MICROENSEANZA : UN INNOVADOR PROCEDIMIENTO DE LABORATORIO PARA MEJORAR LA ENSEANZA Y EL ENTRENAMIENTO DE PROFESORES(*)

ARYE PELEBERG(**) (*) Traduccin del original publicado en Unesco's Bulletin Prospects in Education, Vol. I, N 3, 1970. (**) Jefe del Departamento de Entrenamiento de Profesores del Israel Institute of Techology, de Haifa. Contenido del Artculo: INTRODUCCIN PROGRAMA TRADICIONAL DE EDUCACION DE PROFESORES MICROENSEANZA EL MICRO-ELEMENTO APTITUDES O CAPACIDADES TECNICAS Y ESTRATEGIAS DE LA ENSEANZA LA RETROALIMENTACION LUGARES ADECUADOS PARA LA PRACTICA LOS MODELOS DE ENSEANZA EL LABORATORIO DE INVESTIGACION USOS ACTUALES Y POTENCIALES DE LA MICROENSEANZA LA MICROENSEANZA EN EL ENTRENAMIENTO DE PROFESORES PREVIO EJERCICIO DE SU PROFESION LA MICROENSEANZA Y LA EDUCACION EN LOS PROGRAMAS VIGENTES DE EDUCACION DE MAESTROS LA MICROENSEANZA EN LA EDUCACION SUPERIOR LA MICROENSEANZA EN OTRAS ACTIVIDADES LA MICROENSEANZA EN PAISES EN DESARROLLO LA MICROENSEANZA COMO INNOVACION BIBLIOGRAFIA

INTRODUCCIN Entre los educadores de todo el mundo hay una creciente conciencia de que el problema del mejoramiento de la enseanza, en todos los niveles de la educacin, es comn a todos los pases, y de que una de las precondiciones ms importantes para mejorar la instruccin es el mejoramiento de programas de educacin para maestros. En un estudio reciente sobre "Innovaciones de la educacin y las precondiciones para un mejoramiento en las escuelas", el Comit para el desarrollo Econmico de Estados Unidos declar que : "El problema ms evidente de las escuelas norteamericanas es la necesidad de mejorar los procesos y tcnicas de instruccin. En cualquier esfuerzo de mejoramiento de nuestras escuelas, los hombres encargados de las decisiones, en todos los niveles de la educacin, as como el pblico en general, deben otorgar una atencin inmediata a los mtodos y principios del aprendizaje y la enseanza. Tal mejoramiento es la precondicin para lograr una mejor educacin para todos : los de familias pobres y los de familias ricas; los culturalmente favorecidos y los desfavorecidos." (C.E.D. 1968.) La microenseanza es un procedimiento recientemente desarrollado en la educacin de profesores, que ofrece un modelo nuevo para el mejoramiento de la enseanza. Para apreciar mejor su valor revisemos brevemente algunos aspectos del sistema tradicional de educacin de profesores.

PROGRAMA TRADICIONAL DE EDUCACION DE PROFESORES El programa tradicional de educacin profesional de maestros consta de dos elementos principales : mtodos de enseanza y cursos tericos que abarcan el aspecto filosfico, histrico y psicolgico de los fundamentos de la educacin por una parte, y prcticas supervisadas de enseanza, por la otra. Generalmente se piensa que tal programa proporciona al futuro maestro los elementos bsicos esenciales del buen ensear. Actualmente se le da una gran importancia a los cursos tericos que se otorgan en los programas de educacin de profesores, pero en realidad estos cursos son verbalistas, abstractos e incluso vagos. En muchos casos, los maestros no ven la relacin exacta entre el contenido de los cursos y la enseanza real en las aulas. Por lo que se refiere a la enseanza supervisada, tambin se supone fcilmente que durante la supervisin el profesor practicar intensamente y desarrollara eficazmente los procedimientos instruccionales y el manejo de la clase, pero la realidad es que la supervisin es muy limitada y superficial. En general los entrenadores no estn preparados profesionalmente para el papel de supervisores, y el tiempo y la preparacin que se les da sobre cmo guiar a sus profesores-estudiantes es muy limitado. Los supervisores profesionales del sistema educativo o de las universidades estn an ms limitados en la atencin individual que pueden brindar a sus practicantes, y se encuentran con multitud de problemas, uno de ellos es el no poder suministrar al profesor una retroalimentacin objetiva sobre la eficacia de su propia actuacin, lo cual es un aspecto esencial en la motivacin y reorientacin del comportamiento del profesor en la clase. Adems, la disposicin habitual de las aulas no permite, ni estimula ni da al practicante (ni para tal caso al profesor calificado), la oportunidad de probar mtodos alternativos o estilos diferentes de instruccin, aspecto tambin esencial para lograr un desarrollo efectivo de las estrategias de enseanza. Empero, el problema es ms complejo. El mejoramiento de la educacin de profesores no es slo un asunto de supervisin adicional, mejor retroalimentacin y lugares adecuados para la prctica; se trata de la necesidad de entender mejor toda la complejidad del proceso de enseanza. Desgraciadamente nuestro conocimiento sobre la relacin causaefecto en este proceso es todava muy limitado. Medio siglo de investigacin en el aprendizaje no ha tenido gran impacto en la instruccin que se imparte en las escuelas; y por lo que se refiere a la enseanza, ha habido menos investigacin an y tampoco grandes aportaciones para los profesores (Gage, 1963; 1968). Todava no existe una teora inteligible de la enseanza ni hay criterios generales aceptados para evaluar la efectividad del profesor. La creencia comnmente sostenida de que la enseanza es un arte, y la insostenible conviccin de que las teoras de la enseanza nos proveen, al mismo tiempo, de teoras sobre la instruccin, es quiz lo que ms ha impedido el desarrollo de una teora de la enseanza basada en la investigacin, as como la creacin de una tecnologa de la instruccin. MICROENSEANZA En respuesta a esta situacin, un grupo de investigadores de la educacin y un grupo de educadores de maestros desarrollaron, en 1963, en la Universidad de Stanford un nuevo procedimiento llamado "microenseanza" (Allen y Ryan, 1968), diseado para abatir muchas de las deficiencias de los programas tradicionales de la educacin de maestros, y para acrecentar nuestro entendimiento del proceso que se establece entre el profesor y la

enseanza. La microenseanza es un procedimiento de entrenamiento cuyo propsito es simplificar la complejidad del proceso normal de la enseanza. En la prctica de la microenseanza, la persona que se adiestra se involucra en una situacin reducida a escala. As, por ejemplo, el tamao de la clase queda reducido a un pequeo grupo de cuatro a seis alumnos (que pueden ser voluntarios que quieran participar en actividades del laboratorio o personas remuneradas por su participacin). En lo relativo a tiempo de clase, la leccin se reduce a cinco o diez minutos. Tambin se reducen los trabajos de enseanza, los cuales pueden incluir : prctica y dominio de una capacidad especfica (exposicin de temas, direccin de discusiones e interrogatorios), y prctica y dominio de estrategias especficas (flexibilidad, uso alternativo de curricula, materiales de instruccin y manejo de la clase). La "micro-leccin" se registra en cinta magntica o en video- tape, y el profesor en cuestin se ve y se oye a si mismo inmediatamente despus de la leccin. A los alumnos que reciben la instruccin se les pide que llenen cuestionarios estimativos que evalen aspectos especficos de la clase. El anlisis de la clase, hecho por el propio profesor, esta as basado en una autntica retroalimentacin : la cinta magntica o el video-tape, ms la reaccin de los alumnos, ms el anlisis y las sugerencias de un supervisor. Todo esto ayuda al profesor a reestructurar la leccin y volverla a ensear inmediatamente a un nuevo grupo de alumnos. El paso siguiente es repetir el mismo ciclo; mayor valoracin de los estudiantes y ms supervisin y consejos para el mejoramiento ulterior cuando ensee otra vez, lo que puede ser inmediatamente o varios das despus. Esta secuencia se prctica generalmente en un laboratorio de microenseanza en una institucin para el entrenamiento de profesores, o en un programa de servicio interno de entrenamiento en escuelas regulares. EL MICRO-ELEMENTO El micro-elemento, al simplificar sistemticamente las complejidades inherentes al proceso de enseanza, es el punto cardinal en la prctica de la microenseanza. Y sosteniendo esta nocin, esta la implicacin bsica de que antes de entender, aprender y desempear efectivamente la complicada tarea de la enseanza, es necesario primero dominar sus componentes. De esta manera, enfocando el entrenamiento hacia una tarea especfica y reduciendo las complicaciones de la situacin de enseanza, es posible facilitar el proceso de entrenamiento y asegurar mayor efectividad a travs de la reduccin a escala del nmero de estudiantes, la duracin de la clase y el material a ser cubierto. El micro-concepto es tambin imprescindible para el progreso de la investigacin de la enseanza y para el desarrollo de una teora de la instruccin. Gage, despus de compendiar medio siglo de enseanza, llego a la conclusin de que los paradigmas globales o macros en la investigacin "tienen una historia larga y respetable pero lamentablemente fallida". En muchos casos, los resultados fueron "paradigmas sin fruto" y "acercamientos estriles" (Gage, 1963-68). Como alternativa, el mismo Gage sugiere :

"seguir el mismo sendero que las ciencias ms maduras ya han tomado : si a un cierto nivel del fenmeno las variables no exhiben regularidad, seprense sus partes para anlisis. La Qumica, la Fsica y la Biologa, han progresado a travs del logro de anlisis cada vez ms finos de los fenmenos y eventos a los que se enfrentan. Quiz la investigacin de la enseanza tocara tierra ms firme si siguiera la misma ruta. APTITUDES O ENSEANZA CAPACIDADES TECNICAS Y ESTRATEGIAS DE LA

Un repertorio de capacidades de la enseanza tales como : conferencias, interrogatorios, direccin de discusiones y dominio de las estrategias de enseanza, es el segundo factor importante en microenseanza. Este concepto de ensear aptitudes no es nuevo; muchos textos sobre mtodos de enseanza hacen referencia a capacidades especficas o estrategias de enseanza, la novedad radica en el hecho de que nunca, hasta ahora, ha habido un acercamiento tan sistemtico que analice la interaccin de la clase con el propsito de investigar o entrenar. As lo han hecho, por ejemplo, Allen y otros (1969), quienes han clasificado las aptitudes de enseanza bajo cinco apartados generales : presentacin, interrogatorios, respuestas, aumento de la participacin del estudiante y creacin de compromisos para el estudiante; ms tres o cuatro aptitudes delineadas dentro de cada categora. Para propsitos de entrenamiento se han preparado manuales detallados y una serie de pelculas que usan modelos que explican e ilustran estas aptitudes. La investigacin y desarrollo de la microenseanza se ha centrado principalmente en el anlisis de la descripcin de lo que podra designarse como capacidades tcnicas "bsicas" de la enseanza, o capacidades tcnicas de "orden primario". Como las listas o clasificaciones disponibles no son de ninguna manera concluyentes, hay un creciente inters en el desarrollo de "capacidades de orden superior", las cuales requeriran proficiencia y dominio en el uso de las tcnicas bsicas y sin duda serian ms complicadas. Dichas tcnicas son descritas tambin como "estrategias" o "tiles de enseanza". Las sesiones de prctica en estas capacidades probablemente requeriran sesiones ms largas y grupos ms grandes. Algunos crticos de la microenseanza argumentan que en una micro-clase, el maestro no encuentra los problemas normales de manejo de clase que se presentan en grupos ms grandes. Pero incluso estos problemas pueden ser enseados en una micro-clase si se simulan problemas especficos de comportamiento. LA RETROALIMENTACION El tercer elemento importante de la microenseanza es la retroalimentacin. Actualmente, la "retroalimentacin" en la supervisin de profesores se basa por lo general en la memoria y en la apreciacin, muchas veces demasiado personal, del supervisor. No obstante, estas estimaciones proporcionan el fundamento para los anlisis subsiguientes sobre la actuacin del profesor. Se pasa por alto que los factores subjetivos pueden enturbiar la evaluacin del supervisor y que los mismos factores deterioran la capacidad del maestro para recordar algunos detalles de la leccin. Adems, en ausencia de criterios objetivos el profesor puede, abierta o calladamente, oponerse a la evaluacin o sugerencias del supervisor. El profesor-estudiante, cuya inexperiencia puede provocar tensin y nerviosidad, es a

menudo muy imparcial para recordar detalles, y lo mismo sucede con el supervisor, quien no esta exento de error en su seleccin. En este ltimo, las actitudes, estados emocionales, propensiones personales, distorsiones, sensibilidad a la interaccin de la clase y lapsos de memoria, influyen en sus impresiones generales y consecuentemente en la exactitud de sus apreciaciones finales. Es por eso que una retroalimentacin precisa sobre el comportamiento es un elemento critico para el desarrollo de la enseanza : reduce desacuerdos, facilita el anlisis del comportamiento del profesor, se basa en criterios objetivos aceptados, ayuda a reforzar los rasgos deseables y crea insatisfaccin con los indeseables. En el laboratorio de microenseanza pueden emplearse varias fuentes de retroalimentacin, la ms simple de ellas es la retroalimentacin oral del supervisor del laboratorio. La experiencia demostrado que la atmsfera relativamente no amenazante del laboratorio crea una mejor comunicacin entre el supervisor y el profesor bajo entrenamiento, incluso cuando se trata de retroalimentacin subjetiva. Por otra parte, los micro-elementos ayudan al supervisor a concentrar y enfocar sus observaciones, lo cual asegura una mayor precisin en la retroalimentacin. Otra fuente de retroalimentacin son los cuestionarios llenados por los alumnos que han recibido la micro-leccin. Estos cuestionarios, adaptados a capacidades especficas y con preguntas bien definidas, proporcionan la ms importante, aunque subjetiva, retroalimentacin por parte de "los clientes" del profesor. Cuando los maestros se acostumbran a la retroalimentacin de los alumnos y la aceptan con alguna facilidad, es incluso posible conducir pequeas discusiones con los alumnos en las que el profesor y el supervisor puedan detallar la retroalimentacin suministrada por los cuestionarios. Las grabaciones sobre cinta magntica son una fuente importante de retroalimentacin exacta. El desarrollo tecnolgico reciente ha producido pequeas grabadoras porttiles operadas por bateras y relativamente baratas. Esto permite un uso expansivo general en las escuelas, y en particular en laboratorios de microenseanza. Sin embargo, las grabadoras estn limitadas a recoger slo la interaccin verbal y no la "imagen integra". El comentario de un supervisor basado solamente en una grabadora puede ser considerado como imparcial por el profesor. Adems, la peculiaridad de que mucha gente no reconozca en la cinta magntica su propia voz impide a veces su aceptacin como fuente de retroalimentacin. Sin duda alguna, la ms precisa y poderosa fuente de retroalimentacin es el video-tape. Los nuevos aparatos porttiles de video-tape consisten de una pequea cmara y un pequeo monitor de televisin. As, las actividades de clase pueden registrarse con un mnimo de disturbios para profesor y alumnos. La retroalimentacin sobre la interaccin de la clase (verbal y no verbal) es instantnea y rigurosa, y se da en el hbitat natural del profesor, lo cual nos proporciona bases firmes para el anlisis. Queda pendiente el problema de motivar a los profesores para que se comprometan en el autoanlisis y el cambio de comportamiento que esto implica. En general la actitud hacia la retroalimentacin de sus actuaciones puede ser ambivalente. Por una parte se dan cuenta que este anlisis es esencial para cualquier enriquecimiento, pero por la otra rechazan esta auto confrontacin porque se sienten intranquilos de los resultados. En entrenamientos anteriores, ante una retroalimentacin menos eficaz de su comportamiento en la clase, podan racionalizar lo sucedido y argir inexactitudes y

apreciaciones subjetivas e incluso distorsionadas. Un hecho significativo es que a menudo muchos de ellos no podan recordar algunos episodios sucedidos en la clase. Tales lapsos eran, en muchos casos, mecanismos de defensa que frecuentemente producan resistencias a cambios de comportamiento. Ahora, en cambio, el aparato porttil de video-tape ha hecho posible situar al maestro en la realidad en toda su desnudez. El practicante debe estar preparado para la confrontacin de si mismo y tener valor para aceptar lo que ve. Pese a todo, si este choque inicial de la traumtica auto confrontacin se maneja adecuadamente, la disposicin para aceptar crticas aumenta considerablemente. La fascinacin inherente ante el encuentro de la propia imagen, "la magia del espejo" o "el eco visual" (Nielson, 1962) pueden tambin inducir al profesor a mirarse a si mismo y a verse como otros lo ven. La discusin se ha centrado hasta ahora en la modificacin de rasgos negativos de comportamiento, pero es muy importante reconocer los deseados y favorables, stos tambin deben ser reforzados si han de entrar a formar parte de un repertorio regular de comportamiento. Esto es vlido tanto para el principiante como para el profesor experimentado. Aqu tiene tambin un papel muy importante la retroalimentacin exacta e instantnea. La efectividad del video-tape y las prcticas de retro representacin (playback) han sido confirmadas en un buen nmero de entrenamientos de profesores (Allen y Ryan, 1969), y en reas relacionadas : adiestramiento de asesores (Ivey y otros, 1968; Kegan y otros, 1967), psicoterapia (Geertsma, 1969) y relaciones humanas (Stoller, 1966). LUGARES ADECUADOS PARA LA PRACTICA Suministrar un terreno seguro para la prctica es otro componente importante en la microenseanza. Habitualmente la primera experiencia que tienen los profesores en un entrenamiento normal es un acercamiento a la metodologa, pero son slo unos cuantos los que tienen la oportunidad de representar activamente el papel de profesor. Ms an, el ensear a compaeros de un mismo status provoca en la clase la creacin de una atmsfera ideal y, adems, el comportamiento de sus colegas esta influido durante la leccin y en el anlisis posterior debido al hecho de que todos ellos saben que finalmente estarn en la misma posicin. El ensear un material ya sabido por sus camaradas reduce tambin grandemente la realidad de la situacin, pero incluso cuando el material de instruccin est al nivel de la clase, permanece el problema de la "consideracin por compaerismo". Este tipo de adiestramiento requiere mucho tiempo de los participantes y por lo mismo se usa principalmente en demostraciones de metodologa. Generalmente se considera que la mayor experiencia que obtiene un profesor la gana durante el tiempo de prctica que logra, ya sea en una escuela experimental o en una regular. Las escuelas experimentales forman parte casi siempre de una universidad, pero en su mayora son escuelas reglamentarias donde los alumnos deben estudiar un curriculum aprobado y donde las personas que estn a cargo siempre se aseguran de que la experimentacin "no dae" al alumno. Esto es ms evidente an en escuelas regulares donde todos los intentos del profesor son hechos con miedo al fracaso. Desgraciadamente, la confianza y la eficiencia han sido adquiridas, hasta hoy, a travs del ensayo y el error en un saln de clases normal, a un precio demasiado alto para los alumnos. Cmo dotar entonces a los profesores con un campo adecuado para prcticas? Un laboratorio de microenseanza puede ser una respuesta efectiva, puesto que parece

tener todos los rasgos inherentes a una clase real. El profesor en adiestramiento ensea material relevante a autnticos alumnos y al nivel deseado. Al principio muchos exhiben las tensiones tpicas de los principiantes, pero como la enseanza es un ejercicio de laboratorio, la tensin se reduce rpidamente, y es entonces posible enfocar el entrenamiento hacia la adquisicin de capacidades de enseanza y tcnicas de instruccin que se relacionan con alumnos que tienen diferentes aptitudes, caractersticas, capacidades y necesidades. Tambin se les da la oportunidad de dominar material de curriculum.

1. HABILIDAD

Desarrollar el encuadre en las primeras sesiones Llamamos encuadre a la definicin del marco dentro del cual se desarrollar una actividad (en este caso un curso escolarizado). Esta definicin debe incluir tanto los

aspectos de fondo como los de forma. El objetivo general del encuadre es que los alumnos tengan claro qu se va a hacer, para qu se va hacer y cmo se va a hacer, y que acepten y se comprometan conscientemente con esos lineamientos. Se trata de establecer un acuerdo formal entre las partes que rija o norme la actividad que se desarrollar. El encuadre, en cuanto tcnica de trabajo, hace alusin a una serie de actividades que se realizan con el grupo de clase, antes de que se inicie formalmente el curso en cuestin. En este sentido, el encuadre incluye algunas actividades que, aunque no van directamente encaminadas al objetivo expuesto, si contribuyen de manera indirecta a que ste pueda ser alcanzado ms efectivamente. El encuadre, en cuanto tcnica de trabajo, se integra por las siguientes actividades: 1. Presentacin de los participantes 2. Anlisis de expectativas 3. Presentacin del programa 4. Plenario de acuerdos y de organizacin operativa. 5. Prueba de diagnostico. A continuacin explicaremos, de cada una de estas actividades, sus objetivos explcitos e implcitos, as como la manera de alcanzarlos. Los objetivos explcitos son aquellos que el profesor comunica abiertamente al grupo, ya que indican la tarea que ste debe realizar. Por otro lado, los objetivos implcitos son aquellos que se logran de manera concomitante o paralela a la ejecucin de la actividad en cuestin, son propiciados por la forma en que sta se realiza, y no es indispensable que el profesor comunique abiertamente al grupo. Basta con que l est consciente de ellos y que formen parte de su tarea como coordinador. Presentacin de los participantes El objetivo explcito de esta actividad es propiciar o facilitar que los integrantes del grupo se empiecen a conocer entre s, y que el profesor los conozca un poco ms personalmente (cmo se llaman, quienes son, de dnde vienen, etctera). Los objetivos implcitos de esta actividad son: que el profesor tenga ms datos acerca del grupo con el que va a trabajar para que pueda adaptar el curso a sus caractersticas particulares; disminuir un poco el nivel de ansiedad o angustia del primer da de clases, relajar las tensiones, romper el hielo, propiciar un clima de mayor confianza; iniciar el progreso de integracin del grupo, y estimular la motivacin de los participantes. La manera de llevar a la prctica esta actividad depender del tamao del grupo, de su edad promedio, de si ya se conocan o no, del tipo de carrera que estudien; asimismo, depender de la inclinacin personal del profesor, del tipo de tcnica que le guste ms, de qu tan capacitado se sienta para instrumentar una u otra tcnica, etctera.

Cada profesor deber definir la tcnica a utilizar para realizar esta actividad. Para auxiliarse en esta tarea, existe un gran numero de libros de tcnicas de dinmicas de grupos, en los cuales podr encontrar abundantes ideas al respecto. A continuacin se describen dos tcnicas de presentacin que han demostrado su utilidad en la prctica. La primera se aplica a grupos nuevos, mientras que la segunda es ms til con grupos cuyos integrantes ya se conocen entre si. PRESENTACIONES PROGRESIVAS La primera tcnica es la de las presentaciones progresivas y se llama as porque los participantes se presentan y se conocen, primero en parejas, luego en cuartetas, posteriormente en grupos de ocho y por ltimo en plenario. Para iniciar la tcnica, el coordinador solicita a lo participantes que se junten en parejas, indicndoles que cada uno debe buscar a la persona que menos conozca en el grupo o a la que desee conocer mejor. Si hay un numero non de participantes, uno de los grupos estar conformado por tres personas, en lugar de dos. Les da entre cinco y diez minutos para esta actividad. Asimismo les avisa que despus de este primer momento ya nadie se presentara a si mismo, sino que ser presentado por uno de sus compaeros. Por lo cual, deben poner mucha atencin a lo que sus compaeros les digan de si mismos para poder presentarlos posteriormente. Para el segundo momento, el coordinador solicita que cada pareja se rena con otra pareja para formar cuartetas. Les pide que escojan una pareja donde no haya personas conocidas. Si existe un numero non de parejas, cada uno de los grupos estar formado por tres parejas. Les indica que cada persona se presentar a su compaero ante la nueva pareja, ya que nadie se debe presentar a si mismo. Entonces asigna otros diez minutos a la actividad. En un tercer momento, el coordinador solicita que cada cuarteta se rena con otra cuarteta para formar grupos de ocho. Les pide que escojan una cuarteta donde no haya, en lo posible, personas conocidas. Si hay un nmero non de cuartetas, uno de los grupos estar formado por tres cuartetas necesidades independientemente