TEMA 4: EL PROCESO DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE COMO PROCESO DE CONSTRUCCIN Y DE INTERACCIN: ELEMENTOS INTERPERSONALES Y ELEMENTOS DIDCTICOS.

EL PAPEL MEDIADOR DEL PROFESOR.

Contenido
O.- INTRODUCCION. ......................................................................................... 2 1.- EL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE COMO PROCESO DE CONSTRUCCIN Y DE INTERACCIN. ................................................................ 2 1.1.- PROCESO DE CONSTRUCCIN: .............................................................. 4 1.1.1.- EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO: .................................................... 4 1.1.2.- CONDICIONES: ................................................................................ 8 1.1.3.- ELEMENTOS: ................................................................................... 9 1.2.- PROCESO DE INTERACCIN: ................................................................ 10 1.2.1.- LA INTERACCIN PROFESOR/ALUMNO: .......................................... 11 1.2.2.- LA INTERACCIN ENTRE ALUMNOS:............................................... 16 2.- ELEMENTOS INTERPERSONALES................................................................. 16 3.-) ELEMENTOS DIDCTICOS ......................................................................... 19 3.1.- PLANIFICACION: .................................................................................. 19 3.1.1.- PROGRAMACIN: .......................................................................... 19 3.2.- ELEMENTOS DIDCTICOS Y CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO: ...... 21 4.- EL PAPEL MEDIADOR DEL PROFESOR. ........................................................ 26 5.- BIBLIOGRAFIA. .......................................................................................... 29

O.- INTRODUCCION.

La puesta en marcha de la Reforma del Sistema Educativo por la LOCE ha introducido, desde el punto de vista curricular dos novedades importantes respecto a la situacin actual vigente. La primera se refiere a una nueva distribucin de competencias y responsabilidades en el proceso de elaboracin y concrecin del currculo escolar. A partir de la opcin bsica por un modelo de currculo abierto, el planteamiento adoptado define tres niveles de concrecin con el fin de garantizar, por una parte, el derecho de todos los alumnos/as a disfrutar de unas experiencias educativas consideradas esenciales para su desarrollo y socializacin, y por otra parte la autonoma curricular de equipos docentes y de los profesores, como requisito imprescindible para la mejora progresiva de la "calidad de la enseanza". La segunda novedad concierne a la adopcin de un marco de referencia psicopedaggico que ha dado en llamarse, tanto en el modelo original de la elaboracin de las propuestas curriculares, como en la formulacin misma del primer nivel de concrecin de dichas propuestas, "concepcin constructivista del aprendizaje escolar y de la enseanza" o, simplemente "concepcin constructivista". As, la concepcin constructivista del aprendizaje escolar sita la actividad mental constructiva del alumno en la base de los procesos de desarrollo personal que trata de promover la educacin escolar. Conviene matizar que la concepcin constructiva del proceso de enseanzaaprendizaje no es una teora psicolgica en sentido estricto, ni tampoco una teora psicopedaggica, desde la cual podemos obtener una explicacin completa, precisa y contrastada empricamente de como aprenden los alumno/as y de la que puedan extraerse prescripciones incontestables de cmo hay que proceder para ensearles mejor. Lo que existen son diversas teoras, tanto en el mbito de estudio de los procesos escolares de enseanza-aprendizaje, que comparten principios o postulados constructivistas y que coinciden en sealar que el desarrollo y el aprendizaje son bsicamente el resultado de un proceso de construccin, que el hecho humano no puede entenderse como el despliegue de un programa inscrito en el cdigo gentico ni tampoco como el resultado de una acumulacin y absorcin de experiencias.

1.- EL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE COMO PROCESO DE CONSTRUCCIN Y DE INTERACCIN.

Antes de adentrarnos en los principios o ideas fundamentales de la concepcin constructivista que subyacen en el proceso de enseanza-aprendizaje, as como la exposicin de los aspectos que intervienen en la construccin del conocimiento, nos centraremos brevemente en los procesos de enseanza y en losprocesos de aprendizaje.

La enseanza se ocupa de aquellos saberes y contenidos que el desarrollo espontneo o la experiencia educativa informal no garantizan por s solos. Desde esta perspectiva, se justifica la necesidad de la seleccin y explicitacin de los valores, actitudes y normas que deben ser asumidos. Se puede afirmar ( Gmez, Y. y Mauri, T., 2002) que los fines de la enseanza representan un sntesis de las pretensiones perfectivas del hombre. Son propsitos amplios y generales que a modo de declaracin de principios engloban de una forma unitaria todo lo que representa el proceso educativo en el hombre (tales como "el perfeccionamiento integral de las facultades especficamente humanas", "un hombre profundamente humano y socialmente integrado"..). Su funcin consiste en orientar y aglutinar cualquier actividad educativa, ofreciendo pautas y directrices en la formulacin de unos objetivos ms especficos e inmediatos. Por otro lado, el aprendizaje se puede considerar como el eje crucial de la educacin. Todo lo que el hombre siente, piensa o hace lo ha aprendido de una forma. Han sido muchos los constantes esfuerzos realizados por los investigadores para conocer -entre otras cosas- en qu consiste el aprendizaje y qu hace el alumno cuando aprende, tal y como pudimos comprobar en el tema 2 , y por lo que no nos adentraremos en este aspecto. Aunque enseanza y aprendizaje no son dos aspectos iguales, tampoco son exactamente independientes, ya que en ambos procesos hay muchas y complejas relaciones que hacen que se determinen e influencien mutuamente. Para que las personas puedan desarrollarse de forma integral, tenemos que incidir tanto el la enseanza como en el aprendizaje de una forma holstica. Concretamente, y centrndonos en la Institucin Educativa, esta tiene el objetivo de "educar" a los alumnos intentando promover cambios en los procesos de enseanza-aprendizaje, para que determinados alumnos puedan aprender y mejorar su desarrollo personal y social. Actualmente, para explicar y entender mejor cmo se aprende e ir, por tanto, profundizando en cmo se tendra que ensear, adoptamos y nos situamos en un paradigma constructivista, segn el cual pensamos que: " El sujeto participa activamente en la construccin de la realidad...y el conocimiento que tenemos del mundo exterior es sin duda una mezcla de sus propiedades "reales" y de nuestras aportaciones en el acto de conocimiento" (Coll, 1999). La concepcin constructivista del proceso de enseanza-aprendizaje se organiza en base a tres ideas fundamentales (Coll, C., 1998): A.) El alumno es el responsable ltimo de su propio proceso de aprendizaje. Es l quien construye el conocimiento y nadie puede sustituirle en esta actividad. B.) La actividad mental constructiva del alumno/a se aplica a contenidos que poseen un grado considerable de elaboracin, son el resultado de un cierto proceso de construccin a nivel social. La mayora de los contenidos de aprendizajes escolares son saberes y formas culturales que tanto el profesorado como el alumnado encuentran elaborados y definidos. El conocimiento educativo

es en gran medida, como subraya Edwars (1987), un conocimiento preexistente a su enseanza-aprendizaje en la escuela. Los alumnos construyen objetos de conocimiento que de hecho estn ya construidos. C.) El papel del profesor/a no puede limitarse nicamente a crear las condiciones favorables para que el alumnado despliegue una actividad mental constructiva rica y diversa, el profesor ha de ser ante todo un orientador y gua de esta actividad con el fin de que la construccin del alumno/a se acerque de manera progresiva a lo que representan y significan los contenidos como saberes culturales. En palabras de Resnick (1989), la enseanza: "Debe constreir estos procesos (los procesos de construccin de conocimiento de los alumnos) con el fin de que den lugar a un verdadero y potente acuerdo con las teoras de una disciplina, y potente en el sentido de ser duradero y de poder utilizarlo en situaciones diversas".

1.1.- PROCESO DE CONSTRUCCIN:

En losprocesos de construccin del conocimiento, aprender un contenido implica, desde el planteamiento de la Psicologa cognitiva actual, atribuirle un significado, construir una representacin o un "modelo mental"del mismo (Jonhson-Laird, 1983). Cuando hablamos de la actividad mental del alumnado, nos referimos al hecho de que ste construye significados, representaciones o modelos mentales de los contenidos a aprender. La construccin del conocimiento en la escuela supone as un verdadero proceso de elaboracin" (Shuell, 1988) en el sentido de que el alumno/a selecciona y organiza las informaciones que le llegan por diferentes canales, -el profesor es uno de ellos-, estableciendo relaciones entre las mismas. En esta seleccin y organizacin de la informacin y en el establecimiento de relaciones hay un elemento que ocupa un lugar privilegiado: el conocimiento previo pertinente que posee el alumno en el momento de iniciar el aprendizaje. Cuando el alumno se enfrenta a un nuevo contenido a aprender, lo hace siempre armado con una serie de conceptos, concepciones, representaciones y conocimientos, adquiridos en el transcurso de sus experiencias previas, que utiliza como instrumento de lectura e interpretacin y que determinan en buena parte qu informaciones seleccionar, cmo las organizar y qu tipos de relaciones establecer entre ellas. La importancia del conocimiento previo en la realizacin de nuevos aprendizajes es un principio ampliamente aceptado en al actualidad, pero han sido sobre todo Ausubel y sus colaboradores, quienes ms han contribuido a popularizarlo con sus trabajos sobre el aprendizaje significativo (Ausubel, Novak y Hanesian, 1983; Novak y Gowin, 1988).

1.1.1.- EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO:

Segn Csar Coll(1990) existe actualmente una coincidencia en subrayar, desde concepciones y enfoques psicopedaggicos relativamente dispares, la importancia del aprendizaje significativo como elemento clave de la educacin escolar. Se insiste en que nicamente los aprendizajes significativos consiguen promover el desarrollo personal de los alumnos. Esta coincidencia es sin duda sorprendente en la medida en que las prcticas educativas, tanto escolares como extraescolares, constituyen un mbito de

conocimiento y de actividad profesional ms bien propenso a polmicas y a puntos de vista encontrados. Algunas de las ideas que subyacen al concepto de aprendizaje significativo cuentan con numerosos antecedentes en la historia del pensamiento educativo. Podemos remontarnos, en primer lugar, a la tradicin puerocentristas de los movimientos pedaggicos renovadores de principio de siglo, que hunde sus races en el pensamiento de Rousseau y a la que pertenecen autores tan destacados como Clapade,Dewey, Ferrire, Montessori, Decroly, Cousinet, Freinet, y otros muchos ms que, ms all de las diferencias de sus respectivos planteamientos, comparten el principio de autoestructuracin del conocimiento, es decir, ven al alumno como verdadero agente y el responsable ltimo de su propio proceso de aprendizaje, como "el artesano de su propia construccin"(Not, L.,1979). Tambin cabe mencionar la tradicin, ms reciente, de la hiptesis del aprendizaje por descubrimiento desarrollada en los aos setenta y de las propuestas pedaggicas que defienden el principio de que el alumno adquiera conocimiento con sus propios medios, o como afirma Bruner en su conocido trabajo sobre el acto de descubrimiento, "mediante el uso de su propia mente"(Bruner, 1961). En tercer lugar podemos destacar las aportaciones de Piaget que se podra sintetizar en la siguiente afirmacin: "comprender es inventar o reconstruir por reinvencin"(Piaget, 1974). Segn la visin de Piaget, el entendimiento de un nio sobre el mundo surge de la coordinacin de las acciones y la interrelacin con los objetos. El nio esconstructivista, construye la realidad a raz de las relaciones entre las acciones y los objetos, no slo de las acciones o de la calidad perceptual de los mismos (Hoffman y otros, 1995). No se agotan, sin embargo, con estas referencias, los antecedentes del concepto de aprendizaje significativo tal y como es utilizado actualmente en el discurso y en la prctica pedaggica. As, en una tradicin de pensamiento distinta de las anteriores encontramos, por ejemplo, los estudios e investigaciones sobre la curiosidad epistmica y de la actividad exploratoria en el marco de lasteoras de la motivacin. Dado que, segn los postulados de la teora de la activacin (aurosal) formulada por Hebb y Berlyne en los aos setenta, la motivacin por explotar, descubrir, aprender y comprender est presente en mayor o menor grado en todas las personas, la actividad exploratoria se convierte en un poderoso instrumento para la adquisicin de nuevos conocimientos. Otro antecedente que muestra hasta qu punto el concepto de aprendizaje significativo es depositario de ideas y connotaciones que tienen su origen en enfoques distintos, no siempre compatibles, del psiquismo humano, es la concepcin humanstica del aprendizaje que est en la base de propuesta formulada por Rogers (1969), de enseanza no directiva o de enseanza centrada en el alumno. Esta propuesta se caracteriza, entre otras cosas, por recoger la aspiracin ancestral de una educacin adaptada a las necesidades de cada individuo, sita el desarrollo personal como fin prioritario de la educacin que la persona funcione de manera integrada y efectiva, que construya su propia realidad, que encuentre su identidad particular.

Quizs, es en la crtica que los autores humanistas dirigen al "aprendizaje extrnseco" y en las alternativas que proponen al mismo donde se encuentra un mayor paralelismo con el concepto de aprendizaje significativo. Maslow (1968) denomina aprendizaje extrnseco a la adquisicin de contenidos externos a la persona, impuestos culturalmente. Segn Maslow, la mayor parte de las teoras del aprendizaje y de los modelos educativos reposan sobre una concepcin extrnseca del aprendizaje, ignorando sistemticamente los valores, fines, sentimientos y actitudes del alumno. Frente a este tipo de aprendizaje, hay otro, que surge directamente de las experiencias personales. Es a travs de estas experiencias (aprendizajes intrnsecos), como aprendemos ms sobre nosotros mismos y llegamos a descubrir y reconstruir nuestra propia identidad . En este breve rastreo de antecedentes, podemos comprobar la polisemia del concepto, la diversidad de significaciones que ha ido acumulando, lo cual explica en parte su atractivo y su utilizacin generalizada y obliga, al mismo tiempo, a mantener una prudente reserva. Su inters no reside, pues, tanto en las soluciones que aporta como en la nueva perspectiva que conduce a adoptar en el estudio de los procesos de enseanzaaprendizaje Hablar de aprendizaje significativo equivale -segn Csar Coll (1990)-, ante todo, a poner de relieve el proceso de construccin de significados como elemento central del proceso de enseanza-aprendizaje. De este modo, desde una perspectiva constructivista, la finalidad ltima de la intervencin pedaggica es contribuir a que el alumno desarrolle la capacidad de realizar aprendizajes significativos por s mismo en una amplia gama de situaciones y circunstancias: Que el alumno "aprenda a aprender". El alumno aprende un contenido cualquiera- un concepto, una explicacin de un fenmeno fsico o social, un procedimiento para resolver determinados tipos de problemas, una norma de comportamiento, un valor a respetar, etc.- cuando es capaz de atribuirle un significado. De hecho, en sentido estricto, el alumno puede aprender tambin estos contenidos sin atribuirles significado alguno; es lo que sucede cuando aprende de una forma puramente memorstica y es capaz de repetirlos o de utilizarlos mecnicamente sin entender en absoluto lo que est o lo que est haciendo. La mayora de las veces, sin embargo, lo que sucede es que el alumno es capaz de atribuir nicamente significados parciales a lo que aprende: el concepto aprendido -o la explicacin, o el valor, o la norma de la conducta, o el procedimiento de resolucin de problemas- no significa exactamente lo mismo para el profesor que lo ha enseado que para el alumno que lo ha aprendido, no tiene las mismas implicaciones ni el mismos poder explicativo para ambos, que no pueden utilizarlo en igual extensin, en suma, no posee para ellos la misma fuerza como instrumento de comprensin y de accin sobre la parcela de la realidad a la que se refiere. Quiere decir esto que la significatividad del aprendizaje no es una cuestin de todo o nada, sino ms bien de grado; En consecuencia, en vez de proponernos que los alumnos realicen aprendizajes significativos, quizs sera adecuado intentar

que los aprendizajes que llevan a cabo sean, en cada momento de la escolaridad, lo ms significativos posible. Lo dicho, subraya el carcter abierto y dinmico del aprendizaje escolar y plantea el problema de la direccin o direcciones en las que debe actuar la enseanza para que los alumnos profundicen y amplen los significados que construyen mediante su participacin en las actividades de aprendizaje. Pero, qu quiere decir exactamente que los alumnos construyen significados?.Una primera aproximacin, sin lugar a duda la ms conocida, es la que proporcionan Ausubel y sus colaboradores (Ausubel, Novak y Hanesian, 1983; Novak, 1982). Segn Novak (1982), la teora de Ausubel, sobre todo tal como se presentaba en su libro de 1968, constituye un fructfero modelo del aprendizaje para guiar la educacin. La idea central de su teora es lo que l define como aprendizaje significativo: "proceso por el que se relaciona nueva informacin con algn aspecto ya existente en la estructura cognitiva de un individuo y que sea relevante para el material que se intenta aprender". Ausubel y sus colaboradores sotenan que construimos significados cada vez que somos capaces de establecer relaciones "sustantivas y no arbitrarias" entre lo que aprendemos y lo que ya conocemos. As, la mayor o menor riqueza de significados que atribuiremos al material de aprendizaje depender de la mayor o menor riqueza y complejidad de las relaciones que seamos capaces de establecer. En trminos piagetianos, podramos decir que construimos significados integrando o asimilando el nuevo material de aprendizaje a los esquemas que ya poseemos de comprensin de la realidad. Lo que presta un significado al material de aprendizaje es precisamente su asimilacin, su insercin, en estos esquemas previos. En un caso lmite, lo que no podemos asimilar a ningn esquema previo carece totalmente de significado para nosotros. Hemos mencionado ya, que el aprendizaje no siempre es significativo. En muchas ocasiones, el aprendizaje se limita a una mera repeticin memorstica. La distincin entre aprendizaje significativo y aprendizaje repetitivo o memorstico remite a la existencia o no existencia de un vnculo entre el material a aprender y los conocimientos previos: Si el alumno consigue establecer relaciones "sustantivas y no arbitrarias" entre el nuevo material de aprendizaje y sus conocimientos previos, es decir, si lo integra en su estructura cognoscitiva, ser capaz de atribuirle unos significados, de construirse una representacin o modelo mental del mismo y, en consecuencia, habr llevado a cabo un aprendizaje significativo; si por el contrario, no consigue establecer dicha relacin, el aprendizaje ser puramente repetitivo o mecnico: El alumno podr recordar el contenido aprendido durante el perodo de tiempo ms o menos largo, pero no habr modificado su estructura cognoscitiva, no habr construido nuevos significados (Coll, C. y otros, 1991). Segn Coll, para que un nio aprenda de una manera no mecnica ni puramente imitativa es necesario que asimile, seleccione, procese, interprete y relaciones aquellas actividades y contenidos que se le plantean, mediante una actividad estructurante que le obligue a revisar aquellos contenidos y les aporte un grado ms elevado de estructuracin, complejidad, detalle y claridad.

El alumno, para aprender, tiene que realizar un importante trabajo de cognicin, de anlisis y de revisin de sus conocimientos, a fn de conseguir que los nuevos aprendizajes que hagan le resulten realmente significativos y le aporten un nivel ms elevado de competencia (Coll, 2002).

1.1.2.- CONDICIONES:
Segn Ausubel y sus colaboradores, las condiciones que debe reunir el nuevo aprendizaje para que se produzca un aprendizaje significativo o constructivoson las siguientes (Coll,C. y otros,2003): El contenido del nuevo aprendizaje debe ser potencialmente significativo tanto desde el punto de vista de su estructura interna -es la llamada significatividad lgica-, que exige que el material de aprendizaje sea relevante y tenga una organizacin clara, como desde le punto de vista de la posibilidad de asimilarlo -es la significatividad psicolgica-, que requiere la existencia, en la estructura cognoscitiva del alumno, de elementos pertinentes y relacionables con el material de aprendizaje, es decir, que los elementos y conocimientos previos, puedan establecer conexin con el nuevo contenido de aprendizaje, y formar una nueva estructura cognitiva en el alumno, ms generalizada y ms rica. En este sentido podemos comprobar (Bassedas y otros, 2001) la gran diferencia de rendimiento que se puede dar entre diversos alumnos despus de haber realizado las mismas actividades de aprendizaje. Por ejemplo, los nios que en su experiencia familiar y extraescolar han tenido contacto, conocen y han visto utilizar frecuentemente la lengua escrita, aprenden mucho ms fcil y significativamente estos contenidos que otros que no han tenido casi experiencias en este aspecto (no podemos olvidarnos el gran papel y la importancia que las familias y el entorno social pueden tener cuando se han de plantear actividades y contenidos de una manera ms global y significativa). La otra condicin que debe de tener el aprendizaje, para llegar a ser constructivo, es que por parte del alumno exista el deseo de aprender, es decir, que tenga una actitud o disponibilidad favorable para el aprendizaje significativo o constructivo, ya que, para que se produzca este aprendizaje se requiere una elaboracin cognitiva compleja, pues no se limita a la repeticin del nuevo aprendizaje, lo que supondra un aprendizaje repetitivo o memorstico , sino que requiere por parte del alumno seleccionar los conocimientos, aplicarlos a nuevas situaciones, revisarlos, modificarlos, reestructurarlos, comprenderlos... y para hacer esta elaboracin necesita estar interesado y motivado. Este requisito, a veces olvidado en el tema que nos ocupa, hace referencia en definitiva, a una intencionalidad del alumno para relacionar el nuevo material de aprendizaje con lo que ya se conoce, con los conocimientos adquiridos previamente, con los significados ya construidos (Coll, C., 2000). En el caso de que esta actitud positiva no existiera, el profesor puede fomentarla estimulando al nio y plantendole situaciones que los motiven y despierten este inters ( este aspecto se ver ms en profundidad en apartados siguientes). En estos casos, es necesario procurar establecer pequeos acuerdos o compromisos

entre todos (maestro, alumno, padres, psicopedagogo..), que ayuden a mejorar la situacin (Bassedas y otros, 2001). Lo dicho hasta aqu basta para darse cuenta de que el aprendizaje significativo de un de un contenido implica inevitablemente su memorizacin comprensiva, es decir, cuando un alumno realiza un aprendizaje significativo y no puramente mecnico, quiere decir tambin que lo memorizar de una manera comprensiva y lo integrar en sus conocimientos para utilizarlo o recordarlo en el momento en que lo necesite para actuar o para adquirir otros conocimientos nuevos. Se habla entonces, segn Coll (Coll, 1986), de la funcionalidad de los aprendizajes realizados, en el sentido de que pueden utilizarse totalmente o parcialmente cuando las circunstancias lo hagan necesario para resolver problemas o situaciones determinadas o para poder aprender e integrar nuevos contenidos.

1.1.3.- ELEMENTOS:

Como puede comprobarse, estas condiciones hacen intervenir elementos que corresponden no slo a los alumnos- el conocimiento previo-, sino tambin al contenidodel aprendizaje -su organizacin interna- y al profesor-que tiene la responsabilidad de ayudar con su intervencin al establecimiento de relaciones entre el conocimiento previo de los alumnos y el nuevo material de aprendizaje. Por tanto, los elementos bsicos del aprendizaje constructivo son tres: alumno, contenido y profesor (Coll, C. y otros 2000). El aprendizaje del alumno va a ser ms o menos significativo en funcin de las interrelaciones que se establezcan entre estos tres elementos y de lo que aporta cada uno de ellos -el alumno, el contenido y el profesor- al proceso de aprendizaje. De este modo, si bien es cierto que el alumno es el responsable ltimo del aprendizaje, puesto que es l quien construye o no los significados, es imposible entender el proceso mismo de construccin al margen de las caractersticas propias del contenido a aprender y de los esfuerzos del profesor por conseguir que el alumno construya significados relacionados con dicho contenido. Como ha puesto de relieve Wittrock (2002), existe evidencia emprica para afirmar que, junto al conocimiento previo, existen otros aspectos o procesos psicolgicos que actan como mediadores entre la enseanza y los resultados del aprendizaje: La percepcin que tiene el alumno de la escuela, del profesor y de sus actuaciones. Sus expectativas ante la enseanza. Sus motivaciones, creencias, actitudes y atribuciones. Las estrategias de aprendizaje que es capaz de utilizar. La madurez del alumno (el alumno no podr realizar operaciones formales si est en el inicio del estadio de operaciones concretas. Otros... Como hemos podido comprobar, el concepto de aprendizaje significativo o constructivo, tal y como aparece en las formulaciones de Ausubel y de sus colaboradores, implica un cambio de perspectiva para el aprendizaje escolar, ya que el nfasis no reside en la competencia intelectual del alumno, directa o indirectamente relacionada con su nivel de desarrollo evolutivo, sino ms bien en

la existencia de conocimientos previos pertinentes para el contenido a aprender, que dependen, por supuesto, en parte de dicha competencia intelectual, pero tambin, y sobre todo, de las experiencias previas del aprendizaje, tanto escolares como extraescolares. Pero el concepto de aprendizaje significativo supone, ante todo, un cambio de perspectiva radical en la manera de entender el proceso de enseanzaaprendizaje. Frente a la concepcin tradicional de que el aprendizaje del alumno depende directamente de la influencia del profesor y de la metodologa de enseanza utilizada, se pone de relieve la importancia del conocimiento previo del alumno y, en general, de sus procesos de pensamiento. Estos procesos devienen as el elemento mediador entre, por una parte, los procedimientos instruccionales o didcticos y, por otra, los resultados del aprendizaje. La construccin de significados que lleva a cabo el alumno a partir de a enseanza es el elemento mediador susceptible de explicar los resultados de aprendizaje finalmente obtenidos.

1.2.- PROCESO DE INTERACCIN:

Desde una concepcin constructivista del aprendizaje el anlisis de lo que aporta inicialmente el alumno al proceso de aprendizaje se har bsicamente en trminos de las "representaciones", "concepciones", "ideas previas", "esquemas de conocimiento", "modelos mentales" o "ideas espontneas" del alumno a propsito del contenido concreto a aprender, puesto que son estos esquemas de conocimiento iniciales (utilizamos la expresin "esquemas de conocimiento" para referirnos a la "representacin que posee una persona en un momento determinado de su historia sobre una parcela de la realidad (Coll, 1983)) los que el profesor va a intentar movilizar con el fin de que sean cada vez ms "verdaderos" y "potentes". Del mismo modo, el anlisis de lo que aporta el profesor al proceso de aprendizaje se har esencialmente en trminos de su capacidad para movilizar estos esquemas de conocimiento iniciales, forzando su revisin y su acercamiento progresivo a lo que significan y representan los contenidos de la enseanza como saberes culturales. Y el mismo acto de aprendizaje se entender como un proceso de revisin, modificacin, diversificacin, coordinacin y construccin de esquemas de conocimiento. Sin embargo, la aportacin del alumno al proceso de aprendizaje no se limita a un conjunto de conocimientos previos, sino que incluye tambin actitudes, motivaciones, expectativas, atribuciones,etc., cuyo origen hay que buscar, al igual que en el caso de los conocimientos previos, en las experiencias que jalonan su propia experiencia. Una interpretacin radicalmente constructivista de la enseanza y del aprendizaje no puede ignorar estas aportaciones, que impregnan en su totalidad los esquemas de conocimiento del alumno y que condicionan sin duda su actualizacin y su utilizacin en las situaciones de enseanza y aprendizaje. Para comprender cmo se produce la construccin del conocimiento en el aula, es necesario adems y sobre todo, analizar los intercambios entre el profesor y los alumnos en torno a los contenidos de aprendizaje; es necesario analizar las

interacciones que se establecen entre los tres vrtices del tringulo del proceso de construccin.En el transcurso de estas interacciones, se explicitan, toman forma y eventualmente se modifican no slo los conocimientos previos de los alumnos, sino tambin sus actitudes, expectativas y motivaciones ante el aprendizaje. En el transcurso de estas interacciones, el profesor lleva a cabo su funcin mediadora entre la actividad constructiva del alumno y el saber colectivo culturalmente organizado. En el transcurso de estas interacciones, en suma, se ejerce la influencia educativa dirigida a lograr una sintonizacin progresiva entre los significados que construye el alumno y los significados que vehiculan los contenidos escolares.

1.2.1.- LA INTERACCIN PROFESOR/ALUMNO:

Hemos visto la importancia de las interacciones entre alumno, profesor y contenidos de aprendizaje, ahora bien, la interaccin que se establece entre el profesor y los alumnos cobra una importancia capital, en la medida que determina la accin pedaggica (Coll y otros 1990). El primer aspecto a tener en cuenta, en el proceso de interaccin educativa lo constituye el marco de las relaiones ms general que predomina en el aula. Una intervencin de este tipo se basa fundamentalmente en la observacin (directa y continuada) y la plasticidad. La observacin es necesaria para conocer no slo el nivel de partida, sino para poder identificar los progresos y obstculos que experimentan los alumnos en su proceso de construccin del conocimiento. La informacin de la observacin, regula el rpopio proceso de enseanzaaprendizaje. Desde un planteamiento cognitivo, la interaccin profesor-alumno adquiere una dimensin diferente a la de dcadas anteriores, donde dicha interaccin estaba presidida por la preocupacin de identificar las claves de la eficacia docente y por la exigencia de objetividad en la categorizacin del comportamiento. La interaccin profesor-alumno, desde una concepcin constructivista, se basa en la importancia que esta teora confiere a la actividad constructiva del alumno dentro del contexto social e impersonal en el que se produce. Dicha actividad constructiva vienen determinada, en gran medida por la intervencin del profesor. Desde el punto de vista del anlisis de la interaccin profesor-alumno, implica dirigir los esfuerzos hacia la comprensin de cmo se ejerce la influencia educativa; de cmo el profesor consigue incidir sobre la actividad constructiva del alumno, promovindola y orientndola, con el fin de ayudarle a asimilar los contenidos escolares (Coll, 1985). Estos esfuerzos han recibido un impulso considerable en los ltimos aos como consecuencia de la revitalizacin, profundizacin y extensin de las ideas expuestas por Vigotsky hace ya ms de medio siglo. Los planteamientos Vigotskyanos son, sin duda, el ms claro exponente de las consecuencias que tiene, para el anlisis de la interaccin profesor-alumno, el hecho de situar la actividad constructiva del alumno en el entramado de las relaciones sociales e interpersonales en que toma cuerpo.

Para Vigotsky, la educacin es una de las fuentes ms importantes del desarrollo ontogentico en los miembros de la especie humana. El desarrollo que experimentamos los seres humanos desde el nacimiento hasta la muerte es ms bien un producto, y no tanto un requisito, del aprendizaje y la educacin, contrariamente a lo que se postula desde otros enfoques tericos. Y es, sobre todo, un producto de las interacciones que se establecen entre el sujeto que aprende y los agentes mediadores de la cultura, entre los cuales los educadores (padres, profesores, etc) ocupan un lugar esencial. estas ideas se traducen en dos postulados nucleares de la explicacin Vigotskyana: La ley de doble formacin de los procesos psicolgicos superiores y la educacincomo fuerza creadora e impulsora del desarrollo. Segn esta ley: "En el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces: Primero, a nivel social, y ms tarde, a nivel individual; primero entre personas (interpsicolgica), y despus en el interior del propio nio (intrapsicolgica) (Vigotsky, 1979)". Dicha ley, no slo no niega la actividad constructiva, sino que la integra como uno de los elementos que definen el proceso de interiorizacin. Por otra parte, esta ley, referida a los procesos psicolgicos superiores -desarrollo del lenguaje, atencin, memoria, razonamiento, formacin de conceptos, etc.-, se aplica al conjunto del desarrollo cultural del nio y es aplicable, por tanto, a la mayor parte de los contenidos escolares. El segundo al que aludimos tiene que ver con la educacin como fuente de desarrollo y est directamente relacionado con el primero. De lo dicho respecto a la ley de la doble formacin de los rpocesos psicolgicos superiores, se sigue la afirmacin de que el desarrollo cultural del nio tiene un origen social en un doble sentido (Wertsch, 1988): primero, porque las funciones psicolgicas superiores -y con ellas todas las formas culturales- son construcciones sociales; y el segundo, y ms interesante para nuestros propsitos, porque su construccin a nivel individual, su interiorizacin, se lleva a cabo a partir de las interacciones que el nio mantiene con los adultos y otros agentes mediadores de su entorno en las que aparecen dichas funciones. No tiene pues nada extrao que, en esta linea de razonamiento, se vincule estrechamentela educacin con la interaccin, y su capacidad para crear desarrollo con el proceso de interiorizacin que conduce del plano interpsicolgico al plano intrapsicolgico. Ambas ideas se recogen con claridad en el concepto de "Zona de Desarrollo Prximo"(ZDPx), definido por Vigotsky como: "La distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz (Vigotsky, 1979)". La influencia educativa -incluida la que ejerce el rpofesor cuando "gua" o "colabora" con sus alumnos en el transcuerso de las actividades escolares organizadas en torno a la realizacin de una tarea, la resolucin de un problema o el parendizaje de unos contenidos- puede ser promotora del desarrollo cuando

consigue arrastrar al nio a travs de la ZDPx convirtiendo en desarrollo real reconstruccin en el plano intrapersonal- lo que en un principio es nicamente un desarrollo potencial -aparicin en el plano interpersonal-. Desde el punto de vista del anlisis de la interaccin educativa, el problema va a consistir entonces en indagar cmo se produce este paso , cuando se produce, de lo interpsicolgico a lo intrapsicolgico; o ms exactamente, en indagar "cmo la interaccin social en el nivel de funcionamiento interpsicolgico puede conducir a la resolucin independiente de problemas en el nivel intrapsicolgico"(Wertsch, 1979). Aunque las investigaciones realizadas durante la ltima poca han arrojado alguna luz sobre cmo el nio progresa a travs de las zonas de desarrollo prximo que se crean en las interacciones educativas con los adultos, estamos an lejos de disponer de una revisin de conjunto suficientemente articulada y precisa. El ajuste de las intervenciones del adulto a las dificultades que encuentra el nio durante la resolucin conjunta de la tarea parece ser un elemento determinante del impacto de la influencia educativa, de su capacidad para crear ZDPx en la interaccin que se establece entre ambos y de que el proceso de interiorizacin se produzca de forma fluida y sin rupturas. Segn Woood, la eficacia de la enseanza- y no slo de la enseanza maternadepende en gran medida de que los agentes educativos realicen intervenciones contingentes a las dificultades que encuentra el aprendiz, siempre que la intervencin educativa integre al alumno en la realizacin de tareas, le proporcione un nivel de ayuda, que se ajuste a las dificultades que encuentre y a los rpocesos que realice, esta ayuda es temporal y se retira a medida que el alumno va asumiendo responsabilidades; Wood sita la accin educativa en la ZDPx. Retomando el princio de la importancia de la actividad constructiva para el aprendizaje se podra decir ahora que las intervenciones contingentes son al mismo tiempo un procedimiento eficaz, la intervencin educativa debe ser contingente y debe ser contingente porque as lo exige la dinmica interna del proceso de constrccin del conocimiento que subyace a todo aprendizaje. Quiz sea la metfora del "andamiaje", introducida por Brunery sus colaoradores (Wood, Bruner y Ross, 1976), la que mejor sintetiza estas ideas. Mediante esta metfora se quiere significar a la vez el carcter necesario de las ayudas, de los andamios, que los agentes educativos prestan al aprendiz, y su carcter transitorio, ya que los andamios se retiran de forma progresiva a medida que el aprendiz va asumiendo mayores cotas de autonoma y de control en el aprendizaje. El concepto del andamiaje ha servido de base para elaborar diversas propuestas de metodologa didctica -el modelo de "enseanza recproca" (Palincsar y Brown, 1984; Palincsar, 1986); -el modelo de enseanza de "participacin guiada"(Rogoff, 2000). Otra investigacin que aporta luz sobre las interacciones profesor/alumno es la "aproximacin sociolingstica al estudio de los procesos de enseanzaaprendizaje". Desde esta concepcin interpretativa del conocimiento, se concede

una especial importancia al hablar del profesor y de los alumnos, al discurso educacional, para entender la interaccin que se establece entre profesor/alumno. Esta disciplina se ocupa de registrar y analizar la conducta humana en situaciones naturales, explotando lo que aprenden las personas a partir de, y a travs de, la interaccin con otros. En otras palabras, la investigacin de la enseanza como proceso lingstico se ocupa de cmo las personas aprenden el lenguaje, de cmo aprenden a travs del uso del lenguaje en situaciones educativas...., ms concretamente, la investigacin se ocupa de cmo funciona el lenguaje en las interacciones entre el profesor y los alumnos, entre los iguales y entre los nios y adultos en el aula, en el patio, en el hogar y en la comunidad, actuando como soporte para la adquisicin de otros tipos de conocimiento (Green, 1983). Algunos de los supuestos y constructos tericos del anlisi sociolingstico de la enseanza particularmente interesantes para el estudio de la interaccin profesor/alumno y para una mejor comprensin de los procesos de "andamiaje" en el aula son: -La idea bsica es que el aula configura un espacio comunicativo en el que rigen una serie de reglas cuyo respeto permite que los participantes, es decir, el profesor y los alumnos pueden comunicarse y alcanzar los objetivos que se proponen. La peculiaridad de este espacio comunicativo salta a la vista cuando se analiza el habla producida por los profesores y los alumnos en el aula y se constata la existencia de unas regularidades que no aparecen en otras situaciones de comunicacin. As, por ejemplo el aula es probablemente el aula es probablemente el nico constexto comunicativo en el que uno de los participantes, el profesor, formula continuamente preguntas cuya respuesta ya conoce; en cualquier otra situacin, un comportamiento de esta naturalez sera con casi total seguridad considerado absurdo o una simple broma. Noes sin embargo ste el nico rasgo distintivo del discurso educacional. As, por ejemplo, se constata tambin que el habla del profesor ocupa mucho ms tiempo que el habla de los alumnos, que en ella las preguntas tiene un apresencia considerable y que la repeticin de una pregunta del profesor tras una rspuesta del alumno debe interpretarse como que dicha respuesta era incorrecta. Esto se relaiona con la llamada "regla de los dos tercios", segn la cual, en situaciones habituales de clase, durante aproximadamente dos tercios del tiempo alguien habla, y aproximadamente dos tercios del habla corresponden al profesor y consisten en preguntas y explicaciones. Todo ello da lugar a unas estructuras comunicativas tpicas cuyo exponente ms conocido es la secuencia IRE identificada por Sinclair y Coulthard: El profesor inicia el intercambio (Y) a menudo mediante una pregunta, el alumno responde (R) y se produce a continuacin un comentario evaluativo (E) del profesor. El discurso educacional puede entonces analizarse como una cadena de secuencias de intercambios comunicativos IRE en torno a los contenidos o a la tarea de aprendizaje.

La existencia de unas "reglas educacionales bsicas" en el habla del aula (Edwards y Mercer, 1988) exige, por supuesto, que los aprticipantes las conozcan con el fin de poder intervenir y de poder organizar las actividades. Cuando no es as, cuando hay un desconocimiento o se producen malentendidos , la comunicacin se rompe, el rpoceso de negociacin de significados en torno a lo que se hace y los que se dice deviene imposible y el proceso de aprendizaje se bloquea. No hay que pensar, sin embargo, que los intercambios comunicativos se producen de acuerdo con un respeto absoluto a estas reglas o no se rpoducen. La realidad del aula es mucho ms compleja y sera un error contemplar la interaccin entre el profesor y sus alumnos como la "escenificacin" de un guin con un reparto de roles establecido de antemano. Lo que sucede en el aula, lo que hacen y dicen el rpofesor y sus alumnos es, en gran medida, el resultado de un verdadero proceso de construccin conjunta. Como afirma Green (1983), "los contextos de interaccin son construidos por las personas al interactuar(...) -los contextos de interaccin-son construidos por las acciones de los participantes(...)". Dos son los elementos identificados como esenciales en la construccin de los contextos de interaccin en el aula: Por una parte, la estructura de participacin o estructura social, que se refiere a lo que se espera que hagan el rpofesor y los alumnos, a sus derechos y obligaciones en el transcuerso de las actividades (quin puede hacer o decir algo, qu, cundo, cmo, con quin, dnde, con qu objetivo). Por otra, la estructura del contenido o estructura acadmica, que se refiere al contenido de la actividad escolar y a su organizacin. Ambas estructuras estn por supuesto relacionadas y su articulacin, no siempre fcil, es necesaria para que los participantes puedan trabajar conjuntamente en torno a los objetivos que se rpopone la enseanza. Pero lo que nos interesa destacar aqu es que el profesor y los alumnos construyen conjuntamente ambas estructuras y su articulain -y con ellas el contexto de interaccin- a medida que transcurre la actividad. El hecho de que que los roles del profesor y de los alumnos sean simtricos no impide que estemos en presencia de una verdadera construccin, en el sentido de que uno y otros se ven obligados a ponerse de acuerdo sobre las formas de participacin y los contenidos acadmicos con el fin de asegurar que la actividad discurra sin ruptura ni malentendidos. La clave del anlisis de la interaccin profesor/alumno residir entonces en comprender cmo se rpoduce esta construccin conjunta y cmo, a travs de ella, el profesor consigue andamiar el progreso de los alumnos. Las ideas avanzadas al respecto son, hasta cierto punto, concordantes, o al menos no contradictorias, con las hiptesis formuladas por Wertsch (1984) que antes comentbamos. En primer lugar, el profesor y los alumnos aportan cada uno a la situacin de enseanza y aprendizaje un conjunto de conocimientos, destrezas, experiencias, expectativas, valores, etc., que utilizan como marco de referencia (Green, Weade y Graham, 1988) a partir de los cuales los aprticipantes realizarn una primera aproximacin a la estructura social y a la estrcutura acadmica de al actividad.

Pero tan importante, o ms si cabe, para el desarrollo de la actividad son los marcos interpersonales de referencia construidos a travs de la accin conjunta y de los intercambios comunicativos entre el rpofesor y los alumnos. Son ellos los que determinan la forma que va tomando la estructura social y la estructura acadmica y su ecolucin a lo largo de la actividad conjunta. Gracias a ellos, los participantes pueden llegar a atribuir un significado compartido a sus actuaciones y verbalizaciones respectivas, al contenido de aprendizaje, a los derechos y obligaciones de cada cual y a los objetivos que se persiguen con la actividad. Entre unos y otros, encontramos an los marcos materiales de referencia, expresin con la que se designan los materiales y objetos de diversa naturaleza utilizados en la actividad conjunta. Y en la encrucijada de todos estos elementos, el discurso educacional y su capacidad de mediacin semitica como el instrumento que permite articular los marcos personales, el contexto material en que se produce la actividad y las actuaciones de los aprticipantes; como la pieza clave para entender de qu manera"el conocimiento(...) se presenta, se recibe, se comparte, se controla, se discute, se comprende o se comprende mal por maestros y nios en la clase" (Edwards y Mercer,2002).

1.2.2.- LA INTERACCIN ENTRE ALUMNOS:

Aunque hemos visto que la interaccin que se establece entre el profesor y los alumnos cobra una importancia capital, en la medida que determina la accin pedaggica, creemos necesario adems destacar brevemente la importancia que alberga lainteraccin entre educandos. Tambin basada en las ideas de Vigotsky sobre la ZDPx, las investigaciones que se han llevado a cabo en este sentido muestran como la colaboracin entre alumnos, cuando trabajan en una actividad concreta, permite aprender unos de otros incorporando estrategias y conocimientos nuevos que antes no tenan y esto se produce merced a los intercambios comunicativos que existen entre ellos y ms concretamente a las representaciones y significados que elaboran. La colaboracin entre iguales permite que el lenguaje sea usado en toda su amplitud, y desde el punto de vista instrumental -comunicacin-; y esto permite la regulacin de las acciones de los participantes de uno mismo, la elaboracin de procesos mentales y la interriorizacin de los mismos, lo que contribuye al proceso de aprendizaje.

2.- ELEMENTOS INTERPERSONALES.

Las relaciones personales que se producen en el proceso de enseanzaaprendizaje entre profesor/alumno y alumnos/alumnos constituyen las relaciones interpersonales. Estas interrelaciones son fundamentales en el proceso de enseanza-aprendizaje como veamos anteriormente- porque condicionan el grado de aprendizaje de los alumnos. El profesor es un elemento esencial en ese proceso, pues segn sus expectativas va a tomar una serie de decisiones que influyen en el proceso de aprendizaje. Efectivamente va a ser el que fije los objetivos , contenidos ...-dentro de unos

lmites fijados por las administraciones-; dentro de su clase va a ser l el que decide qu actividades se van a realizar; cmo se van a abordar esas actividades individualmente, en grupos cooperativos y/o grupos competitivos-; qu materiales se van a utilizar; qu va a determinar la tarea, el producto o el proceso- esto es, ante un hecho histrico, nos podemos fijar el aprender una serie de datos referentes al mismo producto o podemos establecer un debate sobre el mismo proceso-; cmo se va a recompensar el trabajo; cmo se va a controlar... Todas estas decisiones van a influir en las relaciones que se establezcan en la clase y en el proceso de aprendizaje que realicen los alumnos. De ah la gran importancia de planificar todos los elementos para que revierta de uan forma positiva en los alumnos. Se han hecho numerosas investigaciones sobre la influencia de estos aspectos, pero no se ha llegado a elaborar una teora completa, ya que el proceso es muy complejo, aunque si se han obtenido resultados parciales que son a los que nos remitimos: Nivel de expectativas del profesor; El profesor tiene una serie de expectativas con respecto a sus alumnos que han originado a travs de las presentaciones del profesor sobre el alumno, estas representaciones se elaboran influidas por su propia historia personal y por el rol que desempea. debido a su rol, generalmente dan una especial importancia a la conformidad de los alumnos en la consecucin de los objetivos de la escuela; los objetivos que ms suelen apreciar son la atencin, participacin, motivacin,k trabajo, responsabilidad, inters, constancia, estudio, respeto a las normas,.... Los alumnos por su parte, aprecian en el rpofesor los aspectos afectivos y relaionales especialmente en preescolar, despus estos aspectos van disminuyendo y tomando importancia los propios del rol de profesor; esto es la claridad y pertinencia de las explicaciones e informaciones, los conocimientos, la capacidad para interesar y motivar a los alumnos, no enfadarse cuando los alumnos difieren de sus ideas, escuchar los problemas del alumno. Como hemos dicho antes, se han hecho algunas investigaciones sobre la influencia de algunos de estos aspectos y aunque los resultados obtenidos no son "cientficos" los exponemos para animar a profundizar sobre los mismos. En 1969 Rosenthal y Jacobson llevan a cabo una investigacin -conocida como el Efecto Pigmalin- de la que se deducen que las expectativas del rpofesor sobre el rendimiento de sus alumnos puede llegar a afectar el rendimiento efectivo de estos. A partir de aqu, se hacen otras investigaciones que no siempre confirman los resultados obtenidos por Rosenthal, debido a que hay muchas variables que son tenidas en cuenta: "Algunos estudios muestran el efecto de las expectativas, otros no. Algunos muestran efectos slo en los nios ms jvenes, otros slo en los ms mayores. Algunos muestran efectos con los profesores urbanos, pero no con los suburbanos. Algunos muestran efectos cuantitativos en las interacciones profesor/alumno, pero

no efectos cualitativos, mientras que otros muestran exactamente los contrario" (Rogers, 1987). Jussim (1986) hace una investigacin ms "completa" que las anteriores, y elabora un proceso para explicar cmo influye el nivel de expectativas en el rendimiento de los alumnos. En este rpoceso podemos distinguir tres fases: 1.) Los porfesores desarrollan expectativas sobre el rendimiento de los alumnos, estas expectativas pueden verse corregidas o confirmadas a travs del tiempo y del contacto contacto con los alumnos. 2.) En base a las expectativas creadas, los rpofesores dan tratamientos diferenciados a los alumnos, tanto en las relaciones personales, como en las de aprendizaje. 3.) Los alumnos reaccionan al tratamiento educativo recibido mediante una mayor o menor atencin, cooperacin, esfuerzo constante, lo que acaba confirmando la teora del profesor. La teora de Jussim, no tiene en cuenta la valoracin y la significacin que el alumno tiene del rpofesor, aspectos ambos que influyen en las reacciones del alumno ante las expectativas y el tratamiento del profesor. Otras investigaciones que se han hecho, han sido sobre el aprendizaje individual, competitivoy cooperativo. En el aprendizaje individualista, cada alumno debe preocuparse de su trabajo y de alcanzar los objetivos propuestos, independientemente de los que hagan sus compaeros e independientemente de que estos alcancen o no sus propios objetivos y reciban o no reconocimiento por su trabajo. En elaprendizaje competitivo, el profesor debe estructurar las actividades para que los alumnos perciban que adems de preocuparse por su trabajo, slo podrn alcanzar la recompensa si es el primero y/o el mejor en realizarlo, e igual pasa si trabajan en grupos competitivos, el grupo tendr que ser el rpimero y/o el mejor. En el aprendizaje cooperativo,los alumnos estn vinculados por un mismo objetivo y cada uno de elolos sabe y siente que es el grupo quien tiene que alcanzarlo, los resultados que persigue cada miembro del grupo son beneficiosos para todos, por que surge la colaboracin y ayuda entre ellos. Conclusiones ontenidas porJohnson en el estudio comparativo hecho sobre la organizacin del trajo muestran que existe una clara superioridad en el trabajo cooperativo en las actividades de aprendizaje en cuanto a rendimiento y la productividad de los participantes, sin embargo, las variables que afectan la mayor o menor superioridad de la organizacin cooperativa sobre las otras, sigue siendo en gran parte desconocida, y esto se debe al hecho de que la mayora de las investigaciones se dedican a comparar el rendimiento obtenido por los participantes en funcin de la estructura cooperativa, competitiva e individualista de las actividades, sin prestar atencin a las interacciones que se establecen entre los participantes que desarrollan la actividad. Damon y Phelpshan hecho investigaciones sobre los enfoques diferentes de actividad:

 Las relaciones tutoriales: El alumno considerado un experto en un contenido determinado instruye a otros que son novatos. El aprendizaje cooperativo: Divisin del grupo clase en equipos que desarrollan una actividad comn. Colaboracin entre iguales: Dos o ms alumnos relativamente novatos desarrollan una tarea para su resolucin. Las conclusiones a que llegan son que cada enfoque puede ser particularmente adecuado para la realizacin de un determinado tipo de aprendizajes. As, las relaiones tutoriales, con una igualdad baja, podran resultar adecuadas para el dominio de habilidades ya adquiridas pero todava sin perfeccionar. La colaboracin resultara positiva para el descubrimiento y el aprendizaje de nuevas relaciones y habilidades. El aprendizaje cooperativo podra resultar adecuado para ambos dependiendo de su organizacin. Concretando, las relaciones personales, se producen pero no se ha cuantificado ni calificado la influencia sobre el aprendizaje.

3.-) ELEMENTOS DIDCTICOS

Hemos visto a travs del desarrollo del tema, que hay tres elemtos bsicos en el aprendizaje constructivo; el alumno, el contenido y el profesor. El alumno proporciona los conocimientos previos. El contenido.La estructura interna del contenido tiene que ser lgica y coherente, para que se rpoduzca el aprendizaje constructivo. El profesores la persona que tiene que conjugar todos los elementos para facilitar y ayudar al alumno a conseguir el aprendizaje. Los elementos didcticosconstituyen la dimensin tecnologizada de todos los aspectos que se aportan para la realizacin del proceso de enseanza-aprendizaje. A travs de este proceso, el alumnado va a desarrollar y conseguir un logro educativo.

3.1.- PLANIFICACION:
El profesor necesita planificar, para desarrollar su funcin y esto implica diagnosticar, pronosticar e intervenir. todo proceso constituye los elementos didcticos. Diagnosticar.- Conocer la realidad en que se mueve. Pronosticar.- Formular una hiptesis de lo que se puede conseguir partiendo de esa realidad y teniendo en cuenta lo que exige la sociedad. Intervenir.- Elaborar un proceso programador de actuacin.

3.1.1.- PROGRAMACIN:
La programacin puede constituir un onstrumento importante para la consecucin de una enseanza ms estructurada y presisa, ms organizada y coherente y, sobre todo, una vertebracin ms rigurosa y cientfica que permita una constractacin ms precisa y desprovista de toda subjetividad. La programacin, como ordenacin operativa de todo un sistema de actividades escpolares y como previsin razonable de unos objetivos a conseguir, puede ser un medio adecuado para controlar y revisar objetivamente, y de una forma inmediata, tanto el aprendizaje de los alumnos como el propio sistema didctico.

Por lo que bien enfocada, puede y debe lograr una mejora en la disposicin y realizacin de las actividades escolares. El proceso programador de las actividades escolares abarca toda la personalidad del alumno, todos los recuersos didcticos y toda la labor del profesor que, en la consecucin de unos objetivos previamente dispuestos, se realizan en un contexto escolar. Garcia Hozdefine el programa como "expresin previa, ordenada y detallada de los trabajos que el rpofesor y el alumno realizarn en la escuela". Por su parte, Galiano define la programacin como un proceso que coordina fines y medios. Por su carcter de rpoceso, asegura, por un lado, la unidad, y por otro, la movilidad, haciendo posible las adaptaciones sin perder de vista la integridad y convergencia de un sistema. El producto de ese proceso es el programa que, lejos de ser una simple lista de nociones, es la expresin viva y coherente de toda un actuacin escolar que facilita y controla el aprendizaje. La mayora de autores coinciden en subrayar que no existe una ciencia del programa, sino que ms bien se trata de "un ejercicio completo de raciocinio, proyeccin y clculo en el que por medio de apreciaciones sucesivas se llega a un modelo ptimo". Ante todo, conviene subrayar el carcter dinmico, de proceso, que lleva en s la programacin, por lo que es una tarea de estructuracin, anlisis y revisin. Como proceso continuo y abieto, orienta y gua el aprendizaje del alumno y la labor del profesor, de acuerdo con unos objetivos previos. Al mismo tiempo puede sufrir todo tipo de reajustes y cambios en funcin de los resultados alcanzados y la forma de lograrlos. La programacin, en definitiva, debe tratar de armonizar y conjugar la estructura lgica de la ciencia con las caractersticas psicosociales del alumno, bajo la luz de unos objetivos generales de la educacin. En el proceso programador podemos distinguir, pues, varios procesos: Conocimiento del entorno. Conocimiento del entorno escolar, cultural, social, econ,ico, familiar, recursos,... Conocimiento de los alumnos. Conocimiento de los alumnos con los que se va a trabajar: Desarrollo sensorial, cognitivo, afectivo, social y "zona de desarrollo prximo". Conocimiento del contenido. Conocimiento del contenido con el que se pretende lograr el aprendizaje constructivo. OBJETIVOS: El segundo paso en la programacin consiste en fijar los objetivos, teniendo en cuenta las anteriores premisas -realidad escolar, conocimiento previo de los alumnos, conocimiento del contenido. ORGANIZACIN:

Supone la seleccin del "contenido", la secuenciacin del mismo de una manera lgica y coherente, para que pueda ser asimilado por los alumnos. La organizacin de experiencias y actividades que faciliten el aprendizaje. La seleccin de una metodologa apropiada a los alumnos y al contenido. La seleccin de materiales que permitan un aprendizaje significativo. La temporalizacin de las actividades. La estructuracin del espacio. EJECUCIN: Supone la toma de decisiones para llevar a cabo lo que se ha planificado, motivar a los alumnos, despertar su inters,...-aqu juegan un papel importante las interrelaiones establecidas en clase-. EVALUACIN: Valorar si se han conseguido los objetivos propuestos, consiste en un proceso continuo de revisin de los que se va haciendo y de los que se va consiguiendo, abierto a cambios si fuera necesario. La evaluacin es un actividad sistemtica y permanente, integrada dentro del rpoceso educativo con el fin de: Mejorar este proceso. Ayudar y orientar al alumno Criticar y revisar los planes y programas, los mtodos y recursos.

3.2.- ELEMENTOS DIDCTICOS Y CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO:

Hasta aqu hemos visto como se concretiza lo cultural-cientfico en didctico a travs de los elementos didcticos: El currculum La programacin La metodologa La evaluacin A continuacin vamos a exponer cmo estn presentes dichos elementos en la intervencin educativa o dicho de otro modo, como ayudar a construir el conocimiento. Hemos visto como el rpoceso de enseanza, es un proceso interactivo de participacin guiada entre el profesor y el alumno; a lo que hay que aadir el tercer vrtice del tringulo, es decir, los contenidos de enseanza, alrededor de los cuales se establece la interaccin educativa, y por tanto dicha participacin. Se trata de establecer algunos parmetros que puedan orientar el sentido departicipacin, teniendo en cuenta que debe ir encaminada a conseguir que los aprendizajes que realicen los alumnos sean tan significativos como permitan las condiciones presentes en un proceso concreto de enseanza-aprendizaje. La naturaleza misma de la explicacin constructivista hace imposible pensar en un nico mtodo generalizable a cualquier situacin de enseanza; un mtodo de descubrimiento, una exposicin, sern "buenos" si promueven el aprendizaje significativo de los contenidos que se apliquen.

En este sentido, puede decirse que la concepcin constructivista impone determinadas condiciones que necesariamente hay que observar, pero en el marco que stas confuguran, son posibles y deseables distintas formas de intervenir, pues slo as puede ajustarse la ayuda pedaggica al rpoceso de construccin del alumno, a los progresos que experimenta y a los obstculos con que tropieza. Ello debe recordar que dicha intervencin merece ser considerada en atencin a las peculiaridades -contexto, caractersticas de los alumnos, contenido, recursos...- de cada caso concreto, lo que aconseja prudencia a la hora de extrapolar determinadas recomendaciones al aula. La intervencin educativa se basa como mnimo en dos pilares, la observacin y la plasticidad. Observar permite conocer los pasos que recorre el alumno; la plasticidad hace posible una intervencin diversa, individualizada, contingente. Por otra parte, esa intervencin, si quiere promover el aprendizaje significativo, debe estar presidida por dos principios: a)Asegurar la actividad constructiva del alumno, asegurar su autonoma, de modo que pueda aprender a aprender por s mismo. b) Todo ello debe tomar cuerpo adems en el contexto de las situaciones interactivas que se producen entre el profesor y el alumno y el alumno y sus compaeros alrededor de los contenidos objeto de aprendizaje. Una caracterstica comn a los tres elementos sealados -alumnos, profesor, contenidos- es precisamente su diversidad, que debe ser atendida, lo que plantea no pocas exigencias a la intervencin educativa. En primer lugar, resulta imprescindible que los alumnos puedan atribuirle sentido a aprender significativamente. Varios factores son determinantes de esa atribucin: La existencia de un clima propicio, de un marco de relaciones en que predomine la aceptacin, la confianza y el respeto mutuos, que genere sentimientos de seguridad y contribuya a la formacin en el alumno y en el profesor de una autoimagen positiva y ajustada; el autoconcepto de los alumnos, su confianza en la propis competencia para afrontar los retos que presenta la escuela; su motivacin, y la capacidad del profesor para motivarle...Para que un nio encuentre sentido a lo que debe hacer, es necesario que conozca lo que debe hacer, que se sienta que l puede hacerlo y que encuentre interesante hacerlo. Esto remite a la necesidad de comunicar los objetivos de las actividades a los alumnos, de modo que sepan paar qu hacen algo determinado. Muchas veces, lo que es obvio para el profesor o un adulto cualquiera, no resulta tan evidente para un nio. No se trata de dar una explicacin acadmica o formal; simplemente se trata de entender el sentido general de la actuacin; por ejemplo, no es lo mismo "plantar una semilla" que plantarla porque estamos estudiando las plantas y veremos como crece. Aunque saber por qu hacemos algo sea necesario para que nos impliquemos en ello -a no ser que se trate de una imposicin; no es ste el caso del que hablamos aqu- difcilmente nuestra participacin ser entusiasta si preveemos un posible fracaso. Un reto tiene sentido para un nio si siente que l, con su esfuerzo y con la ayuda necesaria, puede abordarlo; su tarea le resultar en este caso

gratificante. Pero si no se siente suficientemente competente, el resto deja de serlo y se convierte entonces en una carga abrumadora. Si se tiene en cuenta las aportaciones de los nios, si se parte de aquello en que su competencia es manifiesta, el riesgo de abrumarle disminuye considerablemente. proponer tareas, proyestos en los que sea posible intervenir, engancharse desde diversas posiciones, cada uno desde su propia competencia, parece una buena forma de ayudar a encontrar sentido a participar activamente en el proceso de aprender, lo que redundar en el beneficio global del alumno, del grupo y del profesor. An en el caso en que los alumnos sepan qu hacer y se sientan competentes para llevarlo a cabo, an es necesario que encuentren interesante hacerlo si se quiere que se impliquen de la forma que se requiere para aprender de forma significativa. Motivar a los nios, utilizar aquellos recursos que como el juego, la realizacin de proyectos, tiene sentido por s mismos, puede contribuir sin duda a que "quieran lo que hagan". Asegurar una distancia ptima entre lo que saben y lo que se les plantea que conozcan; observarles, escuchar sus propuestas, son medios necesarios para plantear tareas suceptibles de lograr su motivacin. En segundo lugar, insistir en la necesidad de partir de los conocimientos previos que posee el alumno como requisito para que puyeda atribuir significado a lo que se le presenta como objeto de aprendizaje. Ello exige conocer sus conocimientos previos y ayudarle a establecer puentes, a relaionarlos con lo nuevo. Son diversos los medios que un profesor tiene a su alcance para aproximarse a lo que ya conocen sus alumnos: El hecho de que se encuentre en un determinado nivel de escolaridad le permite inferir que habrn aprendido determinadas cosas; su propia experiencia con alumnos de ese y otros niveles; las informaciones que le hayan proporcionado sus compaeros respecto de sus nios concretos; las informaciones documentales...etc. Sin embargo, con ser necesario, ese nivel de informacin es an demasiado general. Se trata de aproximarse al bagaje de un nio cuando se enfrenta a un contenido determinado, y se debe ser inferido sobre todo en la propia interaccin. No se trata de hacer un examen inicial cada vez que se presenta una tarea para establecer ese bagaje; hablamos de una actitud que lleve, en la presentacin, a formular una serie de cuestiones que permitan a los nios actualizar el conocimiento previo necesario y al profesor a hacer un balance de los mismos, lo que le permitir evaluar la adecuacin del contenido y evenctualmete la necesidad de proceder a cambios o revisiones. Cuando se habla de "formular cuestiones" no se quiere decir que deba plantearlas slo el maestro; aunque en las clases lo habitual es que seas ste quien pregunte, hay que ir prendando en situaciones en las que saben y no saben sus alumnos, pero adems, stos adoptan la actitud activa necesaria para que el profesor pueda "leer" lo que ocurre en la clase, y ayudar a cada uno en la medida de lo que necesite. Tener idea de los conocimientos con que un alumno va abordar una tarea de aprendizaje es sin duda una condicin necesaria para poder prestarle la ayuda adecuadas. El paso siguiente consiste en ayudarle a relaionar lo uno con lo otro. establecer relaiones puede ser ms fcil o ms difcil, y ello no depende de un slo

factor. Cuanto mayor sea la distancia entre lo conocido y lo nuevo, mayor esfuerzo se requerir. pero la dificultad no afecta slo a cada contenido concreto a cada tarea considerada particularmente. Parece razonable suponer que a un nio le resultar ms dificil relacionar sus concocimientos previos con los nuevos cuando stos se presentan de forma compartimentada y seccionada. El aprendizaje significativo es por definicin un aprendizaje globalizado en la medida en que se basa en relaiones sustantivas y no arbitrarias entre el nuevo aprendizaje y lo que el alumno ya sabe. Lo que se quiere resaltar, es que la posibilidad de relacionar lo que se sabe con lo nuevo, depende tambin de cmo se presenta. En la medida que el rpofesor es capaz de formular el rpoblema o tarea en trminos familiares a los alumnos, que remitan a sus experiencias y aprendizajes previos, estar ayudndoles a establecer relaiones entre lo nuevo y lo sabido, y propiciando as un buen inicio para favorecer la significatividad de la situacin. En tercer lugar, la interpretacin de la educacin como un proceso de participacin guiada que lleva a sus protagonistas a compartir universos de significados cada vez ms complejos y diversos, obliga a detenernos en el proceso mismo, responsable en ltimo trmino de que el alumno pueda construir o no sus conocimientos. En lineas generales se puede considerar que a lo largo de cada secuencia didctica profesor y alumno asumen responsabilidades distintas y ejercen un control diferente en relacin a los contenidos de que se trate, con el objetivo de que sta pueda, al finalizar dicha secuencia, aplicar y utilizar de forma autnoma los conocimientos que en ella han sido trabajados. Los aspectos que intervienen para alcanzar esta tercera fase son, entre otros: a) La estructura que el profesor confiere a la tarea y su ajuste a las posibilidades de cada nio.Para algunos es muy dificil desenvolverse con seguridad ante demandas muy abiertas; otros, por lo contrario, encuentran dificultades para menejarse con parmetros demasiado establecidos. Por supuesto, estas no son estticas, sino que varan en cada nio en diferentes momentos, para distintas tareas y muy especialmente en relacin a determinados contenidos y a su experiencia previa relativa a los mismos. Tan difcil debera resultar pensar en una tarea para cada nio como pensar que todos los nios puedan hacer y construir lo mismo ante una tarea comn. Sin variar el contenido, incluso con la misma actividad, es posible establecer la posibilidad de que los alumnos acten diferenciadamente -previendo diversas formas de organizacin de la tarea; ms abiertas, totalmente abiertas, con guas generales, muy pautadas..., utilizando materiales distintos -lo que permite individualizar el rpoceso. b) La posibilidad de observar el proceso que van siguiendo los alumnos. esta observacin es imprescindible para asegurar que el nivel de participacin que se demanda de un alumno es el adecuado, es decir, aquel para el que dispone de instrumentos pero que le hace ir un poco ms all de donde se encuentra. Si un nio no se da cuenta de que no entiende una palabra en un texto -porque en realidad no est comprendiendo el texto en su conjunto- es poco til intentar que parenda las estrategias que antes se sugeran; tambin sera bastante intil intentarlo cuando l ya las utiliza por su cuenta.

c) El hecho de que es un proceso conjunto, compartido. esta afirmacin es redundante con lo que ya se ha dicho, pero interesa remarcar que en todo momento reviste la actuacin del alumno. Aunque el rpofesor tiene una gran responsabilidad, sta no `puede concretarse sin la del alumno, quien con su disponibilidad, con las dudas e interrogantes que plantea, con los xitos que logra, con la motivacin que manifiesta, seala al primero el camino que debe proponer. La responsabilidad de un alumno no se inicia, pues, cuando puede l solo resolver un problema para el que antes requera de la ayuda del profesor, o cuando ha aprendido una nueva dimensin de un concepto. Aparece durante todo el proceso, y un indicador de que ste funciona es sin duda la implicacin que muestra el nio, sin la cual la construccin de conocimientos se ve seriamente comprometida. d) La necesidad de que las situaciones de enseanza-aprendizaje faciliten al educar su tarea. Una eficaz planificacin, es sin duda un ingrediente necesario como comentbamos anteriormente-, en la medida en que permite organizar la enseanza e incluir en ella las aportaciones de los alumnos. Una organizacin de las situaciones didcticas que favorezcan distintas formas de interaccin profesor/grupo clase, profesor/pequeo grupo, profesor/alumno, alumno/alumno-, que prevea diversas actividades a realizar en el curso de una secuencia, y que permita el trabajo autnomo de algunos alumnos de manera que el rpofesor pueda dedicar su atencin a otros, es tambin esencial para que ste no se sienta abrumado. Los soportes para la enseanza, y especialmente los amteriales curriculares pueden, en este sentido, ser de una gran ayuda. e) El papel importantsimo que juegan los medios de comunicacin -y entre ellos, en lugar destacado, el lenguaje verbal- presentes en el aula. Concebir la educacin como un proceso de construccin conjunta, de aprticipacin guiada, de negociacin de significados que adems tienen un claro sentido social -no son significados cualesquiera, sino los que estn presentes en el currculum escolarconcede a los instrumentos que regulan los rpocesos de negociacin, participacin y construccin, una funcin primordial. A travs del lenguaje, del discurso educativo, profesor y alumnos deben ir construyendo una comprensin general y compartida de aquello que se comunica. Para crear esa comprensin conjunta, los profesores utilizan mltiples recursos: Aseguran el uso de un vocablo comn, destacan aspectos importantes de la tarea o el contenido, utilizan referentes compartidos por todo el grupo (por ej. experiencias que todos ha vivido), expresan el plan a seguir, efectan recapitulaiones u sntesis de los previamente realizado...etc. La explicacin constructiva de la enseanza est presidida por el fin ltimo de promover el crecimiento personal de los alumnos, es decir, su autonoma para desembolverse de forma competente en los diversos contextos en que se encuentra inmerso. Impulsar esta autonoma requiere tenerla presente en todasd y cada una de las situaciones de la escuela, que no prepara para ella misma sino para la sociedad. Por tanto, una intervencin que tiene su eje en la interaccin estrecha entre los protagonistas de la educacin no debe olvidar la necesidad de

promover la utilizacin autnoma de los conocimientos en situaciones para que los nios puedan poner a prueba su funcionalidad.

4.- EL PAPEL MEDIADOR DEL PROFESOR.

Generalmente se tiende a reducir el papel del maestro a su aportacin intelectual. Se le representa como el que posee una cultura y la transmite, y esto queda confirmado por el modo como se le contrata, basado exclusivamente en criterios culturales constituidos por los xitos que obtiene en unos exmenes o concursos. Como si solamnte valiese por su instruccin y como si la nica condicin requerida para ensear fuese poseer un buen nivel de conocimientos. Pero, con tal manera de pensar, se olvida su papel de mediador entre la cultura y el alumno. Este no puede ponerse directamente ante ella; para que la asimile, hace falta un intermediario, que es el profesor. El papel del docente es obrar de modo que ninguna nocin se presente antes de las dems que se requieran para su comprensin, elaborar una progresin, adoptar un ritmo, elegir los ejemplos apropiados, prever los ejercicios de control ,que le permitan ver si le siguen y comprenden, y repartir los deberes y lecciones. La importancia de esta funcin mediadora es tal que, salvo en caso de fuerza mayor, se prefiere la enseanza oral a la enseanza por correspondencia, porque parece ms dificil sostener un esfuerzo sin esta presencia humana. Por eso, tampoco la enseanza por televisin satisface plenamente; la persona del profesor est en cierto modo visible en la pantalla, pero sin posibilidad de reciprocidad. Por ltimo, proque se supone este papel mediador, se insiste con razn sobre el inconveniente de las clases muy numerosas y se empobrecen las relaciones y l casi no puede hablar personalmente a cada uno de los alumnos, ni conocer su ritmo de asimilacin y progresin. En el pensamiento tradicional, contentan con creer que el profesor prev y organiza el ritmo de distribucin de la informacin escolar. se podra comparar la informnacin escolar con un ro que fluye mal porque la pendiente es demasiado pequea, hasta el punto que corre el peligro de estancarse; el maestro interviene para facilitar la marcha y forzar el paso de conocimientos gracias a las diferentes tcnicas, especialmente por la fuerza y las sanciones. Esta interpretacin es errnea; en realidad debemos definirla diciendo que no consiste en transmitir conocimientos, sino en suscitar en los alumnos eldeseo de conocer. Cuando un alumno de lleva mal con su profesor, esta desavenencia es suficiente para rpoducir en l una especie de paralizacin y detencin del trabahjo escolar regular. Muchos podran comprobar que, si hay una disciplina escolar cualquiera en la que no han salido adelante, es sin duda porque durante un ao o ms han tenido profesores hacia los que sentan antipata, ..casi odio, y esto ha producido la prdida del inters por la disciplina. As los fenmenos aparentemente marginales de la vida escolar, como son la simpata o la antipata, cuya importancia casi no perciben el alumno nbi su familia, o que consideran accesoras, constituyen el elemento decisivo del xito o fracaso escolar. Del mismo modo, han podido constatar (Bassedas y otros, 1991), por ejemplo, que un alumno concreto que no aprenda ha mejorado mucho su rendimiento cuando

el maestro le ha ofrecido ms ayuda y recursos para que aprendiera, pongamos por caso, a observar sus propias producciones una vez hechas y a intentar mejorarlas, una vez analizadas; para otro nio, por ejemplo, el hecho de tener la posibilidad de acceder frecuentemente al profesor para preguntarle dudas mientras est realizando un trabajo determinado ha hecho que superara su inseguridad inicial y que se haya vuelto ms capaz y autnomo. As, con lo comentado anteriormente, y con lo visto a travs del desarrollo del tema, hemos visto que es el alumno el que construye su conocimiento, pero esto no lo hace en soledad. La actividad constructivadel alumno ante los contenidos escolares aparece inmersa en el entremado social, y es el profesor el que acta de intermediario entre los contenidos del aprendizaje y la actividad constructivista del alumno. La intervencin del profesor es una ayuda al alumno insustituible para que ste proceda a laconstruccin del nuevo aprendizaje, ya que le gua y le proporciona recursos para conseguirlo. El profesor tambin es un mediador entre la sociedad y el alumno pues le proporciona conocimientos y constumbres que la sociedad ha elaborado a travs de la historia -conocimientos, constumbres, roles, cultura,..- y le ayuda a asimilarlos, contribuyendo de esta forma a hacer del alumno un miembro activo de la sociedad. El Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo explicita la funcin del profesor como mediados, en los siguiente captulo: Captulo XIII-1:..."Cualquier reforma educativa que aspire a verse coronada por el xito requiere una transformacin de algunas de las aputas por las que se rige el profesorado en la etapa precedente. no en vano se constituye, junto con los alumnos, en el protagonista de los procesos de enseanza-aprendizaje. La reforma de ordenacin, la renovacin curricular, la dotacin de mejores recursos didcticos y meteriales para las escuelas, las medidas, en general, de mejora del Sistema Educativo, pasan a travs del profesorado, como mediador esencial de la accin educativa." Captulo XIII-2:... "El papel reservado al profesor en el futuro es el de organizador de la interaccin de cada alumno con el objeto de conocimientos. La tarea docente se concibe como una mediacin para que toda la actividad que s elleve a cabo resulte significativa y estimule el potencial de desarrollo de cada uno de los alumnos en un trabajo cooperativo de grupos y entre stos y el profesor correspondiente. Este ha de ser quien concilie y active el valor fundamental del aprendizaje de la cultura para la vida cotidiana del alumno." Captulo XIII-3:"El docente ha de ser capaz de reproducir una tradicin cultural, pero tambin de generar contradicciones y promover alternativas; de facilitar a los alumnos la integracin de todas las ofertas de formacin internas y externas al aula; de disear y organizar trabajos disciplinares e interdisciplinares, de colaborar con el mundo exterior a la escuela, haciendo de la experiencia educativa una experiencia individual y a la vez socializadora."

Captulo XIII-4:"El perfil de docente deseable es el de un profesional capaz de analizar el contexto en que se desarrolla su actividad y de planificar, de dar respuesta a una sociedad cambiante, y de combinar la comprensicvidad de una enseanza para todos, en las etapas de educacin obligatoria, con las diferencias individuales, de modo que se superen las desigualdades pero se fomente, al mismo tiempo, la diversidad latente en los sujetos." Captulo XIII-8(sobre la formacin permanente del profesorado): "Esta necesidad deriva, principalmente, de la movilidad de los conocimientos que la escuela ha de transmitir, de las demandas sociales acerca del papel de la esculea, y de los mtodos educativos mismos, en incesante renovacin. la escuela y el profesorado han de acerse eco del rpogreso cientfico y tecnolgico, de la modificacin de nuestras representaciones de la realidad social y natural, generados por la investigacin cientfica y el desarrollo tecnolgico. Han de atender tambin a cambientes demandas sociales acerca de los objetivos de la educacin en una sociedad en rpido cambio...". Comentamos anteriormente, que la intervencin del profesor es una ayuda al alumno insustituible para que ste proceda a laconstruccin del nuevo aprendizaje, ya que le gua y le proporciona recursos para conseguirlo. Por tanto el profesor, acta como facilitador del proceso de enseanza-aprendizaje de los alumnos, bien como gua del proceso, o bien trabajando conjuntamente con los alumnos en al resolucin de una situacin determinada. A medida que el alumno va asumiendo responsabilidades, el profesor debe ir disminuyendo su ayuda, para que el alumno consiga su aautonoma y decida libremente. El profesor puede ayudar tanto explcitamente como implcitamente en elo contexto escolar o fuera de l. La ayuda consiste en ir ajustando la intervencin educativa a sus dificultades y/o bloqueos que el alumno puede presentar en el proceso de construccin de significados. Esta ayuda se hace ms patente en el alumno con necesidades educativas especiales. La ayuda que el rpofesor presta al alumno puede ser muy variada, en unos casos ser una informacin organizada y estructurada; en otros formulandoindicaciones y sugerencias para ejecutar una tarea, en otros animndole a que l mismo decida sobre su aprendizaje, u otras actividades, explicndole un determinado contenido... De hecho, los ambientes educativos que mejor ayudan al proceso de construccin del conocimiento son los que mejor se adecan a las necesidades del alumno, lo que supone una evaluacin a la actuacin constructiva del alumno. Otra forma de ayuda consiste en crear un clima favorable que facilite al alumno el aprendizaje y desarrollo personal, para ello el rpofesor debe ser autntico, aceptar y comprender al alumno, tenerle aprecio y confianza y en definitiva centrar la enseanza en el alumno. Para concluir este apartado y a modo de sntesis, expondremos a continuacin los aspectos ms novedosos de respecto al papel mediador del profesor:

 En el proceso de enseanza-aprendizaje, el profesor es un mediador o profesional que anima, gua y organiza las experiencias adecuadas al proceso de aprendizaje de los educandos. Este papel de mediador se lleva a cabo: o Seleccionando segmentos curriculares que tengan posibilidad de ser radicalmente interesante para el alumnado. o Haciendo que el alumnado se sienta comprendido y atendido, como personas. o Haciendo ver al alumnado, que ha aprendido algo, cuando expresa la propia palabra y logra niveles ms plenos de autonoma y libertad personal. o Provocando que los procesos animen al alumno en el cambio de conducta, adquisicin y asimilacin de capacidades, experiencias y habilidades que antes no posea y ahora s.

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