ADVERTENCIA: La redaccin del documento esta orientada a la capacitacin de los inspectores.

Vales decir que atiende a ese rol, pero, ustedes, los directivos, estn directamente relacionados con el enfoque y debern conocer sobre las cuatro dimensiones, as que les queda el trabajo de adaptarlo al rol del directivos de escuela secundaria Rodriguez

CUATRO DIMENSIONES:

Poltica Sostenimiento de lineamientos de Poltica Educativa. Diseo e implementacin del Proyecto Educativo de Supervisin Relacin con actores polticos, mesas de trabajo. Trabajo articulado con Dipregep, Gestin de Programas. Trabajo con organizaciones de la comunidad. Conduccin y coordinacin de equipos de trabajo. Construccin de consensos Formacin de cuadros de conduccin Administrativo/organizacional Gestin de la dimensin administrativa Utilizacin, gestin y disponibilidad de recursos. Generacin de informacin para la toma de decisiones en tiempo y forma. Pedaggica Construccin de saber pedaggico sobre las instituciones. Conduccin, asesoramiento y orientacin a directivos Sistematizaciones diseadas y desarrolladas.

Organizacin de asistencias tcnicas. Construccin de agendas. Visitas a instituciones educativas. Anlisis y devolucin de probanzas. Seguimiento y Evaluacin de Proyectos Pedaggicos

Comunicacional Campo educativo Campo de efectos posibles. Produccin vs. Transmisin. Instancias interpeladoras Organizacin de la comunicacin al interior y exterior del rea/distrito/regin Dimensin Poltica: El inspector como educador y como poltico, tiene que tener la capacidad, la virtud, la condicin de la reflexin crtica sobre sus dimensiones profesionales. No como capacidades con las que se nace sino por el contrario, como una cierta forma de ser, de encarar, de comprender y de intervenir, que uno construye a travs de la prctica poltica, en bsqueda de la transformacin de la sociedad. Est cualidad es algo en lo que el inspector cree y porque cree la conoce y se cree y se construye con lo otros y no slo individualmente. Virtud del inspector comprometido con un sueo poltico por la transformacin de la sociedad en el sentido de crearse social e histricamente, para marchar hacia una sociedad ms justa. Otra cualidad o virtud que es necesaria en el perfil del inspector, no muy fcil de ser construida, creada, es la coherencia. Coherencia que habla de la opcin y de la prctica que debera estar al servicio del discurso, confirmndolo. Una otra caracterstica de su dimensin poltico-pedaggica, emerge de la experiencia responsable y es la virtud de aprender a luchar con la tensin entre la palabra y el silencio. Vivir apasionadamente esta tensin entre la palabra y silencio significa hablar con para que las instituciones tambin hablen con y se encarnen como sujetos de discursos.

No hay pregunta tonta ni tampoco hay respuestas definitivas Paulo Freire. La pregunta forma parte de la naturaleza de la existencia humana y el inspector al intervenir sobre las instituciones educativas debe ayudar a actuar sobre el mundo y a preguntar sobre la accin. Por lo tanto se trata de transformar el mundo, la realidad concreta, junto con las conciencias de las personas. La subjetividad cambia en el proceso de cambio de la objetividad, me transformo al transformar, es decir, soy hecho por la historia al hacerla. Y esto obedece a la condicin humana dialctica, contradictoria y procesal. Por ltimo un aspecto a tener presente desde sta dimensin poltica del supervisor en la que va aprendiendo a experimentar una relacin tambin tensa entre paciencia e impaciencia, de manera que jams se rompa la relacin entre las 2 posiciones. Al romperse esta relacin a favor de alguna de las dos opciones, cobran consecuencias que tarde o temprano se ven reflejadas en la realidad de las instituciones. Cuando la relacin se rompe a favor de la paciencia, se cae en el discurso tradicional del quietismo, del conformismo. Y si se rompe esta relacin dinmica a favor de la impaciencia caemos con facilidad en el activismo que olvida que la historia existe. En definitiva la conjuncin de estas cualidades, caractersticas y/o virtudes en la dimensin poltica del educador-inspector estn al servicio de poder ver, interpretar la relacin entre lectura del texto y lectura del contexto, la experiencia indispensable de leer la realidad, se asumen como el camino para acceder a una educacin transformadora puente de acceso a una mejor sociedad. Dimensin administrativo organizacional: Las instituciones educativas producen

informacin en forma permanente. El registro de esa informacin se convierte en insumo para comprender y orientar fundamentalmente los procesos de enseanza y aprendizaje. Constituyen herramientas de trabajo: Los legajos de los alumnos Los legajos de los docentes Las planificaciones y evaluaciones

Los legajos de los alumnos reflejan la historia de los aprendizajes en los distintos trayectos escolares. Los legajos de los docentes documentan su trayectoria. Las planificaciones contribuyen a asegurar la continuidad pedaggica, aportando coherencia institucional y consolidando su memoria didctica. Las evaluaciones como proceso permiten modificaciones y ajustes en el desarrollo de los aprendizajes. El inspector orientar a las instituciones educativas para que inicien un proceso de indagacin sobre el sentido y el significado de la informacin relevada. Promover que la institucin realice resignificacin en el diseo, jerarquizacin y sostenimiento en el tiempo de los proyectos propuestos. El inspector en las instituciones educativas debe tener una funcin transformacional . Para ello pondr en ejercicio su habilidad para sugerir nuevas soluciones a los problemas que se plantean y comunicar al grupo esa visin de manera operativa. Se propondr elevar el nivel de conocimiento del grupo y la toma de conciencia sobre la importancia de la tarea en que estn comprometidos . Orientar impulsando a la autocrtica y a la autoevaluacin en la institucin, para que esta logre autonoma y sus integrantes madurez profesional. Ser un animador de grupos incitando a la accin e infundiendo energas. Coincidiendo con Santos Guerra se puede afirmar que el cambio de la realidad, solo se puede hacer de manera efectiva, a partir de un conocimiento integral de ella, es decir, a partir de una visin holstica y de un intento interdisciplinar: los puentes que conducen a la calidad educativa se tienden entre las orillas de la teora y la prctica. De la prctica surgen los interrogantes que llevan a la investigacin y del conocimiento que sta brinda se derivan las decisiones que conllevan a las acciones de cambio. As planteadas las cosas desde la dimensin administrativa organizacional la funcin del inspector est sujeta a la atencin de varias acciones, entre ellas: Supervisar los actos administrativos escolares Relevar datos cuantitativos y seguir su evolucin (Ej: organizacin de secciones, evolucin de matrcula, ndice de ausentismo, porcentajes de promocin y repitencia, porcentajes de sobre edad, datos de conformacin del cuerpo docente, etc.)

 Analizar cualitativamente los datos cuantitativos obtenidos: (Ej: conformacin social de la matrcula, causas de abandono escolar, migraciones poblacionales, etc.) Asesorar y participar del tratamiento de la Planta Orgnico-funcional (P.O.F P.O.F.A) Conocer y asesorar sobre la Normativa vigente. (Disposiciones, Resoluciones, Leyes, Decretos) Confeccionar informes inherentes a su tarea a requerimiento de las autoridades Distritales, Regionales y/o del Nivel Central de gestin. Respetar y aplicar las acciones estatutarias. Dimensin Pedaggica: Concebimos esta dimensin de acuerdo a un significado amplio de la pedagoga: el pedagogo acompaa, facilita y anima procesos de crecimiento, de conocimiento, de desarrollo y de pronunciamiento subjetivo y colectivo. En este sentido, la supervisin es una funcin educativa y el inspector, no slo un educador sino un pedagogo. Y es pedagogo, ya que es el actor apropiado para brindar acompaamiento que permita en especial a los equipos de conduccin desplegar una mirada reflexiva sobre sus propias escuelas, que d lugar a revisar supuestos, encuadres, teoras implcitas y que permita descubrir caminos alternativos de intervencin y disear experiencias de transformacin. Podemos afirmar que la accin cuando se reduce a la ejecucin de mandatos, se transforma en una accin que priva de la imaginacin y la libertad creadora. Por eso no concebimos la tarea del inspector como un controlador, ni dador de informaciones o asesoramientos como un fragmento ms en la vida institucional; su funcin es ayudar a pensar. Por eso toda intervencin del inspector lleva implcito el hacer docencia ; toda intervencin es una prctica de enseanza y aprendizaje, de conector de recursos y necesidades. En definitiva el proceso pedaggico, en un sentido profundo, es un proceso de lectura y escritura de la experiencia, de la vida y del mundo. En l se forma la subjetividad y se forma el sujeto colectivo. El inspector como pedagogo, debe acompaar y alentar espacios y acciones que permitan repensar colectivamente las prcticas, porque ese proceso

contribuye a reconstruir sentidos y significados; son parte de esos espacios y acciones de incumbencia: Establecer el rea a cargo como objeto de anlisis y espacio central de la prctica supervisiva. Disear el mapa curricular de su rea de intervencin Asesorar en el anlisis de la informacin relevada en cada diagnstico institucional a fin de establecer un dispositivo de intervencin Promover la flexibilizacin de agrupamientos, espacios y tiempos en la institucin escolar, a fin de lograr la inclusin educativa. Visitar peridicamente las escuelas Elaborar informes de supervisin in situ, dejando registro de dificultades, avances e indicaciones especficas, tendientes a la mejora en la calidad educativa Monitorear el desarrollo de los dispositivos de intervencin acordados Formar equipos de trabajo fomentando acuerdos Intervenir favoreciendo las relaciones vinculares al interior de la institucin educativa Orientar y asesorar en la elaboracin del Proyecto Educativo Institucional (P.E.I.) Detectar necesidades de capacitacin, generando espacios para su implementacin Constatar el impacto de la capacitacin en las prcticas profesionales docentes Difundir los documentos, comunicaciones, comunicaciones conjuntas, etc.,de cada Direccin de Nivel y/o Modalidad Orientar en el conocimiento y comprensin de los Diseos Curriculares Realizar supervisiones conjuntas con otros Niveles y/o Modalidades

El sistema educativo establece, qu debe saberse, qu es importante para una sociedad, que formas de habla se consideran legtimas, qu comportamientos pblicos son adecuados, entre otras cosas. Lo hace por medio del curriculum el prescripto y el vivido (oculto) en las escuelas; que implica una seleccin de la cultura que establece ciertas prioridades y jerarquas, y que seala lo que debe considerarse vlido y verdadero y lo que debe excluirse. El curriculum realiza esta sntesis traduciendo de forma particular las polticas culturales, los mandatos polticos, las cuestiones sociales, las demandas econmicas y los desarrollos cientficos, recolocndolos en dispositivos de enseanza y aprendizaje, edades, contextos y materiales instruccionales. Por consiguiente la traduccin pedaggica de estas dinmicas y mandatos en tensin en la que intervienen muchos sujetos con sus propios saberes y estrategias, cuyo resultado dista mucho de ser homogneo, son el campo especfico de la intervencin del accionar supervisivo del inspector en ese terreno diverso, dialgico y dialctico.. En consecuencia el valor central del saber y el conocimiento, se expresa en esa mediacin productora de subjetividad de la mano de los dos rasgos centrales del sujeto que conoce: la politicidad y la dialogicidad. La confusin actual entre conocimiento e informacin, legitima la retirada de la palabra produciendo un desplazamiento del poder liberador de la subjetividad, hacia una dessubjetivacin, cuyos sntomas son el descreimiento y la despolitizacin. Es por eso que el inspector que se apropia de estas cuestiones, del conocimiento de s mismo, elemento constitutivo en la produccin de subjetividad educativa, apunta a la dignidad, al saberse capaz de actuar, y de comunicarse y por consiguiente privilegia la palabra, como reunin de sentidos e intencionalidad de comprensin, consenso y emancipacin; trabaja en la educacin para la libertad. La educacin para la libertad implica conocerse as mismo y cuidarse como sujeto de la intersubjetividad y la transformacin de la realidad, que son la forma de constituirnos como ciudadanos participativos y dialogantes, aumentando la potencia de actuar, desde el conocimiento dialgico y poltico que implica relacionarnos con la esperanza. La educacin es siempre una apuesta al futuro y en ella el inspector juega su ms profunda responsabilidad.

Dimensin Comunicacional: Es interesante adentrarnos en la concepcin de Bernardo Blejmar: la gestin como palabra, para dar cuenta de la dimensin comunicacional del Inspector. La gestin no es un evento, no es una sola accin sino ms bien un proceso que incluye variables complejas secuenciadas en el tiempo. La gestin es una intervencin que provoca un quiebre en la trasparencia de una institucin escolar, o bien en un rea de supervisin; a veces es para lograr una nueva articulacin otras para quebrar una cristalizacin del sistema. Dicho quiebre no tiene una valoracin positiva o negativa, slo es una interrupcin de la regularidad. Cuando el actor de dicho quiebre es el inspector, a l le cabe asignarle juicio y sentido valorativo. La ausencia de intervencin tambin provoca efectos, el silencio. La sola escucha, la inactividad, son ellas mismas una modalidad de gestin. No obstante son pocas las oportunidades donde la gestin requerida es no intervenir. La gestin ms que hacer en forma directa, debe propiciar las condiciones para el mejor hacer colectivo. Para comenzar partimos de la necesidad de superar las concepciones clsicas de la comunicacin en trminos de: emisor-mensaje-receptor porque en su linealidad no alcanzan a explicar las prcticas comunicativas y educativas en su complejidad. Por consiguiente entendemos la comunicacin como proceso, como prcticas de produccin social de sentidos y significados. Comunicacin etimolgicamente deriva de la palabra latina commmunis que significa poner en comn. Una puesta en comn que no siempre es armoniosa sino que frecuentemente es conflictiva. La preminencia del acuerdo racional vino de la mano del contractualismo y se ha hecho carne en nosotros, en tanto que cuando vemos conflicto, tendemos a interpretar que no hay comunicacin, sin percibir que en ese escenario todos estn comunicando algo, aunque no se pongan de acuerdo y no haya armona en las relaciones.

En el campo de la complejidad comunicacional, en general y de la comunicacin en la supervisin en particular podemos detallar, describir tres momentos: el del reconocimiento, el de la interpelacin y el de la identificacin. Reconocimiento del mundo cultural del otro: no slo conocimiento de algo o alguien extrao, sino reconocimiento que es la conciencia y sensibilidad hacia la diferencia, hacia el mundo cultural del otro y su consideracin como subjetividad dialogante. Interpelacin: una invitacin o una provocacin (en el sentido de una llamada ) para que el otro exprese, se exprese, incorpore alguna prctica o valor. Identificacin: con algn o algunos elementos de la interpelacin; o adhesin a eso que la interpelacin propone. Esto va generando que cada uno exprese lo mejor de s y que el espacio educativo sea alegre y deseado para todos, porque se ha constituido en lugar de autoridad, de ideal. Por ello es menester en la tarea supervisiva del inspector el anlisis del funcionamiento de estos momentos y fundamentalmente el registro areal de los espacios interpeladores de su rea o su distrito; distinguiendo tres tipos de espacios: Espacios institucionales educativos (formal e intencionalmente educativos, como las escuelas) Espacios mediticos tecnolgicos (como los peridicos, las radios, la TV, las producciones en Internet, el cyber, etc.) Espacios socio-comunitarios (como organizaciones y movimientos sociales, espacios barriales, artsticos, de educacin no formal, instituciones comunitarias, grupos de jvenes organizados o espontneos, etc.) Partimos en lnea con la Ley Provincial de Educacin, de la conviccin de esos espacios como campo educativo: todos ellos son potencialmente educativos, en cuanto son referencias formativas, que nos interpelan a toda la comunidad o intentan hacerlo y con los cuales, de algn modo nos identificamos o incorporamos formas de leer y de escribir la experiencia, la vida, el mundo. As analizando los discursos interpeladores de esos espacios, ejercitamos el anlisis del modo de comunicar, a los interlocutores, a la comunidad en general, tanto explcitamente

en su discursos como subliminalmente (al lmite de la percepcin) en sus estilos, en sus formas de intervenir en la comunidad, en su presencia pblica, etc. Por ltimo la tarea del supervisor implica conocer los aspectos formativos que esos espacio suscitan, en sus modos de leer o comprender la realidad, como as tambin reconocer las maneras de actuar que provocan en los sujetos. De esta manera pasar de la informacin al conocimiento del territorio de su espacios y fuerzas intervinientes, nos permiten un estilo de gestin ms consistente, desplegando, observando y transformando estilos comunicacionales, en y fuera de la escuela. La comunicacin es un proceso de intercambio interactivo que involucra a toda la institucin, y segn como sean sus caractersticas puede favorecer o dificultar la constitucin de equipos de trabajo, de proyectos colectivos, de relaciones con otras instituciones, con los padres, la comunidad en la escuela es la enseanza. y el establecimiento de una cultura colaborativa. Destacando en cada intervencin que el acto comunicacional por excelencia