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PEDAGOGIA SOCIAL

Conselho Editorial EAD Dris Cristina Gedrat (coordenadora) Mara Lcia Machado Jos dil de Lima Alves Astomiro Romais Andrea Eick

Obra organizada pela Universidade Luterana do Brasil. Informamos que de inteira responsabilidade dos autores a emisso de conceitos. A violao dos direitos autorais crime estabelecido na Lei n .610/98 e punido pelo Artigo 184 do Cdigo Penal.

ISBN: 978-85-7838-070-0 Edio Revisada

APRESENTAO

Este estudo destina-se reflexo de temas da pedagogia social, especialmente daqueles que tangenciam o cotidiano escolar. Com essa abordagem, aqui pretendemos contribuir para a formao de futuros pedagogos e professores. Para atender a essas especificidades, organizamos este trabalho em dez captulos, os quais foram divididos em duas partes. Na primeira delas, do primeiro ao quinto captulo, apresentamos as diferentes perspectivas tericas para o mbito da educao. Destacamos, nestes cinco captulos, alguns argumentos explicativos do social e de sua vinculao com a educao dos chamados paradigmas tradicionais, paradigmas crticos e paradigmas ps-crticos. Na segunda parte, do sexto ao dcimo captulo, procuramos abordar os temas que perpassam "transversalmente" o cotidiano escolar. Nesse sentido, procuramos trazer questes que possam subsidiar as reflexes dos profissionais da educao no mbito escolar para que a escola possa repensar suas atitudes de reproduo de padres sociais, em especial aquelas que no valorizam as diversidades e as diferenas, sejam elas culturais, raciais, sexuais ou de gnero.

SOBRE OS AUTORES

Gelson Luiz Daldegan de Pdua

graduado em Matemtica pela Faculdade Estadual de Filosofia, Cincias e Letras de Jacarezinho (PR) e pedagogo pela Universidade Federal de Viosa (MG). mestre em Cincias da Educao pelo Instituto Pedaggico Latino-Americano e Caribenho de Havana (Cuba). mestre em Filosofia pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul e doutorando em Filosofia pela mesma universidade. professor de tica da Faculdade So Francisco de Assis, em Porto Alegre. Suas atividades de pesquisas voltam-se para os temas de tica em educao, filosofia da educao e da linguagem e epistemologia.
Maria Carolina Vecchio

psicloga, com especializao em Antropologia na Universit Lumire Lyon II (Frana) e mestrado em Antropologia Social na Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Sua dissertao de mestrado, assim como seu trabalho como psicloga social, volta-se para os temas da infncia, famlia, relaes e direitos humanos.
Pedro Francisco Guedes do Nascimento

graduado em Cincias Sociais pela Universidade Federal da Paraba. mestre em Antropologia Cultural pela Universidade Federal de Pernambuco e doutorando em Antropologia Cultural pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Suas atividades de pesquisa esto voltadas para a antropologia com as temticas de gnero, sexualidade e novas tecnologias de reproduo.
Rosimeri Aquino da Silva

graduada em Cincias Sociais pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (1993). mestre (1999) e doutora em Educao pela mesma universidade (2007). Atualmente, integrante do Grupo de Estudos de Educao e Relaes de Gnero (GEERGE/PPGedu/UFRGS) e professora titular da Faculdade Cenecista de

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Osrio/FACOS/RS, atuando especialmente no campo da Sociologia nos cursos de Pedagogia, Letras, Educao, Fsica e Direito. Suas atividades de pesquisa so voltadas para a Educao, rea em que procura enfatizar relaes de gnero, sexualidades, violncia e direitos humanos.

SUMRIO

1 INDIVDUO, SOCIEDADE E ESCOLA .................................................................. 13 1.1 O que nos faz humanos? .......................................................................... 13 1.2 Concepes sobre a relao entre escola e sociedade .............................. 16 ( . ) Ponto Final ............................................................................................. 19 Atividades .................................................................................................... 20 2 ESCOLA: CONFLITO E CRISE ........................................................................... 21 2.1 A escola e o contexto socioeconmico ...................................................... 21 2.2 Conflitos na relao professor-aluno ........................................................ 22 2.3 Encarando o conflito ............................................................................... 24 ( . ) Ponto Final ............................................................................................. 26 Atividades .................................................................................................... 27 3 TEORIZAO EDUCACIONAL TEORIAS NO-CRTICAS .................................... 28 3.1 Diferentes explicaes tericas da relao entre educao e sociedade .... 28 3.2 Teorias no-crticas................................................................................. 29 ( . ) Ponto Final ............................................................................................. 35 Atividades .................................................................................................... 36 4 CONTRIBUIES DA TEORIZAO CRTICA ...................................................... 37 4.1 Teorizao crtica .................................................................................... 37 4.2 A Educao do ponto de vista da teoria crtica .......................................... 41 4.3 A prtica docente na perspectiva da teorizao crtica .............................. 42

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4.4 A relao professor-aluno ........................................................................ 43 ( . ) Ponto Final ............................................................................................. 44 Atividades .................................................................................................... 45 5 CONTRIBUIES DOS TERICOS PS-CRTICOS PARA O CAMPO EDUCACIONAL46 5.1 O contexto da teorizao ps-crtica ........................................................ 46 5.2 A crtica ps-modernista ao positivismo e ao marxismo ............................. 48 5.3 A (re)inveno da identidade ................................................................. 50 5.4 Tradicionais, crticos e ps-crticos .......................................................... 51 ( . ) Ponto Final ............................................................................................. 52 Atividades .................................................................................................... 53 6 EDUCAO E DIVERSIDADE CULTURAL ........................................................... 54 6.1 O conceito de cultura .............................................................................. 55 6.2 Escola e diversidade cultural ................................................................... 59 ( . ) Ponto Final ............................................................................................. 61 Atividades .................................................................................................... 62 7 CLASSES POPULARES, FAMLIA E EDUCAO ................................................. 63 7.1 Classe social como categoria de anlise e as contribuies trazidas pela teoria da prtica e pelos historiadores da cultura ........................................... 63 7.2 Como definir o popular? .......................................................................... 65 7.3 A periferia urbana como o espao do popular ........................................ 66 7.4 Sobre as polticas pblicas para a infncia pobre: creches comunitrias de direito universal a privilgio de poucos ...................................................... 69 7.5 A infncia e a famlia em um contexto de grupo popular: a flexibilidade dos arranjos familiares - o exemplo de um bairro de periferia de Porto Alegre ......... 70 ( . ) Ponto Final ............................................................................................. 74 Atividades .................................................................................................... 75 8 MOVIMENTOS SOCIAIS E A QUESTO DA INFNCIA NO BRASIL ......................... 76 8.1 O surgimento da moderna noo de infncia, famlia nuclear e a escola: A separao entre a infncia e a idade adulta ................................................... 77

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8.2 A infncia pobre no Brasil e a histria da luta pelo direito infncia .......... 79 8.3 Para onde convergem os discursos hegemnicos sobre infncia e proteo84 8.4 Os equvocos em se confundir pobreza com problema social ............... 86 ( . ) Ponto Final ............................................................................................. 87 Atividades .................................................................................................... 88 9 RELAES DE GNERO E EDUCAO .............................................................. 89 9.1 A construo do conceito: do sexo ao gnero ............................................ 89 9.2 Buscando fugir das oposies.................................................................. 91 9.3 Gnero, sexualidade e educao.............................................................. 93 ( . ) Ponto Final ............................................................................................. 94 Atividades .................................................................................................... 94 10 SEXUALIDADE E IDENTIDADE NO COTIDIANO ESCOLAR .................................. 96 10.1 A escola e a reproduo das desigualdades ............................................ 97 10.2 Homossexualidade .............................................................................. 101 ( . ) Ponto Final ........................................................................................... 103 Atividades .................................................................................................. 103 REFERNCIAS NUMERADAS ............................................................................ 104 REFERNCIAS ................................................................................................ 107 GABARITO ...................................................................................................... 112

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Rosimeri Aquino da Silva

INDIVDUO, SOCIEDADE E ESCOLA

Gelson Luiz Daldegan de Pdua Pedro Francisco Guedes do Nascimento

Neste captulo, discutiremos acerca da relao entre a escola e a sociedade de uma forma mais geral. Para esse objetivo, trabalhamos com a ideia de que a educao, como uma cincia, est diretamente inserida nos contextos sociais a partir dos quais definida. Associado a essa compreenso, discutiremos tambm como os indivduos so eminentemente seres sociais. nesse sentido que a relao entre indivduo, sociedade e escola precisa ser analisada. Partindo do fato de a escola ser uma instituio na qual diferentes sujeitos, com diferentes formaes e diferentes histrias pessoais e familiares, esto postos em contato, ser importante iniciarmos nossa discusso refletindo a forma como se d a relao entre os indivduos e a sociedade na qual esto inseridos. Refletir sobre essa relao refletir sobre a forma mesmo como ns nos constitumos como seres sociais, o que, do ponto de vista das cincias sociais, pensar como nos constitumos enquanto humanos. Para facilitar a nossa compreenso, iniciemos refletindo sobre alguns pontos que informam sobre as nossas especificidades como seres humanos em comparao aos animais. O que nos torna humanos? Como explicar a enorme diversidade humana?

1.1 O que nos faz humanos?


Uma das possibilidades de respondermos a essa pergunta confrontando as caractersticas comportamentais dos animais com as dos seres humanos. Nesse sentido, ao analisarmos os animais, percebemos que o comportamento deles pode ser identificado por algumas caractersticas. Entre elas, percebemos que os animais so guiados por instinto, ou

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seja, eles obedecem s leis biolgicas. Por esse motivo, o comportamento deles determinado geneticamente. Os animais no so livres para agir em discrepncia com a sua prpria natureza; poderamos dizer que eles no possuem 'livre-arbtrio', mas apresentam comportamento aprendido. Existem semelhanas no comportamento de indivduos da mesma espcie, ou seja, no varia conforme o indivduo, local ou poca muito menos por um ato de vontade ou de inovaes individuais. Os animais no so histricos; eles apresentam tendncias ao isolamento e, em ltima instncia, analisando-lhes a inteligncia, percebemos que ela concreta, ou seja, ela imediata e prtica, dependente do momento vivido, do aqui e agora os animais no conservam a aprendizagem para criar novas estratgias. Por sua vez, os humanos so caracterizados principalmente por ser histricos podem lembrar uma ao passada e projetar o futuro , simblicos representam o mundo por meio do pensamento, mesmo sua linguagem simblica , sociais dependem da interao com outros humanos, so interdependentes , possuem inteligncia abstrata podem utilizar tcnicas j feitas, podem inventar e aprimorar, o que se torna fonte de novas ideias que podero ser mantidas ou alteradas e, alm disso, apresentam grande possibilidade de adaptao a diferentes meios. O antroplogo Franois Laplantine1, em sua obra Aprender antropologia, sustenta que o que caracteriza a unidade do homem a sua aptido praticamente infinita para inventar modos de vida e formas de organizao social extremamente diversos. O autor afirma ainda que
aquilo que os seres humanos tm em comum sua capacidade para se diferenciar uns dos outros, para elaborar costumes, lnguas, modos de conhecimento, instituies, jogos profundamente diversos; pois se h algo de natural nessa espcie particular que a espcie humana, sua aptido variao cultural2.

De forma resumida, a partir das caractersticas apresentadas, podemos afirmar que a caracterstica distintiva da humanidade sua capacidade de simbolizao, de atribuio de sentido. A linguagem humana substitui as coisas por smbolos, tais como as palavras e os gestos. Por meio de representaes mentais e de expresses de linguagem, o homem torna presente para si e para os outros os acontecimentos passados, bem como antecipa o que ainda no ocorreu. No depende de uma situao imediata para agir, pode representar pela linguagem e propor situaes3.

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A cultura resulta do trabalho humano, ou seja, a transformao realizada pelos instrumentos, as ideias que tornam possveis essa transformao e os produtos dela resultantes. O mundo cultural um sistema de significados j estabelecidos por outros, de modo que, ao nascer, a criana encontra um mundo de valores dados, onde ela se situa. Aprende a lngua, a forma de usar o corpo, os sentimentos. Nesse sentido, a condio humana resulta da assimilao de modelos sociais o ser humano se faz mediado pela cultura. Por isso, no apresenta caractersticas universais e eternas, pois variam as maneiras pelas quais os homens respondem socialmente aos desafios, a fim de realizar sua existncia, sempre historicamente situada4. A cultura consiste em um conceito chave para a interpretao da vida social. Cultura pode ser entendida como a maneira de viver e interpretar o mundo, especficos de um determinado grupo de indivduos, o modo pelo qual eles agem e modificam o mundo. Ela engloba todo um conjunto de regras que permite que diferentes indivduos convivam e que define como o mundo pode e deve ser classificado atravs de todas as suas manifestaes. Essas manifestaes devem ser entendidas como todas as crenas, tradies e costumes dos mais variados povos. Cultura um mapa, um receiturio, um conjunto de cdigos atravs dos quais as pessoas de um dado grupo pensam, classificam e modificam o mundo e a si mesmas. Ela permite que as pessoas relacionem-se entre si e o prprio grupo com o ambiente onde vive. Cultura pode ser entendida como sistemas entrelaados de signos interpretveis; a cultura no um poder, algo ao qual podem ser atribudos causalmente os acontecimentos sociais, os comportamentos, as instituies ou os processos. Ela um contexto, algo dentro do qual eles podem ser descritos de forma inteligvel5. O significado da ao varia de acordo com o padro de vida atravs do qual ele informado. Compreender a cultura de um povo expe a sua normalidade sem reduzir sua particularidade. Isso a torna acessvel. Coloc-la no quadro de suas prprias banalidades dissolve a sua opacidade. A cultura vista como uma forma especfica de definir e delimitar a realidade, e define as relaes entre as pessoas e seu ambiente. Informa o que possvel fazer, pensar, sentir, etc.

1.1.1 Relaes entre indivduo e sociedade


Uma vez que estamos entendendo a formao dos indivduos em uma determinada sociedade como sendo marcada pela herana cultural do grupo no qual est inserido, como podemos entender as condies de

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um indivduo ser livre para criar, aprender? Entendemos, assim, que a liberdade no algo dado, mas resulta de sua capacidade de compreender o mundo, projetar mudanas e realizar projetos. A relao entre herana cultural e liberdade no deve ser vista como uma contradio. A prpria caracterstica de interdependncia do humano que garante a legitimidade para o que depreendido do mundo, pois, ao mesmo tempo em que o controle social pode ser uma coero, ele pode tambm ser um estmulo positivo. Nesse sentido, o indivduo no define suas prprias normas; elas esto na sociedade e para a sociedade, mas as normas so compartilhadas e tm um carter de regularidade e, ao mesmo tempo, apresentam como caracterstica a no-rigidez, pois no preveem as aes dos seres humanos nos mnimos detalhes, no formam sistemas com perfeita coerncia e, acima de tudo, so mutveis. As interaes sociais entre homens so estabelecidas por meio das relaes de trabalho, relaes polticas e culturais. As relaes de trabalho so caracterizadas pelo desenvolvimento das tcnicas e atividades econmicas; nas relaes polticas se estabelecem as noes de poder, e as relaes culturais apresentam como principais caractersticas a produo e a difuso do saber.

1.2 Concepes sobre a relao entre escola e sociedade


Sendo o aprendizado da vida social a assimilao de normas e regras criadas pelo prprio grupo social, devemos atentar para o fato de que a escola uma das instituies centrais no aprendizado dessas normas, junto famlia e outras instituies. Nesse sentido, nas ocasies em que nos propomos refletir sobre as relaes possveis entre educao e sociedade, no incomum afirmarmos, a partir de diferentes argumentos, que a escola no uma ilha. A ilha, nesse sentido, seria um lugar paradisaco, distanciado e livre de todos os conflitos da vida humana. primeira vista, essa afirmativa sugere a repetio de uma obviedade se considerarmos, por exemplo, a insero, a importncia, a funo, entre outras tantas atribuies da educao como um todo, em diferentes processos societrios, nos dias atuais. Por outro lado, necessrio considerarmos que por muito tempo se acreditou que a educao, em virtude de seus aspectos formais e legais, estaria confinada a um espao delimitado, onde as influncias do mundo exterior seriam filtradas e no encontrariam lugar. Sobre esse aspecto, professores de antigos cursos de formao para a docncia costumavam repetir o jargo de que os problemas, principalmente aqueles de ordem pessoal, deveriam ser deixados no lado de fora da sala de aula. Conflitos, interesses polticos, depresses e outros "pro-

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blemas" deveriam ser pendurados em uma espcie de cabide externo ao ambiente, como se faz com bolsas e casacos. Ou seja, temos aqui duas concepes sobre a relao entre escola e sociedade. Uma que entende a escola como um espao isento das influncias do mundo exterior e outra que a concebe como inserida e parte ativa da sociedade, na sua totalidade; questes do mundo do aluno tambm fazem parte da escola. Diversas pesquisas socioeducacionais demonstram a importncia da escola ser percebida como um importante espao de sociabilidade onde alunos, professores e familiares mantm um constante vnculo de relaes6, acreditando que essa seja a primeira forma da educao formal transpor os muros da escola. Por outro lado, outras pesquisas apontam que s a relao entre famlia e escola no o suficiente para pensarmos a relao entre escola e a sociedade, pois todas as instituies e todos os espaos sociais, em diferentes medidas, contribuem para o processo educativo. Cabe aqui refletirmos sobre as interlocues possveis entre a educao e a sociedade, considerando-as, nesta primeira aproximao, como dimenses separadas apenas em termos didticos. Para melhor refletirmos as concepes de escola, faz-se necessrio pensarmos os termos Educao e Pedagogia.

1.2.1 Educao e pedagogia


A educao uma cincia humana que, entre muitas atribuies, pode ser compreendida como o ato ou o efeito de educar-se. O educador Paulo Freire7 fortalece esse argumento ao afirmar que
(...) quem forma se forma e re-forma ao formar e quem formado forma-se e forma ao ser formado. nesse sentido que ensinar no transferir conhecimentos, contedos nem formar a ao pela qual o sujeito criador d forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado. No h docncia sem discncia, as duas se explicam e seus sujeitos, apesar das diferenas que os conotam, no se reduzem condio de objeto, um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender. Quem ensina, ensina alguma coisa a algum.

Portanto, a educao uma relao direta entre quem ensina e quem aprende, um no existe sem o outro. Nesse sentido, um transforma o outro e nessa concepo seria impossvel pensar uma escola isolada da sociedade, pois tanto docente como discente esto inseridos na sociedade. Nos diferentes espaos sociais que esses sujeitos "transitam" eles constroem suas "identidades sociais", suas "historicidades" e trazem essas experincias para a relao educacional, eles no se desvinculam

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da sociedade durante o processo educativo, da a importncia da escola se concebida como integrante da sociedade. A pedagogia a cincia da educao e do ensino. De forma tradicional, suas funes so referidas a formalidade e a regularidade da escola, regularidades essas estabelecidas e difundidas a partir de diretrizes nacionais. O conjunto de teorias, doutrinas, princpios e mtodos por ela utilizados renem objetivos prticos que podem ser resumidos no verbo educar. A pedagogia compreende o estudo dos mltiplos ideais de educao, empreendidos por estudiosos e especialistas na rea. Esses ideais so articulados tambm s diversas concepes de indivduo e de suas relaes com a vida social, assim como dos meios disponveis para isso: tecnologias, metodologias, dispositivos e os procedimentos utilizados para efetivar esses ideais. Nesse empreendimento, esto envolvidas contribuies de variados campos de conhecimento, compreendendo, assim, o carter interdisciplinar da pedagogia. Ou seja, trata-se de uma cincia cuja finalidade educativa a coloca em constante interlocuo com outras disciplinas humansticas, tais como, histria da educao, sociologia, antropologia, filosofia, entre outras. O ensino formal, por seu turno, ocorre na escola. Os objetivos expostos no conceito de educao so tradicionalmente trabalhados na escola, nesse estabelecimento organizado, onde se procura ministrar, de forma sistemtica, padronizada e programtica, o ensino coletivo. As conceituaes oficiais de educao e de escola permitem-nos afirmar que, se a instituio escola estivesse localizada em uma ilha, em termos territoriais, mesmo assim, ela estabeleceria, em alguma medida, relaes com o mundo do continente. impossvel pens-la como um territrio isolado do restante da vida social. Entendemos que no universo educacional esto envolvidos profissionais, instituies, hierarquias, valores, relaes de poder, conhecimentos, vises de mundo, assim como mltiplas identidades plurais e culturais. A realidade social, como diz Minayo8 (...) o prprio dinamismo da vida individual e coletiva com toda a riqueza de significados dela transbordante. Esses aspectos por si s revelam que a escola no um universo paralelo ao universo do mundo social. Na escola estabelecemos parcerias, conhecemos outras realidades e outras pessoas (algumas muito diferentes de ns em termos de comportamentos e de atitudes). Na escola temos acesso a determinados e variados conhecimentos, sejam de carter local ou de carter global. Nessa acepo, a escola pode ser concebida como uma espcie de mi-

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crocosmos da sociedade, ao reproduzir suas relaes, suas hierarquias, seus conflitos, seus consensos, suas formas de organizao. O mundo externo e o mundo interno, do campo educacional, confundem-se, pois quem est ali, dentro e fora de seus muros, so as pessoas da mesma sociedade. Isso vlido, tanto para todos os profissionais que atuam na escola quanto para os alunos. Retomando aquelas duas concepes de escola apresentadas inicialmente, percebemos quanto defasada est a primeira concepo, ou seja, a escola faz parte da sociedade e por essa razo impossvel pens-la como uma ilha.

( . ) Ponto Final
Neste captulo, vimos como os comportamentos dos indivduos no so determinados mecanicamente pelo seu suporte biolgico ou geogrfico e que no h entre os humanos uma nica forma de pensar e agir. Vimos tambm como a diversidade cultural quebra com a noo de natureza humana evidenciando a flexibilidade das formas culturais; como os comportamentos dos indivduos no so criados a partir de sua vontade individual; os comportamentos dos indivduos so definidos e compreendidos conforme o grupo ou grupos a que ele pertence e que a preocupao com o contexto aponta que as pessoas podem posicionar-se de forma diferente conforme a situao. Em um segundo momento, trabalhamos com a concepo de que escola e sociedade mantm uma profunda interlocuo, na qual tambm se envolvem diferentes e mltiplas identidades e valores sociais.

Sugestes
1. Filmes Narradores de Jav; Vem danar; Escritores da Liberdade. 2. Leitura FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. Saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996. GOMES, Candido Alberto. A educao em perspectiva sociolgica. So Paulo: EPU, 1989.

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MACHADO, Evelcy Monteiro. Pedagogia e a Pedagogia Social: Educao no formal. 5.ed. Disponvel em http://www.utp.br/mestradoemeducao/pubonline/evelcy17 art.html. MINAYO, Maria Ceclia de Souza. Pesquisa Social. Teoria, mtodo e criatividade. Petrpolis: Vozes, 2002. Sociologia da Educao. Alberto Tosi Rodrigues. Rio de Janeiro: DP&A, 2004.

Atividades
a) Como a noo de cultura pode ajudar a entender as diferenas percebidas no contexto escolar? b) Quais so as relaes que se estabelecem entre a escola e a sociedade? c) possvel conceber escola e sociedade como universos paralelos?

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Rosimeri Aquino da Silva

ESCOLA: CONFLITO E CRISE

No captulo anterior, vimos que no possvel conceber a escola como uma instituio isolada, pois a mesma est intrinsecamente ligada sociedade e pode mesmo ser pensada como um microcosmo dessa sociedade. Veremos agora como a escola marcada em sua constituio, como um espao onde conflitos de diferentes ordens so vivenciados. Na medida em que procuraremos qualificar esses conflitos, apontando sua natureza, importa-nos refletir tambm como a escola enquanto instituio vista muitas vezes, pelas mais diferentes instncias e sujeitos como sendo um espao da crise. Vejamos de que conflitos e que crise estamos falando.

2.1 A escola e o contexto socioeconmico


A escola est intrinsecamente articulada com a sociedade e com suas dinmicas. Essas inter-relaes com a sociedade nem sempre so harmnicas, sendo possvel identificar um estado de insatisfao e angstia quanto escola em particular e educao em geral, conforme nos demonstrou Candido Alberto Gomes1, em seu estudo sobre a educao, no final da dcada de 80. Esse autor afirmava tambm que a frequncia de crticas direcionadas escola no era uma particularidade brasileira. Essas crticas apontavam a escola como um lugar que discrimina, onde as oportunidades de matrcula e de sucesso escolar, de acordo com os parmetros institudos, eram reservadas a poucos. A esse respeito, ele nos relata:
Para aqueles que nela ingressam, existe um duro processo seletivo, baseado muito menos na capacidade individual que em poderosos fatores socioeconmicos. A escola concebida como uma instituio injusta, que reproduz diferenas sociais e que se acha desvinculada da comunidade e que contribui pouco ou adversamente para o desenvolvimento2.

O reconhecimento desses poderosos fatores socioeconmicos passa a ser um importante elemento na anlise da educao brasileira e a reproduo das diferenas sociais. Isso continua sendo apontado em outras pesquisas que indicam a atualidade dessa constatao. A antroploga Alba Zaluar3, ao discutir os desafios para o ensino bsico, no final da dcada de 90, j nos alertava para a necessidade de enfrentar essas questes:
(...) a correlao entre a pobreza e o baixo nvel educacional adquiriu contornos ainda mais sinistros neste fim de milnio, demonstrando que a sobrevivncia de todos depende de novo esforo educacional para permitir aos pobres a viso reflexiva e a participao poltica nas decises que visam eliminar essas ameaas globais, inclusive a da violncia urbana, do crime organizado e do uso de psicotrpicos.

Percebemos que, alm dos fatores socioeconmicos, associam-se tambm questes da relao entre professores e alunos e o cotidiano escolar. Novos educadores, brasileiros e estrangeiros, ao relatarem sobre as experincias e as expectativas de seus ofcios, caracterizam o dia a dia da escola, quase que em unssono, como conflitante, problemtico, violento, difcil, etc.

2.2 Conflitos na relao professor-aluno


A conflitualidade se faz presente nos mais diversos campos da educao: no ensino mdio, no fundamental, nas sries iniciais, no ensino universitrio, etc. O conflito, nesses casos, entendido como um embate entre diferentes foras conformadas em diferentes ordens (estruturais, ideolgicas, etc.) e se expressa de muitos modos. Em diferentes campos educacionais, em seminrios, em congressos de atualizao e qualificao, etc. questiona-se, por exemplo, sobre a necessidade de repensar a educao frente s inovaes tecnolgicas. Interroga-se sobre qual seria a funo do professor na atualidade. Denuncia-se a violncia na escola e a precariedade do ensino em termos qualitativos e estruturais (escolas caindo aos pedaos, baixa qualidade de ensino). Fazem-se queixas sobre dificuldades que as novas geraes apresentam em termos de concentrao e em serem mantidos nas salas de aula; e ainda professores apresentam uma postura ambgua em relao s novas pedagogias culturais, uma vez que essas podem estar substituindo a instituio escolar tradicional na misso de ensinar. No relato de Franois Dubet4, um professor francs, sobre suas experincias como educador de histria e geografia, em um colgio da perife-

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ria de Bordeaux, Frana, possvel identificar uma srie de situaes difceis da relao professor-aluno bastante similares s que podem ser encontradas nos relatos de educadores brasileiros. Disse o professor que os alunos no o escutavam e no trabalhavam os contedos propostos de forma espontnea. Os jovens aborreciam-se facilmente e preferiam fazer outras coisas. Esse professor considera frustrante, penoso e cansativo manter os alunos constantemente ocupados para que eles no faam barulho, faam baguna e falem o tempo todo. Ele fala sobre a necessidade de se dar tarefas a todo instante. Seduzir, ameaar, falar, dar orientaes e colocar ordem constantemente so constituintes do ofcio de ensinar. Cadernos e lpis esquecidos, assim como pastas cadas tambm compem esse cenrio educativo, onde na concepo desse professor s se aproveitam uns vinte minutos para dar aula, o resto do tempo serve para botar ordem, para dar orientaes. O professor fala da extrema dificuldade que se tem para conter a agitao na sala de aula, ela pode durar meses, e dia aps dia as regras precisam ser rememoradas, discutidas e recomeadas. Os alunos adolescentes, na opinio de Dubet5, so completamente envolvidos pelos seus problemas de adolescentes e a comunidade dos alunos por natureza hostil ao mundo dos adultos, hostil aos professores. Relatos como esse, feito por Dubet, apontam para uma crise na educao e para a existncia de conflitualidades de diversas ordens vividas no campo educacional. H uma fissura, no s entre as relaes entre alunos e professores, mas, tambm, na acolhida aos programas educativos e as metas que se pretende atingir. Uma fissura cujas consequncias para os alunos, na maioria das vezes, so previsveis: desempenhos insatisfatrios, no aprendizagens, abandonos da escola, ineficincias, educao de baixa qualidade, alunos com imensas dificuldades de escrita e de leitura, reprovaes. Essa constatao remete aos j diagnosticados mal-estar docente e mal-estar discente. Considera-se que os educadores, assim como os alunos, estariam tambm em crise, tambm buscariam, em ltima anlise, suas identidades. Buscariam representaes, sentidos outros s suas prticas, seus ofcios, suas existncias que no aquelas que esto dadas na atualidade. E, contraditoriamente, visto que ambos esto em crise, aponta-se, como fez Dubet, existncia de um abismo entre o mundo dos adultos e o mundo dos jovens. Certamente essa ampla gama de conflitos, oriundas especialmente das condies econmicas desiguais, afeta professores e alunos. Em ltima anlise, poder-se-ia

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conceber-lhes como vtimas de um contexto global, onde outros interesses no lhes atribuem importncia ou valor. Como podemos ver, por esses rpidos relatos, o conflito e a crise so uma tnica das falas sobre a escola. Podemos perceber tambm como essas falas remetem a questes de diferentes ordens, seja a relao professor-aluno, sejam questes de ordem mais estruturais. Tambm so falas elaboradas pelos mais diferentes sujeitos.

2.2.1 Olhares sobre a crise educacional


Em um recente seminrio internacional de educaoa, o Ministro da Educao Brasileira, Fernando Haddad, referindo-se ao ensino mdio brasileiro, afirmou que hoje se vive uma grave crise. Nas suas palavras: Temos de procurar uma melhora que possa trazer resultados em curto prazo, porque a situao crtica e estamos falando do futuro dos jovens brasileiros. Ou seja, a crise educacional, manifestada de diferentes formas, referida, pelos profissionais que trabalham diretamente nas escolas e pelos especialistas responsveis pela implantao de polticas pblicas voltadas para esse setor. Cabe ressaltar que os meios de comunicao de massa tambm no se ressentem em apontar para uma espcie de falncia da educao na sua totalidade, especialmente naquelas instituies voltadas para o setor pblico. So veiculadas imagens de escolas caindo aos pedaos, professores apticos, queixosos e desesperanosos, assim como so amplamente divulgadas imagens de alunos desordeiros, violentos ou apticos. Alunos esses que buscam constituir no espao escolar outros sentidos e outras relaes, que no aquelas tradicionalmente referidas a educao, em termos gerais. Tambm preciso lembrar a divulgao massiva de informaes sobre escndalos, desvios de verbas pblicas destinadas s escolas. Frente a esse quadro, a conflitualidade parecer estar na ordem do dia.

2.3 Encarando o conflito


Quando refletimos sobre o conceito de conflito, sobre sua utilizao para um melhor entendimento dos problemas vividos no mbito educacional, desenha-se, inicialmente, uma compreenso desse conceito como algo em oposio ao que entendemos por consenso e alguns de

a Trata-se do ciclo de seminrios internacionais de Educao no Sculo XXI: Modelos de Sucesso, ocorrido na Cmara dos Deputados, em Braslia. 17/09/2007 (ver pgina do MEC).

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seus respectivos sinnimos: equilbrio, paz, harmonia. Ou seja, tendemos a generalizar e simplificar situaes como essas vividas na escola que so de grande complexidade. As crticas que apontam a crise no sistema educacional brasileiro so infrutferas se forem feitas apenas de forma genrica, baseadas na negatividade dos conflitos. Entretanto, h no conflito, nos aponta o socilogo Boaventura de Souza Santos, aspectos positivos que deveriam ser melhor explorados pelos educadores. A capacidade de indignao e no conformao desenvolvida atravs de atos educativos de grande valia, nessa perspectiva, tanto para os professores, quanto para os alunos. Nas palavras de Souza Santos8:
Essa capacidade e essa vontade sero fundamentais para olhar com empenho os modelos dominados ou emergentes atravs dos quais possvel aprender um novo tipo de relacionamento entre saberes e, portanto entre pessoas e entre grupos sociais. Um relacionamento mais igualitrio, mais justo que nos faa aprender o mundo de modo edificante, emancipatrio e multicultural. Ser este o critrio ltimo da boa e da m aprendizagem.

Portanto, a conflitualidade deve ser percebida como um campo de possibilidades para a rebeldia e o inconformismo com a injustia, o autoritarismo e a desigualdade. Entendemos que esse socilogo prope uma pedagogia do conflito. Trata-se, nas suas palavras, de um projeto orientado para combater a trivializao do sofrimento, um projeto educativo emancipatrio, cujo objetivo principal consiste em recuperar a capacidade do espanto e de indignao9. Ele nos recomenda no temer demasiadamente a conflitualidade manifestada no ambiente escolar, pelo contrrio, os conflitos seriam sintomticos. Ao invs de nos encaminharem a uma mera repetio de discursos fatalistas, os conflitos nos convidariam a repensar prticas educativas, posturas preconceituosas, dificuldades e precariedades de mltiplas ordens manifestadas no ambiente escolar. A inconformidade seria, nessa acepo, bem mais saudvel que a resignao e a queixa estril. Por em prtica o projeto de Souza Santos no , no entanto, uma tarefa simples, considerando que a escola nunca foi um espao do previsto. De acordo com a argumentao da Professora Guacira Lopes Louro10, ns, educadores e educadoras, geralmente nos sentimos pouco vontade quando somos confrontados com as ideias de provisoriedade, precariedade e incerteza to recorrentes nos discursos contemporneos. Uma vez que nos sentimos pouco vontade com essas ideias, a segurana buscada em uma prtica inventada e necessria a partir dos ideais educacionais da modernidade e os consensos seriam partes de metas que construmos.

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Supondo o consenso como regra, tendemos a colocar os conflitos ticos, morais, sexuais, tnicos, raciais, de gnero, de classe social, etc., como coisas de fora da escola. Para alm dos muros da escola, estaria a sociedade problemtica, confusa, catica, violenta o conflito. Quando por ventura, elementos desse caos adentrassem nossos muros, eles seriam tratados como patologias. Patologias so tratadas com medicamentos, so lamentadas, aparentemente curadas e extirpadas da instituio. A suposta assepsia do ambiente escolar frente ao mundo da vida estaria garantida. No entanto, a realidade tem nos mostrado exatamente o contrrio dessa acepo. Os problemas sociais de diversas ordens se fazem presentes no cotidiano, na realidade e muitas vezes acabam por interferir na escola.

( . ) Ponto Final
Neste captulo, abordamos o campo educacional como constitudo por uma gama de conflitos. Trabalhamos com diferentes noes atribudas a esse conceito. Entendemos que no cabe educao resolver todos os problemas sociais que nela se apresentam, bem como, ela no pode desconsider-los. Ao contrrio, necessrio desenvolver uma pedagogia do conflito, que entenda os problemas e os desafios, no como algo externo ao ambiente escolar, mas fazendo parte dos contextos sociais e econmicos dos quais a escola tambm faz parte. Na medida em que no est isolada da comunidade e sim nela inserida, a escola pode ser concebida como um pequeno centro desta complexa rede de relaes chamada sociedade, e como tal est, em alguma medida, ligada a todas as situaes que nela acontecem. A partir desses argumentos, torna-se difcil excluir do campo da educao as dimenses polticas, sociais e econmicas que nela, em alguma medida, se manifestam.

Sugestes de leitura
SANTOS, Boaventura de Souza. Pela mo de Alice: o social e o poltico na ps-modernidade. Lisboa: Afrontamento, 1994. SILVA, Tomaz Tadeu da. Reestruturao curricular: teoria e prtica no cotidiano da escola. Rio de Janeiro: Vozes, 1995. ______. Identidades Terminais. As transformaes na poltica da pedagogia e na pedagogia da poltica. Tomaz Tadeu da Silva. Petrpolis, Vozes, 1996.

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Atividades
a) Identifique e analise alguns dos problemas vividos pela educao nos dias atuais. b) Quais so, em sua opinio, os motivos para as situaes conflitivas ocorridas no campo educacional? Comente-os. c) Como conceber as relaes entre jovens e adultos na escola?

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Rosimeri Aquino da Silva

TEORIZAO EDUCACIONAL TEORIAS NO-CRTICAS

O termo educao pode ser entendido de vrias maneiras e com vrios significados, conforme seus objetivos e funes. Esses significados podem ter o sentido mais amplo (educar para a vida) at o sentido mais especifico (educar para as necessidades do mercado de trabalho). Para alguns tericos, educar instruir, adaptar ou formar hbitos para a vivncia social. Na mesma medida, para outros tericos, educar conscientizar, desvendar e buscar a transformao especialmente em relaes socioculturais permeadas por desigualdades. A educao, nessa perspectiva, dotada de um potencial crtico que deve, por seu turno, opor-se ao conservadorismo daqueles que objetivam manter a ordem social. Autores ps-modernos, por sua vez, renovam concepes da pedagogia ao incorporar, nas suas anlises, outros referenciais, tais como: as relaes de poder ocorridas no campo da educao, as questes tnicas e raciais e os debates sobre sexualidade e gnero. Ou seja, na contemporaneidade h uma gama de interpretaes acerca do trabalho pedaggico e da funo que esse desempenha na sociedade.

3.1 Diferentes explicaes tericas da relao entre educao e sociedade


O educador Demerval Saviani1, por exemplo, aponta duas correntes tericas utilizadas nas explicaes sobre os fenmenos que ocorrem na relao entre educao e sociedade: as teorias crticas e as teorias nocrticas. Para esse autor, as teorias crticas buscam compreender a educao a partir das condies objetivas na qual ela se insere, a saber, a estrutura econmica, que determinante, em ltima anlise, no s para as condies, como para a existncia do processo educativo. As teorizaes no-crticas, na compreenso de Saviani, encaram a educao como autnoma e buscam compreend-la a partir dela mesma.

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Tomaz Tadeu da Silva2 amplia essas distines agregando a elas autores tradicionais e contemporneos representantes da teorizao crtica, assim como autores ps-modernos representantes, segundo esse autor, da denominada teorizao ps-crtica. No campo da Teoria Crtica, so destacados os estudos do professor Paulo Freire, a Escola de Frankfurta e a importncia dos denominados estudos gramscianosb sobre a cultura como campo de luta por hegemonia, assim como a srie de pesquisas desenvolvidas pelo terico Pierre Bourdieuc. Entre os ps-crticos, o autor destaca a importncia de Lyotard, Baudrillard, Derrida e Michel Foucault. Para auxiliar nossa compreenso sobre essas distines, Silva3 tambm considera apropriado localizarmos os principais conceitos utilizados pelas abordagens tericas nas suas diferentes interpretaes da realidade. Assim, ele destaca e organiza conceitos que nos servem como sinalizadores de uma teoria ou de outra, a saber. a) Teorias Tradicionais: ensino, aprendizagem, avaliao, metodologia, didtica, organizao, planejamento, eficincia, objetivos. Teorias Crticas: ideologia, reproduo cultural e social, poder, classe social, capitalismo, relaes sociais de produo, conscientizao, emancipao e libertao, currculo oculto, resistncia. Teorias Ps-crticas: identidade, alteridade, diferena, subjetividade, significao e discurso, saber-poder, representao, cultura, gnero, raa, etnia, sexualidade, multiculturalismo.i

b)

c)

3.2 Teorias no-crticas


Na teorizao educacional, em termos gerais, as teorias no-crticas so aquelas perspectivas alinhadas com pedagogias consideradas tradicionais e conservadoras. A perspectiva no-crtica foi fortemente influenciada pela denominada filosofia Positivistad e pelo forte cientificismo do sculo XIX. Desse ponto de vista, a realidade social passou a ser pensada a partir dos parmetros utilizados pelas cincias exatas, com

a Essa denominao atribuda a um grupo de filsofos marxistas alemes que contriburam para o campo das cincias humanas com seus estudos sobre a indstria cultural e a indstria de massa. b O conceito faz referncia ao filsofo italiano Antonio Gramsci (1891-1937). Alm da filosofia Gramsci dedicou-se s cincias polticas, e a luta antifascista, assim como a Teoria Crtica e Educacional. Seus estudos so de grande importncia, utilidade e atualidade para a teorizao educacional. c Pierre Bourdieu um socilogo francs contemporneo cujas pesquisas sobre arte, mdia, cultura e educao, entre outros, so importantes referncias para a teorizao nas cincias humansticas. d O positivismo definido como um conjunto de doutrinas de Augusto Comte, filsofo francs (17981857), caracterizado, sobretudo, pelo impulso que deu ao desenvolvimento de uma orientao cientificista do pensamento filosfico, atribuindo constituio e ao processo da cincia positiva importncia capital para o progresso de qualquer provncia do conhecimento.

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grande destaque e analogia para com o campo matemtico, assim como para com o campo biolgico. Para essas teorias, a sociedade concebida como dotada de uma essncia harmnica com tendncia integrao de seus membros especialmente atravs de suas instituies familiares, religiosas e escolares. Nessa concepo, se os sujeitos vivem situaes de marginalidade, a educao, atravs de suas prticas integradoras, teria como resgat-los. A educao emerge nessa perspectiva como um importante instrumento de correo. A educao vista como uma fora homogeneizadora que tem por funo reforar os laos sociais, promover a coeso e garantir a integrao de todos os indivduos no corpo social.4 Sua funo coincide com a superao dos fenmenos e fatos sociais que levam a situaes de marginalidade, da pobreza e da falta de oportunidades. A ignorncia, o desajuste, a rejeio so situaes sociais especficas, para a teorizao no-crtica, que podem e que precisam ser superadas atravs do ato educativo. Segundo Saviani, teorizaes no-crticas concebiam a educao como um fator de equalizao social e um instrumento de correo da marginalidade. Isso seria alcanado na medida em que a escola cumprisse a funo de: (...) ajustar, de adaptar os indivduos sociedade, incutindo neles o sentimento de aceitao dos demais e pelos demais. Portanto, a educao ser instrumento de correo da marginalidade na medida em que contribuir para a constituio de uma sociedade, cujos membros, no importam as diferenas de quaisquer tipos, se aceitem mutuamente e se respeitem na sua individualidade especfica.5 Nessa concepo a educao vista com uma ampla margem de autonomia em face da sociedade, cabendo-lhe um papel fundamental na conformao dessa mesma sociedade ao evitar a sua desagregao e, mais do que isso, garantir a construo de uma sociedade igualitria. A igualdade resultaria da unio, da solidariedade, da agregao. A escola teria, assim, um papel decisivo ao organizar-se para essa finalidade, saber acolher a todos aqueles socialmente rejeitados e trabalhar qualificadamente o no domnio do conhecimento. O estudioso clssico da sociologia, Emile Durkheim (1858-1917), referia-se s instituies escolares como importantes veculos de transmisso dos valores, das regras, das leis prprias que constituem as sociedades organizadas. Transmisso essa feita de maneira inevitvel, das velhas para as novas geraes. Durkheim e outros estudiosos identificados a essa perspectiva concebem a sociedade e as suas instituies

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constituintes, como a escola, por exemplo, de forma funcional, harmnica, organizada e consensual. Nas palavras de Durkheim6: A educao a ao exercida pelas geraes adultas sobre as geraes que no se encontram ainda preparadas para a vida social; tem por objeto suscitar e desenvolver, na criana, certo nmero de estados fsicos, intelectuais e morais, reclamados pela sociedade poltica, no seu conjunto, e pelo meio moral a que a criana, particularmente, se destine. Autores claramente crticos a essa perspectiva pedaggica tendem a denomin-la como tradicional, na medida em que essa forma de educar nos moldaria de acordo os com os interesses da sociedade, utilizando formas coercitivas (o uso da punio exemplar aos desobedientes). Ou seja, os indivduos no teriam escolha, as regras sociais j estariam pr-determinadas, atravs de uma sociedade dotada de um poder supremo e determinante sobre todos. A cultura disponvel para a escola, na viso conservadora, seria concebida de forma esttica, no haveria espao para a problematizao e nem para os questionamentos, especialmente aqueles referentes aos conflitos, prprios de qualquer processo societrio. Educar na teorizao no-crtica sinnimo de conservar. Segundo o educador brasileiro, Paulo Freire7, que um dos autores que se opem a essa perspectiva, no mbito conservador h uma mera transmisso de contedos obrigatrios extensos e cansativos, de datas festivas e cristalizadas, de feitos e de personagens heroicos, todos eles tidos como nicos e verdadeiros. Sobre esses aspectos, Freire afirma: Quando entro em uma sala de aula devo estar sendo um ser aberto a indagaes, curiosidade, s perguntas dos alunos, a suas inibies; um ser crtico e inquiridor, inquieto em face da tarefa que tenho a de ensinar e no transferir conhecimento. Ao contrrio disso, na perspectiva tradicional, a mera transferncia de informaes orientada para no aceitar dvidas, pois os dados transmitidos seriam de conhecimentos tidos como nobres, nicos e verdadeiros. A teorizao no-crtica tida como defensora de uma pedagogia elitista, distante das preocupaes e da realidade dos educandos. Tratar-se-ia de uma pedagogia preocupada com a capacidade do aluno em atingir notas previamente estabelecidas, em memorizar contedos, passar de um ano para o outro e fixar conhecimentos (os j conhecidos exerccios de fixao ilustram esse argumento). Alm disso, as provas comprovariam definitivamente o seu sucesso ou o seu fracasso. Alguns dispositivos pedaggicos so fundamentais para esse objetivo, por

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exemplo, o livro didtico, na medida em que ele facilitaria as repeties, a padronizao das ideias dominantes e dos contedos considerados adequados. Seguir a cartilha sem nenhuma contestao seria uma maneira de garantir o desenvolvimento do processo educativo. Educar, nessa perspectiva, consiste fundamentalmente em integrar o homem em uma sociedade que fixou leis, normas e valores para garantir, proteger e conservar uma determinada ordem social que, a todos, sem exceo, imposta. A relao entre os professores e os alunos tende ao autoritarismo, por vezes perverso, como nos narra Gramsci8: O professor de fsica, que era um cavalheiro muito distinto, se divertia bea pondo-nos em situao embaraosa. Na ltima prova oral do terceiro trimestre, me props questes de fsica ligadas matemtica, dizendo-me que da exposio que fizesse dependeria a mdia anual e, portanto, a obteno do diploma. Gramsci lembra-se das risadas desse professor, risadas que o atormentaram durante toda sua vida colegial, lembra-se de ter ficado branco como gesso, da cabea aos ps, diante de quadro negro, tentando resolver as questes propostas, apavorado, escrevendo, apagando. interessante constatar que experincias dolorosas no mbito escolar, como essas, narradas pelo estudioso, tambm so trazidas, em diversas verses, por alunos de cursos de graduao. Assim, gritos, notas baixas escritas em letras maisculas, castigos, ir para o canto e permanecer virado para a parede, nomes no livro negro, bilhetes e pareceres descritivos so lembrados como momentos difceis e, por vezes, traumatizantes de suas experincias escolares. Na perspectiva tradicional, o professor manda, o aluno obedece. No que se refere didtica de sala de aula, o professor explica, com ou sem pacincia, s dificuldades pessoais. O professor decide sobre o ritmo e os tempos da aprendizagem, possui conhecimento especfico da matria e transmite os contedos. O aluno ideal, o educando, comportado (ele no incomoda, no agitado, nervoso, contestador), submisso, dcil, calmo, passivo, recebe as informaes, ouve o professor, copia, decora exemplarmente datas, nomes e contedos. As verdades, as histrias das grandes conquistas e heris e as grandes descobertas so memorizadas em exerccios de fixao. Logo aps, esses contedos podem ser esquecidos e, no raras vezes, como vimos, separados da realidade do aluno e do professor. Em um clssico curta-metragem, feito no Rio Grande do Sul, intitulado Ilha das Flores h uma cena exemplar para o argumento supracitado, o esquecimento e o descarte dos contedos que so normalmente ensinados. Em um lixo frequentado por porcos e por pessoas muito

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pobres que buscam comida, em meio sujeira e a sobras de alimentos, algum encontra uma prova de histria aplicada a uma aluna do ensino fundamental. Nessa prova, so propostas questes sobre nomes de capitanias e figuras histricas do Brasil, relativas poca da descoberta e da colonizao. De uma forma trgica e de uma forma tambm irnica, esse filme retrata uma constatao vivida por muitos estudantes e professores, a falta de um sentido real no ato educativo. Feitos histricos, heroicos e oficiais, trazidos em uma avaliao e perdidos no meio barbrie da misria, parecem registrar a incapacidade e a impossibilidade da escola trabalhar com dados, currculos e contedos constitudos de densidades reais, contedos vinculados situao social, histrica e cultural de seus educandos e de seus educadorese. A educao tradicional funciona como um mecanismo de afirmao ao sistema sociocultural vigente. baseada na teoria da aprendizagem de disciplina mental que no leva, de acordo com os tericos crticos, conscientizao, criatividade, transformao e ao. o conhecimento de uma realidade esttica, erudita, superior e cristalizada. O conhecimento habitaria uma espcie de realidade posicionada de maneira paralela quela realidade vivenciada pelas pessoas comuns. Na perspectiva da teoria no-crtica, a sala de aula tambm um territrio de competio, onde os mais preparados superam os fracos, os menos capazes, os despreparados e os perdedores, acentuando-se, assim, o individualismo e a concorrncia entre os pares (os melhores so elogiados e premiados, por exemplo, e os piores castigados atravs da exposio pblica de suas notas baixas e seu mau desempenho). Uma prtica comum em muitas escolas a separao das turmas, dividindo-as em melhores e piores. Alunos estagirios e professores recm-formados costumam relatar que a eles sobrou a pior turma da escola, turmas que ningum quer, cujas caractersticas dos alunos so por todos conhecidos: indceis, hiperativos, indisciplinados, desajustados, problemticos, alm de apresentarem imensas dificuldades de aprendizagem. Ou seja, a partir dessas divises, alguns alunos passam a carregar estigmas, preconceitos que, em ltima instncia, lhes levaria ao fracasso e impossibilidade de superao de suas dificuldades estudantis. Costuma-se, dizem os narradores, lamentar-se de forma fatalista sobre a realidade e o provvel futuro desses alunos: Coitadinhos, so to fracos, o que vai ser deles? Ou, que futuro tem
e O contedo em si, as Capitanias Hereditrias, no um problema. O exemplo dado para demonstrar como, em uma perspectiva crtica, se descontextualizam os contedos, e o objetivo passa a ser a mera informao sem que a mesma seja utilizada como forma de reflexo. Por exemplo, de uma perspectiva crtica, as Capitanias Hereditrias poderiam servir como um bom exemplo para se refletir sobre o desenvolvimento da propriedade no Brasil e ser associado a questes pertinentes vida dos alunos.

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esta criana, se a me alcolatra e o pai marginal? Ou seja, a escola, atravs dessa pseudo-penalizao dirigida aos menos afortunados, refora e reproduz atravs de prticas como essas desigualdades presentes em outros mbitos sociais, no apontando nenhuma alternativa a elas. Durkheim9 acreditava na existncia de um reino social anlogo ao reino mineral e vegetal. Assim como aos bilogos, aos fsicos e aos qumicos, caberia aos cientistas sociais descobrir as leis de funcionamento de seus objetos de anlise, a saber, as sociedades. Para ele, (...) se a lei da gravidade ou da inrcia so leis da natureza no se pode question-las, no se pode mud-las, e s nos resta conhec-las para melhor viver , do mesmo modo a sociedade, a vida coletiva, deve ter suas leis prprias, independentes da vontade humana, que precisam ser conhecidas. A terminologia cientfica matemtica foi utilizada para o entendimento do que se convencionou chamar de fenmenos sociais. Uma influncia de grande importncia verificada, por exemplo, no uso de dados estatsticos, dos percentuais e das variveis nas explicaes dos objetos investigados. Sua consequncia a apropriao da linguagem de variveis para especificar atributos e qualidades do objeto de investigao. No caso em questo, a sociedade, suas leis de causa e efeito, suas regularidades e generalidades. Trata-se, em ltima anlise, do uso da pesquisa quantitativa nas cincias sociais, cujos pressupostos so os mesmos utilizados nas cincias exatas, nas cincias da natureza. Campos e mtodos de cincias nobres como a matemtica e a biologia garantiriam explicaes tidas como verdadeiras. Atravs desse mtodo, da objetividade dos nmeros, nossas atitudes, decises ou anlises no seriam afetadas por valores pessoais, por vises partidrias de mundo, por paixes ou por interesses prprios. A neutralidade cientfica (o suposto no envolvimento pessoal com as possveis implicaes do conhecimento) seria assim obtida atravs de um distanciamento entre professores e alunos, proporcionado pela frieza dos nmeros, da objetividade do mtodo quantitativo, suficiente, por si s, para explicarmos a realidade social. Por esse motivo, no incomum a afirmao de que os nmeros falam por eles mesmos. Para os positivistas, a anlise social seria avaliada de forma objetiva se fosse realizada por instrumentos padronizados, pretensamente neutros. A linguagem das variveis ofereceria a possibilidade de expressar generalizaes com preciso e objetividade. Os positivistas atribuem imaturidade das cincias sociais sua incapacidade de prever e determinar a ao humana. De seu ponto de vista, cincias nobres, como a mate-

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mtica e a biologia, j esto constitudas h mais tempo, portanto, so mais maduras que as cincias sociais, da a veracidade de seus mtodos10. A questo central para o campo da educao a de que realidade, segundo a influncia positivista, concebida como formada por partes isoladas, de casos isolados, como isolados so, para efeito de estudo, as clulas e os tomos. Por isso, o amplo uso comum de justificativas que tendem a especificar, a singularizar problemas escolares, quando eles se manifestam. Tomemos como exemplo, estudos sobre o fracasso ou a evaso escolar. Em uma perspectiva tradicional, problemas educacionais como esses so desvinculados de uma dinmica social ampla e submetidos a relaes, a explicaes simples, sem aprofundar as causas. Argumentam sobre motivaes pessoais, desajustes de diversas ordens, desinteresses familiares, ou mesmo, nesse caso, utilizam-se explicaes fundamentadas no conceito de famlia desestruturada. Ou seja, utiliza-se uma conceituao idealizada de famlia, desconsiderando a variedade de arranjos familiares prprios de nossa sociedade, dificultando-se o debate e a percepo da variedade de situaes a qual elas esto expostas, assim como a situao de miserabilidade em que muitas delas se encontram.

( . ) Ponto Final
Neste captulo, trabalhamos com concepes de educao segundo a teorizao tradicional ou teorizao no-crtica. O mundo, nessa perspectiva, concebido de coisas (de relaes sociais) separadas, idealizadas e fixado segundo pressupostos cientficos. Ao considerarmos a educao como uma cincia humana, comum visualizarmos a um conjunto sistematizado de conhecimentos, assim como listagem organizada de contedos e de objetivos a serem atingidos em prazos determinados (o ano letivo, por exemplo). Nesse campo de conhecimento, no qual esto envolvidos indivduos em relao com a coletividade, buscam-se resultados. Dessa forma, planejamentos e metas so ordenados e so colocados disposio da comunidade escolar de acordo com determinados princpios que orientam as aes, como, por exemplo, a busca da eficincia e do bom desempenho por parte dos alunos (como as notas necessrias para a aprovao). O processo de conhecimento, nessa concepo, disporia de procedimentos e tcnicas. A educao cientfica, postulada em fundamentos cientficos, teria que consistir plenamente nesse conjunto sistemticos de saberes, objetivando sempre sobre as melhores e as mais eficientes tcnicas de se levar o educando a atingir seus objetivos.

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Sugestes
Filmes - "Ilha das Flores" - "Ponto de Mutao" Leituras SAVIANI, D. Escola e democracia. So Paulo: Cortez, 1987. SILVA, T. T. Identidades terminais. As transformaes na poltica da pedagogia e na pedagogia da poltica. Petrpolis: Vozes, 1996.

Atividades
a) Que influncias a filosofia positivista trouxe para o campo educacional? b) Autores no alinhados perspectiva no-crtica da educao costumam cham-la de elitista. Voc concorda com essa denominao? Por qu? c) Na sua opinio, possvel manter um distanciamento entre os contedos cientficos trabalhados com a realidade dos alunos e professores? Em que medida?

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Rosimeri Aquino da Silva

CONTRIBUIES DA TEORIZAO CRTICA

importante assinalar, para efeito de uma maior compreenso das distines entre as perspectivas crticas e no-crticas, a anlise de alguns dispositivos utilizados no processo educacional. A ao educativa pretende, por meio de suas diversas tcnicas, educar para a sociedade e esses objetivos so direcionados e regulados a partir: a. de pressupostos das teorias da aprendizagem argumentos, pressupostos tericos sobre as idades e as fases do desenvolvimento mais adequadas para os diferentes tipos de aprendizagem; da disciplina dos sujeitos envolvidos nessa ao ordenamentos institucionais, envolvimento familiar, capacidades e habilidades de professores e educandos; dos resultados obtidos na sua aplicao sucesso ou fracasso escolar.

b.

c.

Compreende-se que os objetivos educacionais e as tcnicas utilizadas para atingir esses objetivos, em seu contexto social, so transmitidos de gerao a gerao. Ou seja, a finalidade social e as diversas tcnicas pedaggicas conhecidas so trabalhadas conjuntamente: leitura, memorizao, exerccios, experincias, trabalhos em grupos, pesquisa, etc.

4.1 Teorizao crtica


No entanto, autores crticos afirmam que difcil, ou mesmo impossvel, a separao entre a teoria e a prtica educativa, especialmente se a educao considerada uma cincia normativa que est intrinsecamente envolvida com a experincia humana e que se volta para uma outra ao (o aprender). Sobre esse argumento Vera Rudge Werneck1 afirma: A cincia da educao ainda entendida como uma cincia que por mtodos empricos procura conhecer o homem nos seus aspec-

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tos psquico, corporal e social. As teorias da educao, como teorias das cincias humanas que so, no se podem desvincular por completo da condio ideolgica. Para essa autora, um trabalho educacional que se limitasse apenas a desenvolver as potencialidades do educando sem apontar-lhe nenhuma direo filosfica, ou mesmo ideolgica, certamente seria infrtil. A cincia da educao e o objetivo da escola so entendidos, nessa perspectiva, como sistemas de transformao ativos da realidade. A cincia aqui entendida como um ato de criao e no como um mero exerccio de repetio de tcnicas e de procedimentos padronizados. O que diferencia, no nosso entendimento, em linhas gerais, a teorizao no-crtica da teorizao crtica o entendimento que ambas tem do processo educativo, especialmente a nfase ao tecnicismo e ao cientificismo da primeira teorizao e a nfase em uma formao para a conscientizao e a transformao social dos sujeitos envolvidos, nesse processo, da segunda teorizao. interessante percebermos como essas diferentes concepes de educao encontram-se alinhadas com o denominado objeto formal da Pedagogia Social prescrito na atualidade. A perspectiva de anlise da Teorizao Crtica est inscrita fundamentalmente nas contribuies do marxismo.a Essa concepo, que se ope teorizao no-crtica sobre os processos educativos, prope um olhar sobre a sociedade baseada no modo de produo capitalista a qual apresenta especificidades que interferem diretamente no universo educativo. Os adeptos a essa concepo acreditam que as teorias da educao no se podem desvincular das condies materiais, das concepes ideolgicas e dos interesses objetivos materiais ou simblicos dos grupos dominantes. Ou seja, as condies da vida material, impostas pelo sistema capitalista, interferem diretamente na educao. Para uma melhor compreenso desse argumento, leia-se a citao de Karl Marx2 no qual so apresentados os pressupostos de sua teoria.
A produo de ideias, de representaes, da conscincia, est, de incio, diretamente entrelaada com a atividade material e com o intercmbio material dos homens, como a linguagem da vida real. O representar, o pensar, o intercmbio espiritual dos homens aparecem aqui como emanao direta de seu comportamento material. O mesmo ocorre com a produo espiritual, tal como aparece na linguagem da poltica, das leis, da moral, da religio, da metafsica, etc. Mas os homens reais e ativos, tal como se acham condicionados por um determinado

a O marxismo uma doutrina filosfica desenvolvida pelos filsofos alemes Friedrich Engels (1820-1895) e Karl Marx (1818-1883). Trata-se de um conjunto de ideias sociais, polticas e econmicas sobre a teoria das lutas de classe e da relao capital e trabalho.

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desenvolvimento de suas foras produtivas e pelo intercmbio que a ele corresponde at chegar s suas formaes mais amplas. A conscincia jamais pode ser outra coisa do que o ser consciente e o ser dos homens o seu processo de vida real.

Na perspectiva marxista, os indivduos so determinados pela forma como se d a produo material, pela forma como ela est organizada. Eles encontram-se limitados s prticas, s formas de produzir e s vises de mundo e da cultura de quem detm o poder. Marx, na interpretao de Werneck3, considera a produo das ideias, das representaes e da conscincia como direta e intimamente ligada atividade material e ao comrcio material dos homens. Fortalecendo esse argumento, temos a convico de Gramsci de que a possibilidade das classes dominantes tomarem o poder e mant-lo no era apenas a fora bruta, no era apenas o resultado de um embate fsico entre grupos desiguais, no qual o mais forte imporia suas regras e a todos submeteria. Mas tambm, e talvez mais fundamentalmente, a obteno da dominao cultural. Isto , a capacidade de difundir por toda a sociedade as filosofias, os valores, os gostos, etc., da classe dominante como nicos, verdadeiros e adequados so garantias de dominao. A revoluo burguesa, entendida por Gramsci4:(...) no foi algo espontneo; mas precisamente, foi a culminao de um intenso e continuado trabalho de crtica, de penetrao cultural de impregnao de ideias.... A ideologia como decorrente da situao material iria depender dos homens reais tais como teriam sido condicionados pelo desenvolvimento da suas foras produtivas e do modo de relao a elas correspondentes. Nesse mbito de anlise, somos levados a compreender a importncia da ideologia como um fenmeno que contribui para dominao, onde as relaes desiguais entre os homens so vistas de forma invertida. Essa concepo, no nosso entendimento, compreende a ideologia como um processo negativo, na medida em que ela mascara, inverte, falseia e encobre a realidade. Trata-se de poderoso mecanismo de dominao social. Cabe ideologia a transmisso de modelos, a promoo e a reproduo das condies econmicas, polticas e sociais como elas esto dadas. A partir dessa compreenso, a educao apresenta uma dimenso fortemente vinculada s condies econmicas da sociedade capitalista. H uma conexo entre a estrutura econmica e os contedos que so estudados na escola, os conhecimentos so institudos de acordo com os interesses da classe hegemnica, ou seja, a classe dominante, cujas prticas e ideologias encontrariam respaldo no territrio escolar.

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Os indivduos, no sistema capitalista, encontrar-se-iam determinados a partir dos lugares por eles ocupados nas relaes de produo. Nesse sentido, Gramsci5 considerava que a libertao das classes subalternas requeria um esforo educacional concentrado um esforo que de algum modo superasse os formidveis obstculos postos por um sistema educacional pblico que estava destinado a servir os ricos e perpetuar seu papel dirigente na sociedade. Gramsci obteve esta constatao em parte de sua prpria experincia educacional. O autor relata sobre situaes traumticas por ele vividas, ao longo de sua prpria trajetria como aluno. Escolas pobres e professores incompetentes, cujos mtodos pedaggicos eram sofrveis. Gramsci lembra sobre humilhaes sofridas, situaes embaraosas e perdas de capacidades individuais devido desmotivao dos mestres. Da sua anlise crtica no s a educao e a cultura, mas, tambm, a variadas questes polticas, sociais, histricas, filosficas, econmicas, religiosas e literrias, dimenses essas tambm atreladas a interesses dominantes. As classes subordinadas, os pobres fundamentalmente dependentes dos valores e da cultura de intelectuais burgueses, na acepo de Gramsci, precisavam se libertar dessa dominao. Eles precisavam buscar sua autonomia, de modo que pudessem desenvolver sua prpria cultura, sua prpria viso de mundo. Para tanto, se fazia necessrio, em primeiro lugar, romper com o positivismo, uma abordagem terica que, para ele estava superada. O positivismo, para Gramsci, apenas reforava a submisso das classes dominadas, alm de fornecer-lhes uma viso de mundo fatalista.6 Os problemas sociais seriam reflexos, consequncias da desigualdade entre as classes sociais. Autores adeptos a teorizao crtica sustentam que a classe que detm a maior fora, a classe dominante, se apropria da riqueza gerada pela produo do trabalho. A classe dominada tende a ser relegada a uma situao de precariedade social. A educao acaba por depender dessa estrutura social que produz desigualdade, marginalidade, etc. e, em muitos casos, seu papel consiste em reforar e legitimar essa situao ao no propor melhorias, ao individualizar dinmicas coletivas ou no lutar por uma maior amplitude de direitos. Nesse sentido, a educao, longe de ser um instrumento de superao da marginalidade, se converte em um fator de marginalizao j que sua forma especfica de reproduzir a marginalidade social a produo da marginalidade cultural e, especificamente, a escolar. Os interesses das classes na sociedade capitalista so diferenciados na medida em que suas condies so estruturadas de forma antagnica e desigual. No entanto, a ideologia, encobre atravs do uso de explica-

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es mticas, subjetivas, etc., a existncia real desses antagonismos. A desigualdade, que fundamental nas relaes estabelecidas entre as classes sociais, leva emergncia de situaes de grande conflitualidade. Nessa concepo, os inmeros problemas sociais que enfrentamos no cotidiano da atualidade, como a violncia, a fome, o desemprego, so entendidos como questes inerentes estrutura da sociedade. No entanto, como vimos, a ideologia tende a encobri-los.

4.2 A Educao do ponto de vista da teoria crtica


O que diferencia, em linhas gerais, a teorizao no-crtica da teorizao crtica o entendimento que ambas tm do processo educativo, especialmente a nfase ao tecnicismo e ao cientificismo da primeira teorizao e a nfase em uma formao para a conscientizao e a transformao social dos sujeitos envolvidos, nesse processo, da segunda teorizao. interessante percebermos como essas diferentes concepes de educao encontram-se alinhadas com o objeto da Pedagogia Social prescrito na atualidade. Nas palavras de Roberto Machado7:
A Pedagogia Social se insere no debate como a cincia que referenda polticas de formao do educador para atuar na rea social e como prtica intervencionista, justificando-se, assim, a dimenso terico-prtica nesta discusso. A Pedagogia Social apresenta-se, nos diferentes autores, como uma cincia que propicia a criao de conhecimentos, como uma disciplina que possibilita sistematizao, reorganizao e transmisso de conhecimentos e como uma profisso com dimenso prtica, com aes orientadas e intencionais. (...) O objeto formal da Pedagogia Social a interveno na realidade, como cincia normativa, comprometida com o fazer. Apropria-se da anlise de indivduos e da sociedade desenvolvida por outras reas.

de opinio geral entre os educadores que o uso de dispositivos pedaggicos, como os contedos disciplinares, os currculos, os planos e as metas de ensino distantes da realidade e das experincias vividas dos profissionais e, especialmente, dos alunos, tm-se revelado infrutferos. Sobre esse aspecto, encontramos um importante argumento na clssica obra do educador brasileiro Paulo Freire, intitulada Pedagogia da Autonomia. O argumento de Freire8 defende a necessidade, no processo educativo, de se respeitar os saberes dos educandos, sejam eles quais forem. Diz Freire, que sua experincia de mais de 30 anos nesse campo, lhe mostrou a riqueza desses diferentes conhecimentos trazidos pelos indivduos, sobretudo aqueles conhecimentos de educandos oriundos das classes populares. Saberes e conhecimentos que na concepo desse

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educador foram construdos comunitariamente, nas suas experincias concretas de vida e de luta. Nas palavras de Freire9: Por que no aproveitar a experincia que tm os alunos de viver em reas da cidade descuidadas pelo poder pblico para discutir, por exemplo, a poluio dos riachos e dos crregos e os baixos nveis de bem-estar das populaes, os lixes e os riscos que oferecem sade das gentes?. Fica clara a estreita vinculao entre a realidade do educando e os contedos trabalhados que se pode e se deve buscar estabelecer ao longo do processo educativo. Fracassos educacionais, objetivos no atingidos, resultados contrrios aos almejados, nessa perspectiva, no so obra do acaso. Da mesma forma, no se deve buscar apenas na falta de empenho do educando as razes dos resultados negativos. O distanciamento entre os objetivos educacionais e a realidade da comunidade escolar, assim como a forma de implant-los, desconsiderando a vivncia do estudante, interferem negativamente no trabalho educacional. A prtica educativa para Freire afetividade, alegria, capacidade tcnica e cientfica, mas, tambm, luta por dignidade, transformao e poltica. Os estudos de Pierre Bourdieu, um autor francs bastante utilizado pela vertente crtica, apontam a respeito dos processos de reproduo cultural e social que se do atravs da educao. No dia a dia escolar, segundo Bourdieu, so produzidos significados. Esses significados so mediados e incorporados em formas de conhecimento, em prticas sociais, em experincias e status culturais. A educao contribui para a reproduo social seja atravs de prticas de linguagem, da atribuio de valores, da exaltao e da diferenciao de estilos, ou seja, h a disseminao de um capital cultural. O conceito de capital cultural tambm representa certas maneiras de se falar, agir, andar, vestir e socializar que so institucionalizadas pelas escolas. As escolas, para Bourdieu, no so simplesmente locais de instruo, mas so tambm lugares, territrios onde a cultura da sociedade dominante aprendida e distinguida. um lugar onde os estudantes experimentam a diferena entre aquelas distines de status e classe que existem na sociedade mais ampla.10

4.3 A prtica docente na perspectiva da teorizao crtica


Para a Teorizao Crtica, no vivel trabalhar didaticamente, escrever, ler ou dialogar sobre contextos histricos ou sobre determinadas temticas, ensinando-os de maneira isolada, sem levar em considerao as foras culturais, as condies sociais e as polticas que lhes ser-

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vem de moldura. A viso tradicional do ensino e da aprendizagem escolar, entendida como um processo neutro ou transparente, absolutamente afastado da conjuntura de poder, da histria das lutas e dos contextos sociais, descartada. necessrio, portanto, desmascarar, desvelar a realidade, como dizem os adeptos da teoria de Paulo Freire, mostrar a desigualdade estruturada de interesses antagnicos dentro de uma ordem social.11 A Teoria Crtica educacional visa promoo de uma Pedagogia Social crtica, comprometida com os imperativos de autorizar os estudantes e transformar a ordem social mais ampla no interesse de uma democracia mais justa e igualitria. Uma compreenso crtica deste relacionamento (escola, professor e educando) torna-se necessria para que todos os sujeitos envolvidos no processo educativo reconheam como a cultura escolar dominante est implicada nas prticas hegemnicas que na maioria das vezes ocultam, silenciam e inviabilizam os grupos estudantes oriundos de segmentos subordinados da populao. A Teorizao Crtica tambm tem por objetivos: promover um novo entendimento do ordenamento, no qual esto presentes sentidos democrticos, comunitrios, e participantes s organizaes escolares. Essa concepo visa a despertar a reflexo e a capacidade criadora para alcanar a transformao da realidade. Para tanto, necessrio lanar desafios permanentes aos alunos, utilizando sempre situaes existenciais concretas, colocando-os em uma posio permanentemente reflexiva, usando materiais e conhecimentos acumulados no passado para resolver os problemas da atualidade. As buscas constantes da ao, da reflexo e da conscientizao compem a trade, a matriz na qual se fundamenta a Teorizao Crtica.

4.4 A relao professor-aluno


O professor filiado a essa teorizao deve sempre questionar, incomodar, orientar de forma a no comprometer negativamente os saberes, a criatividade e a vontade de apreender presente nos alunos. O estmulo deve ser positivo, a organizao da dinmica de aula deve contemplar as dificuldades e facilitar o aprender. Deve-se abolir o mero autoritarismo e a exigncia desmedida que apenas anulam iniciativas e sonhos.12 Em contrapartida, o aluno, segundo essa perspectiva, desenvolve uma postura ativa e cooperativa na medida em que ele agente do processo educativo e no um mero receptor de informaes que lhes so alheias.

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Os seguidores da Teorizao Crtica a concebem como uma perspectiva didtica e dinmica, seus mtodos recusam o chamado enciclopedismo e seus contedos buscam a diversificao. Aqui tambm se procura descobrir a verdade, mas ela deve ser obtida atravs do esprito crtico, desafiante e criativo e no como uma verdade absoluta e de mo nica. A educao, nessa vertente terica, libertadora, exige uma constante autovigilncia e converso por parte dos educadores, no sentido de abandonar atitudes de dominao, legitimao e imposio do status dominante e do autoritarismo, substituindo-as por de receptividade, interesse, reciprocidade, humildade, tolerncia, confiana, afeto, pacincia, etc. Ela tambm exige converso por parte dos alunos, superando a tendncia natural disperso da ateno, do uso indiscriminado de compensaes imediatas, esquivando-se do esforo perseverante, responsvel e disciplinado.

( . ) Ponto Final
Vimos neste captulo que a perspectiva educacional crtica tem por objetivo primordial formar sujeitos crticos, conscientes de sua capacidade de libertao recproca e que busquem criar novas realidades. Acredita que todos os acontecimentos que envolvem os processos educacionais so determinados socialmente. A sociedade em que vivemos foi constituda e constitui-se no modo de produo capitalista. Por ser uma sociedade dividida em classes com interesses opostos, a escola sofre a determinao do conflito de interesses que caracteriza a sociedade. A Teorizao Crtica, porm, supe antes de tudo, a converso pessoal, tanto de alunos quanto professores, converso essa que no ser autntica se no traduzir um compromisso de transformao da realidade. Em termos pedaggicos, h uma constante busca do dilogo, realizando assim o que esses autores consideram como a verdadeira interao educativa. Na prtica, certamente, nos encontramos e aos outros cheios de limitaes e de condicionamentos que nascem do egosmo, do individualismo excessivo e da barbrie prprios de um contexto social que favorece a disseminao dessas prticas. Por isso, encontramos mximas como cada um por si.... Autores crticos reconhecem que h uma conscincia, por vezes distorcida, imposta pelo ambiente, pelas interpretaes ditas de forma repetitiva e sem anlises mais profundas das verdadeiras condies sociais aos quais estamos submetidos. Educar e educar-nos implica, portanto, em uma libertao interior e em um compromisso criador diante dos outros e do mundo.

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Sugestes
Filmes Para o dia nascer feliz Cama de gato Domsticas, o filme Tempos modernos Leitura COUTINHO, Carlos Nelson; TEIXEIRA, Andra de Paula. Ler Gramsci, entender a realidade. Rio de Janeiro, Civilizao Brasileira, 2003. FREIRE, Paulo. Educao e mudana. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2007. ______. Pedagogia do oprimido. 8.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1980. ______. Pedagogia da autonomia. Saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996. MARX, K.; ENGELS, F. A ideologia alem (Feuerbach). So Paulo, HUCITEC, 1986. WERNECK, Vera Rudge. A ideologia na educao. Um estudo sobre a interferncia da ideologia no processo educativo. Petrpolis, Vozes, 1984.

Atividades
a) Autores adeptos da Teorizao Crtica acreditam que a educao tem condies de contribuir para a formao de sujeitos conscientes das desigualdades sociais e transformadores dessa mesma realidade. Voc concorda com essa crena? Por qu? b) A Teorizao Crtica discorda da tradio autoritria que se faz presente na atitude de muitos professores frente aos seus alunos. Qual a diferena, na sua opinio, entre autoridade e autoritarismo? c) Autores crticos afirmam que a escola reproduz as desigualdades sociais. Quais so os argumentos utilizados para comprovar essa afirmao?

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Rosimeri Aquino da Silva

CONTRIBUIES DOS TERICOS PS-CRTICOS PARA O CAMPO EDUCACIONAL

Tericos ps-crticos tambm so denominados de ps-modernos e ps-estruturalistas. Esse um campo terico de difcil definio, na medida em que so inmeras, contraditrias e, por vezes, paradoxais suas caractersticas e conceitos. No h uma nica forma de se conceber o campo terico dos pensadores ps-crticos. Tomaz Tadeu da Silva1 refora esse argumento ao afirmar que o ps-modernismo no representa (...) uma teoria coerente e unificada, mas um conjunto variado de perspectivas, abrangendo uma diversidade de campos intelectuais, polticos, estticos, epistemolgicos. Esse autor aponta que o ps-modernismo questiona e desconfia das concepes do pensamento social e poltico estabelecido na modernidade e tradicionalmente em voga na educao, como as de progresso, razo e cincia. O autor afirma ainda que as noes de educao e pedagogia foram solidamente constitudas na Modernidade. Entendemos, assim, que tanto a transmisso de conhecimentos que visa preparar o indivduo para a vida social um princpio da educao tradicional quanto a formao de um indivduo consciente, autnomo, transformador um princpio da pedagogia crtica esto inscritos na mesma lgica da educao moderna.

5.1 O contexto da teorizao ps-crtica


Com vistas a obter-se uma melhor compreenso da Teoria Ps-crtica, assim como dos conceitos por ela utilizados, fazem-se necessrias algumas consideraes sobre a poca histrica em que estamos vivendo, na qual se inscrevem essas teorizaes. Vivemos em tempos de grandes transformaes: a chamada era digital, possibilitadora da conexo entre pessoas que vivem em territrios

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distantes; mutao na produo da vida social, basta observarmos as grandes transformaes ocorridas na forma de se trabalhar; mudanas comportamentais, estticas, artsticas, mudanas institucionais, etc. A educao, como no poderia deixar de ser, constituda e constituinte dessas mudanas. Ela sofre e tambm produz essas mudanas. Frente a essas mutaes culturais e sociais, ocorridas nos ltimos tempos, assistimos emergncia de uma situao scio-histrica que demandou as formulaes de novas teorias e conceitos. Ou seja, assistimos a uma espcie de esgotamento das explicaes usuais, oriundas da teorizao tradicional e da teorizao crtica, sobre fenmenos e fatos sociais, vinculados ao campo educacional. Stuart Hall2 afirma que um tipo diferente de mudana estrutural estava transformando as sociedades modernas no final do sculo XX. Dessa forma, podemos pensar em uma fragmentao das imagens culturais de classe, somando a elas questes de gnero, de sexualidade, de nacionalidade e de raa que, no passado, nos tinham fornecido slidas localizaes como indivduos sociais.3 Especialmente, no nosso entendimento, o conceito de classes sociais, como modelo usual de explicao fundamental das sociedades contemporneas e de seus conflitos, parece no dar mais conta isoladamente da diversidade de situaes, interesses e poderes em jogo na atualidade. No percurso acadmico no campo das cincias humanas, possvel deparar-se, por um lado, com as chamadas anlises macrossociolgicasa, voltadas aos grandes temas estruturais, tais como a economia e a poltica. Nessas anlises macro encontram-se, por exemplo, pesquisas sobre a fome, sobre as relaes de trabalho no campo ou na cidade, estudos sobre partidos polticos, indstrias, fbricas, relaes comerciais, novas classes trabalhadoras, movimentos sociais, etc. Todas essas dimenses, dependendo do campo da pesquisa, poderiam ser vinculadas e pensadas, em alguma medida, com a escola. Ou seja, com as conexes estruturais existentes entre a economia e a educao. E, por outro lado, tambm possvel encontrar outros estudos relacionados com as questes de gnero, de idade, de religio, de nacionalidade, de raa e etnias, que, na perspectiva sociolgica, so denominados de anlises microssociolgicas.

a Na publicao intitulada Natureza, Histria e Cultura: Repensando o Social, dos Cadernos de Sociologia (1993), encontram-se reunidos trabalhos de diferentes autores e autoras voltados a esse tema. Entre eles e elas, destaco os artigos de Elisa P. Reis Impasses e desafios teorizao na sociologia contempornea e de Ana Maria Fernandes O paradigma clssico versus o surgimento de um novo paradigma da cincia e da tecnologia e suas relaes com o homem, a natureza, a histria e a cultura.

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5.2 A crtica ps-modernista ao positivismo e ao marxismo


As anlises microssociolgicas, assim como as temticas de pesquisa que nesta poca emergiram, so representativas de um momento em que se observa uma mudana de foco no s no olhar sociolgico, mas, tambm, na teorizao cultural em geral. Na dcada de 70, operava-se com uma concepo linear da histria supondo-se que o desenvolvimento do capitalismo faria as sociedades chegarem a modelos previstos, fosse a sociedade neoliberal, fosse a sociedade socialista. Por outro lado, os anos 80 e 90 so marcados pela tentativa de superao dos paradigmas positivista e marxista. O socilogo Boaventura de Souza Santos4 diz que, j nessa poca, a cincia baseada no modelo de racionalidade do positivismo demonstrava sinais de exausto. As ideias fundamentais do positivismo, em suas variadas vertentes, sustentam a distino entre sujeito e objeto, entre sociedade, natureza e cultura e a reduo da complexidade do mundo aos dados matemticos. Jean-Franois Lyotard5, terico da ps-modernidade, aponta a falncia dos grandes discursos modernos, denominados por ele de metanarrativas, incluindo a o marxismo. O autor sustenta que percebemos um distanciamento da ideia de um passado definitivo e de um futuro que pode ser previsto. Para esse autor, a ideia de uma total superao dos problemas educacionais com transformao, em um futuro prximo ou longnquo, das relaes antagnicas prprias do capitalismo, parece to incerta e infrutfera quanto a aplicao de princpios positivistas na educao. Para a crtica ps-moderna, no existe a possibilidade de uma viso de futuro na qual os sujeitos superariam definitivamente seus conflitos e construiriam um mundo pleno de conscincia, autonomia e liberdade. Uma viso de futuro supe uma metanarrativa ao entender, por exemplo, que a educao do presente deformada (fracasso e precariedade escolar) unicamente para atender interesses da classe dominante capitalista. A conflitualidade entendida simplesmente como prpria da estrutura da sociedade capitalista e da natureza do estado capitalista e o estudo das estratgias dos grupos hegemnicos para conservar seu capital cultural e social reproduzidos na escola.6 Essas explicaes e estudos seriam reducionistas, pois as questes que se apresentam na atualidade so de grande complexidade. Alm disso, coloca-se em xeque a crena de que uma vez eliminados esses obstcu-

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los viveramos em uma sociedade e uma educao ideal, sem injustias, desigualdades e exploraes. As relaes de poder entre os homens se modificariam com a implantao de um outro sistema social que no o sistema capitalista? Todos os conflitos que hoje se apresentam na escola estariam resolvidos em uma outra organizao econmica? Tomaz Tadeu da Silva7 afirma que precisamente contra a possibilidade da existncia de uma tal metanarrativa que o pensamento psmoderno se rebela. Na concepo ps-modernista, a utilizao de metanarrativas como essa que acaba por ser opressiva e totalitria, ao subordinar a complexidade e a variedade do mundo social a explicaes ou finalidades nicas e totais. No momento atual, a indeterminao e a incerteza passam a ser constitutivas no modo de encarar a histria e a sociedade8, essa provisoriedade quanto aos caminhos e solues para os conflitos parecem, paradoxalmente, nos guiar. As teorizaes no-crticas e crticas apontavam, de acordo com seus princpios, para alguma direo: ordem, progresso, emancipao, liberdade, etc. Essa indeterminao redimensiona todo o campo de teorizao social. No conjunto das teorias que neste captulo estamos tratando como pscrticas se faz necessrio situar o debate sobre o Ps-estruturalismo. O Ps-estruturalismo se define por sua rejeio s posies binrias utilizadas pelo pensamento moderno. Guacira Lopes Louro9 elucida essa rejeio:
(...) o pensamento moderno foi e marcado pelas dicotomias (presena/ausncia, teoria/prtica, cincia/ideologia, etc.); nesse jogo de dicotomias, os dois polos diferem e opem-se e, aparentemente, cada um uno e idntico a si mesmo. A dicotomia marca tambm, a superioridade do primeiro elemento. dentro desta lgica que aprendemos a pensar e a pensarmo-nos.

O Ps-estruturalismo enfatiza os discursos como elementos constitutivos da realidade. A tradio filosfica e cientfica e ocidental moderna, nesse mbito, tambm colocada sob suspeita, ou seja, ela concebida como racista, eurocntrica, falocntrica, etc. Ou seja, uma cincia branca, europeia, masculina, que se autointitula como a nica detentora do verdadeiro conhecimento. Ao seu redor gravitariam conhecimentos, culturas, raas e etnias, grupos e organizaes societrias tidas como diferentes e, no raramente, inferiores, j que ela, a cincia ocidental moderna, localiza-se no centro e tida como superior.

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5.3 A (re)inveno da identidade


Para Stuart Hall, um terico dos Estudos Culturais, o que opera no campo da teorizao social no pode ser reduzido a uma mera crise de paradigmas explicativos. O problema central da teorizao social contempornea diz respeito ao amplo debate que vem sendo desenvolvido nas cincias sociais sobre a questo da identidade, ou, melhor, a inaugurao radical de uma crise de identidade, uma desestabilizao provavelmente nunca antes vista em torno dos pretensos lugares de garantia: (...) as velhas identidades, que por tanto tempo estabilizaram o mundo social, esto em declnio, fazendo surgir novas identidades e fragmentando o indivduo moderno, at aqui visto como um sujeito unificado.10 Freud e Lacan, Foucault, Saussure, entre outros, so apontados por Hall11 como precursores dos discursos de ruptura do conhecimento moderno. Esses autores, em especial atravs dos conceitos e das teorias do inconsciente, do poder disciplinar e da lingustica estrutural, contriburam, de forma significativa, na desconstruo da ideia de um sujeito centrado e totalmente racional. Ento, o sujeito cartesianob penso, logo existo , ou seja, a concepo de um sujeito capaz de lidar com seu mundo de forma nica e exclusivamente racional, cai por terra. Stuart Hall tambm destaca a importncia do movimento feminista como sendo aquele que protagonizou as grandes transformaes iniciadas na dcada de 60, caracterizada como a dcada dos movimentos sociais: Cada movimento apelava para a identidade social de seus sustentadores. Assim, o feminismo apelava s mulheres, poltica sexual, aos gays e lsbicas, s lutas raciais, aos negros, ao movimento antibelicista, aos pacifistas e assim por diante12. Esses movimentos tinham objetivos diferenciados uns dos outros, mas existiu um aspecto importante que veio a marcar todos eles: a luta pelo reconhecimento das suas respectivas identidades. O impacto dos diferentes olhares sobre a teorizao social pode ser verificado no surgimento de vrias temticas de pesquisa que, at bem pouco tempo atrs, no tinham seu lugar de reconhecimento no discurso acadmico. Temticas essas que no ocupavam um lugar de nobreza nos interesses de pesquisa, por serem consideradas de menor importncia ou mesmo porque no eram enxergadas. Entre essas, podemos destacar pesquisas voltadas, por exemplo, s questes dos meninos e meninas de rua, pesquisas sobre movimentos sociais, sobre
b Referncia ao filsofo Ren Descartes, representante do racionalismo francs.

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pessoas com necessidades educativas especiais, violncia contra mulher, histrias de vida das mulheres negras, religiosidades alternativas, movimento homossexual, violncia urbana, AIDS e sexualidade nas escolas, entre outros. Seguindo o caminho desses outros olhares, possvel encontrar uma multiplicidade de diferenas, de grupos e de situaes, por vezes contingentes, que ao emergirem remetem ao campo educacional temticas que as interpretaes tericas anteriores no tinham trabalhado.

5.4 Tradicionais, crticos e ps-crticos


Como vimos, autores ps-crticos argumentam justamente sobre o esgotamento de modelos usuais explicativos do social. Esses tericos rejeitam as grandes narrativas oriundas de um conhecimento universal e racionalista. Tambm so colocadas em cheque as clssicas distines entre a alta cultura e a baixa cultura ou mesmo a compreenso da educao como somente um processo de dominao, ocorrido por meio de uma violncia simblica, como sugere o estudioso Bourdieu13. Essas seriam anlises polarizadas, dualistas e restritivas. Restritivas tambm seriam as anlises que separam o mundo rigidamente entre o bem e o mal, entre a razo e o irracionalismo, entre a verdadeira conscincia e a falsa conscincia. Autoritrias seriam todas as anlises que advogam para si a verdade sobre os fatos. O ps-modernismo representa uma negao dos pressupostos epistemolgicos que caracterizam a anlise e o pensamento moderno (a Crena na razo e no progresso e no poder libertador da Cincia). Os tericos ps-modernos, ps-estruturalistas, ps-crticos utilizam o termo ps para nomear o novo, para distingui-lo do passado. Tratase, segundo diversos autores, de uma nova maneira de entender o prprio pensamento, de uma teorizao que busca diferenciar-se das formas, das prticas e da escrita utilizadas pelas teorizaes anteriores. uma perspectiva terica caracterizada por abordagens multidisciplinares utilizadas por diferentes correntes e diversos meios a ela identificados. H uma nfase na crtica a uma nica e absoluta verdade e uma busca de pluralidade na interpretao dos fatos, dos acontecimentos que permeiam o cotidiano atual. H tambm uma negao da noo de sujeito humanista, livre, autnomo, presente nas vertentes tericas anteriores, vertentes tradicionais e transformadoras. Nas anlises modernas da educao, sejam elas tradicionais ou crticas, a noo da existncia de um sujeito com uma conscincia unitria, homognea e centrada sempre permeou seus pressupostos. Temos como exemplo os diversos estudos de Paulo Freire nos quais esse autor

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trabalha explicitamente com as noes de conscincia e falsa conscincia, uma oposio caracteristicamente moderna. Para ilustrar essa afirmao destacamos o seguinte fragmento:
preciso que seja capaz de estando no mundo, saber-se nele. Saber que, se a forma pela qual est no mundo condiciona a sua conscincia deste estar, capaz, sem dvida, de ter conscincia desta conscincia condicionada. Quer dizer, capaz de intencionar a sua conscincia para a prpria forma de estar sendo, que condiciona a sua conscincia de estar. Se a possibilidade de reflexo sobre si, ou estar no mundo, associada indissoluvelmente sua ao sobre o mundo, no existe no ser, seu estar no mundo significa um no poder transpor os limites que lhe so impostos pelo prprio mundo, do que resulta que este ser no capaz de compromisso.15

As afirmaes presentes nesse fragmento nos conduzem a pensar que para a pedagogia crtica moderna, no qual essa vertente terica se inscreve, h uma preocupao em transformar a conscincia das pessoas, em conscientizar. Esse deve ser o compromisso do profissional com a sociedade, contribuir, em ltima instncia, para que os indivduos no vivam imersos no mundo sem dele ter conscincia. Nessa perspectiva, o homem sem conscincia incapaz de transformar seu tempo, ele apenas algum adaptado ao mundo. No entanto, para algumas vertentes ps-crticas, tanto os homens considerados conscientes quanto os homens inconscientes so produtos de mltiplas determinaes, de mltiplos significados, de posies de sujeito e de identidades que no podem ser resumidas simplesmente a uma posio ou a outra. Para os educadores identificados com as teorizaes ps-modernas, no existe nenhum estado privilegiado de conscincia ao qual o conscientizador pudesse conduzir o conscientizado16. Posicionando-se contrariamente s noes modernas, o pensamento ps-moderno rejeita essa noo de uma conscincia unitria, autoidntica, autorreflexiva, racional, homognea, centrada, determinada por certas dinmicas centrais. A subjetividade concebida como fragmentada, descentrada, contraditria, como resultado de mltiplas determinaes. A conscincia sempre parcial, sempre fragmentada, sempre incompleta. Existe apenas um estado, afirmam os psmodernos, permanentemente descentrado, contraditrio. Como a subjetividade vista como sendo o resultado de mltiplas determinaes, em geral contraditrias entre si e em permanente tenso mtua, no existe um estado privilegiado de conscincia totalmente lcida.17

( . ) Ponto Final
Neste captulo verificamos que a teorizao ps-moderna vem contribuir para uma maior compreenso sobre a amplitude e a complexida-

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de de situaes vividas na cultura contempornea. Notamos que a noo moderna de sujeito est no centro do questionamento desta teorizao, assim como todos os sistemas explicativos globais da sociedade, onde so apontadas limitaes na forma de compreenso do social. Como vimos, abre-se um novo leque de situaes e teorias no mundo contemporneo. O olhar, o pensamento e a ao do educador voltam-se para situaes que anteriormente eram da ordem do impensvel, no universo das instituies escolares: temticas relativas sexualidade, violncia, aos racismos, s relaes de gnero, etc. agora adquirem visibilidade.

Sugestes de leitura
HALL, Stuart. A identidade cultural na Ps-Modernidade. Rio de Janeiro: DP & A, 1997. SILVA, Tomaz Tadeu da. Identidades Terminais. As transformaes na poltica da pedagogia e na pedagogia da poltica. Petrpolis, Vozes, 1996.

Atividades
a) Como as transformaes contemporneas afetam as teorizaes educacionais crticas e positivistas? b) Quais so as caractersticas dessas transformaes? c) possvel, na sua compreenso, combinar teorizaes positivistas, crticas e ps-modernas para analisarmos a escola da atualidade? Justifique sua resposta.

EDUCAO E DIVERSIDADE CULTURAL

Gelson Luiz Daldegan de Pdua Pedro Francisco Guedes do Nascimento

A palavra cultura repetida a todo momento e seus usos so os mais variados. Voc tem cultura? Talvez algum j lhe tenha feito essa pergunta. Ou ainda tenha ouvido Maria uma jovem muito culta, Joo no tem nenhuma cultura ou Antonio valoriza a cultura de seus antepassados... So afirmaes feitas sobre uma mesma palavra que tem significados muito diferentes. Nos dois primeiros casos, as expresses esto associadas a uma ideia de cultura como erudio ou o acesso chamada cultura no sentido da arte e de conhecimentos gerais. Segundo essa noo abrangente, cultura seria algo que algumas pessoas tm e outras no. O que no ocorreria para o terceiro caso. No sentido mais especfico que as cincias sociais e, particularmente a antropologia, tm utilizado, a cultura tem outro significado. Ela est relacionada a uma determinada forma de elaborao simblica que caracteriza os seres humanos. Nessa perspectiva, a cultura no pode ser pensada como uma atribuio de apenas algumas pessoas. a partir dessa viso que se fala em cultura de determinados grupos definidos a partir de caractersticas tnicas e sociais. certo que essa mesma noo de cultura usada para designar caractersticas de grupos especficos j foi bastante criticada ao longo dos ltimos anos, no entanto, o que se quer destacar aqui a ideia de que as pessoas, vivendo em coletividade, constroem significados particulares para as suas vidas e esses resultados, mesmo que no devam ser usados para configurar esses grupos como totalidades homogneas, servem para pensar em termos da enorme capacidade que os grupos humanos tm de se diferenciarem. Essa capacidade de diferenciao sendo uma das caractersticas centrais dos seres humanos, conforme vimos no Captulo 1.

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6.1 O conceito de cultura


A importncia de refletir sobre cultura tem a ver com a fora que esse conceito tem para considerarmos a magnitude da diversidade humana. Essa questo, que antiga, tem sido sempre atualizada e continua a provocar a nossa reflexo. Cultura tem sido empregada para se referir a diferentes vises de mundo construdas por grupos particulares e a forma como essa mesma cultura organiza a vida desses grupos. Se em um primeiro momento essa noo foi fundamental para afirmar que todos tm cultura e que no haveria sociedades ou grupos mais ou menos evoludos, os riscos a se essencializar as diferenas logo foram denunciadas. Esse tpico ser retomado a seguir. O mais importante a reter, no momento, no apenas que ao nos depararmos com o diferente nos damos conta do outro, mas que esse processo mesmo de dar conta, de perceber o que nos parece diferente constitui a ns mesmos, na medida em que constitui tambm esse outro.

6.1.1 Cultura e alteridade


a esse processo, sempre de mo dupla, que se d o nome de alteridade. O diferente e a diferena no so alguma coisa que tem uma caracterstica intrnseca, mas nesse jogo da diversidade que ns nos constitumos como sujeitos. O que considerado diferente s existe no momento em que confrontado com algo que se considera como sendo familiar. A professora Neusa Gusmo1, em um texto chamado Diversidade, cultura e educao, nos diz que:
A alteridade revela-se no fato de que o que eu sou e o outro no se faz de modo linear e nico, porm constitui um jogo de imagens mltiplo e diverso. Saber o que eu sou e o que o outro depende do que eu sou, do que acredito que sou, com quem vivo e porqu. Depende tambm das consideraes que o outro tem sobre isso, a respeito de si mesmo, pois nesse processo que cada um se faz pessoa e sujeito, membro de um grupo, de uma cultura e uma sociedade. Depende tambm do lugar a partir do qual ns nos olhamos. Trata-se de processos decorrentes de contextos culturais que nos formam e informam, deles resultando nossa compreenso de mundo e nossas prticas frente ao igual e ao diferente.

Assim, como as nossas prticas frente ao igual e ao diferente so articuladas em um pas como o Brasil, um pas marcado por tantas desigualdades? certo que na medida em que, por exemplo, uma pessoa nascida em uma grande cidade que desenvolver hbitos urbanos, considerados modernos poder construir parte de sua compreenso de que eu sou a partir da comparao com grupos indgenas que vivem longe, na floresta; pode tambm se perceber como dife-

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rente de um morador de uma comunidade ribeirinha, em um municpio distante do seu. Fazendo isso a partir de uma noo de cultura no sentido de que cada um desses grupos participam de uma cultura prpria, essa pessoa poder chegar a concluso de que, apesar de todas as diferenas, somos tambm iguais, parte de um conjunto maior, de um pas.

6.1.2 Cultura, diferena e desigualdade


No entanto, a forma como essa alteridade construda no feita sempre de forma linear e igualitria. Pensemos nas imagens construdas a respeito de grupos indgenas no Brasil e veremos como, mesmo quando considerados como parte de uma nao, essa compreenso se faz com base em noes de superioridade e inferioridade. Nesse caso a tendncia a que aquele que olha seja tomado como medida para definir o outro a partir de seus prprios critrios. Ns tendemos a fazer um conjunto de coisas no nosso dia a dia, desde que nascemos, e as tratamos como sendo naturais e a nica possibilidade. no momento, por exemplo, que percebemos que algumas pessoas comem coisas diferentes ou preparadas de modo diverso do nosso; que se vestem de forma diferente e mesmo falam outras lnguas, que nos damos conta da particularidade da nossa forma de existir. nesse contato com o outro a alteridade que nos percebemos e percebemos o outro. Essa tendncia dos grupos a verem o mundo sempre a partir do seu ponto de vista o que se convencionou chamar de etnocentrismoa. Sendo assim, uma caracterstica de todos os grupos e indivduos. Mesmo sendo isso verdadeiro o etnocentrismo como uma tendncia generalizada o que precisamos atentar para o fato de que essa percepo e a construo do outro no se d em contextos igualitrios:
O eu e o outro, como ns, parte de um contexto relacional marcado, antes de mais nada, por relaes de hierarquia e poder. Como ento fazer do outro um mesmo, transitar pelo seu mundo e ele pelo nosso, sem confrontos, sem conflitos, sem fazer dele um igual para melhor submet-lo? Como conviver com as diferenas e estabelecer relaes solidrias e de equidade entre sujeitos diferentes? Esses so os desafios permanentes da educao e da escola.2

O que a antroploga Neusa Gusmo nos chama a ateno para o fato de que refletir sobre a alteridade no apenas pensar sobre diferena, mas pensar tambm sobre desigualdade. pensar sobre poder, domi-

a O etnocentrismo ... cf. LARAIA, R. Cultura. Um conceito antropolgico, e ROCHA, Everardo. O que etnocentrismo. Col. Primeiros Passos, Brasiliense.

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nao, marginalidade e excluso: A relao entre o eu e o outro sempre conflitiva e marcada por instncias diferenciadas de poder3. Para pensarmos essas estruturas marcadas pelo poder, no inevitvel usarmos exemplos apenas da relao entre um eu e um outro distantes espacialmente como fizemos h pouco. Em uma sociedade como a brasileira, composta por uma estrutura de classes nas quais essas relaes so sempre hierarquicamente marcadas pelo poder, est colocado o desafio de esclarecermos a que estamos nos referimos quando falamos em cultura para no incorrermos no erro de pensarmos em termos generalizantes e reificados onde a noo de diferena sobrepassa a dimenso da desigualdade e do poder.

6.1.3 A crtica do conceito de cultura: cultura e poder


Foi contra vises restritivas da cultura que nas ltimas dcadas vrios autores elaboraram crticas contundentes ao conceito de cultura. Uma dessas crticas foi feita pela antroploga anglo-egpcia Lila AbuLughod. Na opinio dessa autora, a dicotomia entre self/outro produzida e sustentada pelo conceito antropolgico de cultura. E mais: toda a diferena implica em hierarquia, em desigualdade. sempre o Ocidente e os Ocidentais que produzem o Outro, situado em um outro lugar no apenas diferente, mas desigual. O conceito antropolgico de cultura seria, segundo a autora, to opressor quanto foi o conceito de raa: Apesar da sua inteno antiessencialista, o conceito de cultura retm algumas das tendncias de congelar a diferena inerente ao conceito de raa4. O processo de criar um self em oposio a um outro encobre a violncia de ignorar outras formas de diferena. Por exemplo, quando falamos das mulheres, ignoramos as diferenas de idade, raa e classe. Essa crtica, bastante radical, j foi nuanada por outros autores e uma tendncia geral que o conceito de cultura ainda se torna importante para refletir sobre diversos contextos. O que queremos enfatizar que usado de forma indiscriminada, esse conceito pode se tornar to aprisionador na medida em que se tende a se ver todos os membros de um mesmo grupo compartilhando as mesmas compreenses e a mesma viso de mundo. Para usar um exemplo da prpria Lila Abu Lughod, qual o sentido de se afirmar, por exemplo, que os bongo bongo so poligneos? Muitas vezes se fala dos ndios da Amaznia, dos brasileiros, dos nordestinos, entre outros, como se representassem uma totalidade homognea e essa totalidade explicada em termos de sua cultura. por esse motivo que, mesmo quando se fala em unidades menores, essa tendncia uniformizante deveria ser evitada.

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Outros autores como Terence Turner, tambm antroplogo, ao discutir as implicaes das reivindicaes do multiculturalismo, partilha em grande medida das crticas apontadas por Abu-Lughod. No entanto, procura escapar paralisia a que uma crtica ao conceito de cultura, nesses termos, pode levar. Para esse autor, o risco de essencializao existe, mas, por outro lado, simplesmente dizer que cultura um conceito opressor, que inerentemente produz desigualdades, no colabora para a eliminao das desigualdades polticas, econmicas e sociais das minorias. O autor diz que a antropologia e seus vrios conceitos de cultura no esto orientados principalmente na direo de programas de mudana social, mobilizao poltica ou transformao cultural5. Ou seja, preciso politizar o conceito de cultura. Para isso, a cultura no deve ser tomada de forma isolada, mas outros domnios da vida social devem ser considerados, como a poltica e a economia6. Outro importante antroplogo, Marshal Sahlins, preocupa-se com o que ele chama da um pnico paralisante em relao ao conceito de cultura. Sahlins analisa os vrios usos que grupos sociais, os mais distintos tm feito de suas culturas consideradas tradicionais, sempre as modificando e reinventado-as, mesmo nos contextos de contato mais violentos para afirmar que a cultura no seria um objeto em via de extino7. Essas observaes so pertinentes para se fazer face a certas anlises que considerariam que, na sociedade contempornea, pela tendncia da globalizao e o intenso contato entre as vrias culturas e as transformaes da resultantes levariam a um apagamento das diferenas e das especificidades culturais. Podemos afirmar que, apesar das crticas que tm sido dirigidas cultura, possvel continuarmos fazendo uso desse conceito, desde que algumas questes sejam levadas em conta para operacionalizar o seu uso. A professora Claudia Fonseca sugere alguns elementos para pensarmos as diferenas culturais na atualidade, destacando trs falcias divulgadas a respeito de como o contexto contemporneo de globalizao tenderia a retirar a importncia do conceito de cultura: Quadro 1 A diversidade cultural
TRS FALCIAS 1. Que a globalizao acabou com as diferenas culturais. 2. Que as diferenas significativas dizem respeito apenas a territrios distintos e pessoas distantes. A RESPOSTA ANTROPOLGICA 1. Que as diferenas se acentuam no contato. (Logo, a importncia de margens e entrelugares). 2. Que as alteridades comeam no do outro lado do mundo, mas, antes, flor da pele (classe, gnero, gerao, raa).

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3. Que as diferenas culturais dizem respeito a traos folclricos, herana de uma fase mais pura da cultura. 3. Que a cultura dinmica, constitui-se de discursos mltiplos em situaes de interao e conflito.

Fonte: Fonseca, Claudia. Antropologia e Cidadania em mltiplos planos, Humanasii

6.2 Escola e diversidade cultural


preciso, portanto, dar lugar a uma noo de cultura que comporte a pluralidade, a contradio, as trocas, a mudana, a mobilidade de suas fronteiras, bem como que esteja articulada com outras dimenses da vida social como a economia e a poltica.
O desafio da escola e dos projetos educativos que orientam nossa prtica est no fato de que, para compreender a cultura de um grupo ou de um indivduo que dela faz parte, necessrio olhar a sociedade onde o grupo ou o indivduo esto ou vivem. aqui que as diferenas ganham sentido e expresso como realidade e definem o papel da alteridade nas relaes sociais entre os homens.8

Como fazer ento com que a escola no seja um ambiente que apenas homogeniza os alunos? Como valorizar a diferena sem ao mesmo tempo reific-la?
Nem a igualdade absoluta, nem a diferena relativa so efetivamente adequadas para compreender e solucionar o problema da diversidade social e cultural. Nisso residem o paradoxo e o desafio de nossas prticas e proposta educativas. Nelas o que est em jogo, mais que as diferenas e a imensa diversidade que nos informa, a alteridade espao permanente de enfrentamento, tenso e complementaridade. Nessa medida, a escola, mais que um espao de socializao, torna-se um espao de sociabilidades, ou seja, um espao de encontros e desencontros, de buscas e de perdas, de descobertas e de encobrimentos, de vida e de negao da vida. A escola por essa perspectiva , antes de mais nada, um espao sociocultural.9

Nessa perspectiva, a escola no deve negar a heterogeneidade nem a condio sociocultural dos alunos para que seja capaz de praticar no apenas o ensino, mas tambm a aprendizagem. Fazer isso implica em no reduzir as culturas que informam as realidades vividas dos sujeitos nem fugir das problemticas imediatas que as envolvem:
aqui que a pluralidade cultural de grupos tnicos, sociais e culturais necessita ser pensada como matria prima da aprendizagem, porm nunca como contedo de dias especiais, datas comemorativas ou momentos determinados em sala de aula. Fazer isso congelar a cultura, reific-la, transform-la em recurso de folclorizao, e como tal acentuar as diferenas. Nesse processo, rompe-se a possibilidade de comunicao e de aprendizagem para reforar os mecanismos discriminatrios e a desigualdade, instaurando a impossibilidade da troca e dos processos de equidade entre sujeitos diferentes.10

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Pensar a pluralidade cultural de grupos tnicos, sociais e culturais como matria prima da aprendizagem. Esse um desafio que vem sendo proposto e enfrentado por alguns, mas no apenas na direo de dentro para fora da escola, como um esforo apenas de professores e dos profissionais envolvidos na escola. Um forte movimento tem sido feito pelos prprios grupos que se percebem em relao de desvantagem no jogo desigual das culturas na forma como vimos tratando at aqui. Por exemplo, podemos remeter luta que feministas vm travando, ao longo das ltimas dcadas, para se inserirem no processo de construo do conhecimento, bem como para combater o sexismo presente na escola de uma forma geral. Do mesmo modo, o movimento negro e representaes de comunidades indgenas tm se mobilizado, no apenas para garantirem direitos sociais, polticos e econmicos, mas para se perceberem representados como parte de um movimento mais geral de polticas de identidade.

6.2.1 A escola e a reproduo de esteretipos


A escola tem sido percebida no apenas como uma instituio formadora de saberes escolares, mas tambm sociais e culturais. por essa razo que estudiosos do campo da educao e da cultura tm evidenciado a fora da cultura escolar na construo das identidades sociais. Por essa perspectiva, a instituio escolar vista como um espao em que aprendemos e compartilhamos no s contedos e saberes escolares, mas tambm valores, crenas, hbitos e preconceitos raciais, de gnero, de classe e de idade.11 Essa demanda por reconhecimento de identidades, como temos visto, tem impactos importantes na dinmica escolar, por exemplo. Nilma Lino Gomes, em um artigo chamado Trajetrias escolares, corpo negro e cabelo crespo: reproduo de esteretipos ou ressignificao cultural?, comenta como o discurso pedaggico, ao privilegiar a questo racial, no gira somente em torno de conceitos, disciplinas e saberes escolares, mas tambm:
Fala sobre o negro na sua totalidade, refere-se ao seu pertencimento tnico, sua condio socioeconmica, sua cultura, ao seu grupo geracional, aos valores de gnero, etc. Tudo isso se d de maneira consciente e inconsciente. Muitas vezes, por intermdio desse discurso que esteretipos e preconceitos sobre o corpo negro so reproduzidos. [...] muito comum encontrarmos entre os/as docentes a presena de relatos que associam os cabelos rastafris e a esttica dos integrantes do movimento hip hop sujeira e marginalidade. No ambiente escolar, essas associaes, muitas vezes, extrapolam a esfera individual e transformam-se em representaes coletivas negativas sobre o negro, seu cabelo e sua esttica.12

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Essas imagens vm sendo construdas desde muito tempo. Pensemos por exemplo em noes mais arraigadas, ao longo do processo de desenvolvimento do Brasil, do negro como indolente ou bom de samba ou da mulata como sensual e estaremos diante do mesmo processo de reafirmao de esteretipos onde a diferena construda em um encontro desigual demarca os lugares de uns e de outros. Certamente no apenas em relao aos negros que a escola tem sido um espao de construo e reproduo de esteretipos. A fala a seguir de Marcos Terena13 nos aponta para a perpetuao desses mesmos mecanismos de reafirmao de imagens negativas a respeito do outro:
Durante muito tempo de minha vida, eu comecei a ter vergonha de mim mesmo, de minha origem, das minhas tradies, de meu povo, at de meus pais. Mas, depois eu aprendi que sem eles, eu nunca seria nada, eu nunca seria um branco, vamos dizer assim... um branco no sentido de pessoa da cidade, porque eu nasci ndio Tereno, e tambm morrerei um Terena. Ento, com esses princpios, eu procurei trabalhar minha formao de cdigo indgena. Ao mesmo tempo, eu procurei mostrar para a sociedade envolvente que o fato, por exemplo, de no estar com orelha furada, de no estar usando o beio de pau, de no estar usando cabelo comprido, no significava que eu tinha deixado de ser ndio, mas sim, que as caractersticas de meu povo eram um princpio prprio de meu povo, e que no me identifica na minha pessoa aquela generalizao que ser um ndio, uma coisa que na verdade no existe. Ento eu peo que os educadores, eles contribuam com a formao do respeito mtuo desde as crianas. As crianas brasileiras, elas tm uma sede muito grande de conhecer o ndio, mas muitas vezes os professores erram ao afirmar que os ndios so selvagens ou so preguiosos, criando um preconceito estabelecido no prprio aprendizado do professor, na formao do professor.

( . ) Ponto Final
Neste captulo, discutimos o conceito de cultura e seus vrios usos. Verificamos que esse conceito deve ser encarado de forma mais ampla que aquela como comumente utilizada no sentido de erudio. A cultura pode ser entendida como diferentes vises de mundo construdas por grupos particulares, bem como as formas como essa mesma cultura organiza a vida desses grupos. Vimos tambm que usado de forma indiscriminada para descrever grupos como totalidades homogneas esse conceito pode ser perigoso. Por essa razo, o foco deve recair menos na diferena em si e mais no processo de construo da alteridade com a inteno de evitar a essencializao das diferenas. Verificamos tambm que a diversidade cultural deve ser considerada no cotidiano escolar de modo a que as diferenas no sejam negadas. Mais que isso, a pluralidade cultural de grupos tnicos, sociais e culturais deve ser considerada como matria prima da aprendizagem.

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Sugestes de leitura
GUSMO, Neusa M. Os desafios da diversidade na escola. In: GUSMO, Neusa M. (Org.). Diversidade cultural e educao: olhares cruzados. So Paulo: Biruta, 2003, p.107-134. GOMES, Nilma Lino. Trajetrias escolares, corpo negro e cabelo crespo: reproduo de esteretipos ou ressignificao cultural? Revista Brasileira de Educao, n.21, 2002, pp.40-51.

Atividades
a) Qual a pertinncia e os obstculos ao uso do conceito de cultura para pensar o ambiente escolar? b) A partir de que argumentos a escola pode ser considerada como um instrumento de reproduo de esteretipos a respeito de determinados grupos e indivduos?

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Maria Carolina Vecchio

CLASSES POPULARES, FAMLIA E EDUCAO

Uma aproximao das noes e prticas familiares e comunitrias em contextos populares fundamental para que o trabalho em educao com essa populao no se torne mais um agente de dominao simblica, mas ao contrrio, possa servir como um mediador integrado s formas de organizao desses grupos. Dentro de uma proposta educativa, o desconhecimento de uma realidade e de suas dinmicas prprias tem como efeito nocivo a diminuio das potencialidades do grupo e de sua capacidade de criar as prprias resolues, de forma autnoma, para seus problemas. Nosso intuito neste captulo o trazer alguns subsdios para pensar essa diversidade a partir das diferentes experincias de classe social. Nossa discusso sobre os contextos ditos populares tem como objetivo tambm possibilitar ao educador a percepo de que ele prprio um agente em uma sociedade composta por um mosaico de distintas realidades sociais.

7.1 Classe social como categoria de anlise e as contribuies trazidas pela teoria da prtica e pelos historiadores da cultura
Os anos setenta marcaram um perodo de intensas mudanas no campo do pensamento das cincias sociais e humanas motivados principalmente por movimentos de reao ao estruturalismo dominante, pelos desdobramentos polticos ps-colonialistas, por influncia marxista e pelos movimentos sociais nos EUA. Dentro do mbito acadmico, esses eventos suscitaram inmeros questionamentos e culminaram, entre outras coisas, no resgate do sujeito nas anlises. No entanto, para grande parte dos autores estadunidenses dos anos setenta, as influncias principais eram ainda as do estudo das classes sociais atravs do marxismo estrutural e da economia poltica. Para eles, os fenmenos e as classes sociais deveriam ser explicados a partir

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de processos e mecanismos prprios s estruturas e instituies sociais. Em contrapartida, os tericos da prtica, embora centrados nos sujeitos, daro grande importncia ao sistema de classes e s estruturas sociais como tendo grande poder, e mesmo como dando forma aos eventos, como nos diz a antroploga Sherry Ortner1:
O interesse pelo estudo da ao e interao assim no um meio de negar ou minimizar este ponto (as estruturas sociais), mas expressa uma urgente necessidade de compreender de onde o sistema vem como produzido e reproduzido (nas prticas), e como pode ter mudado no passado e poder mudar no futuro.

Outro aspecto que distingue os ento novos tericos da prtica a sua influncia marxista. Essa influncia pode ser verificada, principalmente, na importncia que ser dada s relaes de dominao dentro do sistema. As relaes assimtricas de poder passam a ser consideradas como principal responsvel pelos processos de conformao de qualquer sistema em qualquer tempo. Portanto, a abordagem orientada pela prtica, conforme apresentado por Sherry Ortner, identifica a assimetria social inerente s relaes de classe como uma dimenso importante, tanto da estrutura quanto da ao cotidiana. Os estudos voltados ento para a prtica dos sujeitos, situados dentro de seu contexto social e de classe, possibilitaro aos estudiosos da cultura o desvelamento da heterogeneidade e resistncia simblica presentes nas culturas de classes subalternas, at ento vistas como uma massa homognea. Essa percepo estanque sobre as classes sociais, sobretudo a ideia disseminada at ento das classes populares em termos de uma massa cultural homognea, estaria ancorada no que Grignon e Passeron2 chamaram de uma tendncia dominocntrica, ou seja, centrada na cultura dominante cultura dos prprios pesquisadores que no reconheceriam a multiplicidade que est fora de seu campo de viso e experincia. A ideia de uma classe dominante e uma classe dominada se torna alvo de crticas por parte dos historiadores da cultura quando esses passam a estudar, nas prticas cotidianas dos grupos subalternos, os processos de resistncia e subverso com relao aos valores sociais hegemnicos. Eles percebem que no h uma submisso total dos grupos populares, mas sim o uso de tticas e estratgias de subverso das regras dominantes. No entanto, ainda que as classes sociais interajam entre si e que as classes subalternas tenham algum poder de resistncia e subverso s regras hegemnicas, no se pode falar em uma continuidade entre elas

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visto que, na prtica, elas encontram-se hierarquicamente dispostas em nossa sociedade. A antroploga Claudia Fonseca3, em seu artigo Classe e a Recusa Etnogrfica (2006), trata justamente da importncia de se reconhecer as fronteiras culturais que so produzidas pelas diferentes experincias de classe. Segundo essa autora, trata-se de distintas condies de acesso e de possibilidades sociais, assim como de referenciais simblicos diversos que determinam diferentes experincias de vida. O perigo est em se avaliar as diferenas entre as classes em termos de grau, ou seja, daquilo que dominante, superior, certo, normal ou dominado, inferior, errado, degenerado e no em termos de diversidade legtima. Sobre o perigo de se tomar as culturas populares em termos de suas carncias com relao cultura dominante, Fonseca4 afirma que:
Hipossuficincia cultural assim como carncia afetiva, moral e cultural constam entre as acusaes aplicadas (...) a pobres urbanos. Diante desse quadro, ousar falar de cultura entre os variados grupos de baixa renda serve como contrapeso a esteretipos que tenderiam a reduzir essa parte da populao a um nvel pr-cultural de existncia.

Trata-se da legitimao das prticas de grupos que at ento eram frequentemente vistos como inferiores, degenerados ou menos evoludos. E isso sem que precisemos englob-las dentro dos parmetros de cultura hegemnicos.

7.2 Como definir o popular?


A partir do que foi exposto, temos uma diversidade de culturas populares as quais esto em maior ou menor grau em desacordo com as regras e padres de cultura hegemnica, embora permaneam em constante relao com essa. nesse sentido que falamos aqui em culturas populares ou em grupos populares no plural.

7.2.1 O popular na histria das culturas


Os estudos em histria cultural anteriormente citados foram empreendidos, sobretudo na Europa, a partir da segunda metade do sculo passado, e refletem uma preocupao crescente por parte desses acadmicos com os elementos socioculturais e processos histricos que no eram contemplados nas histrias oficiais dos seus pases. Assim, as culturas populares emergem do silncio histrico existente por detrs da histria oficial, definindo-se em oposio a essa. Esse carter de oposio das culturas populares com relao s culturas hegemnicas

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ditadas pelas histrias oficiais , desde j, um primeiro aspecto da tentativa de definio sobre o popular na cultura. Nesse sentido, a partir dos estudos empreendidos pelo historiador Peter Burke, o popular percebido como estando pulverizado tanto no campo quanto na cidade e a essa diversidade de culturas populares ele ir denominar subculturas. As subculturas pertenceriam a um mesmo arcabouo cultural, em processo contnuo de combinaes e rearranjos, marcados pelos diferentes contextos aspectos ecolgicos e socioeconmicos e pela relao entre as subculturas e as culturas da elite. Haveria, portanto, um trfego de mo dupla5, ou uma circularidade, entre os elementos das culturas populares e entre essas e as culturas eruditas. Outro grande estudo realizado sobre o popular, na Histria das culturas, foi o de Mikail Bakhtin6. Bakhtin, assim como tambm Michel De Certeau7, ir localizar o popular nas aes e nas prticas que se contrapunham cultura oficial e no em um grupo social especfico. Para De Certeau8, o popular est nas prticas, nas aes que subvertem e fogem s normas vigentes, sendo parte da prpria estrutura social. Nesse sentido, a cultura popular pode estar em qualquer lugar da sociedade, visto que se refere antes s aes humanas do que aos grupos sociais especficos. A existncia de uma cultura popular seria, segundo o historiador, a prpria possibilidade de se fazer frente s formas de poder institudas atravs da reapropriao e uso estratgico dos contedos da cultura hegemnica. O popular, nesse sentido, adquire um carter de subverso e oposio cultura oficial e hegemnica. Isso no significa que seja revolucionrio no sentido de romper com tudo o que vigente e propor algo completamente novo. Todo o ato que tenciona a ordem contm em si aspectos normativos e revolucionrios ao mesmo tempo. Assim, a no passividade est justamente nesse aspecto de criar uma tenso quando se poderia supor uma simples obedincia norma. Diferentes referenciais culturais possibilitam usos diversos dos contedos simblicos que esto circulando entre os grupos e que sero apropriados e utilizados conforme os diferentes interesses em jogo. Os significados e as intencionalidades das prticas populares no podem, portanto, ser deduzidas dos significados e intencionalidades amplamente disseminados pelos discursos oficiais.

7.3 A periferia urbana como o espao do popular


A ideologia urbana moderna com seus valores progressistas e higienistas passa a vigorar no Brasil mais intensamente a partir do incio

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do sculo XX recebendo influncias diretas das reformas urbansticas europeias. Tratar-se-, por um lado, da concentrao de segmentos da populao com maior poder poltico e econmico, identificados com os valores da modernidade, nas regies centrais e mais valorizadas da cidade. Por outro lado, e como decorrncia, temos a expulso para as periferias ainda intocadas pelo desenvolvimento urbano, das populaes que destoavam dos ideais modernos, conhecidos como tendo um estilo tradicional ou popular de viver.10 A cidade, enquanto cenrio e arena de disputas polticas e ideolgicas, tornou-se lcus potencial para o controle dos hbitos e comportamentos dos cidados. Se a conjuntura poltico-econmica progressista ansiava por transformaes estruturais para que pudesse se desenvolver, era preciso tambm que se transformassem as formas tradicionais de organizao e planejamento dos espaos e comportamentos sociais. Assim, a poltica de remodelao urbana inaugura uma nova fase no mbito das sociabilidades pblicas, atravs da eleio dos modos e espaos apropriados vida social nas cidades e eliminando tudo o que simbolizasse o atraso. Assistiremos, dessa forma, ao incremento e domnio do territrio central por parte das elites e de seus interesses. O centro, ncleo nevrlgico da cidade, tornar-se- estranho e inacessvel s camadas menos favorecidas que assistem demolio de seus antigos espaos de socializao, bem como so foradas atravs de mecanismos administrativos de sobretaxao fiscal a se retirarem do centro da cidade. Para legitimar as reformas urbanas em curso e assegurar o desenvolvimento econmico e o controle poltico-social da cidade, as elites no poder iro travar uma luta sem trgua contra os hbitos ditos populares das camadas menos favorecidas. Ao cidado comum restavam apenas duas alternativas: adequar-se ao padro de vida burgus, usufruindo livremente do centro e das vantagens trazidas pela modernizao da cidade o que era financeiramente invivel para a maioria da populao ou lanar-se em busca de novas paragens, afastando-se gradativamente das regies centrais. Pressionadas, as classes desfavorecidas acabaro por migrar para as periferias, levando consigo os hbitos e costumes que compunham as sociabilidades urbanas de at ento. Dessa forma, percebe-se que aquela parcela da populao identificada com o popular foi expelida dos modestos e superlotados cortios, os quais iam sendo demolidos e substitudos por obras grandiosas e edificaes modernas. O empreendimento urbano teve como consequncia, portanto, no a erradicao, mas a expulso para as periferias daquilo

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que era identificado como influncia negativa cidade e retido moral do novo cidado.

7.3.1 A segregao urbana e social


Embora pressionadas, as prticas e hbitos no hegemnicos ou populares no se extinguem nem se convertem, mas se deslocam e subrepticiamente encontram nas periferias e na ilegalidade dos submundos urbanos novos territrios de expresso.11 A poltica de urbanizao das cidades permitia um maior controle sobre a vida pblica dos cidados. No entanto, ela exercia pouco ou nenhum controle sobre os espaos perifricos ainda pouco tocados por ela. Nesse ponto, se por um lado teremos uma resistncia histrica do poder pblico em investir seu apertado oramento em obras para a melhoria das regies fora do permetro urbano, por outro haver uma necessidade crescente de adentrar tais espaos para melhor controllos. O percurso do desenvolvimento urbano forjou na cidade diversificadas apreenses e experincias de mundo para diferentes segmentos sociais. Aspectos ideolgicos que determinaram essa ciso urbana e que culminaram em uma separao ainda mais marcada das experincias de classe. Essas cises no tecido social produziram marcas, limites que, se por um lado tm historicamente impedido a uma parcela da populao o acesso a melhores condies de vida e aos benefcios da modernidade urbana, por outro, so tambm indicativos de um espao de alteridade na cidade.

7.3.2 As periferias urbanas hoje


Atualmente, muitas das periferias urbanas viraram grandes centros populacionais que gravitam em torno de seus prprios ncleos produtivos e muito embora elas certamente no estejam de modo algum desconectadas do resto, poderamos falar que so como cidades dentro de cidades. Entender os mecanismos que impulsionaram a conformao urbana atual pode nos ajudar a no subestimar a fora e densidade histrica deste processo de segregao socioespacial, o qual se atualiza cotidianamente no apenas no nvel das grandes cidades como tambm nessas outras cidades, invisveis, que ela contm.12 A diversidade, a discriminao e os antagonismos no so privilgios das relaes entre ricos e pobres, ou entre o centro e a periferia. A heterogeneidade social e econmica tambm se verifica dentro das periferias e aparece, por exemplo, na diversidade das moradias

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que ali se avizinham e nas diferentes configuraes de pobreza e prosperidade que so materializadas nas construes das residncias e que podem ser encontradas lado a lado. No entanto, a organizao do espao define certos limites internos e, pode-se dizer de uma maneira geral, que as melhores casas, as casas de alvenaria, esto localizadas mais prximas das ruas de asfalto e/ou do comrcio local. J os barracos e as residncias mais simples situam-se dentro de bolses de misria ou favelinhas incrustados por entre as grandes ruas. O acesso a essas favelinhas se d de forma irregular pelos becos e ruelas estreitas que desembocam nas ruas principais e que podem, muito facilmente, passarem despercebidos ao recm-chegado.

7.4 Sobre as polticas pblicas para a infncia pobre: creches comunitrias - de direito universal a privilgio de poucos
O acesso universal a creches pblicas um direito assegurado pelo estatuto da criana e do adolescente (ECA)a desde a sua criao em 1990. No entanto, na prtica, a sociedade brasileira nunca alcanou a efetivao total dessa poltica e desse direito, embora sem dvida tenha avanado em muitos pontos. possvel observar, nos bairros menos favorecidos, sobretudo nos contextos urbanos, uma situao em que a demanda de vagas supera em grande medida o nmero de vagas e de recursos disponveis para o atendimento dessas crianas. Com muita frequncia, o oramento pblico destinado a implementao desse direito no o suficiente para, sozinho, torn-lo uma realidade e o que temos cada vez mais uma juno entre poder pblico e organizaes no governamentais (seja na forma de instituies religiosas, associaes comunitrias ou da iniciativa privada). Em uma creche da rede municipal de Porto Alegre, por exemplo, os pais so convidados pela direo da instituio a contribuir com as despesas da creche atravs da doao de produtos de uso dirio (tais como fraldas, papel higinico, pasta de dente, etc.). No entanto, a coordenao admite que essa no uma prtica permitida pela Secretaria Municipal de Educao.13 O modelo de poltica para a infncia que tem sido implementado no Brasil segue em grande medida a orientao de organizaes internacionais de apoio infncia para os pases em desenvolvimento. Essas polticas, centradas na importncia de se assegurar o desenvolvimento saudvel dos primeiros anos de vida da criana, orientam pases que
a Artigo 54, IV: dever do Estado assegurar criana de zero a seis anos o atendimento em creches e prescolas.

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no possuem ainda recursos suficientes para implementar a universalizao do acesso a creches um tipo de poltica a baixo investimento pblico. Esse modelo, com baixo investimento pblico, que tem sido proposto pelos organismos internacionais visa estimular o aproveitamento dos recursos locais, como a capacidade de organizao, a fora de trabalho e os equipamentos j existentes nas comunidades. Fulvia Rosemberg14, no entanto, faz uma considerao a respeito dessas orientaes provenientes dos pases desenvolvidos, argumentando sobre o risco de que essas polticas de baixo investimento pblico acabem por estimular uma universalizao a qualquer custo. Ela nos chama a ateno em seu estudo que, enquanto nas camadas mdias e altas a preocupao nos Jardins de Infncia privados volta-se prioritariamente para as atividades educativas, com profissionais graduados, espao fsico e material pedaggico de qualidade, as crianas provenientes das camadas menos favorecidas teriam acesso a polticas de educao no estilo de creches comunitrias, com profissionais com pouca qualificao e baixo investimento pblico. Isso demonstra que, embora o ECA tenha de fato impulsionado o avano das polticas em educao infantil para os espaos de mais baixa renda, no conseguiu eliminar as diferenas sociais que fazem com que na prtica, embora universais, os acessos s creches mantenham-se em desigualdade em termos da qualidade dos servios prestados.

7.5 A infncia e a famlia em um contexto de grupo popular: a flexibilidade dos arranjos familiares o exemplo de um bairro de periferia de Porto Alegre
Em um estudo sobre noes e prticas de proteo infncia entre famlias de baixa renda, a antroploga Maria Carolina Vecchio15 nos chama a ateno para as dinmicas familiares que sustentam a vida em um contexto de significativa escassez de recursos. Segundo demonstrou, os arranjos familiares ali incluem processos de soma, diminuio e multiplicao de parentes de forma muito mais dinmica do que entre as classes mais abastadas. Nesse sentido, argumenta que no seria possvel compreender a organizao familiar nesse contexto em termos estanques ou definitivos, mas somente em uma perspectiva de arranjos mais ou menos estveis entre indivduos ligados por laos de consanguinidade e por relaes reciprocidade. Uma das prticas observadas nessas famlias, e que foi amplamente estudada pela antroploga Claudia Fonseca16, a da circulao de cri-

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anas, ou seja, quando um dos filhos vai morar com algum parente ou algum prximo da famlia como forma de resolver momentaneamente uma crise familiar (seja ela financeira ou mesmo de incompatibilidade entre membros do grupo). Embora essa prtica seja muito comum nesses contextos, no raro causar estranhamento a um profissional desavisado e originrio de outros contextos sociais o fato de a criana transitar por diferentes moradias.

7.5.1 As redes de ajuda mtua


Esse exemplo nos chama a ateno para o fato de que quando no h uma percepo acerca do sentido que prticas como essa tm no contexto em que acontecem elas podem ser interpretadas erroneamente como um tipo de abandono ou negligncia por parte da famlia. Algo semelhante acontece quando uma me, chefe de famlia, que no conta com um apoio consistente da rede familiar, no obstante sua situao financeira precria, prefere viver na instabilidade dos trabalhos temporrios (a maioria domsticos) ao invs de aceitar algum emprego fixo, visto que esse lhe tiraria a autonomia e o tempo necessrios para os cuidados com os filhos e com a casa. Assim, em seu estudo, Vecchio17 verificou que o apoio das redes familiares (especialmente as redes fraternas), a opo por empregos temporrios, a procura por um novo marido ou a opo pelo no recasamento podem ser percebidos conforme a situao, como formas de se agenciar a manuteno e proteo do grupo familiar e consequentemente das crianas. As famlias de grupos populares tendem a adquirir uma maior flexibilidade nas relaes quando em contato com as instabilidades cotidianas so justamente as famlias flexveis, aquelas que conseguem de forma mais eficaz dar conta das instabilidades cotidianas na medida em que desenvolvem tticas e estratgias constantes para a manuteno do grupo. Ao contrrio, as famlias que se mantenham por muito tempo fechadas, longe das prticas de reciprocidade, quando apanhadas por uma crise tm mais dificuldades para se reerguer. Nesse sentido, poderamos imaginar que modelos familiares flexveis adaptar-se-iam melhor aos contextos de grande instabilidade, em um movimento orgnico. Em se tratando de famlias como as descritas neste estudo, a plasticidade familiar ou sua capacidade de preencher os hiatos provocados pelas frequentes rupturas e instabilidades fator de suma importncia. Segundo afirmou Cynthia Sarti18, em um contexto de instabilidade econmica e social, a prpria possibilidade de exis-

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tncia da famlia depender da sua capacidade de desencadear uma srie de arranjos e rearranjos que envolvero a participao ativa do grupo familiar como um todo. Essa seria justamente a sua fora. Nessas novas configuraes, surgem outros atores e novos papis familiares podem ser demandados temporariamente: tios se tornam pais, a casa da av se torna o novo lar da famlia, os filhos mais velhos passam a ser provedores ou podem ter de ajudar na casa para que a me assuma o papel de chefe de famlia. Novos e complementares arranjos so demandados daqueles que permanecem nos limites de um grupo familiar ou nas fronteiras entre um e outro grupo. Essas trocas significam tambm o estabelecimento de novas relaes de poder no seio da famlia.

7.5.2 A capacidade de agenciar solues dentro das instabilidades cotidianas


Um outro dado que chama a ateno nesse estudo, que algumas mulheres provenientes de famlias onde a famlia de origem permaneceu relativamente com a mesma configurao por muitos anos e/ou onde existiu estabilidade financeira normalmente quando o provedor era funcionrio pblico tiveram dificuldade para seguir esse modelo em suas prprias vidas na ausncia da figura de um provedor. Quando se viam sozinhas, por separao ou morte do provedor principal, elas encontravam muita dificuldade para sair das crises. Um dos motivos seria o fato de que essas mulheres, criadas dentro de um modelo de famlia centrado no provedor, no tiveram a necessidade de trabalhar desde cedo, no desenvolvendo, portanto, muitos dos atributos necessrios para "se virar" em contextos de grande escassez. Soma-se a isso o fato de que a estabilidade vivida em tempos anteriores pode ter-lhes afastado das redes de reciprocidade.19 Nota-se ainda nesse estudo que o grau de escolaridade no foi determinante para uma melhor situao, visto que as filhas das famlias mais estveis tinham maior escolaridade que suas colegas das famlias flexveis e acabaram dependendo de recursos assistenciais do estado. possvel que o maior nvel de educao tenha contribudo para a busca por programas de ajuda social, seja por que essas mulheres tm maior conscincia dos seus direitos, seja por que tiveram maior facilidade em acessar os programas e de lidar com as burocracias que deles incorre. Em todo o caso, embora com mais anos de estudos, elas acabavam realizando os mesmos tipos de atividades como empregadas domsticas que suas vizinhas sem estudo.

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Em seu estudo, Vecchio20 aponta ainda para a existncia de um grande receio com relao aos fatores desencadeadores das rupturas conjugais (como os conflitos entre padrastos e enteados ou o aparecimento de uma terceira pessoa entre o casal), ou ainda que sejam de alguma forma desestabilizadores do grupo familiar (como as instabilidades financeiras, as ausncias da me para trabalhar fora, etc.). Alm disso, a autora aponta tambm para os perigos da violncia, da dependncia e uso de drogas, das ms companhias e da sexualidade precoce, presentes nos discursos dos pais, e que podem incidir sobre as crianas as quais no se consiga por limites adequados. Um dos problemas que tais eventos acarretam segundo a autora que eles rompem com as reciprocidades do grupo, causam rupturas, desestabilizam a ordem familiar e dispersam os j poucos recursos em prol de uma possvel reordenao (seja como consequncia da dependncia qumica, seja como efeito da separao conjugal e da perda de importantes fontes de recursos, financeiros ou afetivos). Isso sugere que h uma noo de que aquilo que acontece a um integrante da rede, seja algo de bom ou de ruim, ir ressoar sobre toda a rede. Podemos, portanto, ressaltar dois aspectos importantes para a manuteno familiar em contextos de baixo poder aquisitivo: as redes de ajuda mtua (sobretudo as rede fraternas) e a capacidade de agenciar solues dentro das instabilidades cotidianas.

7.5.3 A criana como parte do grupo familiar


Uma educao centrada exclusivamente no bem-estar da criana e que no leve em considerao as adversidades cotidianas enfrentadas pela famlia e as relaes que sustentam essas dinmicas familiares podem acabar deslegitimando uma importante autoridade familiar quando, por exemplo, se desconfia da capacidade das mes como cuidadoras. As instabilidades econmicas e seus efeitos de precarizao da vida familiar de muitas das mes entrevistadas nesse estudo pareciam, muitas vezes, acabar recaindo sobre elas quando, por exemplo, alguns profissionais (educadores, psiclogos, assistentes sociais) qualificavam essas mes de negligentes ou consideravam suas prticas como inadequadas sem ao menos conhecer a realidade dessas famlias para alm dos limites institucionais. Ou seja, as vtimas se tornavam culpadas por serem vtimas, sobretudo se considerarmos que as polticas esto basicamente preocupadas com o bem-estar da criana e, por vezes, podem acabar por desconsiderar a complexidade das situaes em que vivem essas famlias. preciso levar em considerao, por exemplo, os aspectos estruturais da pobreza que incidem de forma determinante sobre as relaes familiares. Conforme afirmou Cynthia

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Sarti21, as instabilidades econmicas levam mais frequentemente a rupturas conjugais e as famlias chefiadas por mulheres tendem a ter menos possibilidade de insero no mercado de trabalho. Assim, as mulheres sozinhas tendem a ser mais pobres e sua pobreza as leva a permanecerem mais ss, em um ciclo vicioso de precarizao e de restries na tentativa de superao da pobreza. A percepo da criana como parte do grupo familiar entre certos segmentos populares e no como o seu centro corresponde ideia de que o bem da criana no est acima do bem do grupo, mas que depende diretamente da manuteno desse. Nesse sentido, ela tender a participar desde cedo das relaes de reciprocidade que sustentam o grupo de acordo com as diferentes demandas e conjunturas familiares. As prticas que levam a um tipo de infncia encurtada e a conscincia da participao ativa das crianas entre os grupos populares (evidente na preocupao com o por limites) contrastam com a noo de infncia alongada no tempo e alheia aos assuntos dos adultos, comum entre as camadas mdias e altas, conforme j nos apontava o historiador Philippe Aris22(outras referncias sobre essa questo so Kowarick23 e Monteiro24). A tendncia moderna de deixar o adolescente alheio s atividades produtivas da famlia aparece ento bastante deslocada em certos contextos populares, uma lacuna at perigosa, ou conforme argumentou um entrevistado: Afinal, cabea vazia, oficina do diabo.

( . ) Ponto Final
Neste captulo, a partir do debate sobre classes populares e o popular, discutimos a importncia de atentarmos para os contextos onde determinadas construes sociais se estabelecem. Buscamos analisar como esses contextos constroem e interferem nas prticas de educao e proteo infncia. Percebemos aspectos importantes para a manuteno familiar em contextos de baixo poder aquisitivo: as redes de ajuda mtua (sobretudo as rede fraternas) e a capacidade de agenciar solues dentro das instabilidades cotidianas. Vimos como as relaes familiares so vistas como uma pea chave e precisam ser mantidas para o bem do grupo e consequentemente da criana. nessa e dessa tenso, entre um fechar-se aos perigos das rupturas familiares e um abrir-se s novas redes de apoio, que se sustenta a vida dos sujeitos cujos exemplos abordamos. Nesse sentido, necessrio que os vrios profissionais que atuam com essas populaes, como educadores, psiclogos, assistentes sociais,

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estejam atentos para no qualificarem, por exemplo, as mes de negligentes ou considerarem suas prticas como inadequadas sem conhecer a realidade dessas famlias para alm dos limites institucionais.

Sugestes
FONSECA,C.Famlia,fofoca e honra:etnografia de relao de gnero e violncia em grupos populares.Porto Alegre:Ed.da UFRGS,2000. VECCHIO,M.C. Um esudo sobre noes e prticas de proteo infncia entre moradores de uma vila popular de Porto Alegre. Dissertao( Mestrado em Antropologia Social) Universidade Estadual do Rio Grande do Sul,PortoAlegre,2007.

Atividades
a) b) possvel definir cultura popular? Como voc a definiria? Como as crianas se inserem nas dinmicas das famlias em contextos populares?

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Maria Carolina Vecchio

MOVIMENTOS SOCIAIS E A QUESTO DA INFNCIA NO BRASIL

O estatuto da criana e do adolescente (ECA), promulgado em 1990, resultado de intensos debates ocorridos na sociedade civil da poca envolvendo um grande nmero de militantes, polticos e cidados preocupados com a questo da proteo infncia. O ECA trouxe importantes mudanas no campo intelectual e jurdico da sociedade brasileira, entre outras coisas, ao garantir a igualdade de direitos de todas as crianas sem distino de classe, sexo ou raa. Por outro lado, embora tenhamos avanado politicamente a partir da criao desse estatuto, existem ainda diversos obstculos sua efetuao j que essas mudanas na legislao no vieram acompanhadas por mudanas sociais significativas que pudessem dar o suporte necessrio a sua implementao. Na prtica, as desigualdades sociais de um pas como o Brasil tornaram a realizao, para todas as crianas, dos direitos vida, sade, alimentao, educao, ao esporte, ao lazer, profissionalizao, cultura, dignidade, ao respeito, liberdade e a convivncia familiar e comunitriaa um empreendimento de enormes propores. Propomos um percurso sobre os movimentos sociais e os contextos polticos que culminaram na criao dessa legislao, possibilitando assim um entendimento sobre os avanos significativos trazidos pelo ECA, bem como os obstculos histricos que ele ainda dever superar na prtica. Iniciaremos com um retrocesso histrico que situar o momento em que a infncia passou a ser considerada como uma fase em separado da fase adulta perodo de surgimento tambm das escolas e em seguida veremos como essa ideia, surgida inicialmente na Europa, foi assimilada no Brasil.

a Art. 4. Das Disposies Preliminares do Estatuto da Criana e do Adolescente.

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8.1 O surgimento da moderna noo de infncia, famlia nuclear e a escola: A separao entre a infncia e a idade adulta
Seguindo o percurso trilhado pelo historiador Philippe Aris1 em seu livro Histria Social da Criana e da Famlia no Ocidente, aprendemos que a moderna concepo de infncia e de famlia fruto de contextos polticos e sociais muito especficos. Sua obra trata do processo histrico europeu que possibilitou o surgimento da ideia de infncia como uma fase distinta das demais. Essa concepo de infncia, enquanto um perodo especial da vida, se universalizou e desde o incio do sculo passado passou a fazer parte tambm das mentalidades brasileiras, primeiramente entre as elites e em seguida disseminando-se por praticamente toda a nao. por isso que estudar esse processo iniciado na Europa nos permite visualizar aquelas que so as bases sobre as quais repousam nossas prprias concepes a respeito de infncia, famlia e escola. Segundo Aris, o sentimento de infncia conforme o concebemos no Ocidente um fenmeno que remonta ao sculo XIII, na Europa, e at esse perodo existiria certa indiferena por parte dos adultos com relao a essa fase da vida. Conforme suas palavras: no domnio da vida real, (...) a infncia era um perodo de transio, logo ultrapassado e cuja lembrana tambm era logo perdida.2 A partir do sculo XVII, tem incio uma mudana substancial na maneira de conceber a infncia. Tal mudana, que atingir tambm a noo de famlia, seria fruto do movimento de moralizao de uma pequena elite ligada igreja, s leis e ao estado. Nesse processo de moralizao da sociedade temos a retirada das crianas do mundo dos adultos e a sua insero definitiva nas escolas, que substituiro o estilo de aprendizagem e de socializao junto com os adultos pela educao distncia: A despeito de muitas reticncias e retardamentos, a criana foi separada dos adultos e mantida distncia numa espcie de quarentena, antes de ser solta no mundo. Essa quarentena foi a escola, o colgio.3 A rua passa a denotar um espao perigoso e inadequado para o perodo da infncia e a criana deve ento ser separada e protegida contra a sua influncia. Nota-se que essa separao ou tendncia ao enclausuramento corresponder a um tipo especfico de racionalizao (que se estende at os nossos dias) e que atingir tambm os loucos, os pobres e as prostitutas.4 Podemos supor com isso que a noo de enclausuramento da infncia como medida protetiva tenha justamente sua

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origem nessa racionalidade de separao dos espaos que passam a ser considerados como adequados ou no a essa etapa da vida.

8.1.1 A consolidao da famlia nuclear


Outro processo social importante que ir influenciar a emergncia de uma fase especfica denominada infncia ocorrer a partir das reformas dos moralistas ligados a setores da igreja. Trata-se da atribuio de um novo estatuto famlia: (esta) tornou-se o lugar de uma afeio necessria entre os cnjuges e entre pais e filhos5, algo indito at ento. No que no houvesse sentimentos de afeto entre os familiares tanto melhor que existissem, argumenta o autor porm a sua ausncia no era percebida como um problema. Assim, nota-se uma mudana nos modos de conceber a famlia, que passa a se organizar em torno da proteo dos filhos e de sua educao. A partir do sculo XVII, (...) um movimento visceral destruiria as antigas relaes entre senhores e criados, grandes e pequenos, amigos ou clientes. Em toda a parte ele reforaria a intimidade da vida privada em detrimento das relaes de vizinhana, de amizades ou de tradies.6 Isso significa que nessa poca as misturas sociais comeam a ser percebidas como ameaadoras e a criana deve ento ser protegida dentro do ncleo familiar.

8.1.2 A escola e as diferenas entre a infncia popular e burguesa


A noo de classe social, segundo Aris7, tambm surgiria nesse momento histrico visto que na sua origem, a escola era frequentada apenas por aqueles que tinham melhores condies econmicas. Alm disso, mesmo quando a populao economicamente menos favorecida passou a frequentar as classes escolares, somente podiam levar adiante seus estudos aqueles que tivessem condies financeiras para tal. Assim, a partir do sculo XVIII, ocorrer a substituio da escola nica por um sistema duplo de ensino dirigido por um lado aqueles em condies financeiras para levarem adiante seus estudos os burgueses e por outro, para os sem condies, ou seja, o povo. Conforme afirmou Aris, os homens do Iluminismo propuseram limitar a uma nica classe social o privilgio do ensino longo e clssico, e condenar o povo a um ensino inferior, exclusivamente prtico. Assim, o ensino superior, ou o secundrio, passa a ser privilgio de poucos. Sero os burgueses tambm os que primeiramente iro diferenciar a fase infantil da fase da adolescncia em vista do prolongamento do perodo que antecede entrada no mundo do trabalho, perodo que passa ento a ser preenchido com os estudos. Por outro lado, as crianas das classes populares no sofrero essa mesma influncia da escola e se mantero ainda por um longo perodo de tempo muito prximas

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ao modo de vida a que estavam habituados, permanecendo em grande parte misturadas com os adultos. Isso se dar em funo da manuteno de seus costumes com relao passagem precoce do mundo infantil ao mundo adulto, abandonando os estudos to logo estivessem prontos ao trabalho. Assim, o perigo da mistura social parece no vigorar nessa parcela da populao da mesma maneira que entre os setores da elite. Temos ento por um lado a concepo burguesa de infncia: alongada no tempo e intrinsecamente ligada escola e s fases escolares; por outro, temos a infncia do povo, que no pode se dar a esse luxo e que ter seus estudos direcionados para um rpido ingresso no mundo do trabalho. A concepo moderna e ocidental de infncia apresentada anteriormente parece trazer no seu prprio cerne a ciso entre uma infncia burguesa modelo (filha da famlia burguesa modelo) e as outras infncias pobres. Essas diferentes noes de infncia sero importantes para nossas anlises com relao aos movimentos sociais pela infncia no Brasil, visto que esses movimentos estiveram na sua maior parte preocupados com o problema das crianas pobres e abandonadas.

8.2 A infncia pobre no Brasil e a histria da luta pelo direito infncia


O processo de configurao social discutido por Aris com relao a algumas sociedades europeias pode ser tomado como parmetro para as representaes de infncia que passam a vigorar no imaginrio brasileiro a partir das influncias recebidas desses povos. Poderamos ressaltar aqui duas caractersticas que decorrem dessa ideia moderna de infncia: a sua separao da fase adulta e a existncia de dois tipos, uma bem-nascida e outra oriunda das camadas menos favorecidas da populao. No entanto, conforme ressaltou a antroploga Claudia Fonseca8, preciso resguardar as enormes diferenas entre os processos de desenvolvimento das camadas populares na Europa e no Brasil no que concerne a sua distncia das culturas da elite. Segundo essa autora, o Estado de Providncia Europeu reduziu a pobreza a uma parcela mnima da populao, diminuindo consideravelmente as desigualdades sociais. No Brasil, a situao outra. O pas encontra-se situado entre os campees mundiais em termos de m distribuio de suas riquezas. Em consequncia disso, se apresenta como um caso extremo da sociedade de classes9. Assim, o desenvolvimento da concepo moderna

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de infncia no Brasil ir apresentar caractersticas bastante especficas, conforme veremos a seguir.

8.2.1 A especificidade da concepo moderna de infncia no Brasil: a infncia como um problema social
A histria da luta pelo direito infncia no Brasil confunde-se com a histria dos movimentos sociais voltados para as crianas provenientes dos contextos mais empobrecidos da sociedade. A antroploga Rosilene Alvim10, em seu artigo sobre a construo da infncia nas classes populares no Brasil, ir mostrar como diferentes agentes sociais com diferentes interesses iro incidir poltica e juridicamente sobre a infncia pobre, constituindo-a, j no incio do sculo XX, como um problema social. o surgimento da categoria do menor. Sobre esse termo, o socilogo Srgio Adorno11 faz a seguinte considerao:
Trata-se da criana cuja existncia social e pessoal reduzida condio de menoridade, passvel, por conseguinte, da interveno saneadora das instituies policiais de represso e das instituies de assistncia e reparao social. (...) Seu emprego generalizou-se para designar um tipo especfico de criana, aquela procedente das classes populares, em situao de misria absoluta, expulsa da escola desde tenra idade, que faz da rua seu habitat privilegiado de reproduo cotidiana e imediata de sua existncia.

Nota-se que uma determinada concepo de infncia ser assimilada como parmetro de normalidade e a infncia pobre torna-se um desvio, um problema a ser combatido, figurando-se em tema permanente das agendas polticas do pas a partir de ento. Mas em que consiste exatamente esse problema? O qu deve ser combatido? Segundo Alvim, a existncia de crianas expostas aos perigos da rua e a sua vinculao direta com o contexto de pobreza de muitas famlias brasileiras uma realidade que preocupa filantropos, juzes, policiais e cidados em geral desde o incio do sculo passado, ganhando expresso na mdia e nos debates polticos da poca. A rua era percebida, conforme argumentou, como um espao perigoso que induziria ao crime e marginalidade. Nesse sentido, era dever da famlia moderna brasileira seguindo os passos da famlia burguesa europeia proteger suas crianas desse ambiente. Os debates pblicos subsequentes buscavam assim solues para os casos em que a famlia no tinha condies de executar seu papel protetivo, ou seja, o de garantir o enclausuramento da infncia12.

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A fbrica, por oposio a rua, se colocar como alternativa para as crianas pobres que nessa poca ainda no tinham acesso escola pois proporcionava, em substituio famlia, proteo contra os perigos da rua e da vagabundagem. O trabalho infantil parece se configurar ento como a melhor alternativa para o problema da criana de rua at a elaborao do Cdigo de Menores, em 1927. somente a partir desse novo cdigo que iro surgir as primeiras presses, seno contrrias ao trabalho infantil, pelo menos contra os seus abusos. Esse cdigo, que constri juridicamente o menor trabalhador, regulamentou e restringiu essa prtica, atingindo em cheio os interesses dos industriais que na poca serviam-se amplamente dessa fora de trabalho. Entre as restries colocadas pelo Cdigo do Menor temos a estipulao da idade mnima para 14 anos, a reduo da jornada de trabalho para 6 horas/dia e a proibio do trabalho noturno. Alm disso, o trabalho no poderia interferir na frequncia escolar.13 Instaura-se nessa poca, de forma ainda incipiente, um debate polticoideolgico que perdurar at os dias de hoje. Trata-se da oposio entre as percepes do trabalho infantil como uma atividade protetiva e educativa, por um lado, e exploratria, por outro. Segundo Alvim14, os defensores da prtica do trabalho infantil principalmente os patres e um nmero considervel de famlias empobrecidas iro ressaltar os aspectos positivos dessa prtica, argumentando que ela no apenas protegeria as crianas da entrada para o mundo do crime, como tambm proporcionaria o aumento da renda familiar. Ou seja, bom para o menor e bom para a famlia.

8.2.2 A soluo para a questo do menor transfere-se das fbricas para os internatos
A partir do Cdigo de Menores teremos o incremento da parcela da populao tcnicos sociais, mdicos, psiclogos e outros representantes da classe mdia instruda contrria ao uso do trabalho infantil como soluo para o problema do menor, buscando nas instituies de internato uma nova alternativa para a questo. A resoluo do problema parece ento deslocar-se do mbito das fbricas para o da internao de cunho educativo. Com o surgimento do SAM (Servio de Assistncia ao Menor) que parece ter sido a menina dos olhos de diversos juzes, mdicos, polticos e daqueles que apoiavam o Cdigo na poca temos o apogeu dos internatos. Esses, atravs de atividades e projetos educativos, tinham o objetivo de recuperar e proteger o menor, as crianas pobres e as abandonadas15. Aps uma sria crise devido s crticas ao seu sistema de internatos, o SAM passar por diversas reformas que daro

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origem a Funabem (Fundao Nacional do Bem-Estar do Menor). Segundo Alvim, uma das principais novidades introduzidas pela Funabem ser o estmulo ao fortalecimento das relaes entre os internos e seus familiares, em especial aqueles mais problemticos. Porm, ressalta que estamos na poca do regime militar e da lei de segurana nacional: Os primeiros idelogos da Funabem que no lidavam com o menor trabalhador, mas sim com o infrator e o carente acreditavam que para assegurar a ordem, para manter a doutrina da segurana nacional, esses menores deveriam ser enclausurados16. Nota-se que, a partir da regulamentao do trabalho infantil com o Cdigo de Menores, essa prtica sai de cena como um problema social. A criana e o adolescente que trabalham, agora de maneira regularizada e controlada pelo Estado, no deixam de estar de certa forma protegidos ou sob controle sendo, portanto, inofensivos. Mas esse suposto controle do Estado est longe de garantir que os adolescentes e mesmo crianas pequenas no trabalhem em situaes precrias e desumanas. Segundo a autora17, essa ser uma das bandeiras dos movimentos sociais da dcada de 80.

8.2.3 A crise dos internatos e o processo de democratizao do pas


J a partir do final dos anos 70, formam-se por todo o pas grupos de defesa da infncia pobre, que iro criticar o sistema de internatos e propor formas alternativas para o atendimento dessas crianas e adolescentes. Nessa corrente, mudam-se os termos da questo: de menor para menino de rua (que ser posteriormente acrescido do termo menina de rua). Segundo Alvim18, essa mudana refletir um esforo dos tcnicos sociais em visibilizar o fato de se tratarem de crianas e jovens vtimas da pobreza e de um sistema econmico em crise, o que agravava a situao de desemprego das famlias e atingia em cheio as suas possibilidades de sustento. O final dos anos 80 se caracterizar como o auge do processo de redemocratizao nacional. Esse processo, que envolveu ativistas sociais, polticos e cidados de todo o pas, culminar, entre outras coisas, no movimento das Diretas J, na nova Constituio Federal, aprovada em 1988, e no Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), em 1990. O novo estatuto propor a garantia dos direitos vida, sade, ao alimento, escola, proteo e ao lazer para todas as crianas e adolescentes, sem distino. Assim, o destino dos filhos e filhas de famlias pobres, at ento marcado pelo trabalho precoce ou pela marginalidade, passa a ganhar atravs de respaldo legal outro sentido: o de ser igual, ao menos em direitos, aos filhos das camadas mais favorecidas

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da populao. O trabalho infantil passa definitivamente de atividade educativa e protetiva para uma violao de direitos e o sistema de recluso em internatos torna-se muito mal visto. dentro da proteo da famlia nuclear que a infncia dever encontrar as condies necessrias para se desenvolver com segurana.

8.2.4 A mudana nos termos da questo: a moralizao do discurso sobre as famlias


Se durante toda a dcada de 80 o debate poltico brasileiro conferia crise social e seus efeitos de precarizao das condies de vida das famlias de baixa renda a responsabilidade pela infncia abandonada ou marginalizada, a partir do novo estatuto da criana e do adolescente esse discurso sofrer uma mudana significativa. No artigo intitulado Os direitos dos mais e menos humanos, as antroplogas Claudia Fonseca e Andrea Cardarello19 discutem alguns efeitos inesperados do ECA a partir da anlise de programas para a institucionalizao de crianas e adolescentes na antiga FEBEM/RS. Analisando as categorias utilizadas na especificao dos motivos de internao, as autoras encontraram nos documentos referentes aos perodos de 1985 e 1994 uma mudana expressiva nos termos da questo. Os dados referentes ao ano de 1985 indicam que cerca de 81% dos casos de internao eram motivados por problemas socioeconmicos ou decorrncia direta desses. Por outro lado, os dados de 1994 contabilizaro quase das internaes como tendo sido motivadas por categorias que sugerem a ao malfica dos pais/tutores adultos: abandono, maus tratos, negligncia, abuso, etc.20. Conforme as autoras sugerem isso no representou uma mudana nas prticas dessas famlias com relao aos filhos, mas sim, que aspectos antes considerados pelos tcnicos como decorrncia da situao socioeconmica, passam a ser moralizados e dirigidos aos pais e/ou responsveis pela criana.
A passagem do problema socioeconmico para a negligncia revela uma mudana de enfoque na viso da infncia pobre e de sua famlia no Brasil. Se em 1985 considerava-se que motivos como mendicncia, maus tratos, desintegrao familiar e doenas do menor eram decorrncia direta de problemas socioeconmicos, hoje, mais do que nunca, a famlia pobre, e no uma questo estrutural, culpada pela situao em que se encontram seus filhos. ela que negligente, maltrata as crianas, as faz mendigar, no lhes proporciona boas condies de sade, enfim, no se organiza21.

As autoras nos chamam a ateno para o fato de que, na prtica, a sociedade brasileira no possui as condies necessrias para proporcionar aos seus cidados aquilo que apregoa suas leis. Esse descompasso entre aquilo que o ideal e suas condies de possibilidade

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nos diferentes contextos poder ter como um efeito inesperado a culpabilizao da famlia por questes que esto fora de seu alcance: Parece que a famlia pobre e no o Poder Pblico ou a sociedade em geral o alvo mais fcil de represlias22.

8.2.5 Polticas para a infncia ps-estatuto: a influncia das organizaes internacionais e os modelos normativos de infncia e famlia
Os esforos polticos de diversos agentes sociais em todo o mundo, estejam eles nas pontas ou encabeando projetos, tm sido sem dvida muito importantes na demarcao das situaes de extrema misria em que vivem milhes de crianas, sobretudo nos pases em desenvolvimento. Essas iniciativas e esse compromisso com a justia social so fundamentais, porque entre outras coisas no permitem que as enormes discrepncias socioeconmicas que caracterizam as sociedades humanas hoje permaneam obscurecidas pela enxurrada de discursos sobre os supostos progressos que os avanos tecnolgicos e uma economia de mercado globalizada estariam proporcionando aos quatro cantos do mundo.23 Em uma corrida contra o tempo, inmeras iniciativas tm sido empreendidas para tentar impedir que mais e mais crianas tenham de viver sob situaes degradantes e que atentam contra a sua dignidade. Temos desde a constituio de leis especficas para a infncia, a criao de fundos internacionais de apoio, a elaborao de projetos sociais em nvel nacional e internacional, a produo de conhecimento cientfico nas mais diversas reas de conhecimento, alm das atividades e iniciativas locais, na sua maioria invisveis, e que buscam dar conta das micropolticas cotidianas.

8.3 Para onde convergem os discursos hegemnicos sobre infncia e proteo


Fulvia Rosemberg24, em seu artigo Organizaes Multilaterais, Estado e Polticas de Educao Infantil, afirma que no incio da dcada de 90, logo aps os debates que instituram o novo ECA, alguns projetos elaborados no mbito do Ministrio da Educao tiveram o forte intuito de colocar em prtica a universalizao dos servios dirigidos s crianas atravs da unificao das creches e jardins de infncia. Esses projetos, segundo a autora, buscavam eliminar uma diferena histrica entre as creches dirigidas s populaes pobres e os jardins de infncia das classes mdias e altas. No entanto, em funo dos novos arranjos polticos e dos acordos econmicos firmados com FMI e Banco Mundial

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esses projetos foram interrompidos j que os novos acordos incluam tambm a adequao das polticas para a infncia aos moldes ditados pelas agncias internacionais. Em Primeira Infncia: a viso do Banco Mundial, Helen Penn25 demonstra que os modelos de polticas para a infncia, preconizados entre outros pelo Banco Mundial, Unicef e Unesco, esto ancorados em uma perspectiva de uma infncia universal, ou seja, idntica em qualquer parte do planeta. Essa perspectiva universalista permitiu que as concepes produzidas nos Estados Unidos a respeito do que adequado ou no fase infantil fossem generalizadas e assim exportadas aos demais pases, sobretudo aqueles em desenvolvimento. Sobre a questo de uma possvel infncia universal, que pressuporia um sujeito universal, Fonseca26 faz uma ressalva lembrando-nos que o sujeito dos cientistas sociais no o mesmo dos psiclogos. Enquanto comum estes (os psiclogos) trabalharem com a ideia de um sujeito humano universal, cujos mecanismos psquicos so basicamente os mesmos em qualquer lugar, os cientistas sociais tendem a centrar seus esforos nas sensibilidades especficas a determinados contextos. Assim, essa autora pretende recuperar a dimenso do contexto social e econmico como fundamentais na construo das categorias de conhecimento e emoes dos sujeitos, bem como demarcar uma diferena de pontos de vista entre as duas cincias. Se por um lado uma viso universalista da infncia pode trazer fora poltica e legitimidade necessrias para se transporem fronteiras, por outro, conforme argumentou Penn27, pode acabar como mera retrica democrtica acabando por ocultar o poder dos pertencimentos de classe, generalizando valores e vises de mundo especficas das classes mdias anglo-americanas. Dentre esses valores a autora ir ressaltar o individualismo, o qual pressupe que as desigualdades entre ricos e pobres so o resultado de fracassos pessoais e no de um jogo de foras sociais mais amplas. Como se todas as pessoas, de todos os contextos socioeconmicos, tivessem iguais condies para competirem pelo seu sucesso pessoal. De toda a forma, dentro da perspectiva das polticas internacionais para a infncia, teremos o foco principal nos primeiros anos de vida da criana em virtude da importncia desse perodo para o desenvolvimento cerebral e cognitivo-emocional do ser humano.Segundo Vecchio28, dois fatores tm sido comumente apontados como principais alvos das polticas para a infncia:

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a desnutrio infantil, que acarretaria um desenvolvimento cognitivo deficiente e a diminuio da competncia escolar; a paternidade deficiente ou a desestruturao familiar, sendo essas consideradas como as principais responsveis pelos desvios de conduta social.

8.4 Os equvocos em se confundir pobreza com problema social


Dentro do que foi exposto, possvel notar que existe uma certa ideia de experincia familiar e econmica que servem como parmetro e modelo de normalidade. Esse modelo de famlia e de infncia percebido como o mais adequado justamente aquele experimentado pelas camadas mais favorecidas da populao. O risco que se corre com isso o de tomar um tipo especfico de experincia de vida (o das classes mdias e altas) como o nico possvel para o desenvolvimento humano saudvel. Essa generalizao dos contextos populares como intrinsecamente inadequados problemtica na medida em que no leva em considerao as milhares de famlias que, no obstante, viverem em situao de escassez de recursos, tm criado estratgias para dar conta de criar e proteger seus filhos. Claudia Fonseca argumenta que grande parte das pesquisas feitas entre grupos populares (como aquelas realizadas em hospitais, abrigos para jovens infratores, programas sociais) assim como as notcias veiculadas pela mdia, abordam esses grupos a partir de um olhar focado nas suas situaes problemticas. Dessa forma, o social dos grupos populares que chegaria at ns seria imediatamente vinculado ideia de problema social. A partir de estudos com esse tipo de amostra centrada nos casos problemticos, as concluses correm o risco de serem tendenciosas ou conforme argumentou a autora29: qualquer caracterstica dos casos problemticos que difere do hegemonicamente normal vista como causa do problema. O risco que se corre que esse tipo de estudo com amostras viciadas acabe generalizando e reforando ideias a respeito de famlias de baixa renda como intrinsecamente problemticas. Em um dilogo com a psicologia e as noes de famlia nuclear ou de famlia estruturada , Fonseca30 demonstra que embora tenha sido eleita enquanto modelo universal e normativo, a famlia nuclear no representa o tipo de arranjo familiar frequente em contextos populares os quais (conforme vimos no captulo anterior sobre Classe Social)

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possuem uma caracterstica bem mais flexvel e cambiante. Nesse sentido, falar em desorganizao e problema surge justamente ao compararmos a famlia nuclear modelo com dinmicas alternativas a ela. Quando comparadas entre si, as famlias dos grupos populares apresentam uma organizao e coerncia dentro de seus prprios parmetros. Sem dvida, nenhuma rea de conhecimento capaz de dar conta da realidade em toda a sua complexidade e isso foi ressaltado por Helen Bee31, em seu livro clssico sobre a criana em desenvolvimento: Atualmente tambm deveramos considerar a cultura global, porque o mercado mundial afeta as oportunidades de trabalho e o padro de vida de cada pas. Mas este um nvel de complexidade que ainda no posso sequer comear a considerar. Vecchio32 sublinha que, embora muito da produo em psicologia e psicopedagogia no possa ainda considerar os efeitos das desigualdades, polticas e econmicas, implicadas nos contextos de baixa renda e a sua relao com os discursos hegemnicos, isso no deveria de forma alguma ser meramente posto de lado. Pelo contrrio. Sobretudo quando pensamos a influncia que essas produes e essas pesquisas tm no mbito da criao de projetos para as polticas pblicas para a infncia e educao infantil, sejam elas provenientes de organizaes nacionais ou internacionais. Mas no s. Trata-se de todo um imaginrio de infncia e famlia que perpassa os mais diversos setores da sociedade e que abrange desde as produes escritas at os cursos de formao de profissionais que iro intervir nas problemticas sociais. Nesse sentido, nossa preocupao a de que um olhar que se volte somente para os hbitos das famlias e no para o seu contexto mais amplo acabe por contribuir na culpabilizao indevida de segmentos sociais j bastante enfraquecidos. Alm de ser injusto com muitas famlias, esse olhar limitado restringe nossas possibilidades de apreciao real das diversas facetas que compem essa realidade social. Afastando-nos, assim, da possibilidade de uma interveno mais efetiva sobre as desigualdades sociais e sobre o empobrecimento que afetam de forma aviltante muitas das famlias de contextos populares.

( . ) Ponto Final
Neste captulo, aprendemos que o entendimento que temos nos dias de hoje sobre o perodo da infncia como uma fase especial e separada da fase adulta um produto da modernidade, ou seja, nem sempre foi assim. Trata-se de uma percepo que surge em um determinado con-

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texto poltico e social europeu, o qual tambm originou um tipo especfico de organizao familiar centrado na famlia nuclear. Com o surgimento da escola, temos tambm o surgimento de dois tipos de ensino: aquele dirigido para a infncia popular e aquele voltado para a infncia abastada. No Brasil, a infncia pobre toma um carter de problema social e ir mobilizar diversos movimentos polticos e sociais. Inicialmente, teremos as fbricas e, em seguida, sero os internatos os espaos de proteo para o menor. Com o processo de redemocratizao no pas, os internatos entram em crise e a sociedade se mobiliza em prol de uma maior igualdade e justia social, o que deveria trazer tambm melhores condies de vida para as famlias dos meninos e meninas de rua. Trata-se da percepo das discrepncias sociais e econmicas que afetam de forma definitiva essas famlias, impedindo-as de oferecer melhores condies de vida aos seus filhos. Aps a criao do novo Estatuto da Criana e do Adolescente temos uma inverso nos termos da questo: a famlia, e no mais o Estado, passa a ser considerada a principal responsvel pela criana. O que por um lado significou um avano, pois trouxe de volta famlia o direito sobre seus filhos, por outro, no resolveu os problemas de pobreza estrutural. Com a influncia das produes cientficas voltadas para a compreenso do desenvolvimento infantil junto viso de desenvolvimento de pases desenvolvidos, temos a emergncia de polticas universais para a infncia exportadas aos pases em desenvolvimento. Se por um lado, temos polticas de peso atuando nos pases pobres, por outro, temos a padronizao de um determinado entendimento de infncia e famlia normal. Disso decorre o risco de confundirmos qualquer coisa que seja diferente do normal como um problema. Assim, embora algumas consequncias da pobreza possam sem dvida afetar de forma dramtica o desenvolvimento de uma criana, isso no significa que todas as crianas pobres tero um desenvolvimento anormal.

Sugestes
Documentrio: A inveno da infncia, de Liliana Sulzbach, 2000.

Atividades
Qual a trajetria das polticas pblicas para a infncia no Brasil?Como voc avalia esse percurso?

RELAES DE GNERO E EDUCAO

Gelson Luiz Daldegan de Pdua Pedro Francisco Guedes do Nascimento

Muitas vezes ouvimos afirmaes do tipo: Isso coisa de homem; Isso coisa de mulher. Quem de ns nunca ouviu comentrios sobre a natureza de homens e de mulheres? Quem nunca ouviu expresses do tipo Homem que homem no chora, ou Brinquedo de menina boneca. Esses so exemplos muito simples, mas que apontam para uma tendncia que percebemos em nosso dia a dia, a se tratar de modo naturalizado as diferenas entre homens e mulheres, como se essas diferenas fossem de ordem biolgica. Percebemos como essas associaes esto referidas a expectativas em relao forma como homens e mulheres deveriam conduzir suas vidas, inclusive em relao sexualidade, como veremos no captulo seguinte. Alm disso, essas falas revelam no apenas uma expectativa cultural em relao explicao das diferenas, mas tambm que essas diferenas esto marcadas por relaes de poder. H algumas dcadas, a partir, principalmente, da contribuio de movimentos sociais como o feminismo e o movimento de gays e lsbicas, passou-se a questionar vises essencialistas como explicao das diferenas entre os sexos. assim que o conceito de gnero vai ser reivindicado como uma forma mais apropriada de ver essas relaes ao propor uma superao das explicaes naturalizantes do sexo. Neste captulo analisaremos o que se entende pelo conceito de gnero e como suas implicaes importam para a reflexo sobre a organizao da vida social de uma forma geral, inclusive questes relacionadas ao campo educacional.

9.1 A construo do conceito: do sexo ao gnero


Se atentarmos para a diversidade de perfis de homens e mulheres com que nos deparamos no nosso cotidiano, somos estimulados a considerar que existem muitas diferenas mesmo entre as prprias mulheres, bem como entre os homens. Se fizermos esse exerccio iremos nos

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confrontar com a percepo insistente de que no h caminhos definidos quando a busca por uma conceituao de homem, de masculino ou de masculinidades, nem de mulher, feminino ou de feminilidades. Se isto uma afirmao um tanto bvia, ela s refora a compreenso de que, em termos da experincia humana, nada est dado a priori. O que se quer afirmar que, se h tantas possibilidades de elencar a experincia de homens e mulheres, onde ficam as crenas cristalizadas de uma condio masculina ou feminina de ordem natural? O que fazer com nossas percepes de que existem certos elementos que distinguem homens e mulheres pelo seu aparato biolgico explcito? No verdadeiro o repertrio veiculado diariamente acerca de uma certa substncia que torna os indivduos propensos a manifestarem-se de modo masculino ou feminino? Refletir sobre essas questes implica em considerar-se o esforo que estudiosos das mais diversas reas tm feito nas ltimas dcadas para demonstrar que aquilo que aparece como bvio, "o homem tem que ser homem", resultado de uma elaborao cultural engenhosa que investe de significados corpos biolgicos diferenciados, inclusive reivindicando a dimenso biolgica para configurar esta diferenciao.

9.1.1 Gnero e feminismo


Para sermos mais claros, ser preciso contar uma histria. A histria de como deixamos de falar em sexo como um dado natural inelutvel, que tinha feito homens e mulheres tais como os vemos, e passamos a falar em gnero acreditando que estaramos assim armados mais eficientemente para entender como tnhamos chegado a ser o que somos. A importncia do conceito de gnero para a compreenso da complexidade da vida social tem sido cada vez mais reconhecida. Entende-se que categorias clssicas como classe social, idade, status e outras podem ser enriquecidas com a perspectiva do gnero. Podemos dizer que os estudos de gnero e a emergncia dessa noo esto relacionados aos movimentos libertrios dos anos 60, particularmente o movimento feminista e o movimento gay na medida em que ambos questionaram a forma como se davam as relaes afetivas e sexuais.1 Embora, j na dcada de 70, feministas chamassem a ateno para a necessidade de incluir os homens ou a masculinidade na reflexo e at j existissem estudos sobre masculinidade, esses foram obscurecidos pelo discurso feminista sobre a mulher e a feminilidade. O estudo das

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"relaes de gnero", que se apresentou como uma nova fase nos estudos de gnero, no conseguiu esse feito com facilidade. O que se pde notar foi a perspectiva da mulher ou o feminino em "relao" ao homem: esse continuou mais um meio para se falar da mulher ou de sua submisso e menos um dos elementos a serem compreendidos em sua especificidade, passveis de serem investigados, bem como fundamentais para a compreenso da anunciada "relao". Dizer que "gnero uma categoria relacional" funcionou durante muito tempo, mais como um projeto a ser alcanado do que como uma real modificao na forma de conduzir a discusso.

9.2 Buscando fugir das oposies


A nfase no conceito de gnero em lugar de sexo, alm de demonstrar que as diferenciaes entre os sexos so histrica e culturalmente construdas, insiste no "aspecto relacional das definies normativas da feminilidade"2,o que tornou essa conceituao fundamental para que se pudesse avanar. A historiadora Joan Scott3 define o conceito de gnero como um elemento constitutivo de relaes sociais baseadas nas diferenas percebidas entre os sexos:
O gnero se torna (...) uma maneira de indicar as construes sociais: a criao inteiramente social das ideias sobre os papis prprios aos homens e s mulheres. uma maneira de se referir s origens exclusivamente sociais das identidades subjetivas dos homens e das mulheres. O gnero , segundo essa definio, uma categoria social imposta sobre o corpo sexuado.

Gnero, de acordo com as estudiosas feministas, uma ferramenta terica de anlise do social to indispensvel quanto a categoria de classes sociais para a teorizao crtica de cunho marxista. Ao mesmo tempo, importante destacar que a discusso de gnero no pode se restringir apenas s relaes entre homens e mulheres, mas est associada a questes mais gerais como afirma o antroplogo Robert Connell4:
o gnero muito mais do que as interaes face a face entre homens e mulheres. (...) uma estrutura ampla, englobando a economia e o estado, assim como a famlia e a sexualidade, tendo, na verdade, uma importante dimenso internacional. O gnero tambm uma estrutura (...) muito mais complexa do que as dicotomias dos 'papis de sexo' ou a biologia reprodutiva sugeririam.

Sobre estas definies a educadora Guacira Lopes Louro5 comenta:

Com relao aos gneros, sabemos que inmeras teorias e explicaes tm sido elaboradas para provar distines entre homens e mulheres. O espectro dessas distines atravessa as mais variadas dimenses: caractersticas fsicas, psicolgicas, comportamentais, habilidades e aptides, talentos e capacidades so acionados e nomeados para justificar os lugares sociais, os destinos e as possibilidades prprios de cada gnero. Desde seus primeiros ensaios e teorizaes, estudiosas feministas vm buscando acentuar o carter fundamentalmente social de tais distines; vm procurando demonstrar que no so propriamente as caractersticas sexuais, mas sim tudo o que se diz ou pensa sobre elas, tudo o que se representa, valoriza ou desvaloriza em relao aos sexos que, efetivamente, constitui o masculino e o feminino numa dada sociedade e num dado momento histrico.

Como afirmamos inicialmente, o gnero, como definiu Joan Scott, tambm uma forma primria de dar significado s relaes de poder. Isso quer dizer que falar de gnero no se refere apenas a afirmar que as diferenas entre os sexos so configuradas culturalmente, mas que a forma como essa percepo se d no neutra, apontando para relaes hierrquicas marcadas por relaes que implicam no apenas em diferena, mas tambm em desigualdade. Mais uma vez Joan Scott6, em uma entrevista a feministas brasileiras, vai chamar ateno para outras questes no conceito de gnero que extrapolam a representao cultural da diferena sexual. Segundo a autora gnero refere-se ao discurso da diferena dos sexos:
Ele no se refere apenas s ideias, mas tambm s instituies, s estruturas, s prticas quotidianas como tambm aos rituais e a tudo que constitui as relaes sociais. O discurso um instrumento de ordenao do mundo, e mesmo no sendo anterior organizao social, ele inseparvel desta. Portanto o gnero a organizao social da diferena sexual. Ele no reflete a realidade biolgica primeira, mas ele constri o sentido dessa realidade. A diferena sexual no a causa originria da qual da qual a organizao social poderia derivar. Ela antes uma estrutura social movente, que deve ser analisada nos seus diferentes contextos histricos.

Insistir em uma maior clareza do que estamos tratando por gnero importante para evitar anlises simplificadoras que apenas substituem um conceito por outro sem observar as suas especificidades. Falar, como fez Scott, que gnero no reflete a realidade biolgica primeira, mas constri o sentido dessa realidade no significa negar a constituio diferenciada dos organismos biolgicos, nem negar um lugar para os corpos suados teorizao do gnero, como afirma Robert Connell7. O que se destaca que a mesma cultura que formula "os conjuntos de prticas, smbolos, representaes, normas e valores" correspondentes a cada gnero, formula tambm para ns a "diferena sexual antomo-fisiolgica".

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Se assim no fosse, no seria possvel entender como a crena de que somos naturalmente divididos em dois sexos s tenha comeado a ganhar fora a partir do final do sculo XVIII e incio do sculo XIX. Conforme nos informa o psicanalista Jurandir Freire Costa8:
A noo de sexo estava subordinada ideia da perfeio metafsica do corpo masculino. A hierarquia sexual ia da mulher ao homem. Sexo tinha como referente, exclusivamente, os rgos reprodutores do homem. A natureza havia feito com que a mulher no tivesse o mesmo calor vital do homem, a fim de que pudesse abrigar o esperma e os vulos fecundados sem destru-los. A frieza da mulher era necessria reproduo. Se a mulher fosse to quente quanto o homem, o embrio poderia ser dissolvido. Quando a mulher aquecia muito no chegava ao estgio sexual do homem. Ao contrrio, o aumento do calor gerava distrbios nos seus humores, que fermentavam, subiam para a cabea, produzindo fenmenos patolgicos.

O que essa afirmao quer dizer no necessariamente que at aquele momento histrico no existisse diferena entre os sexos ou que as pessoas no as percebessem. O ponto em questo que, apenas a partir desse momento as diferenas biolgicas e anatmicas entre homens e mulheres sero utilizadas como explicao de todas as diferenas. Mais que isso, nessa mesma natureza percebida como diferente que se buscaro as justificativas no apenas para explicar as diferenas, mas para legitimar as desigualdades e se buscar argumentos de ordem natural para a subordinao das mulheresa.

9.3 Gnero, sexualidade e educao


Da mesma forma que no debate sobre gnero aparece a tenso sexo versus gnero, na discusso sobre sexualidade, tambm aparece a tenso entre essencialismo e construcionismo social. Segundo essa compreenso, o sexo estaria para uma perspectiva mais essencialista, no sentido de algo natural que indicaria ou definiria comportamentos, assim como o gnero estaria para o construcionismo, como categoria socialmente moldada.b A sexualidade o objeto de estudo do prximo captulo, porm faz-se referncia aqui em virtude da sua intrnseca relao com o debate sobre gnero. Nas palavras da professora Guacira Lopes Louro9, haveria dois pontos a serem considerados para compre-

a Para uma crtica do fundacionalismo biolgico que estaria na base das teorias que mantm o binarismo sexo/gnero, conferir em NICHOLSON, Linda. Interpretando o gnero. Revista Estudos Feministas, Florianpolis, CFH/CCE/UFSC, v.8. n.2. 2000, pp.09- 41. b Para uma reviso do debate essencialismo versus construcionismo em sexualidade, ver MACHADO, Paula Sandrine, Muitos pesos e muitas medidas: um estudo antropolgico sobre as representaes masculinas na esfera das decises sexuais e reprodutivas. Dissertao de Mestrado apresentada ao Programa de Ps-graduao em Antropologia Social da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. 2003, pp.6-9.

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enso das transformaes das formas de encarar a sexualidade: O primeiro deles remete compreenso de que a sexualidade no apenas uma questo pessoal, mas social e poltica; o segundo, ao fato de que a sexualidade aprendida, ou melhor, construda, ao longo de toda vida, de muitos modos, por todos os sujeitos.

( . ) Ponto Final
Diante dos conceitos trabalhados at aqui, como poderemos pensar a forma como essas questes tm sido abordadas e vivenciadas no mbito escolar? possvel pensar a escola como um espao onde a naturalizao dessas questes tem sido discutida ou essas continuam a ser reproduzidas? Em sua obra Um corpo estranho: a professora Guacira Lopes Louro10 chama a ateno para o fato de que a escola um dos aparelhos mais eficientes no controle da sexualidade e dos corpos na medida em que a instituio escolar e os currculos so percebidos como legitimadores das posies-de-sujeito em uma determinada cultura. Segundo a provocao dessa autora como poderamos identificar essas questes? Ela nos convida a pensar, por exemplo, que nos dias atuais, mesmo que venha sendo discutido seguidamente sobre a existncia das mais variadas formas de se experimentar o gnero e a sexualidade, os educadores e as educadoras ainda baseiam suas concepes em uma perspectiva segundo a qual haveria apenas uma forma considerada normal de masculinidade e feminilidade, bem como apenas uma forma sadia de desejo sexual, no caso o desejo heterossexual. A professora Guacira Lopes Louro considera que para fugir a essa forma de abordagem significa transgredir, desconsertar e desestabilizar os pares estratgia necessria para consolidao de uma poltica desconstrucionista para a educao.

Sugestes de leitura
Gnero: uma categoria til de anlise histrica. SCOTT, Joan W. 1990. Educao e Realidade, Porto Alegre, 16(2):5-22, jul/dez., pp.05-19 NICHOLSON, Linda. Interpretando o gnero. Revista Estudos Feministas, Florianpolis, CFH/CCE/UFSC, v.8. n.2, 2000, pp.09-41.

Atividades
a) Meninos e meninas so naturalmente diferentes? Como o conceito gnero pode nos ajudar a responder essa pergunta?

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b) No seu entendimento, de que forma a escola reproduz as desigualdades de gnero que existem na sociedade?

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Rosimeri Aquino da Silva

SEXUALIDADE E IDENTIDADE NO COTIDIANO ESCOLAR

Gelson Luiz Daldegan de Pdua Pedro Francisco Guedes do Nascimento

Vrios estudos tm demonstrado como a sexualidade historicamente construda, afastando-se assim de uma compreenso essencialista onde seriam buscadas explicaes biolgicas para as manifestaes sexuais. Alm dessa constatao ressalta-se o aspecto de que nessa construo so definidas formas de viver a sexualidade como sendo normais e mais naturais que as demais. Nesse sentido, a heterossexualidade foi definida ao longo dos tempos como sendo a norma, a regra a partir da qual as outras formas de sexualidade vo ser pensadas e consideradas possveis ou no. O debate sobre homossexualidade e outras expresses da sexualidade tem esse objetivo de problematizar a construo de uma normatividade qual todos deviam estar submetidos. Outros estudos, porm, problematizam esse debate ao discutir que o prprio binarismo heterossexualidade-homossexual constituinte dessa hierarquia na medida em que a prpria heterossexualidade tambm uma construo social. Esses estudiosos advogam a necessidade de se romper com essas oposies como parte do processo de superao da excluso e discriminao dos indivduos em funo de suas preferncias sexuais1. No apenas em relao homossexualidade, pode-se ver tambm como a partir dessas mesmas prescries normativas, a sexualidade, por exemplo, de mulheres e adolescentes, vai ser vista como devendo se enquadrar nos mesmos padres. A partir das contribuies dos estudos de gnero e da crtica feminista tem sido visto como na construo da normatividade a sexualidade feminina est associada passividade, assim como a masculina atividade.

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Este captulo traz tona essas discusses e levanta alguns questionamentos, tais como: Como a escola participa dessas discusses? Como as questes relacionadas sexualidade so tratadas no mbito escolar? ou Como a escola participa da construo desses discursos? nesse sentido que devemos pensar a escola, pois ela desempenha um papel importante na construo da heterossexualidade como sendo a expresso da normalidade.

10.1 A escola e a reproduo das desigualdades


nesse sentido que a professora Guacira Lopes Louro2 ao analisar como a escola participa da construo das desigualdades, da homofobia e do sexismo afirma:
Currculos, normas, procedimentos de ensino, teorias, linguagens, materiais didticos, processos de avaliao so, seguramente, loci das diferenas de gnero, sexualidade, etnia, classe so constitudos por essas distines e, ao mesmo tempo, seus produtores. Todas essas dimenses precisam, pois, ser colocadas em questo. indispensvel questionar no apenas o que ensinamos, mas o modo como ensinamos e que sentidos nossos(as) alunos(as) do ao que aprendem. Atrevidamente preciso, tambm, problematizar as teorias que orientam nosso trabalho (incluindo, aqui, at mesmo aquelas teorias consideradas crticas). Temos de estar atentas(os), sobretudo, para a nossa linguagem, procurando perceber o sexismo, o racismo e etnocentrismo que ela frequentemente carrega e institui.

10.1.1 Sexualidade e identidade na escola


Stuart Hall3, em sua obra As identidades culturais na psmodernidade argumenta acerca do declnio das velhas identidades na ps-modernidade. Aps a fragmentao do que o autor denomina identidade mestra, possvel reconhecer, e em situaes bem concretas, que as identidades mudam de acordo com a forma que (...) o sujeito interpelado ou representado.... Toms Tadeu da Silva4 tambm refora esse argumento, no nosso entendimento, ao afirmar que O sujeito moderno s existe como resultado dos aparatos discursivos e lingusticos que assim o construram. Ainda ao abordar essa questo ele diz que Aquilo que visto como essncia e como fundamentalmente humano no mais do que produto das condies de sua constituio.5 O sujeito moderno, longe de constituir uma essncia universal, atemporal, aquilo que foi feito dele. Sua apresentao como essncia esconde o processo de sua manufatura6. Acreditamos que possvel estabelecer algumas relaes, a partir da perspectiva desses autores, com a diversidade de situaes vividas pela escola atual.

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Como vrios autores nos tm chamado ateno, a sexualidade um fenmeno social e histrico, que no existe em nenhum sentido natural e que preciso compreend-la como algo que diz respeito da vida social como algo historicamente construdo. Assim sendo, perfeitamente concebvel a existncia de critrios preestabelecidos socialmente em relao forma como os jovens vivenciam essa sexualidade e, portanto, o naturalmente esperado. Essa vivncia deve ser diferenciada por gnero e se estabelecer na adolescncia como uma sexualidade heterossexual e no reprodutiva. Guacira Lopes Louro7, tambm chamando a ateno para esse aspecto, enfatiza:
(...) a escola tem uma tarefa bastante importante e difcil. Ela precisa se equilibrar sobre um fio muito tnue: de um lado, incentivar a sexualidade normal e, de outro, simultaneamente, cont-la. Um homem e uma mulher de verdade devero ser, necessariamente, heterossexuais e sero estimulados para isso. Mas a sexualidade dever ser adiada para mais tarde, para depois da escola, para a vida adulta. preciso manter a inocncia e a pureza das crianas (e, se possvel, dos adolescentes).

Pesquisas mostram que os jovens no se veem como um grupo homogneo e nico: eles clamam pelas suas diferenas e no se ressentem em apont-las, em especial no que diz respeito s vivncias de suas sexualidades. Pois, ao serem interpelados, respondem no s a partir de suas vivncias em instituies educacionais, mas tambm por outras instncias e grupos sociais. Sabemos que a sexualidade na adolescncia constituda por diferentes discursos que tendem a fix-la como uma representao nica, assim como, no caso dos discursos da modernidade que fixam a ideia universal de essncia do sujeito, atribuindo a ele uma natureza humana universal, caracterizando todos os seres humanos da mesma maneira genrica em qualquer poca e lugar. No entanto, compreendemos, a partir das provocaes trazidas pelos autores ps-crticos, que os sujeitos so portadores de identidades plurais, mltiplas; identidades que se transformam, que no so fixas ou permanentes, que podem, at mesmo, ser provisrias e contraditrias. nesse sentido que a partir de algumas pesquisas desenvolvidas no ambiente escolar podemos ver como os prprios alunos se referem a essas expectativas em relao sexualidade dos adolescentes. Podemos constatar esse fato na resposta dada por uma estudante do 3 ano do ensino mdio, quando questionada sobre sua sexualidade:
Todo mundo diz que a gente t na idade de ter vontade de transar, mas a gente no deve,... que s os guris podem,... mas a eu no entendo com quem eles vo transar se com a gente no d? Vo transar com outros caras?, mas a tambm

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no... porque da ele vai ser chamado de boila, o que tambm no legal... A gente transa, todo mundo sabe, mas no pode ficar grvida, o fim do mundo...8

Como podemos ver nesse comentrio, os prprios jovens se do conta de como o tema da sexualidade e a tentativa de controle sobre a mesma est presente. Ao mesmo tempo, discordam de uma viso essencialista que tende a rotul-los da mesma forma, no levando em conta suas especificidades. Sobre esse aspecto, notria a importncia e a centralidade da sexualidade nas sociedades ocidentais. Costuma-se rapidamente pensar sobre certa inconsequncia no comportamento juvenil, sobre uma falta de expectativa e em uma turbulncia constante como caracterstica fundamental de seus comportamentos. Alex Branco Fraga9, em sua dissertao de mestrado intitulada Do corpo que se distingue: a constituio do bom-moo e da boa moa nas prticas escolares, enfatiza que nos dias atuais, dificilmente encontramos algum que no sintonize com o argumento de que a adolescncia uma fase da vida onde os sujeitos possuem comportamentos conturbados e atitudes inconsequentes, merecendo, por isso, uma ateno toda especial para que no fiquem entregues a seus prprios impulsos juvenis.10 Essa viso essencializada, segundo a Psicloga Vera Paiva11, concebe a sexualidade adolescente como natural e a-histrica, definida a partir de conceitos que ressaltam o poder dos hormnios, da impulsividade sexual, etc. No Brasil, conforme a autora, as ideias e expectativas dominantes (institucionalizadas) acerca da sexualidade de pessoas jovens dizem respeito a uma suposta naturalidade do desejo sexual entre os jovens, o que possivelmente diz respeito s concepes biolgicas da sexualidade que enfatizam o sexo como um instinto natural, intrnseco e que se manifesta, indistintamente, em todos os seres humanos.

10.1.2 Sexualidade e gravidez na adolescncia


Outras vezes, pelo fato de adolescentes e jovens no serem vistos como sujeitos plenos para os quais a sexualidade no estaria dada como possibilidade, essa questo tratada no apenas pela escola, mas por diversas instituies a partir da preocupao, muitas vezes com pnico, em relao possibilidade da gravidez. Esse discurso da gravidez na adolescncia apenas como um problema, muitas vezes tambm marcada pela ambiguidade. Segundo a antroploga Heloisa Paim12 a gravidez entre mulheres jovens (adolescentes) considerada um problema pela rea mdica, psicolgica e governamental bem como pelos meios de comunicao de massa. Segundo

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essa autora, a gravidez na adolescncia considerada um problema sob a perspectiva das classes mdias, pois desse ponto de vista, a gravidez causaria uma ruptura na trajetria de vida esperada profissionalizao, estabelecimento de relao conjugal estvel entre outros.13 Essa compreenso da gravidez como causando uma ruptura na trajetria das adolescentes est presente s vezes nas falas de jovens gestantes e nos discursos institucionais. essa perspectiva que faz com que a gravidez na adolescncia seja vista como um problema no apenas social, mas tambm de sade pblica. No entanto, essa no a nica forma de se encarar a gravidez na adolescncia. interessante percebermos as contradies envolvidas nas diferentes compreenses acerca do problema da gravidez. Ou seja, por um lado, encontramos discursos que incapacitam e desautorizam as meninas gestantes, por vezes de formas opressivas, tanto por parte daqueles que lhes ensinam (seus professores), quanto por parte daqueles que lhes so prximos (o risco do abandono familiar). Em alguma medida, percebe-se que h uma interferncia da cultura dominante que tende a caracterizar a gravidez dessas meninas fora do casamento como um problema social, como nos aponta o estudo da referida antroploga. Por outro lado, se faz necessrio buscar entender a gravidez na adolescncia no apenas como um problema mas procurar entender do ponto de vista das prprias adolescentes como essa questo est acontecendo. No se trata apenas de oferecer um discurso permissivo em lugar do discurso repressor da sexualidade dos adolescentes. O que precisa ser entendido que o discurso da gravidez na adolescncia apenas como um problema ou resultado da falta de informaes ou irresponsabilidade no d conta desse fenmeno como um todo. Esse discurso repressivo deve ser entendido tambm como parte do mesmo discurso que vimos acima que busca definir quais so as sexualidades possveis e normais. Mesmo que no implicando em gravidez, podemos perceber que aqueles e aquelas adolescentes que ousam expressar, de forma mais explcita, as suas sexualidades ficam marcadas, como nos diz Guacira Lopes Louro14, ao discutir as Pedagogias da sexualidade, referindo-se ao trabalho de Debbie Epstein e Richard Johnson. Esses autores afirmam que algumas pessoas so sexualizadas (no caso narrado trata-se de uma garota, cuja aparncia considerada precocemente sensual no contexto da instituio pesquisada) como parte do processo de dessexualizao da escola. Assim, a mesma garota , ento, vista como um

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caso triste e, curiosamente, ao mesmo tempo em que a instituio a considera uma vtima, a trata como culpada15.

10.2 Homossexualidade
Vimos at ento que nossa sociedade tem se constitudo a partir de uma compreenso de que sexualidade considerada normal a heterossexual. Alm disso, essa concebida como a nica forma natural de sexualidade. Os homens e as mulheres que no seguem essa norma, ou seja, homossexuais e bissexuais so considerados desviantes, doentes ou pervertidos. Todos aqueles (...) que vivem sua sexualidade sozinhos, sem parceiros, ou que transitam de uma forma de sexualidade outra so marginalizados pela referncia heterossexual, como afirma a professora Guacira Lopes Louro16. Essa marginalizao das sexualidades consideradas desviantes ou anormais vivenciada a partir de manifestaes sexistas e homofbicas. Diante dessa considerao, precisamos esclarecer alguns conceitos que so fundamentais para a nossa discusso, como o de homofobia. Segundo o juiz federal Roger Raupp Rios17, a homofobia pode ser definida de forma rpida e direta como uma "forma de preconceito, que pode resultar em discriminao. De modo mais especfico, e agora valendo-me da acepo mais corrente, homofobia a modalidade de preconceito e de discriminao direcionada contra homossexuais. Complexificando essa definio o autor aponta para a existncia de duas interpretaes centrais da homofobia: a homofobia como averso fbica e a homofobia como heterossexismo. Compreender o preconceito e a discriminao sofridos por homossexuais a partir da noo de fobia tem como elemento central as dinmicas individuais experimentadas pelos sujeitos e presentes em sua socializao, conforme afirma Raupp Rios18. Por essa razo, nos deteremos aqui na segunda acepo por estar relacionada mais diretamente ao tipo de argumento que estamos elaborando. A ideia de homofobia entendida como heterossexismo se apresenta ento como uma alternativa a abordagem da homofobia como averso fbica designando:
Um sistema onde a heterossexualidade institucionalizada como norma social, poltica, econmica e jurdica, no importa se de modo explcito ou implcito. Uma vez institucionalizado, o heterossexismo manifesta-se em instituies culturais e organizaes burocrticas, tais como a linguagem e o sistema jurdico. Da advm, de um lado, superioridade e privilgios a todos que se adequam a tal parmetro, e de outro, opresso e prejuzo a lsbicas, gays, bissexuais, travestis, transexuais e

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at mesmo a heterossexuais que por ventura se afastem do padro de heterossexualidade imposto.19 A homossexualidade revela-se como a contra-face do sexismo e da superioridade masculina, na medida em que a homossexualidade pe em perigo a estabilidade do binarismo das identidades sexuais e de gnero, estruturadas pela polaridade masculino-feminino. Toda vez que esta diferenciao for ameaada (...) pela homossexualidade apresentar-se- todo um sistema de aes e reaes prvio ao indivduo, no qual ele est imerso, nele se reproduz e dele vai muito alm: trata-se do carter institucional da homofobia como heterossexismo.20

Considerando, como vimos acima, que a escola uma dessas instituies participantes na construo da heterossexualidade como norma ou seja, vista como natural e evidente devemos refletir como determinadas questes esto presentes e como podem ser encaradas. Como so tratadas as identidades que se constroem a partir dessa diversidade da experincia da sexualidade que extrapola a heteronormatividade? Como adolescentes e jovens, por exemplo, so percebidos em relao a sua sexualidade? Como a experincia da gravidez na adolescncia percebida por professores e demais profissionais envolvidos na escola? H diferena entre essas percepes e a dos alunos e alunas envolvidos nessas experincias? H espao para a considerao da homossexualidade como uma possibilidade livre de homofobia e discriminao no espao da escola? A professora Guacira Lopes Louro ao nos provocar a encararmos de frente a instabilidade que seria caracterstica da ps-modernidade e a presena dessa instabilidade na prpria escola, alerta que mais perturbadora que essa instabilidade a presena de sujeitos que ousam assumi-la abertamente:
Para o campo educacional, a afirmao desses grupos profundamente perturbadora. No dispomos de referncias ou de tradies para lidar com os desafios ali implicados. No podemos mais simplesmente encaminh-los para os servios de orientao psicolgica para que sejam corrigidos, nem podemos aplicarlhes um sermo para que sejam reconduzidos ao bom caminho. Mas certamente impossvel continuar ignorando-os.21

A fala dessa professora um convite para que o espao da escola e a nossa reflexo sobre a educao encontrem condies para dar conta da diversidade. As diferenciadas formas de expresso da sexualidade e os seus mltiplos cruzamentos como em relao idade e gnero precisam ser levados em conta, encarados, debatidos e os direitos dos sujeitos envolvidos precisam ser garantidos no espao da escola.

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( . ) Ponto Final
Neste captulo, procuramos acentuar a no homogeneidade da juventude e a multiplicidade de sentidos que distintos grupos atribuem sexualidade. Assim, destacamos outros sentidos atribudos a feminilidade e a maternidade, feitos por jovens estudantes. Sentidos esses que fogem a racionalidade do conhecimento mdico, e, muitas vezes, fogem dos discursos institucionais feitos na famlia, na escola, etc. No territrio escolar, possvel encontrar sexualidades que no se encontram alinhadas com os discursos da normalidade sexual, ou seja, a heterossexualidade. Jovens homossexuais experimentam a homofobia na escola que se manifesta de conhecidas formas, violncia fsica, simblica e verbal, assim como podem experimentar o acolhimento e a tolerncia de suas escolhas, em alguma medida. Trabalhamos com a noo de que na escola os sujeitos masculinos ou femininos podem ser heterossexuais, homossexuais, bissexuais, apesar da escola tradicionalmente trabalhar apenas com a referncia heterossexual.

Sugestes de leitura
Rompendo o silncio. Homofobia e heterossexismo na sociedade contempornea. Polticas, teoria e atuao. Pocahy, Fernando (Org.), Porto Alegre: Nuances, 2007. Educando para a diversidade. Pasini, Elisiane (Org.) Porto Alegre: Nuances, 2007.

Atividades
a) Como se manifesta a homofobia na escola? b) adequado a denominao gravidez indesejada?

REFERNCIAS NUMERADAS

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25 PENN, 2002, p.7 24. 26 FONSECA, 2002, p .52. 27 PENN, 2002, p.7 24. 28 VECCHIO, 2007. 29 FONSECA, 2002, p 52. 30 FONSECA, 2002, p 52. 31 BEE, 1996, p.413. 32 VECCHIO, 2007. Captulo 10 1 BUTLER, 1999, p.151-172. 2 LOURO, 1997, p.64. 3 HALL,1997. 4 SILVA, 1996, p.255. 5 SILVA, 1996, p.255. 6 SILVA, 1996, p.255. 7 LOURO, 1999,p.26. 8 SILVA, 1999. 9 FRAGA, 1998. Captulo 9 1 GROSSI, 1998. 2 SCOTT, 1995. 3 SCOTT, 1990. 4 CONNELL, 1995, p.189. 5 LOURO, 1998 , p.85-86. 6 GROSSI;HEILBORN;RIAL,1998,p.115. 7 CONNELL, 1995, p.188-189. 8 COSTA, 1995, p.6. 9 LOURO, 1999. p.11. 10 LOURO, 2004. 10 FRAGA, 1998. 11 PAIVA, 1994. 12 PAIM, 1994. 13 PAIM, 1994. 14 LOURO, 1999. 15 LOURO, 1999. 16 LOURO, 1999. 17 RIOS, 2007, p.31. 18 RIOS, 2007, p.33. 19 RIOS, 2007, p.33. 20 RIOS, 2007, p.34. 21 LOURO, 2003, p.49-50.

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GABARITO

Captulo 1 importante,para a primeira questo,que o(a) aluno(a) perceba que, quando estamos falando em cultura no contexto escolar, no estamos falando no sentido de erudio e que acima de tudo, com a valorizao da cultura de cada aluno,podemos,por exemplo, evitar preconceitos. Para a segunda questo necessrio que o(a) aluno(a) reflita sobre a dialtica escola-sociedade. Na terceira questo,o(a) aluno(a) dever explicar as razes que justificam o fato de a escola estar inserida na sociedade.

Captulo 5 As duas primeiras questes se complementam; as respostas encontram-se no texto e, mais uma vez, necessria a demonstrao de compreenso do temo trabalhado no texto. A terceira questo pessoal, embora a justificativa necessite de uma fundamentao, ao menos evidenciada em sala de aula. Captulo 6 Para as duas questes deste captulo,o(a) aluno(a) dever evidenciar possveis situaes que acontecem no interior das escolas de sua regio e que tratam do tema discutido no captulo. Captulo 7 A resposta da primeira questo pessoal; para a segunda o(a) aluno(a) dever fazer relaes entre o texto apresentado e a realidade de sua regio. Captulo 8 Para primeira pergunta da questo,o(a) aluno(a) encontra a resposta diretamente no texto, para a segunda pergunta a resposta pessoal, porm deve apresentar argumentos condizentes com a realidade brasileira. Captulo 9

Captulo 2 Para as trs questes deste captulo,o(a) aluno(a) dever se posicionar,ou seja, emitir as suas opinies sobre as situaes de conflito presentes na escola.

Captulo 3 Para a primeira questo, o(a) aluno(a), o aluno encontrar a resposta diretamente no texto, porm necessrio que ele demonstre que entendeu, ao menos em linhas gerais, a influncia do positivismo. Nas outras duas questes ele(a) dever opinar sobre o tema trabalhando no captulo.

Captulo 4 Nas duas primeiras questes o(a) aluno(a) dever emitir as suas opinies.Para a terceira ele(a) encontra a resposta diretamente no texto,mas deve demonstrar que compreendeu o tema e no simplesmente reproduza o texto.

As duas questes exigem respostas pessoais, porm elas devem refletir o que foi discutido no captulo. Captulo 10 Para as duas questes deste captulo, aplica-se o comentrio do captulo anterior.

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