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Preprint version of : Detey, S. et Racine, I. (2012).

Les apprenants de franais face aux normes de prononciation : quelle(s) entre(s) pour quelle(s) sortie(s) ? Revue franaise de linguistique applique 17 (1) : 81-96.

Les apprenants de franais face aux normes de prononciation : quelle(s) entre(s) pour quelle(s) sortie(s) ?

Sylvain Detey, Universit Waseda, Isabelle Racine, Universit de Genve

Rsum : En didactique du franais, les dveloppements de la linguistique de corpus ont


contribu au renouvellement de la rflexion sur les normes pdagogiques et sur la place de la variation dans lenseignement. Nous nous concentrons ici sur la dimension phonticophonologique, et, aprs un bref regard sur les modles de prononciation, nous nous penchons sur limpact des descriptions sociolinguistiques sur la valorisation des varits en didactique du FLE. Nous reprenons ensuite la problmatique des erreurs et des accents chez les non natifs afin de souligner la ncessit dtudes grande chelle semblables celles entreprises auprs de natifs. Nous introduisons ainsi le projet Interphonologie du franais contemporain, qui interroge la notion de norme non native, tant dans une perspective thorique quapplicative.

Abstract : In the field of French language education, the developments of corpus linguistics
have spurred a reassessment of the importance of pedagogical norms and linguistic variation in teaching curricula. In this article, we focus on the phonetic-phonological dimension of the teaching/learning process and, after a short glance at pronunciation models in French, we examine the impact of sociolinguistic descriptions of varieties of French on pronunciation education. Referring to the notions of errors and accents among non-native speakers, we point out the need for broad and systematic corpus-based studies, comparable with native databases. Finally, we introduce the Interphonologie du franais contemporain project and look at the notion of non-native norms, both from theoretical and applied perspectives.
Mots-cls : apprentissage des langues trangres, prononciation, corpus oraux, varits linguistiques. Keywords : foreign language learning, pronunciation, oral corpora, language varieties.

1. Introduction1

Au cours des dernires annes, laccroissement des capacits de stockage et de traitement des donnes numriques a ouvert la voie la normalisation de la constitution de larges bases de donnes orales transcrites, alignes et annotes, lesquelles permettent de revisiter, sur une base empirique tendue, certains modles et analyses linguistiques hrits de la tradition (Durand 2009). Dans le cadre de la didactique du franais langue trangre (ci-aprs FLE), ces dveloppements ont contribu au renouvellement de la rflexion sur les normes pdagogiques (Detey 2010) et sur la place accorder la variation dans les programmes denseignement (Detey & al. 2011). Les rponses aux questions Quel franais natif enseigner ? et Quel franais non natif accepter ? semblent aujourdhui davantage plurielles quelles ne ltaient auparavant.

Dans cet article, nous explorons cette problmatique en deux temps, en nous focalisant sur la dimension phontico-phonologique de

lenseignement/apprentissage du FLE. Dans un premier temps, aprs un bref regard historique sur les modles de prononciation en franais, nous nous penchons sur limpact du dveloppement des descriptions sociolinguistiques sur la valorisation des varits en didactique. Dans un second temps, nous puisons dans la problmatique ancienne des erreurs et des accents chez les locuteurs non natifs, laune des travaux rcents en dialectologie perceptive, afin de souligner la ncessit dtudes empiriques grande chelle semblables celles entreprises ces dernires annes auprs de natifs, comme, par exemple, dans le projet Phonologie du Franais Contemporain (ci-aprs PFC, Durand & al. 2009). Nous introduisons ainsi le projet InterPhonologie du franais contemporain (IPFC) (Detey & Kawaguchi 2008 ; Racine & al. 2012), dont le protocole denqute nous amne
1 Les travaux prsents dans cet article ont bnfici du soutien de la Socit Japonaise pour la Promotion de la Science (JSPS) (Grant-in-Aid for Scientific Research B n23320121 S. Detey) et du Fonds national suisse de la recherche scientifique (FNS) (n100012_132144/1 I. Racine). Nous tenons en outre remercier Jacques Durand, Takeki Kamiyama, Yuji Kawaguchi, Chantal Lyche, Franoise Zay ainsi que tous les collgues des projets PFC et IPFC.

aborder des questions mthodologiques sensibles aux normes dusage. Nous prsentons ensuite certains des premiers rsultats issus du projet (voyelles nasales, /y-u/) qui nous conduisent interroger la notion de norme non native, tant dans une perspective thorique quapplicative. En conclusion, nous soulignons quel point les dveloppements en phonologie de corpus et en sociophontique qui ont eu lieu auprs de populations dites natives conduisent rinterroger, sinon le statut, du moins les frontires entre natifs et non natifs, encourageant des dveloppements similaires auprs des locuteurs non natifs.

2. Quelle(s) norme(s) pour lenseignement de la prononciation du franais langue trangre : variation, contextualisation et input pdagogique

A lheure o, en didactique du FLE, les curricula sefforcent de prendre appui sur le Cadre Europen Commun de Rfrence pour les Langues (Conseil de lEurope 2001 ; ci-aprs CECR), et o, dans le mme temps, des arguments en faveur dune dnativisation de lenseignement sont mis en avant par certains didacticiens (Coste 2004 ; Dervin & Badrinathan 2011), on peut sinterroger sur la manire dont ce double mouvement, lun dharmonisation, lautre de diversification, peut, ou doit, affecter lenseignement dune composante, parfois nglige par certains, des habilets communicatives, savoir la composante phontico-phonologique. La perspective variationniste dans laquelle nous engage toute dmarche de contextualisation des contenus denseignement slectionns conduit en effet revisiter la notion de norme dans lenseignement/apprentissage de la prononciation. Nous examinons cette question en rappelant brivement certains des dveloppements qui ont eu lieu au cours du sicle dernier dans les descriptions phontico-phonologiques du franais parl, lesquelles doivent tre prises comme socles de conception des modles pdagogiques. Il convient enfin de garder lesprit que lenseignement de la prononciation comporte deux facettes, interdpendantes mais non symtriques, celle de la perception et celle de la production.

2.1. Bref regard rtrospectif : quel modle de prononciation en franais ?

Si lon dcide de laisser de ct les diffrents ouvrages historiques, traits de versification et de diction franaise des sicles passs, on peut saisir comme premier modle in vivo de prononciation franaise les enregistrements effectus par Ferdinand Brunot, fondateur des Archives de la Parole (Cordereix 2005). Suivant les traces de Thomas Edison (Figuier 1891), Brunot tenait conserver, comme modle pour les gnrations futures, la parole au timbre juste, au rythme impeccable, laccent pur 2 de personnages illustres. Or, depuis 1910, on sait bien que les qualificatifs employs lpoque par Brunot ne relvent que dune valuation esthtique (a minima) plus ou moins arbitraire et plus ou moins partage par ses pairs, et quils ne suffiraient plus aujourdhui dfinir ce que devrait tre un modle de prononciation pour les apprenants de FLE.

Par-del les ouvrages dorthopie et les dictionnaires de prononciation de rfrence, on doit reconnatre que ce sont bien souvent les manuels employs en classe qui, de facto, imposent leur norme comme modle suivre, paralllement au modle incarn par lenseignant. Il en est dailleurs de mme de lenseignement de la prononciation dans son ensemble, qui est gnralement tributaire des options mthodologiques suivies par la mthode , en termes dactivits proposes dans les supports. Borrell et Billires (1989), passant en revue diffrentes mthodes de FLE, catgorisent ainsi les contenus employs dans une distinction tripartite tablie chronologiquement entre franais parisien cultiv , franais standard et franais standardis . Ce dernier prsente, entre autres, la disparition des oppositions /-a/ et / -/ au profit respectivement de /a/ et de //, ainsi que la diffusion de la loi de position3, conduisant la disparition de certaines oppositions du type mangerai-mangerais. On ne manquera pas de mentionner galement

2 Ferdinand Brunot, Le muse de la parole , Paris-Journal, 21 mars 1910, p. 1. Cit par Cordereix (2005). 3 En trs bref : voyelle ferme en syllabe ouverte et voyelle ouverte en syllabe ferme pour les voyelles aperture moyenne.

lexploitation de la notion darchiphonme dans lenseignement de la prononciation du franais. Ainsi en est-il de P. et M. Lon (1976, 16-18) qui indiquent 16 voyelles mais insistent sur limportance de ce quils appellent les 10 phonmes essentiels la comprhension linguistique. Ce sont [i], [y], [u], [], et [], qui nont quun seul timbre et cinq autres phonmes qui peuvent se raliser selon des variantes phontiques, caractristiques du franais standard 4.

Sans mener dtude exhaustive sur les modles proposs par les manuels spcialiss dans lenseignement de la prononciation du franais, on peut sinterroger sur ce que prconise loutil de rfrence que constitue aujourdhui le CECR. En consultant non seulement ce dernier, mais surtout les rfrentiels qui y sont associs pour le franais, on trouve une section Matire sonore 5 , qui vise prciser ce quoi les concepteurs du CECR renvoient lorsquils dfinissent la matrise du systme phonologique (voir Tableau 1, reproduit dans Lauret 2007, 154) :

Tableau 1 : Matrise du systme phonologique selon le CECR


Niveau A1 Matrise du systme phonologique La prononciation dun rpertoire trs limit dexpressions et de mots mmoriss est comprhensible avec quelque effort pour un locuteur natif habitu aux locuteurs du groupe linguistique de lapprenant/utilisateur. La prononciation est en gnral suffisamment claire pour tre comprise malgr un net accent tranger mais linterlocuteur devra parfois faire rpter. La prononciation est clairement intelligible mme si un accent tranger est quelquefois perceptible et si des erreurs de prononciation proviennent occasionnellement. A acquis une prononciation et une intonation claires et naturelles. Peut varier lintonation et placer laccent phrastique correctement afin dexprimer des nuances fines de sens. Identique C1.

A2 B1

B2 C1 C2

Comme le signale toutefois Lauret (2007), lapproche linaire de la progression de lapprentissage de la prononciation que semble dcrire ce cadre ne correspond pas toujours la ralit des processus. La section Matire sonore des trois
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Lusage des crochets (et non des barres obliques) est attribuer Lon. Rdige, pour les trois niveaux, par B. Lauret.

rfrentiels consults (A1, A2 et B2) offre lutilisateur une description relativement standard du franais : accent de dure port par la dernire syllabe du groupe rythmique, modes phontiques du franais bass sur les travaux de Delattre (1953) et de Faure (1971), rappel des dix intonations de base de Delattre (1966), utilisation du symbole [] plutt que [], etc. Il convient nanmoins de noter que lauteur prsente un systme vocalique rduit dix voyelles en faisant usage du concept darchiphonme : 7 voyelles orales (dont 3 archiphonmes) /a i y u E O/ et 3 voyelles nasales / /. La matrise attendue du systme vocalique franais par les apprenants/utilisateurs est dcrite dans les trois rfrentiels (voir Tableau 2).

Tableau 2 : matrise du systme vocalique franais selon les rfrentiels du CECR


Niveau A1 (p. 137) A2 (p. 167) Matrise du systme vocalique Le locuteur/apprenant A1 sait distinguer et produire, dans les limites de son rpertoire morpholexical, les dix voyelles de base du franais, les difficults variant selon la langue-source. La locuteur/apprenant A2 sait globalement distinguer et produire les dix voyelles de base du franais (dont trois archiphonmes), les difficults spcifiques variant suivant la langue-source. Il connat ses ventuelles difficults et peut ponctuellement tenter de prciser une voyelle. Au niveau B2, le systme vocalique dans son ensemble est matris, mme si des difficults persistent. Les voyelles intermdiaires accentuables du standard de France [e]/[] (pe, pais), []/[] (jene, jeune), [o]/[] (Paule, Paul) sont aussi matrises. Dans les situations o il ne se fait pas comprendre, le locuteur B2 peut corriger localement sa prononciation.

B2 (p. 282)

Comme cela apparat dans le Tableau 2, il est ainsi fait mention, au niveau B2, de ce qui nous occupe ici au premier plan : le standard de France . En effet, dans les trois rfrentiels, la description du systme franais est prcde dune section intitule Normes et variations , que nous reproduisons ci-aprs in extenso pour le niveau B2 (Lauret, in Beacco & al. 2004, 272) :

Le franais parl connat de nombreuses variantes nationales (France, Belgique, Suisse, Qubec) rgionales et sociales. Toutes les personnes ayant une fonction publique (politiciens, annonceurs,), quelle que soit leur rgion, ont gnralement une prononciation dont les caractristiques ont suffisamment de points communs

pour quon en tire un modle, dont les marques dappartenance un groupe minoritaire sont absentes ou faibles, modle reconnu comme le franais standard, dit aussi franais des mdias. Il prsente beaucoup de variantes, suivant les critres suscits, mais avant tout suivant les situations de communication. On utilise ce modle comme norme pdagogique. La comptence phontique des locuteurs doit donc correspondre lexigence des auditeurs suivant les situations de communication.

Si lon se rfre aux travaux prcdemment mentionns, lappellation franais standard adopte ici ne nous semble pas tout fait pouvoir correspondre la version quen proposait Lon dans les annes 60 et qui correspondait grosso modo la parole journalistique radiophonique de lpoque. De fait, si cette dfinition nest pas sans rappeler la prfrence accorde par Martinet et Walter aux Parisiens de Province forte mobilit gographique mobilit cense gommer les localismes (Martinet 1969, 31) pour llaboration de leur Dictionnaire de la prononciation franaise dans son usage rel (Martinet & Walter 1973), elle renvoie au problme fondamentalement dfinitoire de la rfrence, et plus exactement celui de la mthode. Ds lors que lon se penche sur la problmatique des modles de prononciation, on doit se confronter la variation sociophonologique inhrente la parole, confrontation qui, en retour, oblige sinterroger sur la rfrence par rapport laquelle sont tablis les statuts de variante et de varit (Detey & Le Gac 2010). Sans tenter de rsumer lexcellente synthse de Morin (2000) sur la question du franais de rfrence (ci-aprs FR) et des normes de prononciation, nous rappellerons ce quen retient Laks (2002), savoir une construction purement doxique issue de laccumulation de divers lments classiques et non systmatiss (analyses, descriptions, intuitions, remarques). Ainsi les dfinitions doxiques du bon franais ne rsistent gure aux analyses que permet aujourdhui la (socio)linguistique de corpus, et on doit donc, dans une perspective applicative, distinguer les approches linguistique et pdagogique du FR. Comme lindique Lyche (2010, 160-161) :

Nous avons la suite de Laks (2002) dfini le FR comme une construction doxique sans vritable ancrage dans une varit de langue bien dfinie. Cest ce FR que les orthopistes proposent pour lenseignement du franais langue trangre []. [De] toute vidence, il nexiste pas un franais mais des franais, chaque systme possdant sa propre dynamique. [] Le choix de la varit enseigner relvera in fine dun choix socio-ducatif et non pas linguistique.

Dans cette perspective, certains, comme Lauret (2007, 18), privilgieront ainsi, en termes de modle de production pour des apprenants trangers, lintelligibilit au plus grand nombre qui ne correspond pas forcment la production du plus grand nombre quitte ce que ce modle de production puisse sembler loign de la ralit de la langue . Puisque le choix du modle relvera in fine dun choix socioducatif, on peut alors sinterroger sur les facteurs influenant ce choix, en particulier ceux relevant de la formation des enseignants et des concepteurs pdagogiques.

2.2. De limpact du dveloppement des descriptions sociolinguistiques sur la valorisation des varits en didactique du FLE

Si lon prend comme point de dpart de la didactique du FLE de la deuxime moiti du 20e sicle llaboration des mthodes issues du cadrage mthodologique SGAV (Rivenc 2003), on doit insister sur limportance qui y tait alors accorde aux caractristiques du franais parl. Toutefois, ce retour
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de la parole dans

lenseignement des langues trangres a par la suite t peru comme restrictif puisquil sagissait pour les chercheurs de lpoque de dlimiter un noyau commun, socle lexico-grammatical fondamental pour les apprenants de franais. Depuis cette poque, les volutions techniques et mthodologiques ont pu permettre un rexamen de certains travaux de rfrence, en sinscrivant dans la dynamique globale dune partie de la sociolinguistique de ces vingt dernires annes. Dans le domaine

Il ne faut en effet pas oublier la mthode directe du dbut du sicle dernier, ni les efforts de Paul Passy et de ses collgues de lAssociation Phontique Internationale. A ce sujet, voir Galazzi (2002, 45).

phontico-phonologique, celle-ci sest traduite par le dveloppement des tudes en sociophontique et en dialectologie perceptive, avec des extensions cognitivistes via les modlisations exemplaristes. Les descriptions sociophonologiques du franais contemporain (voir Armstrong & Pooley 2010, 275, au sujet du nivellement linguistique en France mtropolitaine via ce que certains peuvent considrer comme un type de dstandardisation par simplification par exemple, perte des oppositions /-a/ et / -/), se sont ainsi doublement enrichies : dune part grce la multiplication des tudes perceptives (voir les travaux de Boula de Mareil et collgues), et dautre part grce lintgration de varits et de populations francophones non hexagonales (p. ex. Moreau & al. 2007 ; Boula de Mareil & Bardiaux 2011 ; Racine & al. paratre).

Sur la base de ces dveloppements, larticulation entre recherches linguistiques et enseignement du franais, certains chercheurs ont tent de fournir au corps enseignant les outils adquats pour encourager la prise en compte de la variation dans lenseignement. On mentionnera, une poque pr-corpus modernes, Les accents des Franais, ralis par des phonticiens non parisiens (Carton & al. 1983) ; puis, reposant cette fois pleinement sur le corpus PFC, Les varits du franais parl dans lespace francophone : ressources pour lenseignement (Detey & al. 2010)7.

On

peut

toutefois

se

demander

si

le

dveloppement

des

descriptions

sociolinguistiques a vritablement influenc les pratiques en didactique du FLE, et si ces varits en particulier en milieu homoglotte ne restent pas des objets de curiosit amuse. Il faut alors ici prendre la triple mesure de la dmarche, puisque linsertion, dans les programmes denseignement, dinput langagier autre que linput standard, attendu et matris, comporte des enjeux sur plusieurs plans. Sur un plan socio-idologique large, la (non-)hirarchisation des varits et la gestion de la scurit/linscurit linguistique ; sur un plan cognitif, limpact de la variation
7

Pour plus de dtails sur ce volume, voir Detey & al. (2011).

phontique et phonologique sur lapprentissage (Detey 2009) ; sur un plan pragmatique enfin, la mobilit accrue des locuteurs dans les espaces francophones. De lenrichissement des descriptions sociolinguistiques leur utilisation en classe, une tape importante reste encore, semble-t-il, franchir.

2.3. De la description sociolinguistique lenseignement : quel mode dintgration ?

Sans doute alimente par les travaux sociolinguistiques prcdemment mentionns, par ceux lis au CECR, ainsi que par des considrations pdagogiques en partie dpendantes denjeux linguistiques socio-ducatifs plus ou moins sensibles selon les contextes, la question du Quoi enseigner ? , la charnire entre normes et variation, continue dalimenter de nombreux colloques. Parmi les chercheurs ayant dfendu trs tt lintgration de la variation dans lenseignement/ apprentissage du FLE, Albert Valdman est bien connu pour ses principes dlaboration de normes pdagogiques (1989, 21), principes quil a notoirement appliqus au cas de linterrogation en franais (2000). Rappelons-les :
1) Les normes pdagogiques devraient reflter la parole relle de locuteurs natifs dans des situations de communication authentiques. 2) Elles devraient se conformer la vision idalise quont les locuteurs natifs de leur propre utilisation de la langue. 3) Elles devraient se conformer aux attentes des locuteurs natifs et celles des apprenants trangers concernant le type de comportement linguistique appropri pour des apprenants trangers. 4) Elles devraient prendre en compte les facteurs de traitement et dapprentissage.

Nous avons dj montr ailleurs en quoi un corpus oral variationniste tel que le corpus PFC pouvait tre utile la mise en uvre de chacun de ces principes (Detey 2010), conclusion que nous avons en partie implmente dans le cadre du

programme PFC-EF 8 , qui dbouch sur la mise disposition de ressources accessibles gratuitement en ligne. Or, si linterrogation lorigine du lancement de PFC-EF portait sur la disponibilit des ressources permettant aux enseignants de traiter de la variation (en particulier diatopique) en franais parl, la question qui se pose aujourdhui est celle des usages effectifs : de quelle manire la variation phontico-phonologique est-elle traite si elle lest ?

Lorsque lon parcourt brivement quelques manuels et mthodes gnralistes de FLE franco-franaises, on trouve ici et l lapparition de quelques locuteurs reprsentatifs dune varit autre que celle du FR. Ainsi, dans le manuel Festival, niveau 1, (Poisson-Quinton & al. 2005), aux leons 16 et 23, une locutrice martiniquaise prsente certaines caractristiques du franais antillais, comme llision du /r/ dans les groupes biconsonantiques et en position finale. On peut galement mentionner la mthode Reflets, niveau 2, (Capelle & Gidon 1999), dont lun des supports principaux est un feuilleton vido tourn dans un village du Sud de la France. A notre connaissance, toutefois, aucune mthode na systmatis le traitement de la variation phontico-phonologique dans lenseignement du FLE.

In fine, et en particulier en milieu htroglotte, il est vident que le choix du type de locuteurs (et donc de varits) employs comme source dinput ne relve en gnral que de considrations trivialement pratiques la disponibilit des locuteurs en question avec, en cas de choix possible en milieu htroglotte, une prfrence possible pour la norme de rfrence (bien souvent franais standard ou standardis), essentiellement pour des raisons de reproduction socio-acadmique. Une tude exhaustive et compare entre diffrentes zones francophones des matriaux pdagogiques employs serait toutefois ncessaire pour poursuivre cette analyse.

En tout tat de cause, et malgr leur formation pdagogique et linguistique, on peut bien se douter que les enseignants de franais ne sont gnralement pas bilectaux
8 PFC-EF : PFC-Enseignement du Franais. Programme pdagogique lanc en 2006 visant exploiter la base de donnes PFC pour lenseignement du franais (FL1, FLS, FLE) et de la linguistique franaise.

non standard hors classe et standard en classe, malgr un degr de surveillance du discours thoriquement accru et que les apprenants salignent, comme peuvent le laisser penser les travaux sur la convergence phontique en L1 (p. ex. Nguyen & al. 2009), sur la varit laquelle ils sont exposs9, quil sagisse de varit native (gnralement en milieu homoglotte) ou non native en milieu htroglotte. Ceci peut parfois conduire certaines difficults didactiques lorsque les enseignants successifs ne prsentent pas les mmes caractristiques, ou lorsque celles-ci ne concident pas avec les descriptions des ouvrages dorthopie (ou les simples manuels) auxquels se rfrent les apprenants. Ainsi lapprenant japonais de franais Neuchtel, en Suisse, sera confront un systme vocalique maintenant les quatre voyelles nasales, des oppositions de longueur en syllabe ouverte (ami [ami] vs amie [ami]) et en syllabe ferme (patte [pat] vs pte [pat], ainsi qu lopposition /o/

vs // en syllabe finale ouverte (peau vs pot) (Racine & Andreassen paratre),


tandis que lapprenant japonais de franais Abidjan sera confront, par exemple, la ralisation apicale du /r/ en attaque syllabique et son lision avec allongement vocalique en position de coda.

On pourrait donc, en guise de lignes directrices de gestion du type dinput introduit et doutput attendu en classe, sur le plan de linput phontico-phonologique, proposer une progression dapprentissage bifocale. Dans un premier temps, sous un clairage psycholinguistique, la primaut pourrait tre accorde lapprenabilit : input unique, standard et facilement perceptible. Puis, graduellement, le focus denseignement porterait davantage sur lacceptabilit sociolinguistique renvoyant aux usages attests : input multiple, comportant diffrentes varits, avec des traits propres la parole spontane (lisions, rductions, amorces inacheves, variation intra-locuteur, etc.). Cest ce que nous avons par exemple propos dans le cadre du programme PFC-EF en tentant de coupler matriel pdagogique audiovisuel plurilectal et matriel sonore authentique du corpus PFC. Bien que celui-ci reste
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Cette assertion doit toutefois tre module et prcise selon les situations, voir par exemple les conclusions de Fox & McGory (2007).

tester didactiquement, il constitue, notre connaissance, une rare tentative en la matire.

Dans les paragraphes qui prcdent, nous nous sommes essentiellement concentrs sur linput fourni aux apprenants. Quen est-il toutefois de loutput, puisque cest en partie celui-ci que renvoie le troisime principe de Valdman ? En dautres termes, quelle(s) norme(s) pour la prononciation des apprenants ? Deux approches sont ici possibles : lune, classique et prescriptive, repose sur la tendance lorthopisme franco-centr, et reprsente, gnralement par manque de formation, la raction pdagogique sociolinguistique par dfaut, issue de la doxa didactique ; lautre, experte, invite adopter une attitude de sociolinguiste moderne et se reposer sur des tudes descriptives systmatiques et mthodologiquement prouves, de faon pouvoir effectuer des choix sociodidactiques richement informs. En dautres termes, si la description de la phonologie du franais natif bnficie aujourdhui des avances considrables de la linguistique de corpus, il devrait en tre de mme pour la phonologie du franais non natif .

3. La prononciation des apprenants : des usages aux normes ?

Avant de saventurer plus avant sur le terrain des normes de prononciation chez les populations non natives, trois prcisions terminologiques et conceptuelles simposent. En premier lieu, il importe de prciser la conception fondamentalement variationniste (et saussurienne) de la langue laquelle nous nous rattachons, et qui nous semble clairement illustre par la citation suivante de Laks (1996, 64) :

La

langue

nest

[pas]

conue

comme

un

ensemble

homogne,

mais

fondamentalement htrogne et instable, tant du point de vue de la comptence du locuteur que du point de vue de lobjet social qui circule dans la communaut [] comme le proposait dj Saussure, la description conceptuelle de la langue, dun locuteur donn ou dune communaut linguistique concrte nest quune moyenne, elle relve de la construction statistique.

Il en va de mme de la norme , cela prs que l'on doit distinguer norme dusage (ensemble de formes rgulirement employs par les locuteurs dans leurs usages quotidiens normaux ) et norme de rfrence (voire de prestige ), qui correspond aux usages socialement valoriss dans les reprsentations conscientes, sinon inconscientes, des locuteurs.

Lautre distinction qui doit tre revisite est celle qui oppose locuteurs dits natifs et non natifs , distinction dj largement remise en question par la bipartition entre langue seconde et langue trangre (FL1 vs FLS vs FLE), en franais certes, mais plus encore en anglais, pour lequel les communauts de rfrence se concurrencent de manire diffrente selon les paramtres que l'on privilgie. Si linternationalisation de langlais a ainsi dj conduit un rexamen approfondi de ces notions, ce sont plus particulirement, dans le domaine francophone, les travaux sur le plurilinguisme qui permettent de revisiter la dichotomie entre natif et non natif et nous invitent jeter un regard nouveau sur la production des apprenants, en loccurrence sur leur prononciation.

3.1. La prononciation des apprenants : correction, incorrection et indcidabilit

Par-del la distinction globale et ses limites entre erreur phonmique et phontique, et sans rentrer dans le dtail des diffrentes typologies derreurs possibles et de leurs causes10, on rappellera que les jugements de grammaticalit , de bonne formation ou de reprsentativit catgorielle sont gnralement bien plus difficiles porter dans le domaine de la prononciation que dans le domaine
10

A commencer par celle de Moulton (1962), base sur lAnalyse Contrastive (CA) : erreurs de type phonmique, phontique, allophonique, et distributionnel. Ds les annes 60, les limites de la CA furent soulignes et, depuis lors, les analyses des erreurs des apprenants se sont considrablement enrichies, laissant place dautres facteurs explicatifs, du degr de marque phonologique (Eckman 1977/1987) linfluence des caractristiques phontiques de la varit dialectale en L1 (Kamiyama paratre) en passant par certaines variables sociolinguistiques (Lin 2003). Les modles dapprentissage et de perception de la parole en L2 ont su dpasser la mtaphore du crible phonologique pour aboutir des modles articulant phontique, phonologie et psycholinguistique dans des cadres phonologiques modernes tels que la Thorie de lOptimalit (voir par exemple Escudero 2005).

syntaxique par exemple. On rappellera aussi que les parallles tablis par certains entre pathologie de la parole et comptences partielles en L2 ont permis, via la modlisation psycholinguistique mais aussi via un regard moderne sur la notion de handicap sociolangagier (Nespoulous & Virbel 2004), de jeter un clairage diffrent sur la production des apprenants de L2, relativisant la notion de correction dans ce domaine. De manire plus gnrale, dans ltude de la production orale en L2, les notions de comprhensibilit et dintelligibilit ont t particulirement tudies, en rapport avec la notion d accent tranger (Munro 2008). Toutefois, la relation entre variation (en particulier diatopique) en langue-cible et valuation de la prononciation en L2, na t, notre connaissance, que rarement aborde, puisquelle oblige dfinir plus prcisment le statut des variantes dans les diffrentes communauts concernes : ainsi, quen sera-t-il de cet apprenant japonais qui, form Qubec ou Abidjan, subira, non pas le regard, mais lcoute normative au sens prescriptif du terme de ses enseignants parisiens (par exemple pour des ralisations apicales du /r/ dont on ne sait si elle proviennent des varits qubcoises ou abidjanaises ou bien de la battue // de la L1 de lapprenant) ? Plus dlicat encore, le cas de cet tudiant burkinab poursuivant ses tudes suprieures en Suisse dans une filire internationale de didactique du FLE, qui ralise notamment tous les schwas comme des [], ralisations que lon trouve habituellement parmi diffrentes populations dapprenants (hispanophones, russophones) : sa

prononciation devra-t-elle tre corrige ? Quen sera-t-il alors de ltudiant espagnol suivant un cursus similaire ? Dans quelle mesure un apprenant espagnol qui ralise les schwas [] devrait-il tre davantage corrig quun locuteur burkinab ? Si une prononciation non standard peut tre perue comme acceptable en raison du statut sociolinguistique natif du locuteur, quen est-il de celle des non natifs ? Deux rponses (au moins) sont envisageables, en particulier dans le cas des apprenants dits trs avancs , qui rejoignent le domaine du FLS : la premire, strictement linguistique, ne mettrait en avant que la dimension locutoire de la production en question, et ainsi sa seule comprhensibilit ; la deuxime, davantage socio- et psycho-linguistique, insisterait sur la dimension

perlocutoire de la production, en valuant son impact pilinguistique sur les auditeurs, puisque, in fine, cest bien de perception et de reprsentations quil sagit. En dautres termes, seront jugs corrects ou incorrects les exemplaires en conformit ou pas avec les critres dappartenance aux espaces catgoriels (quels que soient leurs modes de reprsentations) des auditeurs-valuateurs, ces jugements tant tributaires de plusieurs facteurs. Un bon exemple de cette question est ltude mene par Tremblay et Kamiyama (2009) sur la perception, par des auditeurs franais dune part, et qubcois dautre part, de la voyelle /u/ produite par des apprenants japonophones. Leur tude rvle en effet que, tant donn les caractristiques phontiques des ralisations de la voyelle franaise /u/ par des locuteurs parisiens (F2 (ou F1/F2) dans les basses frquences < 1000 Hz), qubcois (variante relche [] en syllabe ferme, avec un deuxime formant pouvant aller jusqu 1100 Hz) et japonais apprenants de franais (ralisation du /u/ franais avec un F2 lev comme pour le /u/ japonais, conduisant souvent les auditeurs parisiens le confondre avec la ralisation dun //), les auditeurs qubcois identifient et valuent bien plus nettement et positivement les ralisations du /u/ par les apprenants que les auditeurs parisiens. Cette tude illustre clairement en quoi la varit des auditeurs en L1 peut influencer la perception des productions en L2, et ainsi les tches qui en dpendent, quil sagisse de transcription, dvaluation ou de correction. Cest galement la variation inter-auditeur qui est luvre dans certains cas dindcidabilit, comme celui rapport par Racine & al. (2011) sur la ralisation, en franais, par des apprenants hispanophones, de la spirante de lespagnol [] ralisation allophonique de // en espagnol et que certains manuels de phontique destins aux apprenants hispanophones (p. ex. Companys 1966) conseillent dutiliser comme ralisation du // franais qui est interprte par une auditrice comme la ralisation dun // et par une autre comme un //.

Lvaluation et la caractrisation des productions des apprenants en L2 se rvlent donc complexes (notamment dans le domaine prosodique pour lequel les travaux en

la matire, incluant accentuation, dbit articulatoire, rythme et intonation, sont encore assez rcents ; voir Gut & al. 2007), puisque rentrent en jeu des facteurs mthodologiques (objet de lvaluation et tche effectue par les locuteursapprenants : identification/discrimination phonmique/phontique,

intelligibilit/comprhensibilit lexicale/phrastique), linguistiques (interaction et impact des niveaux segmentaux et suprasegmentaux) et psycholinguistiques (systmes et processus engags par les auditeurs-valuateurs). Si bien que, dans une perspective applicative, ce sont la hirarchisation relative et la pondration des caractristiques influenant la perception des productions qui ont occup de nombreux chercheurs du domaine. Ainsi, certaines tudes ont mis en avant limportance du domaine prosodique dans la perception des accents trangers , notamment par rapport au domaine segmental (Kamiyama 2004) 11 , encourages indirectement en cela par des considrations pdagogiques partages par de nombreux spcialistes de lacquisition, de lapprentissage et de lenseignement des langues (Borrell & Salsignac 2002). Dautres tudes, en revanche, prsentent des rsultats plus nuancs : Boula de Mareil & al. (2004) indiquent ainsi une primaut du niveau segmental par rapport au niveau prosodique dans la perception de laccent maghrbin en franais en particulier lorsque les locuteurs ont un fort accent . Dans le domaine segmental justement, comparant les valuations, humaines et automatiques, des productions en franais de locuteurs de six L1 diffrentes (allemand, anglais, arabe, espagnol, italien et portugais), Vieru & al. (2011) parviennent mettre au jour les indices perceptuels prpondrants dans lidentification des accents par des auditeurs francophones natifs : dvoisement des plosives sonores, confusions /b-v/ et /s-z/, ralisations apicales du /r/ ainsi que prononciation du schwa (antriorisation ou fermeture).

Ainsi, les questions souleves dans ces paragraphes ne sont pas nouvelles. Ce sont, en revanche, les approches par lesquelles nous les abordons aujourdhui, en partie modeles par les outils mthodologiques et techniques auxquels nous pouvons

11

Pour un exemple dans le cas du japonais langue trangre, voir Sato (1995).

prsent avoir accs, qui nous permettent de revisiter et daffiner les rponses des tudes antrieures. La constitution de corpus phonologique en L2 en fait partie, comme nous le prsentons dans ce qui suit.

3.2. De ltude systmatique de la prononciation des apprenants en FLE : lexemple dIPFC

Bien quil existe, depuis longtemps, diffrents travaux dcrivant les principales caractristiques de prononciation du franais dapprenants de diverses L1, aucune base de donnes multi-tches, multi-L1, assurant une relative comparabilit des donnes na t cre ce jour en franais notre connaissance en dpit des dveloppements rcents de plusieurs projets (Coreil, Delais-Roussarie & Yoo 2010 ; Phodifle, Landron & al. 2011). Cest en partie la raison pour laquelle a t lanc en 2008 le projet Interphonologie du franais contemporain (IPFC, Detey & Kawaguchi 2008), extension la plus rcente du projet PFC.

Le projet IPFC sadosse en effet sur les principes mthodologiques du protocole PFC, tout en adaptant la dmarche au cas de locuteurs-apprenants de niveau variable, comme cela est illustr dans le Tableau 3.

Tableau 3 : comparaison globale des protocoles PFC et IPFC


PFC Un protocole de base unique pour toutes les enqutes multiples IPFC Un protocole de base unique pour toutes les enqutes multiples L1 Ajustements IPFC Protocole ajustable (de une six tches) en fonction du niveau de comptence

rgions francophones Quatre (ou cinq) tches : - Lecture de la liste de mot PFC - (Lecture dune liste complmentaire) Six tches : - Rptition dune liste spcifique de mots IPFC - Lecture de la liste de mots PFC - Ajout dune tche de rptition pour ajuster le protocole au niveau dbutant et tester leffet orthographique - Ajout dune liste de mots

- Lecture du texte PFC - Conversation guide - Conversation libre

- Lecture de la liste spcifique de mots IPFC - Lecture du texte PFC - Conversation guide avec

spcifique, en partie commune toutes les enqutes IPFC, en partie spcifique chaque L1 teste - Cadrage plus systmatique de la conversation guide - Elaboration dun canevas Expos/Questions/Discussion pour linteraction entre deux

Corpus multi-tches

un natif - Interaction semicontrainte entre deux non-natifs

Corpus multi-tches

apprenants

Sans nous tendre sur les objectifs et la mthode du projet (Racine & al. 2012), deux points parmi les diffrents problmes mthodologiques rencontrs sont particulirement lis aux questions de norme et de variation : le modle fourni en tche de rptition dune part, la transcription et le codage dautre part. La prsence dune tche de rptition dans le protocole IPFC sest en effet impose pour trois raisons au moins :

1) Les connaissances graphophonmiques (et donc le niveau gnral de comptence) des apprenants : leur permettre, quelles que soient leurs connaissances

graphophonmiques, de produire des exemplaires des mots tudis, et ce ds les premires heures dapprentissage (en particulier dans la perspective dtudes longitudinales). 2) La modalit : tester, pour tous les apprenants, limpact de la modalit 12 sur la production, puisque les mmes mots sont licits en rptition et en lecture.

12 Nous employons ici le terme de modalit par facilit : derrire celui-ci se cachent, travers deux tches distinctes, deux ensembles de processus cognitifs complexes et distincts daccs aux reprsentations phonologiques et dactivation bucco-phonatoire, tant en termes psychoacoustiques/ psychovisuels que temporels et mnsiques.

3) Les connaissances lexicales : permettre tous les apprenants, quelles que soient leurs connaissances lexicales, de produire des exemplaires des mots tudis, quels que soient ces mots.

Ce dernier point est li au choix des units lexicales utilises dans les tches de rptition et de lecture, choix sensible lorientation mthodologique du type de recherche mene : la conception dune liste de mots psycholinguistiquement bien calibre peut en effet parfois conduire lusage de pseudo- ou non-mots. Or, dans la mesure o le statut lexical vs pseudo- ou non-lexical des units choisies nest pas parfaitement identique entre locuteurs natifs et non natifs, a fortiori lorsque ces derniers ont un niveau de comptence compris entre les niveaux A1 et C1 du CECR, et jugeant quil tait impossible de tester de manire fine les savoirs lexicaux de nos apprenants sans alourdir exagrment les modalits de passation du protocole, nous avons opt pour des units lexicales du franais slectionnes daprs des critres essentiellement phontico-phonologiques (position, structure, opposition, etc.).

La tche de rptition prsente galement toutefois des inconvnients, en particulier : 1) la possible sensibilit des auditeurs-apprenants des caractristiques phontiques ou phonologiques pertinentes en L1 mais non-pertinentes pour le locuteur-modle de la tche de rptition en L2 ; 2) la possible variation de systmes de production entre : a) le locuteur-modle de la tche de rptition et le modle dapprentissage des sujets-apprenants (p. ex. : un modle parisien pour des apprenants forms au Qubec ou vice-versa), b) le locuteur-modle de la tche de rptition et lauditeur-valuateur lors de lanalyse ultrieure des donnes (p. ex. : un modle trois voyelles nasales et un valuateur dont le systme en possde quatre et vice-versa). Ces deux derniers aspects ont t traits dans le projet IPFC en offrant des modles conformes aux habitudes dapprentissage des sujets dune part, et via un codage multiple dautre part.

Concernant la transcription et le codage (Racine & al. 2011 ; Detey paratre), on peut dire que le problme est fondamentalement le mme que celui que nous venons

dvoquer : le transcripteur et le codeur sont soumis leurs propres systmes (de rfrence et dusage), et malgr une possible expertise phontique tant en L1 quen L2, ils ne sont pas labri de biais qui ne peuvent tre que partiellement traits par des procdures en double aveugle (p. ex. dans le logiciel Phon, Rose & Mac Whinney paratre).

En dpit de ces dfis mthodologiques, plusieurs rsultats ont dj merg du projet. Nos travaux sur les voyelles nasales, par exemple, ont rvl, chez les hispanophones et les japonophones (Detey & al. 2010), des diffrences inter-tches (meilleur timbre vocalique en lecture quen rptition mais davantage

dexcroissance consonantique en lecture quen rptition) et inter-vocaliques (la voyelle // est globalement la mieux ralise, toutes tches confondues). Pour ces deux populations, ltude des voyelles /u-y/ (Racine & al. paratre) rvle un comportement diffrenci inter-tches et inter-populations (pour les hispanophones, meilleure identification de la voyelle /y/ par des auditeurs natifs, alors que, pour les japonophones, /u/ et /y/ sont aussi bien reconnues lune que lautre ; productions du /y/ meilleures en rptition quen lecture pour les deux populations). Parmi les diffrents chantiers des quipes du projet IPFC13 figurent notamment la liaison, le schwa, les spirantes, laccentuation, ainsi que dautres phnomnes segmentaux (allophonie du /r/) et suprasegmentaux (contours intonatifs). Il convient dinsister ici sur un point essentiel du projet, savoir la comparabilit des donnes (intralocuteurs, inter-locuteurs, inter-L1, inter-tches, natifs non natifs), qui constitue vritablement la dimension novatrice de ces chantiers de recherche, et autour de laquelle sest structur le protocole denqute dIPFC, dans le sillage de PFC. A terme, lensemble de ces tudes 14 devrait nous permettre davoir une vision plus claire et systmatique de la prononciation du franais des locuteurs non natifs , tout en offrant une base de donnes utilisables des fins applicatives diverses.
13 Le projet compte prsent 8 quipes internationales : japonais, espagnol (Espagne), norvgien, anglais (Canada), grec (Chypre), nerlandais (Pays-Bas), allemand (Allemagne), italien). Trois autres sont en cours de constitution : sudois, portugais (Brsil) et croate. 14 Voir notamment les prsentations des journes dtude IPFC2010 et IPFC2011 sur le site du projet : http://cblle.tufs.ac.jp/ipfc/.

4. Conclusion

Dans cet article, nous avons tent de montrer en quoi la phonologie de corpus nous invite reconsidrer la manire dont on doit aborder les productions des locuteurs dits non natifs . En examinant dune part les travaux sur la variation native et dautre part ceux sur les systmes, stables ou dynamiques, en vigueur chez les nativiss (Mukherjee & Hundt 2011) et les non natifs , on ralise que les conceptions orthopiques de ce qui doit tre enseign (input) et attendu (output) ne peuvent plus aujourdhui se passer dassises linguistiques mthodologiquement valides par la communaut scientifique et sociolinguistiquement ancres dans la ralit des usages et des besoins, une poque o les notions de rpertoire plurilingue et de comptences partielles sont inscrites dans les cadres descriptifs des parcours ducatifs. Si la description des usages attests du franais parl par les locuteurs natifs doit aujourdhui permettre de ractualiser lapproche des contenus denseignement, celle des productions des locuteurs non natifs reste encore tablir de manire systmatique, comme nous tentons de le faire pour le franais dans le cadre du projet IPFC. De telles descriptions valuatives, si elles sont utiles pour les planifications curriculaires des programmes

denseignement/apprentissage des langues vivantes, le sont aussi pour lautre versant de la linguistique applique, savoir diverses applications en Traitement Automatique du Langage, non seulement dans le domaine de lingnierie pdagogique, mais dans tous les champs dactivit dans lesquels la reconnaissance et le traitement automatique de la parole en particulier non native sont impliqus, de la domotique la tlphonie mobile. Si la dmarche nest pas foncirement nouvelle (voir p. ex. Cucchiarini et al. 2007), beaucoup reste encore faire dans ce domaine pour le franais. Lexploration systmatique des normes non natives, dans une approche mthodologique la croise de la psycholinguistique exprimentale et de la phonologie de corpus, est donc encore ouverte.

Sylvain Detey, Waseda University, School of International Liberal Studies (SILS)

Building 11, 1-6-1 Nishi-Waseda, Shinjuku-ku, Tokyo 169-8050, Japon <detey@waseda.jp> Isabelle Racine, Universit de Genve, Ecole de Langue et Civilisation Franaises (ELCF) Uni Bastions, 5 rue de Candolle, 1211 Genve 4, Suisse <Isabelle.Racine@unige.ch>

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