales). Sin embargo, las
formas que se definan para que los alumnos lleguen a ese conocimiento determinarn,

CEFORCAD
C E F O R C A D
403

por un lado, el desarrollo del pensamiento formal y crtico que los chicos alcancen, y la
real comprensin de ese conocimiento, por otro.

2.2. La investigacin en el contexto del aula
Ahora bien, plantear un trabajo de investigacin en el aula implica cierta rigurosidad en
el cumplimiento de determinados pasos, a saber:
2. La elaboracin de una o ms hiptesis: todo trabajo de investigacin requiere de una
hiptesis que se habr de testear. Es preferible que dicha hiptesis no sea
demasiado ambiciosa ni muy difcil de comprobar con los materiales disponibles o
con el nivel de conocimientos que poseen o pueden alcanzar los alumnos. Otra
variable fundamental es que la mencionada hiptesis se adecue al tiempo
disponible.
3. La bsqueda de antecedentes de la investigacin: es necesario realizar un trabajo
de relevamiento de las distintas fuentes de informacin e indagar acerca de su
calidad. Es decir, es necesario verificar la base cientfica de esos estudios. Es
importante ensear a los alumnos a buscar fuentes confiables. Conocer datos sobre
el tema de investigacin contribuir a la elaboracin del marco terico.
4. Desarrollo de la investigacin: la metodologa que se seleccione depender del rea
y del tema a investigar. Puede ser experimental o mediante entrevistas, encuestas,
por ejemplo. Ser necesario conocer determinadas metodologas de manejo de
datos.
5. La publicacin de los resultados: una vez desarrollado el plan de la investigacin, los
alumnos tendrn que elaborar un informe o monografa que contenga los pasos que
siguieron hasta llegar a la conclusin correspondiente.

2.3. Algunas pautas para la tarea en el aula
Es importante enmarcar el trabajo de investigacin como un problema a resolver y tener
en cuenta que una actividad se convierte en un problema cuando el grupo logra
plantearla y asumirla como tal.

La problemtica que se plantee a los alumnos debe resultar en interesantes desafos
que inviten a la bsqueda de respuestas, para lo cual ser necesario recuperar
conocimientos que poseen y apropiarse de otros nuevos.

El problema de investigacin puede surgir de un contexto terico o de un contexto
emprico. Los problemas aparecen cuando hay que dar respuestas a dificultades
existentes sobre una temtica o cuando se cuestionan las respuestas ofrecidas a una
situacin.

Para formular el problema ser necesario realizar una pregunta clara y concreta que
pueda ser verificada. Es muy importante dar lugar a la formulacin de preguntas y esto
permite, adems, elaborar una o varias hiptesis de trabajo.

CEFORCAD
C E F O R C A D
404

La hiptesis sugiere una va de solucin al problema. Se puede formular una o ms. La
hiptesis no puede ser obvia porque, de lo contrario, no impulsara una bsqueda de
solucin, y tiene que enunciarse en trminos claros, precisos y concretos. Es importante
que los alumnos tengan claro que una hiptesis es una idea provisoria que habr que
verificar cientficamente. A lo largo de la investigacin, la informacin obtenida permite
argumentar a favor o en contra de una hiptesis; nunca se puede probar su verdad
absoluta.

La comprobacin de una o ms hiptesis se inicia con la recopilacin de informacin
referida a cada variable de la proposicin hipottica. Luego, se habr de buscar los
indicadores. Es decir, el nivel directamente observable. La eleccin de los indicadores
debe realizarse de manera que responda a las relaciones expresadas en las hiptesis.

El profesor tiene que facilitar a sus alumnos el acceso al manejo de tcnicas cualitativas
y/o cuantitativas acordes a los objetivos planteados en la investigacin.

2.4. Para comenzar a investigar:
Planificar la investigacin
Todo proceso de investigacin comienza con una pregunta que pretende ser
respondida. Para ello, el primer paso de la planificacin comenzar con una
hiptesis que se desee probar. Por ejemplo: Los cambios tecnolgicos han
modificado las relaciones humanas? La temperatura en la ciudad es ms alta que
en los barrios del Gran Buenos Aires? La contaminacin atmosfrica afecta el
crecimiento de las plantas?, etctera.

Es importante instalar la incertidumbre respecto de lo que vemos, darnos la
posibilidad de preguntar el porqu de las cosas. La pregunta sirve, adems, para
explicitar las concepciones previas que los chicos traen y, as, poder ponerlas en
juego.

Si el trabajo se realiza en grupos, cada grupo deber plantear las metodologas para
llevar a cabo la investigacin y esbozar un plan de trabajo. Por ejemplo:
- consultar investigaciones anteriores sobre el tema;
- desarrollar un marco terico;
- disear los instrumentos (encuestas, entrevistas, experiencias, etctera);
- realizar el trabajo de campo o las experimentaciones previstas;
- analizar e interpretar los datos.
- seleccionar el modo de comunicar los datos (cuadros estadsticos, etctera);
- extraer conclusiones (aqu se verificarn o no las hiptesis);
- elaborar la monografa.

La tarea del docente consiste, entre otras cosas, en instalar la incertidumbre
respecto de los conocimientos previos - que brindan seguridad -, para que los chicos

CEFORCAD
C E F O R C A D
405

se arriesguen en la bsqueda de nuevos saberes, siempre provisionales, y en
evaluar procedimientos y productos de la investigacin en el aula.

2.5. Evaluar la investigacin
Pueden evaluarse tanto el proceso como el producto de la investigacin. Para esto, el
docente tendr que elaborar los criterios de evaluacin y comunicrselos a sus alumnos.
Otra opcin posible es el diseo conjunto de los criterios de evaluacin.

Si se trata de evaluar el proceso de investigacin (el plan de investigacin), podran
considerarse los siguientes criterios:
la pertinencia en la eleccin del tema;
la claridad en el planteo de las hiptesis;
la creatividad personal y grupa;
el compromiso personal;
la actitud frente al trabajo;
la rigurosidad en la bsqueda de informacin;
la organizacin en el desarrollo de la investigacin;
la profundidad para la elaboracin de las conclusiones,
otros.

Si se trata de evaluar el producto (la monografa) pueden considerarse:
la prolijidad de la presentacin;
la organizacin;
la claridad en el discurso escrito;
la adecuacin de las conclusiones a la hiptesis planteada;
las referencias bibliogrficas completas y correctamente citadas,
otros.

CEFORCAD
C E F O R C A D
406

VI. EL MAESTRO SE DECIDE A INVESTIGAR SU PROPIA PRCTICA
En torno a los conceptos de aula que aparecen en cada poca, se desarrollan funciones del
profesor. Se generan perfiles de ste como educador, como modelo del comportamiento,
como transmisor de conocimiento, como repetidor, como tcnico, como planificador, como
innovador, como orientador; como agente que toma decisiones, propicia cambios, resuelve
problemas y transforma la realidad de su contexto.

El momento actual se caracteriza por la notable preocupacin por la calidad de la
enseanza, donde el maestro aparece como el protagonista central. Su actuacin en el aula
y en la escuela se considera cada vez con mayor intensidad indicador de calidad, razn por
la cual la formacin de ste es tambin el eje de la controversia actual sobre la problemtica
educativa.

Conviene, entonces, precisar cul es el papel y el compromiso del educador; si se considera
como tcnico instrumentalista que repite y reproduce conocimientos o si se perfila como un
profesional reflexivo, autnomo, que piensa, toma decisiones, interpreta su realidad y crea
situaciones nuevas a partir de problemas cotidianos y concretos con el propsito
fundamental de mejorar su propia prctica.

En un artculo titulado Por qu deben investigar los profesores?, Ebbutt y Elliott (1985)
establecen una relacin directa entre investigacin accin y desarrollo profesional. El juicio
profesional requiere que las personas dedicadas a la enseanza desarrollen constantemente
sus conocimientos profesionales en relacin con las circunstancias cambiantes. Expresiones
como profesores intelectuales, profesores investigadores, autoevaluacin del profesor,
calidad de la investigacin, accin educativa, corresponden a una necesidad del sistema
educativo orientada al mejoramiento de la capacidad de los docentes para generar
conocimientos. Continan los autores en mencin: quiz deba sorprendemos que muchos
investigadores especializados en pedagoga, as como muchos de los que patrocinan sus
actividades, consideren a los profesores como meros usuarios del conocimiento de otros.

En el deseo de superar la relacin lineal y mecnica del conocimiento en el saln de clases,
se encuentran alternativas que caracterizan al profesor como investigador de su propia aula,
el profesor como intelectualtrabajador de la cultura, la enseanza dialogante, el aprendizaje
como proceso de construccin, la enseanza como proceso interactivo, el profesor como
innovador y prctico reflexivo. La reflexin del profesor acerca de su propia prctica implica
la inmersin consciente en el mundo de su experiencia; experiencia cargada de
connotaciones, valores, simbologas, afectos, sentimientos, intereses sociales y pautas
culturales.

Estas alternativas reconocen la necesidad de analizar lo que realmente hacen los profesores
cuando se enfrentan a los problemas complejos de la vida en las aulas, para comprender
cmo utilizan el conocimiento cientfico, cmo manejan situaciones inciertas y desconocidas,
cmo construyen y modifican ambientes y rutinas, cmo experimentan hiptesis de trabajo;

CEFORCAD
C E F O R C A D
407

cmo elaboran y utilizan tcnicas, instrumentos y recursos; cmo recrean estrategias,
inventan procedimientos, resuelven problemas y propician cambios.

En la realidad, el profesor acta en un medio complejo, en un escenario nuevo y cambiante
determinado por la interaccin de mltiples factores y condiciones. Dentro de ese escenario
complejo, cambiante y muchas veces contradictorio, el profesor se enfrenta tambin a
mltiples problemas que no pueden resolverse mediante la aplicacin de una regla, una
tcnica o un procedimiento rutinario, mecnico y mucho menos irreflexivo. Los problemas
prcticos del aula requieren un tratamiento particular orientado a su propia naturaleza como
grupo social y cultural en permanente interaccin.

Para producir saber pedaggico a partir de una prctica ms reflexionada, el profesor puede
arriesgarse a formular interrogantes como las siguientes: cul es el sentido de mi clase?
Qu significa mi clase para los alumnos? Cmo la perciben mis alumnos?

Cules son los aspectos que merecen atencin? Qu me interesa saber? Qu me
preocupa? Lo que hago tiene efectos sobre mis alumnos? Qu clase de efectos? Qu
preguntan mis estudiantes? Cules son los errores ms frecuentes? Qu es lo que digo
cuando explico? En qu invierto ms el tiempo: orientando, explicando, corrigiendo,
respondiendo preguntas? El tiempo utilizado por los alumnos lo invierten en trabajo grupal,
individual, charlando, repitiendo, desarrollando ejercicios? Lo que ms hablan los alumnos
es para pedir que el profesor repita o para solicitar informacin nueva? stas y otras
preguntas son indicadores vlidos para ver lo que est sucediendo. Esto es, fijar su mirada
en el aula; una forma de proceder como maestro investigador porque se est preocupando
por aspectos propios de su trabajo, los convierte en interrogantes, los reflexiona y los
comprende. As se logran ms acercamientos y su quehacer cobra sentido.

Los problemas de investigacin derivados de la complejidad del acto educativo exigen a su
vez proyectos, estrategias y mtodos apropiados para su resolucin en trminos de
conocimiento. No obstante, Elosa Vasco sustenta que: ese componente investigativo se
percibe como algo muy complejo y fuera del alcance del educador que realiza su labor en el
aula escolar, en la cual es difcil imaginar que pueda darse un proceso de investigacin.

El maestro se encuentra en una encrucijada: o se es maestro o se es investigador. La autora
reafirma que es posible superar la dicotoma existente entre los trminos maestro e
investigador para integrarlos en el de maestro-investigador. Por encima de todo el maestro
investigador es un maestro. Ser investigador slo se entiende, se justifica, se hace posible
desde su "ser maestro" y su objetivo ltimo es ayudar al maestro a ser mejor maestro. Por
eso designamos el tipo de investigacin que proponemos para el maestro con el trmino
"investigacin en el aula"; puesto que el aula es el mbito natural de su actividad
profesional (Vasco, 1988). Y de ah, el nfasis en rescatar el aula como espacio para
construir saber pedaggico.

CEFORCAD
C E F O R C A D
408

Cmo logra el maestro construir saber pedaggico desde su aula, desde su trabajo,
desde su escuela? Cuando ste comienza a interrogarse, a cuestionar lo que dice, hace o
deja de hacer; cuando descubre que el conocimiento no est acabado; cuando acepta que
no existe un solo mtodo para buscar la verdad, sino que da cabida a la pluralidad
metodolgica; cuando no exige respuestas terminales sino que incita a sus alumnos a
preguntar, observar, interpretar y comprender el mundo con visin totalizadora, no
fragmentada; cuando convierte la accin educativa en bsqueda de sentido; cuando da
muestras de expresin, curiosidad, contemplacin y asombro por lo que le rodea; cuando
acepta que no todo est dado porque a medida que avanza encuentra nuevas posibilidades;
cuando se interesa no slo por lo que ensea sino por qu y para qu lo hace; cuando
resemantiza el aula y la escuela. Cuando eso sucede, el encuentro de nuevos significados
orienta al maestro en la bsqueda de criterios de calidad y a la vez le indica que ha hecho de
su diario trajinar un espacio propicio para la sensibilidad, la imaginacin y la investigacin.

En relacin con las anotaciones precedentes es necesario fortalecer la presencia de
profesores experimentados que desarrollen en su aula un ambiente reflexivo, que se
preocupen por la innovacin educativa y por su propia autoformacin como profesionales.

Un profesor-investigador admite que la investigacin la hace l mismo, que est presente en
las interrogantes que se formula y que los resultados repercuten de nuevo en su aula.

La prctica pedaggica se presenta como un espacio para experimentar, recrear, validar o
invalidar, elaborar, reelaborar e innovar. Los maestros son portadores de nuevas prcticas y
experimentaciones pedaggicas. El maestro puede transformarse y constituirse en sujeto
pedaggico. Esto es, estar en condiciones de construir, compartir, aportar, cambiar, recibir
crticamente.

La UNESCO exhorta hacia la excelencia en la educacin. En el Informe Mundial de la
Comisin Internacional sobre la Educacin para el Siglo XXI, en La educacin encierra un
tesoro (2006:229), se menciona que en el mundo entero se experimentan innovaciones
cientfico-tecnolgicas y cambios capitales en la economa, la poltica, las estructuras
demogrficas y sociales y que: Estas transformaciones radicales, que van a seguir
producindose sin duda alguna en el futuro a un ritmo acelerado, por fuerza habrn de crear
tensiones considerables, en particular en los medios de enseanza, que tendrn que atender
necesidades cada vez mayores y enfrentarse con los nuevos desafos de un mundo que
cambia rpidamente... Es menester que las polticas de reforma estn encaminadas a la
excelencia en materia de educacin. La escritura del saber pedaggico como produccin
intelectual del profesor en accin es una dimensin esencial en la bsqueda de la
excelencia.

Al terminar este artculo, vale la pena mencionar que son muchas las investigaciones
surgidas para impulsar el trabajo en el aula y muchos son los maestros deseosos de
investigar prcticas educativas con el propsito de dignificar y revitalizar su propio trabajo.

CEFORCAD
C E F O R C A D
409

La frase de Mery Olson (1996: 15) es muy apropiada: Alentar a los maestros a ser
investigadores es una forma de establecer un sentido de vala y dignidad, y de posibilitar un
sentimiento de esperanza, capacidad y saber.

6.1. El pensamiento del profesor
Hemos visto que la investigacin interpretativa, en general, y la investigacin-accin en
particular conceden gran importancia a las teoras y creencias del profesor, a su
pensamiento y a su capacidad interpretativa para buscar el sentido de las diferentes
situaciones de aula. Todos esos estudios se han centrado en los procesos de
planificacin y de toma de decisiones y han tratado de desentraar los enigmas
subyacentes por los que se rigen los docentes. La hiptesis central de partida establece
que los procesos de pensamiento del profesor influyen sustancialmente en su conducta
e incluso la determinan (Wittrock 1990: 443). El objetivo de estos estudios consiste en
descifrar esos enigmas y describirlos para darlos a conocer de manera que puedan ser
utilizados por los tericos, investigadores, formadores de profesores y por los profesores
mismos, ya que en ocasiones operan de forma subconsciente y el profesorado no los
conoce hasta que se somete a una reflexin u observacin critica sobre lo que hace, que
le ayude a analizar cmo lo hace y a comprender por qu lo hace as.

6.2. El profesor reflexivo
Para Villar Angulo (1995), la enseanza reflexiva implica un conocimiento subjetivo de la
situacin contextual del aula y del centro y la realizacin de expresiones de pensamiento
crtico: auto-reflexin didctica, anlisis del contexto y sustrato del aula y revisin
continua de los procesos de enseanza y aprendizaje. Cuando los profesores
reflexionan sobre las acciones pedaggicas del aula, se convierten en investigadores de
su prctica docente (Stenhouse 1987, Elliott, 1990).

En sntesis, los componentes del modelo reflexivo de enseanza son los siguientes
(Wallace 1991); McLaren y Madrid, 1996):

1. Los "schemata" y creencias del profesor: ideas, teoras personales, creencias,
opiniones, experiencias personales, conceptos previos y actitudes sobre la
enseanza y el aprendizaje, y sobre la educacin en general. Estos esquemas
mentales son el resultado de la educacin y formacin que ha recibido el profesor en
cursos anteriores y de su conocimiento y experiencia sobre la prctica docente. Es
el sustrato sobre el que "construye" el profesor sus nuevos conocimientos y
experiencias.
2. Conocimiento terico (informacin), que incluye los contenidos de las disciplinas
acadmicas fundamentales de cada rea de conocimiento. En nuestro caso: la
lingstica, psicolingstica, psicologa del aprendizaje, didcticas de las lenguas,
sociolingstica, etc.
3. Conocimiento prctico: incluye un conjunto de experiencias y actividades
prcticas: simulaciones, microenseanza, prcticas docentes, etc., que le
suministran al profesor su conocimiento sobre la accin y le ayudan a que reflexione

CEFORCAD
C E F O R C A D
410

y trate de resolver los problemas prcticos. Esta etapa, que describiremos a
continuacin con ms detalle, es clave para la formacin y el desarrollo profesional
del profesor reflexivo.
4. Reflexin sobre la accin (confrontacin y constatacin): en esta etapa se
relaciona el conocimiento terico del profesor con la experiencia prctica a travs de
la reflexin sobre la accin, en contextos de enseanza reales. Es el momento de
revisar la idoneidad de los objetivos, contenidos y estrategias de enseanza y
aprendizaje en funcin de la prctica, y de plantearse posibles modificaciones; de
analizar la actuacin del profesor y las reacciones de los alumnos y mejorar el
proceso en sesiones posteriores.
5. Desarrollo de la competencia profesional (reconstruccin): una vez que el
profesor ha realizado su funcin diagnstica, reflexiva e investigadora sobre la
accin y ha sacado sus conclusiones personales para tenerlas en cuenta en futuras
actuaciones ha completado el ciclo y ha desarrollado su competencia profesional. El
desarrollo y la competencia profesional se ir mejorando repitiendo el ciclo anterior
varias veces a lo largo de la vida profesional: ampliando los conocimientos tericos,
experimentando nuevas tcnicas en el aula, sometindolas a un anlisis crtico y
estudiando sus efectos en el alumnado y mejorando en lo sucesivo los aspectos que
se consideren necesarios.

De forma esquemtica, la secuencia podra representarse as (basado en Wallace,
1991):

,
6.3. Limitaciones de la investigacin- accin
A pesar de todas las posibles ventajas que hemos descrito en las pginas anteriores, la
aplicacin de la investigacin-accin en las escuelas no es fcil. Hay una serie de
limitaciones y obstculos que son difciles de salvar. Al menos, as lo manifestaron hace
mucho tiempo varios directores escolares que trabajaron con Elliott en abril de 1977
(Elliott 1990):
Es muy dudoso que todo el profesorado sea capaz de llevar a cabo esta tcnica de
investigacin.
Si el consejo de direccin (Consejo Escolar) no ha estado implicado o no ha sido
consultado, sus miembros pueden reaccionar de forma negativa.

CEFORCAD
C E F O R C A D
411

Si el profesorado investigador ensea y adems tiene que "investigar", se
sobrecarga de trabajo; si se libera de trabajo para que investigue, se sobrecarga a
los dems profesores y si se sustituye con profesorado nuevo se elevan los costes.
La divisin del trabajo entre los profesores que investigan y los que no, no favorece
la cooperacin respecto al acceso de datos. En la medida en que se involucre a ms
profesores en la investigacin, mayor ser su cooperacin para facilitar datos. Pero
no es fcil involucrar al profesorado.
Las "corrientes subterrneas" (divisin de opiniones) que circulan entre el
profesorado dificultan el proceso de investigacin y la cooperacin del profesorado
con los profesores-investigadores.
Es difcil que los centros y el profesorado inicie programas de investigacin si no se
les da la relevancia e importancia que merecen por parte de la direccin y
administracin educativa, si no tienen algn tipo de compensacin.
A menudo fracasan los intentos de investigacin-accin por la falta de realismo del
profesorado en los objetivos propuestos y en las tcnicas utilizadas.
Hay una tendencia en el profesorado a usar medios cuantitativos para la recogida de
datos (cuestionarios, pruebas objetivas, etc.), en lugar de recurrir a mtodos
observacionales naturalistas (e.g.: observacin de las clases, entrevistas,...) porque
stos ltimos implican situaciones personalizadas que originan determinadas
reticencias entre el profesorado y, a veces, porque el profesor-investigador no se
desenvuelven bien con las tcnicas de investigacin que ha de aplicar.

LIC. GUSTAVO J. PROLEN PONCE

_____________________________________________________________________________
CENTRO DE FORMACIN Y CAPACITACIN PARA EL DESARROLLO CEFORCAD

Módulo Formación Psicopedagógica

Transféré par

Informations du document

Titre original

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Módulo Formación Psicopedagógica

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

FORMACIN PSICOPEDAGOGA DEL DOCENTE

CENTRO DE FORMACIN Y CAPACITACIN PARA EL DESARROLLO

Vous aimerez peut-être aussi