RESUMEN DEL CAPTULO 1 : JUSTIFICACIN DE LA DIDCTICA Alicia R.W. de Camilloni. El captulo busca responder a la pregunta por qu y para qu la didctica?

La didctica general es una disciplina necesaria si se construye de acuerdo con las siguientes condiciones de legitimidad: La educacin se asume en cada pas de acuerdo con variadas formas y concepciones de sociedad; aunque en algunos casos esas formas hayan sido de adoctrinamiento o de primaca de los fines sobre los medios. Cmo(s) comunican esas sociedades?Unidad en la diferencia? Histricamente se ha enseado de mltiples formas y cada una tiene un valor diferente segn la poca. Hacia dnde se dirige esta evolucin?Qu sentido tiene? Los contenidos de enseanza, la metodologa, los temas y los conceptos se originan en diversas disciplinas y tienen variadas lgicas y formas de despliegue. Este puede ser un ejemplo de transdisciplinariedad? Los currculos, el por qu y el para qu aprender, segn cada etapa de la vida, sufren constantes cambios y acomodaciones de acuerdo con la sociedad, la cultura, la clase social en que se inscriben y es necesario someter estos saber a una crtica constante. Alimentar la crtica y buscar el modo de integrarla? Los aprendizajes no son iguales para todos. La didctica es necesaria para estudiar las maneras como se pueden desarrollar las habilidades cognitivas superiores en todos los estudiantes, incluyendo a los que quedan rezagados. Habilidades cognitivas superiores?Las tenemos claras? Cada estudiante posee mltiples posibilidades de desarrollar sus aptitudes. La didctica se ocupa de reconocer esas condiciones de los estudiantes y buscar la manera de modificar significativamente sus atributos. Darle un plus a lo humano a dnde nos va a llevar? La didctica trabaja en la evaluacin porque ella es compleja y variable, imprevista; ya que no siempre determina el xito de los estudiantes ni se reduce a la aplicacin de unas reglamentaciones. Entonces o qu? La didctica se ocupa de la enseanza y del profesor porque tanto uno como el otro necesitan de unas construcciones particulares con las que no se nace. En sntesis, la didctica general es necesaria porque se puede ensear mejor en cualquier campo del conocimiento y ello est sujeto a una revisin y reflexin constante de los currculos, las estrategias de enseanza, los contenidos, las evaluaciones, las posturas de quien ensea y quien aprende; as, la didctica es una disciplina terica que estudia la accin pedaggica desde su descripcin, explicacin y fundamentacin. La didctica se compromete con las prcticas sociales porque buscas:

- Disear situaciones didcticas. - Orientar y apoyar a los estudiantes - Implementar programas. - Configurar ambientes de aprendizaje. - Evaluar programas.

Resumen del captulo II : DIDCTICA GENERAL Y DIDCTICAS ESPECFICAS, por; Alicia R.W. de Camilloni. Las didcticas especficas se inscriben dentro de regiones particulares del mundo de la enseanza. Los siguientes son criterios de clasificacin de las didcticas especficas: 1. Didcticas especficas segn los distintos niveles del sistema educativo: Ej. nivel inicial, primaria, ciclos, etc. 2. Didcticas especficas segn las edades. Ej: nios, adolescentes, jvenes, etc. 3. Didcticas especficas de las disciplinas. Ej: Matemticas, lengua, etc., con subdivisiones como: Didctica de la lecto-escritura. 4. Didcticas especficas segn el tipo de institucin. Ej: Educacin forma, educacin no formal, etc. 5. Didcticas especficas segn las caractersticas de los sujetos. Ej: minoras, inmigrantes, etc. Histricamente, el primero en ocuparse de las didcticas especficas fue Juan Amos Comenio (1657) en su obra La Didctica Magna y luego (1658) en Janua Linguarum Reserata. Sin embargo, el mayor desarrollo de las didcticas especficas est centrado en los especialistas de las disciplinas. No se puede afirmar que existen relaciones verticales y dependientes entre la didctica general y las especficas, ni viceversa, pues las condiciones de aparicin de cada una difieren notablemente. Se puede hablar entonces de vinculaciones intrincadas y complejas. Wolfgang Klafki seala algunas relaciones entre stas dos: Primera tesis: No existe jerarqua entre la relacin sino reciprocidad. Segunda tesis: La relaciones entre didctica general y especficas est basada en la igualdad y cooperacin constructiva. Tercera tesis: Las dos son necesarias unas a otra. Cuarta tesis: Las didcticas especficas son independientes de la contribucin que hagan a la educacin. Quinta tesis: Las didcticas especficas realizan modelos detallados desde su especificidad. Una relacin que es innegable es que la didctica general sintetiza los principios generales de las didcticas especficas, la didctica general esta ms cerca de las teoras del aprendizaje y los procesos de cognicin. A su vez, las didcticas especficas estn ms cerca de la prctica pues se aproximan a los contenidos, a las edades, al nivel educativo. En consecuencia, debe haber un acercamiento entre la didctica general y las especficas, un puente, unas relaciones desde la integracin de los saberes tericos y de accin. Esta idea es un reto a las instituciones educativas. Ocurre que algunos estudios en didcticas especficas han alimentado el campo de la didctica general pues sus resultados suelen ser recurrentes; a la vez sucede lo opuesto como es el caso del estudio

de la metacognicin. Paralelamente hay que reconocer que la psicologa ha aportado a la didctica desde: 1. La teora de la cognicin situada. Los estudios de Philip Johnson-Lair y Brown, Collins y Duguid sealan la importancia de situar en el contexto los aprendizajes, en saberlos emplear en las culturas, las profesiones, los oficios. 2. Teora de las inteligencias mltiples. Gardner y Sternberg han contribuido a la didctica general en los procesos de aprender y su relacin con la enseanza. 3. Psicologa del aprendizaje. Presentan los modelos fros y calientes. Los primeros trabajan sobre la informacin recibida, la codificacin y la resolucin de problemas y los segundos, sin rechazar los primeros se centran en los factores motivacionales, el conocimiento previo, el inters. En otros casos una disciplina especfica aporta a la didctica general, como es el caso de la enseanza de las matemticas con Brousseau, Artigue y Chevallard, que han servido de gua en trabajos similares aplicados a otras disciplinas. El campo de la ciencias naturales ha aportado en la concepcin del alumno y el aula con la propuesta de instaurar debates cientficos trabajar con la observacin y la experimentacin para problematizar los fenmenos. Argumentar - ? - Paciencia - Extender - Interior Los anteriores ejemplos permiten pensar que es posible transferir el saber de las didcticas especficas a la didctica general. En contraposicin, los trabajos de Vigotsky. Piaget y Bruner demuestran que los principios de la didctica general se pueden comprobar en las especficas, un ejemplo de ello es que, aunque distintos alumnos den respuestas semejantes sus significados pueden ser diferentes. Otro ejemplo es la didctica general de enfoque socio-cognitivo, donde se ensea desde la individualidad y el aprendizaje autnomo y a la vez se tiene en cuenta el aprendizaje colaborativo. Se parte del conflicto socio-cognitivo que se ha convertido en un patrimonio terico de la didctica general y las didcticas especficas. Un ltimo ejemplo son dos aportes de la didctica general a las especficas: la teora del currculo y la teora de la evaluacin de los aprendizajes. Valor para enfrentar los conflictos en los que yo mismo estoy involucrado de una manera conciente. Identidad y contra-identidad En el diseo de actividades didcticas confluyen tambin las didcticas especficas y la general. Varias disciplinas responden a los principios de la enseanza basada en problemas y el aprendizaje significativo. Confianza - diversidad Finalmente, la autora seala que no es posible afirmar que la didctica general y las didcticas especficas, en lo que corresponde al currculo, sean autnomas pues todas aportan a la construccin de una accin pedaggica con sentido social, respetuosa del carcter integral que debe tener la educacin intencional. Concluye que La didctica general no puede reemplazar a las didcticas especficas ni stas a aquella. Constituyen una familia disciplinaria con una fuerte impronta de rasgos comunes.

RESUMEN DEL CAPTULO 4 : EL SUJETO DEL DISCURSO DIDACTICO . Por Alicia R.W. de Camilloni. Una epistemologa de la didctica, tiene como tarea, el anlisis del carcter del sujeto al que se refiere y al que se dirige el terico de la didctica. Adems ofrecer la interpretacin de su alcance y de sus lmites. Por tanto podr justificar la relacin que se establece entre el discurso y el actor pedaggico (docente). Las transformaciones conceptuales, las condiciones de la relacin objetividad (filosfica? cientfica? prctica?) subjetividad (cultural? social? individual?) seguramente debieron sufrir un fuerte cambio con el paso del tiempo. Algunos autores hacen una reflexin crtica acerca de la visin del docente pensado en cierto grado de generalidad desde la perspectiva de la relacin teora-praxis, es decir, asocian teora y accin; el dualismo propio del positivismo y, sujeto-objeto. El carcter esencial de la didctica es el compromiso con una teora referida a la praxis pedaggica y la concepcin acerca del sujeto, su relacin con el objeto de conocimiento y accin; as como el problema planteado por los dualismos mencionados. Todos estos sern determinantes en el alcance y los lmites de la teora didctica. El sujeto; los sujetos Sobre quin habla la didctica? El discurso didctico habla y se dirige a determinados sujetos, individuos reales, maestros, profesores, enseantes. Individuos con particularidades en sus historias personales, en especial, su formacin y experiencias personales. Que desarrollan su prctica en un lugar geogrfico, momento histrico, en una institucin, cierto contenido, y un grupo especfico con intereses y necesidades propias. A todos estos sujetos hace referencia la didctica. Esos sujetos son aquellos de quienes se habla, pero su encarnadura real es, en verdad, omitida, porque posiblemente se encuentre una falta de compromiso con la necesidad de enfrentar la problemtica educativa (tapar la realidad). Kant: el sujeto no es el hombre particular que enfrenta sensaciones nicas y elabora conceptos a partir de ellas. Es, en cambio, un sujeto trascendental, en cuya ms ntima hondura individual, obra una organizacin general. Hegel: no es lo que hay de externo y fortuito en el yo, aquel ser as que no debe confundirse con el ser uno. Desde el punto de vista del conocimiento utiliza los trminos; abstracto y concreto. Lo concreto no es, entonces, lo individual, como aparece en nuestros sentidos, sino la individualidad empapada de razn desplegada en su riqueza didctica. Marx: diferencia al ser real o emprico del hombre, del hombre como tipo ideal, social, autocreativo y productivo. Pudiendo usar todas sus capacidades y potencialidades en un grado mximo. El ente humano, es en realidad el conjunto de las relaciones sociales. De las parejas de conceptos que han aparecido en la presentacin de las distintas concepciones de sujeto, es posible construir tres categoras:

Lo formal, simple y abstracto Lo emprico e individual Lo concreto y lo complejo Otro punto de vista es el de Jean Piaget que distingue dos constructos tericos: El sujeto individual: lo que sigue siendo propio de tal o cual individuo El sujeto epistmico: lo comn a todos los sujetos del mismo nivel de desarrollo, independientemente de las diferencias individuales. Cul de estas concepciones de sujeto se encuentra en la didctica? A quin se dirige? De quin habla? Y por tanto Qu se puede esperar de ella? El discurso didctico Si aceptamos la revisin crtica del neopositivismo, los conceptos de ciencia y ciencia social, es posible pensar que una disciplina pueda tener carcter cientfico, an cuando su dominio del conocimiento, permita la coexistencia de diferentes teoras, paradigmas o programas de investigacin cientfica; est impregnada de valores, ya que no hay discurso didctico neutro y finalmente tenga un propsito y una forma de enunciacin en los que la normatividad no puede estar ausente. El texto disciplinario de la didctica, supone por lo tanto, la existencia de diversas opciones tericas, una de las cuales es la eleccin del sujeto del discurso. Ejemplos significativos: Quintiliano: se dirige a los maestros que quieren ensear la disciplina, de manera general, e incluye a padres y maestros Los preceptos por s solos, afectando demasiada sutileza, destruyen y desplazan cuanto hay de noble en el discurso, se llevan todo el jugo del ingenio y le dejan en los huesos, los cuales, as como debe haberlos y estar sujetos con los nervios, as deben estar cubiertos con la carne. Herbart: afirma que la instruccin tome o no su verdadero camino depende del maestro, del alumno y del objeto simultneamente. Y si el objeto no interesa al alumno el maestro lo instar, le negar, le obligar, lo que ser un error, porque es indispensable que el alumnos se interese por el objeto, porque el ejemplo de concebir, exponer, unir a otros fines el objeto, es lo ms eficaz de una buena instruccin. El profesor, los profesores Sujeto del discurso es el enseante. Este sujeto es tratado como sujeto universal, como sujeto concreto, nunca como sujeto emprico, individual. La normativa didctica se presume generalizable, y de all nace, probablemente, la fuerza que se le otorga al discurso; que se asume como fruto de un conocimiento objetivo, y por lo tanto, como necesario, no contingente (que no sucede).

Frente a un discurso preado de reglas, como es el del discurso didctico, el intrprete, sujeto y destinatario a la vez, debe penetrar a travs de los contenidos, para reconstruir su significado terico-prctico; que le permita iluminar la situacin particular y la interpretacin que de ella se hace. El sujeto emprico es intrprete de un texto que le est dirigido y que tambin lo ignora. La omisin es tanto ms completa cuanto ms universal pretenda ser la teora. Pero as se trate del sujeto universal o de el sujeto concreto, el empleo de la teora didctica en la accin pedaggica exige siempre un esfuerzo de acomodacin. Ninguna teora permitir pasar al caso individual sin una mediacin, fruto de una reflexin crtica y de la decisin creativa. Por eso se requiere de una habilidad particular de cada docente que no se encuentra en los procesos de formacin docente, por tanto, se torna casi imposible la utilizacin efectiva de la teora didctica. El docente espera de la teora didctica, con frecuencia, lo que ella no pretende, o no debe proporcionarle. Este es el aporte, su alcance y su lmite que la teora didctica puede hacer a la prctica pedaggica. La teora didctica adquiere mayor valides y aplicabilidad en la medida en que no habla de sujetos empricos, aunque s requiere que se site a los docentes en una sociedad, un momento histrico y que se le plantee para el mejoramiento de la realidad de la educacin. Pero para que alcance su valor en la accin, los sujetos empricos debern estar preparados para reconstruirla creativamente, decidir y actuar, con conocimiento e inters.