Eja

SUMRIO
PROPOSTA PEDAGGICA EJA: FORMAO TCNICA INTEGRADA AO ENSINO MDIO ............................................................... 03

Dante Henrique Moura
PGM 1 HISTRICO DA EJA NO BRASIL: DESCONTINUIDADES E POLTICAS PBLICAS INSUFICIENTES ....... 24

Jane Paiva
PGM 2 PROEJA: O SIGNIFICADO SOCIOECONMICO E O DESAFIO DA CONSTRUO DE UM CURRCULO INOVADOR .......................................................................................................................................... 36

Luclia Machado
PGM 3 O PROEJA E O DESAFIO DAS HETEROGENEIDADES ........................................................................... 54

Simone Valdete dos Santos
PGM 4 O PROEJA E A REDE FEDERAL DE EDUCAO PROFISSIONAL E TECNOLGICA ................................ 61

PGM 5 O PROEJA E A NECESSIDADE DE FORMAO DE PROFESSORES ...................................................... 76

EJA: FORMAO TCNICA INTEGRADA AO ENSINO MDIO.
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PROPOSTA PEDAGGICA
EJA: FORMAO TCNICA INTEGRADA AO ENSINO MDIO1

Dante Henrique Moura 2
Introduo
A TV Escola/Programa Salto para o Futuro, tendo em vista os constantes desdobramentos da poltica educacional de nosso pas, especialmente no que tange educao bsica, se prope a colocar em debate, em cinco programas de uma nova srie, a Educao de Jovens e Adultos, o Ensino Mdio e a Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, olhados a partir de uma viso inovadora e desafiadora no quadro da educao brasileira a integrao entre esses trs campos em prol da melhoria da formao humana.
A implementao do PROEJA visa avanar para alm de um Programa, uma vez que o objetivo mais ambicioso e aponta para a perspectiva da construo de uma poltica pblica do Estado brasileiro nessa esfera educacional.
A concepo do PROEJA traada no documento base, j mencionado, est inscrita no marco da construo de um projeto possvel de sociedade mais igualitria e fundamenta-se nos eixos norteadores das polticas de educao profissional atualmente vigentes: a expanso da oferta pblica de educao; o desenvolvimento de estratgias de financiamento pblico que permitam a obteno de recursos para um atendimento de qualidade; a oferta de educao profissional dentro da concepo de formao integral do cidado (Ensino Mdio Integrado Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio) formao esta que combine, na sua prtica e nos seus fundamentos cientfico-tecnolgicos e histrico-sociais, trabalho, cincia e cultura e o papel estratgico da educao profissional nas polticas de integrao social.
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Esta concepo de uma educao integral e integrada precisa ser proporcionada de forma pblica, gratuita e com qualidade, tanto aos jovens egressos do Ensino Fundamental aqueles que esto na faixa etria denominada regular como para os jovens e adultos que, quando estavam nessa faixa etria, no tiveram oportunidade de acesso escola ou dela foram expulsos por vrios aspectos socioeconmicos, dentre eles a busca pela sobrevivncia.
Cabe destacar o contedo de preconceito que carrega essa expresso faixa etria regular, to utilizada entre ns, inclusive no meio educacional. Essa expresso traz consigo uma idia que culpabiliza os jovens e adultos que no tiveram acesso escola, em geral por falta de oferta pblica e gratuita, ou por sua inadequao s caractersticas desses jovens. Assim, por contraste com a idia de faixa etria regular, esses indivduos so estereotipados como irregulares, margem, como se isso fosse opo, responsabilidade e culpa deles.
Ao colocar o Ensino Mdio integrado Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio na modalidade EJA em debate, a TV Escola/Salto para o Futuro objetiva divulgar e contribuir com sua implementao, mediante o necessrio dilogo entre gestores pblicos, intelectuais, educadores e estudantes, conscientizando e confrontando pontos de vista diversos e diferentes. Dessa forma, os 5 programas debatero questes relacionadas com o PROEJA, a partir das seguintes temticas:
1) Histrico da EJA no Brasil: descontinuidades e polticas pblicas insuficientes;
2) PROEJA: o significado socioeconmico e o desafio da construo de um currculo inovador;
3) O PROEJA e o desafio das heterogeneidades;
4) O PROEJA e a Rede Federal de Educao Profissional e Tecnolgica;
5) O PROEJA e a necessidade de formao de professores.
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Desta forma, a srie propiciar que se discuta como o Ensino Mdio, o Tcnico de Nvel Mdio e a Educao de Jovens e Adultos se constituram na histria brasileira e como podem integrar-se, a fim de dar origem a uma nova perspectiva educacional que possa, efetivamente, contribuir para o resgate de uma formao humana de qualidade dirigida a imensas massas de coletivos que foram alijados da educao escolar em algum momento de sua trajetria de vida. Tambm permitir uma anlise profunda sobre as concepes de mundo, de sociedade e de educao que esto em confronto atualmente e, em conseqncia, que tipo de formao humana est associada s foras polticas, econmicas, sociais, culturais etc. vinculadas s distintas concepes mencionadas. Finalmente, mas no menos importantes e estratgicos, sero discutidos: o currculo integrado na modalidade EJA, os desafios das heterogeneidades presentes nesse campo educacional, a formao dos educadores, o papel da Rede Federal de Educao Profissional e Tecnolgica nesse processo, assim como o dos demais sistemas pblicos de educao, alm da articulao da educao com o projeto de desenvolvimento da nao brasileira.
Situando a questo
A Educao de Jovens e Adultos (EJA) no Brasil, como modalidade3 nos nveis fundamental e mdio, marcada pela descontinuidade e por tnues polticas pblicas, insuficientes para dar conta da demanda potencial e do cumprimento do direito, nos termos estabelecidos pela Constituio Federal de 1988. Essas polticas so, muitas vezes, resultantes de iniciativas individuais ou de grupos isolados, especialmente no mbito da alfabetizao, que se somam s iniciativas do Estado.
No entanto, as polticas de EJA no acompanham o avano das polticas pblicas educacionais que vm alargando a oferta de matrculas para o Ensino Fundamental4, universalizando o acesso a essa etapa de ensino ou, ainda, ampliando a oferta no Ensino Mdio, no horizonte prescrito pela Carta Magna. As lutas sociais tm impulsionado o Estado a realizar, na prtica, as conquistas constitucionais do direito educao, processualmente instaurando a dimenso de perenidade nas polticas, em lugar de ofertas efmeras, traduzidas por programas e projetos. Essa dimenso de perenidade para o direito educao implica
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sistematicidade de financiamento, previso oramentria com projeo de crescimento da oferta em relao demanda potencial e continuidade das aes polticas para alm da alternncia dos governos, entre outros aspectos que no se concretizaram ao longo do tempo.
Entretanto, a cada dia aumenta a demanda social por polticas pblicas perenes nessa esfera. Tais polticas devem pautar o desenvolvimento de aes baseadas em princpios epistemolgicos que resultem em um corpo terico bem estabelecido e que respeitem as dimenses sociais, econmicas, culturais, cognitivas e afetivas do jovem e do adulto em situao de aprendizagem escolar.
Um agravante na realidade brasileira diz respeito presena forte de jovens na EJA, em grande parte devido a problemas de no-permanncia e insucesso no Ensino Fundamental regular. Embora se tenha equacionado praticamente o acesso para todas as crianas, no se conseguiu conferir qualidade s redes para garantir que essas crianas permaneam e aprendam. Alm disso, a sociedade brasileira no conseguiu reduzir as desigualdades socioeconmicas e as famlias so obrigadas a buscar no trabalho das crianas uma alternativa para a composio de renda mnima, roubando o tempo da infncia e o tempo da escola. Assim, mais tarde, esses jovens retornam, via EJA, convictos da falta que faz a escolaridade em suas vidas, acreditando que a negativa em postos de trabalho e lugares de emprego se associa exclusivamente baixa escolaridade, desobrigando o sistema capitalista da responsabilidade que lhe cabe pelo desemprego estrutural.
A EJA, em sntese, trabalha com sujeitos marginais ao sistema, com atributos sempre acentuados em conseqncia de alguns fatores adicionais como raa/etnia, cor, gnero, entre outros. Negros, quilombolas, mulheres, indgenas, camponeses, ribeirinhos, pescadores, jovens, idosos, subempregados, desempregados, trabalhadores informais so emblemticos representantes das mltiplas apartaes que a sociedade brasileira, excludente, promove para grande parte da populao desfavorecida econmica, social e culturalmente.
Apesar de as questes da EJA no estarem resolvidas no nvel de Ensino Fundamental, cuja oferta dever do Estado por fora constitucional, entende-se ser impossvel ficar imvel
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diante de algumas constataes que vm sendo apontadas no mbito da Rede Federal de Educao Profissional e Tecnolgica como, por exemplo, a baixa expectativa de incluso de jovens de classes populares entre os atendidos pelo sistema pblico de educao profissional.
, portanto, fundamental que uma poltica pblica estvel voltada para a EJA contemple a elevao da escolaridade com profissionalizao, no sentido de contribuir para a integrao sociolaboral desse grande contingente de cidados cerceados do direito de concluir a educao bsica5 e de ter acesso a uma formao profissional de qualidade.
2.1. Por uma poltica de integrao da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio ao Ensino Mdio na modalidade EJA
O Programa de Integrao da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio ao Ensino Mdio na Modalidade Educao de Jovens e Adultos (PROEJA), originrio do Decreto n. 5.478, de 24/06/2005, revela a deciso governamental de atender demanda de jovens e adultos pela oferta de educao profissional tcnica de nvel mdio da qual, em geral, so excludos, bem como, em muitas situaes, do prprio Ensino Mdio.
O Decreto que institui o Programa teve, inicialmente, como base de ao, a Rede Federal de Educao Profissional e Tecnolgica. Anteriormente ao Decreto, algumas instituies da Rede j desenvolviam experincias de educao profissional com jovens e adultos, de modo que, juntamente com outros profissionais, a prpria Rede, instituies parceiras, gestores educacionais e estudiosos dos temas abrangidos pelo Decreto passaram a questionar o Programa, propondo sua ampliao em termos de abrangncia e aprofundamento em seus princpios epistemolgicos.
Assim, essas experincias, em dilogo com os pressupostos referenciais do Programa, indicam a necessidade de ampliar seus limites, tendo como horizonte a universalizao da educao bsica, aliada formao para o mundo do trabalho, com acolhimento especfico a jovens e adultos com trajetrias escolares descontnuas. Tal horizonte aponta para a perenidade da ao proposta, ou seja, para alm de um Programa, institucionalizando uma
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poltica pblica de integrao da educao profissional ao Ensino Mdio na modalidade de Educao de Jovens e Adultos.
Pensar a perenidade dessa poltica pressupe assumir a condio humanizadora da educao, que por isso mesmo no se restringe a tempos prprios e faixas etrias, mas se faz ao longo da vida, nos termos da Declarao de Hamburgo de 1997 (In: IRELAND, MACHADO, PAIVA, 2004). Nesse sentido, o que realmente se pretende a formao humana, no seu sentido lato, com acesso ao universo de saberes e conhecimentos cientficos e tecnolgicos produzidos historicamente pela humanidade, integrada a uma formao profissional que permita compreender o mundo, compreender-se no mundo e nele atuar na busca de melhoria das prprias condies de vida e da construo de uma sociedade socialmente justa. A perspectiva precisa ser, portanto, de formao na vida e para a vida e no apenas de qualificao do mercado ou para ele.
Por esse entendimento, no se pode subsumir a cidadania incluso no mercado de trabalho, mas assumir a formao do cidado que se produz, e que produz o mundo, pelo trabalho. Esse largo mundo do trabalho no apenas das modernas tecnologias, mas de toda a construo histrica que homens e mulheres realizaram, das mais simples, cotidianas, inseridas e oriundas no/do espao local at as mais complexas, expressas pela revoluo da cincia e da tecnologia fora o mundo contemporneo a rever a prpria noo de trabalho (e de desenvolvimento) como inexoravelmente ligada revoluo industrial.
3. Concepes e princpios de uma poltica pblica de integrao entre a Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio e o Ensino Mdio na Modalidade EJA
O desenvolvimento de uma nao no depende exclusivamente da educao, mas de um conjunto de polticas que se organizam, se articulam e se implementam ao longo de um processo histrico, cabendo educao importante funo estratgica neste processo de desenvolvimento. Ao mesmo tempo, deve-se ter clareza em reconhecer que a educao geral e a educao profissional e tecnolgica, por si ss, no geraro desenvolvimento, trabalho e renda.
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Tambm no novidade reconhecer que a educao desempenhou um papel estratgico em todas as naes que construram um projeto nacional de desenvolvimento soberano e autnomo. A experincia histrica tem demonstrado que no h desenvolvimento econmico se no for acompanhado de desenvolvimento social e cultural. A educao , nesse sentido, o processo de criao, produo, socializao e reapropriao da cultura e do conhecimento produzidos pela humanidade por meio de seu trabalho.
Frente ao processo de crescente excluso social, desemprego estrutural, desassalariamento, desemprego juvenil, baixa escolaridade e qualificao insuficiente dos trabalhadores, concentrao da riqueza, reestruturao produtiva e incorporao das tecnologias de informao e comunicao no processo produtivo, as mudanas e as transformaes s sero significativas se forem, efetivamente, estruturais e profundas, ou seja, se envolverem a configurao de uma outra sociedade, em bases ticas: polticas, culturais e sociais.
O tempo das polticas e a realidade histrica da educao no pas exigem concomitncia de aes de curto, mdio e longo prazo, para atender ao horizonte constitucional da universalizao do acesso educao bsica at o nvel mdio. Frigotto; Ciavatta; Ramos (2005) nomeiam como polticas de insero as aes imediatas, que no podem esperar, devido dvida histrica do Estado brasileiro com a sociedade, e como polticas de integrao as que se projetam para o mdio e longo prazo, reinstituindo o pensar prospectivo, com viso de futuro e de incorporao do direito para as geraes vindouras. A formulao, portanto, de polticas pblicas exige, com freqncia, a concomitncia de variadas formas de interveno, o que muitas vezes resulta na viso, por parte da sociedade, de fragmentao de aes e de redundncia de objetivos em diversos campos de atuao governamental.
Enquanto isso, torna-se indispensvel criar condies materiais e culturais capazes de responder, em curto espao de tempo, ao desafio histrico de implementar polticas globais e especficas que, no seu conjunto, ajudem a consolidar as bases para um projeto societrio de carter mais tico e humano. Neste sentido, necessrio construir um projeto de desenvolvimento nacional auto-sustentvel e inclusivo, que articule as polticas pblicas de trabalho, emprego e renda, de educao, de cincia e tecnologia, de cultura, de meio ambiente
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e de agricultura sustentvel, identificadas e comprometidas com a maioria, para realizar a travessia possvel em direo a um outro mundo, reconceitualizando o sentido de nao, nao esta capaz de acolher modos de vida solidrios, fraternos e ticos.
Um projeto como esse, requerido para o desenvolvimento nacional, precisa, em nvel estratgico e ttico, de uma poltica pblica de educao profissional e tecnolgica articulada com as demais polticas. A educao profissional e tecnolgica, comprometida com a formao de um sujeito com autonomia intelectual, tica, poltica e humana, exige assumir uma poltica de educao e qualificao profissional que no vise adaptar o trabalhador e prepar-lo de forma passiva e subordinada ao processo de acumulao da economia capitalista, mas, sim, que esteja voltada para a perspectiva da vivncia de um processo crtico, emancipador e fertilizador de outro mundo possvel.
Essa poltica deve ser levada a cabo para os adolescentes egressos do Ensino Fundamental e que, em geral, freqentam um Ensino Mdio que carece de significado porque, entre outros aspectos, no tem carter de terminalidade, constituindo, apenas, uma ponte entre o Ensino Fundamental e o Superior para os poucos que logram alcanar esse nvel de educao.
Igualmente, fundamental que essa poltica de educao profissional e tecnolgica, nos moldes aqui tratados, tambm seja destinada, com o mesmo padro de qualidade e de forma pblica, gratuita, igualitria e universal, aos jovens e adultos que foram excludos do sistema educacional ou a ele no tiveram acesso nas faixas etrias denominadas regulares, sendo esse o objetivo central desse documento base uma poltica educacional para proporcionar o acesso do pblico de EJA ao Ensino Mdio integrado Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio.
Esta poltica precisa ser gestada na sociedade e o que se aponta a necessidade de o Estado como o poder poltico que se exerce em nome de uma nao e responsvel pela garantia dos direitos fundamentais assumir o comando e a responsabilidade deste processo diante das disputas pela hegemonia, da concentrao de poder econmico e poltico e dos efeitos da globalizao.
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Nesse contexto, a formao profissional especfica e continuada uma necessidade permanente, tanto pelas condies objetivas de milhes de jovens e adultos que a buscam e dela necessitam, quanto pelas necessidades econmicas e pela mudana na forma de organizao do processo produtivo. necessrio garantir acesso alfabetizao, ao Ensino Fundamental e Educao Profissional a 62 milhes de jovens e adultos (IBGE, PNAD, 2003) que no tiveram condies de completar a educao bsica nos tempos da infncia e da adolescncia que deveriam anteceder, na lgica prpria da cultura moderna, o tempo do trabalho.
As concepes
Diante da realidade brasileira, a qual revela as limitaes do Estado no que se refere garantia do direito de todos os cidados ao acesso educao pblica, gratuita e de qualidade, cabe discutir o modo como se forja uma poltica nessa rea, vislumbrando-se para ela outros sentidos, pelo fato de se pretender que seja mais ampla do que um Programa, no a reduzindo a uma situao temporria, persistente em funo das limitaes do prprio Estado brasileiro para cumprir o seu dever. O exerccio da modalidade EJA no mbito do nvel mdio de ensino ainda incipiente, inclusive na Rede Federal, local privilegiado para o oferecimento da modalidade EJA integrada educao profissional. Por isso, a Rede Federal de Educao Profissional e Tecnolgica pode atuar como plo irradiador na oferta do Ensino Mdio integrado Educao Profissional na modalidade EJA.
Ao perseguir a construo de um modelo de sociedade, no qual o sistema educacional proporcione condies para que todos os cidados e cidads, independentemente de sua origem socioeconmica, tenham acesso, permanncia e xito na educao bsica pblica, gratuita, unitria e com qualidade para as faixas etrias regulares, e que garanta o direito a aprender por toda a vida a jovens, homens e mulheres, independentemente dos nveis conquistados de escolaridade, firma-se a concepo de que a formao pode contribuir para a integrao sociolaboral dos diversos conjuntos populacionais, e mais do que isso, para que constitua, efetivamente, direito de todos.
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Por essa perspectiva, discutir uma poltica integrada de educao profissional ao Ensino Mdio na modalidade EJA implica discutir tambm a concepo de educao continuada de cunho profissional, para alm da educao bsica, ou seja, especializaes profissionais em programas de participao social, cultural e poltica, e na educao superior, entre outras possibilidades educativas, ao longo da vida. O horizonte, portanto, em que se assume a poltica, no restrito e prximo, mas se coloca na distncia possvel dos sonhos e das utopias dos educadores que tm pensado, historicamente, a educao brasileira.
Para que um programa possa se desenhar de acordo com marcos referenciais do que se entende como poltica educacional de direito, um aspecto bsico norteador o rompimento com a dualidade estrutural cultura geral versus cultura tcnica, situao que viabiliza a oferta de uma educao academicista para os filhos das classes favorecidas socioeconomicamente e uma educao instrumental, voltada para o trabalho, para os filhos da classe trabalhadora, o que se tem chamado de uma educao pobre para os pobres.
A concepo de uma poltica, cujo objetivo da formao est fundamentado na integrao de trabalho, cincia, tcnica, tecnologia, humanismo e cultura geral, pode contribuir para o enriquecimento cientfico, cultural, poltico e profissional das populaes, pela indissociabilidade dessas dimenses no mundo real. Ademais, essas dimenses esto estreitamente vinculadas s condies necessrias ao efetivo exerccio da cidadania.
Assim, uma das finalidades mais significativas dos cursos tcnicos integrados no mbito de uma poltica educacional pblica deve ser a capacidade de proporcionar educao bsica slida, em vnculo estreito com a formao profissional, ou seja, a formao integral do educando. A formao assim pensada contribui para a integrao social do educando, o que compreende o mundo do trabalho sem resumir-se a ele, assim como compreende a continuidade de estudos. Em sntese, a oferta organizada se faz orientada a proporcionar a formao de cidados-profissionais capazes de compreender a realidade social, econmica, poltica, cultural e do mundo do trabalho, para nela inserir-se e atuar de forma tica e competente, tcnica e politicamente, visando transformao da sociedade em funo dos interesses sociais e coletivos, especialmente os da classe trabalhadora.
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Outro aspecto irrenuncivel o de assumir a EJA como um campo de conhecimento especfico, o que implica investigar, entre outros aspectos, as reais necessidades de aprendizagem dos sujeitos alunos; como produzem/produziram os conhecimentos que portam, suas lgicas, estratgias e tticas de resolver situaes e enfrentar desafios; como articular os conhecimentos prvios produzidos no seu estar no mundo queles disseminados pela cultura escolar; como interagir, como sujeitos de conhecimento, com os sujeitos professores, nessa relao de mltiplos aprendizados; de investigar, tambm, o papel do sujeito professor de EJA, suas prticas pedaggicas, seus modos prprios de reinventar a didtica cotidiana, desafiando-o a novas buscas e conquistas. Todos esses temas so de fundamental importncia na organizao do trabalho pedaggico.
Um programa, pois, de Educao de Jovens e Adultos nesse nvel de ensino necessita, tanto quanto nos demais nveis, e para outros sujeitos, formular uma proposta poltico-pedaggica especfica, clara e bem definida, para que possa atender s reais necessidades de todos os envolvidos, e oferecer respostas condizentes com a natureza da educao que buscam, dialogando com as concepes formadas sobre o campo de atuao profissional, sobre o mundo do trabalho, sobre a vida.
Os sujeitos alunos deste processo no tero garantia de emprego ou melhoria material de vida, mas abriro possibilidades de alcanar esses objetivos, alm de se enriquecerem com outras referncias culturais, sociais, histricas, laborais, ou seja, tero a possibilidade de ler o mundo, no sentido freireano, estando no mundo e o compreendendo de forma diferente da anterior ao processo formativo.
Finalmente, por ser um campo especfico de conhecimento, exige a correspondente formao de professores para atuar nessa esfera. Isso no significa que um professor que atue na educao bsica ou profissional no possa trabalhar com a modalidade EJA. Todos os professores podem e devem, mas, para isso, precisam mergulhar no universo de questes que compem a realidade desse pblico, investigando seus modos de aprender de forma geral, para que possam compreender e favorecer essas lgicas de aprendizagem no ambiente escolar.
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Oferecer aos professores e aos alunos a possibilidade de compreender e apreender uns dos outros, em frtil atividade cognitiva, afetiva, emocional, muitas vezes no esforo de retorno escola, e em outros casos, no desafio de vencer estigmas e preconceitos pelos estudos interrompidos e a idade de retorno, a perspectiva sensvel com que a formao continuada de professores precisa lidar.
Dessa forma, fundamental que preceda implantao dessa poltica uma slida formao continuada dos docentes, por serem estes tambm sujeitos da Educao de Jovens e Adultos, em processo de aprender por toda a vida.
Princpios
Os princpios que consolidam os fundamentos dessa poltica so definidos a partir de teorias de educao em geral e de estudos especficos do campo da EJA, alm de reflexes tericoprticas desenvolvidas tanto na EJA quanto no Ensino Mdio e nos cursos de formao profissional da Rede Federal de Educao Profissional e Tecnolgica.
O primeiro princpio diz respeito ao papel e compromisso que entidades pblicas integrantes dos sistemas educacionais tm com a incluso da populao em suas ofertas educacionais. O princpio surge da constatao de que os jovens e adultos que no concluram a educao bsica em sua faixa etria regular tm tido pouco acesso a essas redes. Assim, um princpio dessa poltica a incluso precisa ser compreendido no apenas pelo acesso dos ausentes do direito escola, mas questionando tambm as formas como essa incluso tem sido feita, muitas vezes promovendo e produzindo excluses dentro do sistema, quando no assegura a permanncia e o sucesso dos alunos nas unidades escolares.
O segundo princpio, decorrente do primeiro, consiste na insero orgnica da modalidade EJA integrada educao profissional nos sistemas educacionais pblicos. Assume-se, assim, a perspectiva da educao como direito assegurada pela atual Constituio no nvel de Ensino Fundamental como dever do Estado. Alm disso, alarga-se a projeo desse dever,
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ao se apontar a educao bsica iniciando-se na Educao Infantil e seguindo at a concluso do Ensino Mdio.
A ampliao do direito educao bsica, pela universalizao do Ensino Mdio, constitui o terceiro princpio, em face da compreenso de que a formao humana no se faz em tempos curtos, exigindo perodos mais alongados, que consolidem saberes, a produo humana, suas linguagens e formas de expresso para viver e transformar o mundo. A expanso do direito, portanto, inclui a universalizao do Ensino Mdio, como horizonte prximo, em face da quase total universalizao do acesso ao Ensino Fundamental6.
O quarto princpio compreende o trabalho como princpio educativo. A vinculao da escola mdia com a perspectiva do trabalho no se pauta pela relao com a ocupao profissional diretamente, mas pelo entendimento de que homens e mulheres produzem sua condio humana pelo trabalho: ao transformadora no mundo, de si, para si e para outrem.
O quinto princpio define a pesquisa como fundamento da formao do sujeito contemplado nessa poltica, por compreend-la como modo de produzir conhecimentos e fazer avanar a compreenso da realidade, alm de contribuir para a construo da autonomia intelectual desses sujeitos/educandos.
O sexto princpio considera as condies geracionais, de gnero, de relaes tnico-raciais como fundantes da formao humana e dos modos como se produzem as identidades sociais. Nesse sentido, outras categorias para alm da de trabalhadores devem ser consideradas, pelo fato de serem elas constituintes das identidades e no se separarem, nem se dissociarem dos modos de ser e estar no mundo de jovens e adultos.
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Temas para serem debatidos na srie EJA: formao tcnica integrada ao Ensino Mdio, que ser apresentada no programa Salto para o Futuro/TV Escola/SEED/MEC, de 18 a 22 de setembro de 2006:
PGM 1 - Histrico da EJA no Brasil: descontinuidades e polticas pblicas insuficientes
O primeiro programa da srie tem como proposta proporcionar uma reflexo sobre polticas de direito educao, a partir de breve histrico da EJA no Brasil, analisando a evoluo desta modalidade no decorrer do desenvolvimento do pas. Pretende tambm discutir descontinuidades e polticas pblicas insuficientes para atender demanda existente em um contexto em que a cada dia aumenta a demanda social por polticas pblicas perenes nessa esfera. Visa, ainda, refletir sobre como tais polticas devem pautar o desenvolvimento de aes baseadas em princpios epistemolgicos que resultem em um corpo terico bem estabelecido, que respeite as dimenses sociais, econmicas, culturais, polticas, cognitivas e afetivas do jovem e do adulto em situao de aprendizagem escolar. Um agravante a presena forte de jovens na EJA, em grande parte devido a problemas de no-permanncia e insucesso no Ensino Fundamental regular. No Brasil, embora se tenha equacionado praticamente o acesso para todas as crianas ao Ensino Fundamental, no se conseguiu conferir qualidade s redes para garantir que as crianas permaneam na escola e aprendam. Alm disso, a sociedade brasileira no conseguiu reduzir as desigualdades socioeconmicas e as famlias so obrigadas a buscar no trabalho das crianas uma alternativa para a composio de renda mnima, roubando o tempo da infncia e o tempo da escola. Assim, mais tarde, esses jovens retornam, via EJA, convictos da falta que faz a escolaridade em suas vidas, acreditando que a negativa em postos de trabalho e lugares de emprego se associa exclusivamente baixa escolaridade, desobrigando o sistema capitalista da responsabilidade que lhe cabe pelo desemprego estrutural. A EJA, em sntese, trabalha com sujeitos marginais ao sistema, com atributos sempre acentuados em conseqncia de alguns fatores adicionais como raa/etnia, cor, gnero, entre outros. Negros, quilombolas, mulheres, indgenas, camponeses, ribeirinhos, pescadores, jovens, idosos, subempregados, desempregados, trabalhadores informais so emblemticos representantes das mltiplas apartaes que a sociedade brasileira, excludente, promove para grande parte da populao desfavorecida econmica, social e culturalmente. ,
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portanto, fundamental que uma poltica pblica estvel voltada para a EJA contemple a elevao da escolaridade com profissionalizao, no sentido de contribuir para a integrao sociolaboral desse grande contingente de cidados cerceados do direito de concluir a educao bsica e de ter acesso a uma formao profissional de qualidade.
PGM 2 - PROEJA: o significado socioeconmico e o desafio da construo de um currculo inovador
A oferta do Ensino Mdio aos jovens e adultos que no tiveram a oportunidade de concluir a educao bsica em sua trajetria denominada de regular j feita no pas faz algum tempo. Entretanto, a reprovao e a evaso so muito elevadas porque, dentre muitos outros aspectos, esses jovens e adultos, muitas vezes, no enxergam na simples concluso do Ensino Mdio uma possibilidade concreta de lograr melhores oportunidades de integrao social, poltica e no mundo do trabalho. Assim, a possibilidade de implantao de uma poltica pblica educacional destinada a proporcionar uma oferta educacional que integra o Ensino Mdio educao profissional tcnica de nvel mdio poder contribuir, de maneira significativa, para uma formao humana mais completa. Isso, evidentemente, contribuir para que os coletivos alcanados pela medida possam ter melhores condies de integrao sociolaboral, desenvolvendo atividades mais complexas, ao invs de atividades repetitivas e de baixa complexidade, do subemprego ou do desemprego como to comum no Brasil. Assim, o Ensino Mdio integrado Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio possui uma concepo prpria que est sendo gestada no Brasil desde 1980, quando teve incio a discusso da educao tecnolgica e da politecnia. A retomada desta alternativa, aps a vigncia do Decreto n0 5.154/2004 (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2004; MOURA, 2004; CEFET-RN, 2005; MACHADO, 2005, entre outros), implica clareza terica, epistemologia nova, pedagogia do trabalhador, vontade poltica e compromisso tico com a cidadania e a emancipao dos excludos, tanto em cursos destinados aos adolescentes egressos do Ensino Fundamental e, principalmente, nas aes dirigidas ao pblico da EJA.
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PGM 3 - O PROEJA e o desafio das heterogeneidades
Nesse terceiro programa, pretende-se analisar as questes de gnero, raa, espaciais (campo cidade), geracionais, maturidade intelectual etc. prprias do campo da Educao de Jovens e Adultos. Por isso, essencial conhecer os alunos, ouvi-los e considerar suas histrias e seus saberes, bem como suas condies concretas de existncia. Assim, a educao [...] deve compreender que os sujeitos tm histria, participam de lutas sociais, tm nome e rostos, gneros, raas, etnias e geraes diferenciadas. O que significa que a educao precisa levar em conta as pessoas e os conhecimentos que estas possuem (BRASIL, 2005, p. 17). Ainda sobre os sujeitos envolvidos na EJA, no apenas os alunos jovens e adultos, importante que estejam abertos a inovaes e comprometidos com os objetivos dessa modalidade, como agentes solidrios na produo coletiva de um projeto social, conscientes da sua condio de inacabamento enquanto seres humanos em permanente processo de formao. Assim, dos gestores pblicos (MEC e Secretarias Estaduais e Municipais de Educao) aspira-se o comprometimento com a viabilizao de financiamento permanente, em tempo hbil e com as necessrias articulaes polticas, como garantia para uma oferta perene e de qualidade. Dos gestores das instituies espera-se o gerenciamento adequado, com acompanhamento sistemtico movido por uma viso global. Dos servidores, em geral, deseja-se que sejam sensveis realidade dos educandos e compreendam as especificidades da EJA. Os professores, mediadores e articuladores da produo coletiva do conhecimento, podero atuar criativamente, acolhendo, sem ansiedade, as demandas e exigncias dos sujeitos alunos e do projeto pedaggico de cada curso. A participao de professores em programas de formao continuada poder favorecer a compreenso de sua funo como mobilizadores das famlias, acolhendo-as nas eventuais participaes junto ao projeto da escola, de modo a consolidar participaes mais sistemticas e qualificadas no processo educacional.
PGM 4 - O PROEJA e a Rede Federal de Educao Profissional e Tecnolgica
Este quarto programa destina-se a discutir e analisar as experincias, potencialidades, dificuldades e limitaes da Rede Federal de Educao Profissional e Tecnolgica nessa esfera educacional. Essa tambm uma questo fundamental, j que o PROEJA foi criado,
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por Decreto, no mbito dessas instituies. Evidentemente, a Rede tem um grande potencial para oferecer o Ensino Mdio integrado na modalidade EJA, pois suas instituies vm atuando no Ensino Mdio e nos cursos tcnicos nas ltimas 4 ou 5 dcadas. Em alguns perodos de forma conjunta: Ensino Mdio/cursos tcnicos. Em outras fases, de forma separada, mas sempre atuando nos dois campos. Essa experincia conferiu Rede um papel importante como referncia de qualidade no Ensino Mdio/Ensino Tcnico no contexto brasileiro. Entretanto, h de se trazer desafios importantes a essa anlise. Em primeiro lugar, a concepo de Ensino Mdio integrado Educao Profissional, mesmo no que se refere oferta destinada aos adolescentes egressos do Ensino Fundamental, ainda est em construo. Nesse campo, algumas instituies da Rede vm construindo seus projetos pedaggicos, principalmente a partir do Decreto n0 5.154/2004, que muito recente. Enquanto isso, a oferta integrada destinada aos jovens e adultos uma novidade no quadro educacional brasileiro. Assim sendo, tambm novidade para a prpria Rede Federal. Alm disso, essas instituies atuam em vrias esferas educacionais, como nos j mencionados cursos tcnicos integrados, nos cursos tcnicos subseqentes, nos cursos tcnicos concomitantes, no Ensino Mdio, nos cursos de graduao bacharelados e cursos superiores de tecnologia, nas licenciaturas e, em alguns, casos, na ps-graduao lato sensu e stricto sensu. Portanto, essa Rede no pode direcionar todo o seu esforo educacional para o PROEJA e, mesmo que assim o fizesse, isso no seria suficiente para proporcionar as vagas necessrias para atender aos milhes de brasileiros que demandam pelo Ensino Mdio integrado Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio na modalidade EJA. Isso mostra que fundamental que os sistemas pblicos de educao estaduais e municipais devam estruturar-se para atuar nesses cursos. Dessa forma, a Rede precisa assumir um duplo papel. A oferta de vagas dentro de suas possibilidades e limitaes, e a interao, em suas respectivas esferas de atuao, com os sistemas estaduais e municipais de educao pblica, no sentido de contribuir para que tais sistemas criem ou incrementem ofertas educacionais nessa esfera. O desenvolvimento e a implementao de currculos, a formao docente, entre outros, so exemplos de reas em que a Rede e os demais sistemas pblicos de educao podem colaborar e beneficiarem-se mutuamente.
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PGM 5 - O PROEJA e a necessidade de formao de professores
Esta proposta de Ensino Mdio integrado aos cursos tcnicos na modalidade Educao de Jovens e Adultos est sendo concebida como uma Poltica Pblica de Estado, coordenada pela Unio, porm dever ser assumida espontaneamente pelos entes da federao. Dentre os grandes desafios para a sua materializao nas comunidades e instituies escolares est a formao de profissionais, especialmente de docentes. Esse campo especfico de conhecimento exige formao especfica dos professores que nele vo atuar. Isso no significa que um professor que atue na educao bsica ou profissional no possa trabalhar com a modalidade EJA. Na verdade, todos os professores podem e devem atuar na Educao de Jovens e Adultos mas, para isso, precisam mergulhar no universo de questes que compem a realidade desse pblico, investigando seus modos de aprender de forma geral, para que possam compreender e favorecer essas lgicas de aprendizagem no ambiente escolar. Oferecer aos professores e aos alunos a possibilidade de compreender e apreender uns com os outros, em frtil atividade cognitiva, afetiva, emocional, muitas vezes no esforo de retorno escola, e em outros casos, no desafio de vencer estigmas e preconceitos pelos estudos interrompidos e pela idade de retorno, a perspectiva sensvel com que a formao continuada de professores precisa lidar. Dessa forma, fundamental que preceda implantao dessa poltica uma slida formao continuada dos docentes, por serem estes tambm sujeitos da Educao de Jovens e Adultos, em processo de aprender por toda a vida. Uma primeira ao no campo da formao de professores para atuar na modalidade em questo est sendo desenvolvida a partir da coordenao do MEC. Est em andamento a oferta de um curso de ps-graduao lato sensu voltado para a formao de profissionais dos sistemas pblicos federal, estaduais e municipais. O curso est sendo oferecido simultaneamente em 15 plos distribudos pelo pas. Cada plo oferece cerca de 100 vagas, de forma que sero formados, nesse primeiro momento, 1.500 profissionais no pas. Cada plo, na maioria dos casos, constitudo por um CEFET ou por um consrcio dessas instituies. Esse curso tem o objetivo de formar profissionais com capacidades para atuar na elaborao de estratgias, no estabelecimento de formas criativas das atividades de aprendizagem e de prever pro-ativamente as condies necessrias e as alternativas possveis para o desenvolvimento adequado da educao profissional tcnica de nvel mdio integrada ao
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Ensino Mdio na modalidade Educao de Jovens e Adultos, considerando as peculiaridades, as circunstncias particulares e as situaes contextuais concretas em que programas e projetos deste campo so implementados 7. O pblico alvo dessa oferta so os profissionais com curso superior que trabalhem nas Redes Pblicas de Ensino e atuem na Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio e/ou na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos ou que venham a atuar em projetos pedaggicos que integrem esses cursos 8.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS BRASIL. Congresso Nacional. Constituio Federal da Repblica Federativa do Brasil. 5 de outubro 1988. _______. Conselho Nacional de Educao. Parecer CNE/CEB n. 11/2001 e Resoluo CNE/CEB n. 1/2000. Diretrizes Curriculares para a Educao de Jovens e Adultos. Braslia: MEC, maio 2000. _______. Congresso Nacional. Decreto n 5.154. 23 de julho 2004. _______. Congresso Nacional. Decreto n 5.478. 24 de junho 2004. _______. Congresso Nacional. Lei Federal n 9.394. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. 20 de dezembro de 1996. _______. Ministrio da Educao. Saberes da Terra: Programa Nacional de Educao de Jovens e Adultos Integrada com Qualificao Social e Profissional para Agricultores(as) Familiares. Braslia: MEC, out. 2005. _______. Ministrio da Educao. Programa de integrao da educao profissional tcnica de nvel mdio ao Ensino Mdio na modalidade de educao de jovens e adultos PROEJA Documento base. Disponvel em Acesso http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/acs_docbaseproeja.pdf. 31.05.2006.
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_______. Ministrio da Educao. Propostas gerais para a elaborao dos projetos pedaggicos de capacitao de profissionais da rede pblica para atuar na educao profissional tcnica de nvel mdio integrada ao Ensino Mdio na modalidade EJA. Braslia, 2006, mimeo. CENTRO FEDERAL DE EDUCAO TECNOLGICA DO RIO GRANDE DO NORTE. Projeto poltico-pedaggico do CEFET- RN: um documento em construo. Natal: CEFET-RN, 2005. FRIGOTTO, Gaudncio, CIAVATTA, Maria, RAMOS, Marise Nogueira. (orgs.). Ensino mdio integrado: concepo e contradies. So Paulo: Cortez, 2005. IBGE. PNAD 2003. Rio de Janeiro: IBGE, 2003. IRELAND, Timothy, MACHADO, Maria Margarida, PAIVA, Jane (orgs.). Declarao de Hamburgo sobre educao de adultos V CONFINTEA. In: Educao de Jovens e Adultos. Uma memria contempornea 1996 2004. Braslia: MEC: UNESCO, 2004. (Coleo Educao para Todos). p. 41-49. MACHADO, Luclia Regina S. Organizao do currculo integrado: desafios elaborao e implementao. Reunio com gestores estaduais da educao profissional e do ensino mdio. Braslia, 9 dez. 2005. MOURA, Dante Henrique. Formao e capacitao dos profissionais da educao profissional e tecnolgica orientada a uma atuao socialmente produtiva. In: III Seminrio regional para discusso da proposta de Anteprojeto de Lei Orgnica para a EPT. Natal. Disponvel em http://mec.gov.br. Acesso 12/12/2004, 2004.
Notas:
1 Esta proposta foi elaborada a partir do documento Programa de integrao da educao profissional tcnica de nvel mdio ao ensino mdio na modalidade de educao de jovens e adultos PROEJA Documento base (disponvel na ntegra em http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/acs_docbaseproeja.pdf), do qual fizemos parte do grupo de elaborao.
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Professor do CEFET-RN, coordenador do Ncleo de Pesquisa em Educao NUPED/CEFET-RN, Engenheiro Eletricista e Doutor em Educao pela Universidade Complutense de Madri. Consultor desta srie.
2 3 Modalidade, para o Conselheiro Jamil Cury, no Parecer CNE n. 11/2000, implica um modo prprio de fazer a educao, indicando que as caractersticas dos sujeitos jovens e adultos, seus saberes e experincias do estar no mundo, so guias para a formulao de propostas curriculares poltico-pedaggicas de atendimento.
A LDBEN, de 1996, define, no art. 21, a composio dos nveis escolares como educao bsica e educao superior. O primeiro nvel composto por trs etapas: educao infantil, ensino fundamental e ensino mdio
4 5 Alunos com trajetrias escolares contnuas, iniciadas na Educao Infantil, geralmente cursam o Ensino Mdio por volta do final da adolescncia e so chamados, indistintamente, de jovens. 6 Os dados atuais indicam a incluso de 97% da populao de sete a 14 anos no ensino fundamental, ou seja, com acesso a esse nvel de ensino, embora no se tenha resolvido os problemas de permanncia nem de sucesso, ou seja, manter-se no sistema e aprender, concluindo-o. Muitas so as causas desses percursos descontnuos, tanto do interior do sistema, quanto da estrutura social mais ampla, que no cabe discutir aqui. 7MEC/SETEC. Propostas gerais para a elaborao dos projetos pedaggicos de capacitao de profissionais da rede pblica para atuar na educao profissional tcnica de nvel mdio integrada ao ensino mdio na modalidade EJA. Braslia, 2006, mimeo. 8 Idem.
PROGRAMA 1
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HISTRICO DA EJA NO BRASIL: DESCONTINUIDADES E POLTICAS PBLICAS INSUFICIENTES
Polticas de direito educao: compromisso tico para consolidar o direito para todos os brasileiros
Jane Paiva 1
1. Compromisso tico com a Educao de Jovens e Adultos
Os acontecimentos do mundo, antes insuspeitados, que nos causam horror e insegurana, abalando em grande parte nossas convices na humanidade, e acirrando intolerncias e dios, colocam em xeque no s os direitos sociais, mas a perspectiva mesma de direito humano. Cotidianamente, a prpria condio de vida que as opresses produzidas pelo sistema econmico mundial vm determinando s populaes v-se atravessada pela possibilidade de novas ameaas, em tempos inimaginveis. O refazer da histria, pelo direito educao, desafia-nos, para que seja possvel de novo acreditar na histria como possibilidade, que reinvente o direito vida de todos, com todas as diferenas, como iguais.
Quem somos, que lugar ocupamos na histria, com que direito se pode sonhar e pensar educao, pensar um mundo novo diante das muitas fragilidades? Qual o direito a ser buscado? O j interiorizado como idia e valor, ou outro, necessrio a todos ns, professores, testemunhas e co-protagonistas do tempo presente?
A questo do direito envolve, inelutavelmente, a condio democrtica, valor assumido pelas sociedades contemporneas em processos histricos de luta e conquista da igualdade entre os seres humanos. Admito, portanto, que impossvel pensar o direito sem pensar democracia. Com base nesse fundamento, penso que a educao de jovens e adultos ganhou oficialmente, ao longo de pouco mais de meio sculo, novos sentidos e concepes, produzidos no interior
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dos pases, nas tenses sociais, em tentativas de reafirmao de direitos de maiorias vistas, na sociedade desigual, como minorias.
Historicamente, a prtica social (re)significa o campo de atuao, exigindo compreenso e apreenso desses sentidos, no mbito da cultura de suas populaes. Esses novos sentidos e concepes estiveram sempre formulados em funo da oposio ter ou no ter direito, e quando se optou pelo direito, as concepes formais deram conta de delimitar e restringir sua abrangncia e magnitude.
Ora, os nomes so muitos e debaixo deles: educao popular, educao de base, educao de adultos, educao fundamental, educao comunitria, educao permanente, h coisas e intenes iguais, semelhantes e at opostas. Neste emaranhado esto escondidas idias iguais com rtulos diferentes e idias diferentes com rtulos iguais. H projetos e sobretudo h propsitos, muitas vezes opostos, que se cobrem das mesmas falas e com palavras que pela superfcie parecem apontar para um mesmo horizonte, procuram envolver as mesmas pessoas, prometendo a elas mudanas nas suas vidas, ou em seus mundos (BRANDO, 1984, p. 15).
Brando revela-me, nesse trecho de conhecido artigo em que trata Da educao fundamental ao fundamental na educao, a confuso dos nomes que no so inocentes, mas trazem imbricados sentidos e significados de fortes marcas ideolgicas, orientadoras dos caminhos e das escolhas dos projetos educativos/educacionais.
Em vrios momentos de formao continuada de professores, quando se discutem as propostas, os projetos, as prticas, professores, quase sempre formados para lidar com crianas, contam que acabaram caindo, no mbito dos sistemas, em classes de jovens e adultos com pouco ou nenhum apoio ao que devem realizar. Em outros espaos, educadores populares, plenos de verdades sob o prestgio da educao popular, descrevem concepes pautadas em um tempo, em uma realidade social cujo movimento da histria h muito alterou, sem que as enunciaes o acompanhassem.
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Alm disso, observo um nvel de discurso muitas vezes revelador de novas enunciaes, mas em franco descompasso com as prticas, eivadas de escolarismo, praticadas sem muito saber porque faz-las, defendendo rituais e procedimentos distantes de alguns princpios caros educao que se pensa como direito, como possibilidade de exercitar a igualdade entre sujeitos diferentes, democraticamente. Pouco consigo reconhecer dos discursos de ambos nas prticas que realizam. Tanto professores de redes pblicas, quanto educadores populares, uns e outros com diferenciados paradigmas, quase sem exceo denotam discursos e prticas que mais se afastam do que se aproximam, sem alterar, de fato, as relaes entre sujeitos aprendizes, entre eles e a sociedade, entre eles e seu estar no mundo.
Na contemporaneidade, a Educao de Jovens e Adultos continuou adquirindo novo sentido. Fruto das prticas que se vo fazendo nos espaos que educam nas sociedades, este sentido se produz em escolas, em movimentos sociais, no trabalho, nas prticas cotidianas. Para alm da alfabetizao, cada vez se afastou mais, nas polticas pblicas, das conquistas e reconhecimento do valor da educao como base ao desenvolvimento humano, social e solidrio. Mais que a alfabetizao, o direito constitucional de Ensino Fundamental para todos sintetizou o mnimo a que se chegara, o de aprender a ler e a escrever com autonomia e domnio suficientes para, em processo de aprendizado continuado, manter-se em condies de acompanhar a velocidade e a contemporaneidade do desenvolvimento das cincias, tcnicas, tecnologia; das artes, expresses, linguagens, culturas; enfim, do que o mundo, especialmente globalizado no tocante difuso de informaes, conferia histria. Mais do que o Ensino Fundamental, a perspectiva da universalizao do Ensino Mdio2 vem ao encontro de estudos e pesquisas que demonstram ser necessrio um mnimo de 12 a 13 anos de escolaridade para que se possa considerar um jovem apto a partilhar da cultura escrita contempornea, lendo e escrevendo a realidade com autonomia e experincia.
Mais do que esses marcos legais, a complexidade do mundo contemporneo exige um aprender continuadamente, por toda a vida, ante os avanos do conhecimento e a permanente criao de cdigos, linguagens, smbolos e de sua recriao diria. Exige no s o domnio do cdigo da leitura e da escrita, mas exige tambm competncia como leitor e escritor de seu
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prprio texto, de sua histria, de sua passagem pelo mundo. Exige reinventar os modos de sobreviver, transformando o mundo.
As mudanas no mundo do trabalho produziram multides de desempregados e a oportunidade de emprego no existe mais para muitos, com e sem qualificao. Nesta desordem do progresso (BUARQUE, 1992), ricos e pobres assustam e se assustam em todas as partes do planeta, em pases ricos e em pases pobres. Crescem as intolerncias e as discriminaes que fertilizam o dio por desconhecer o prximo como outro. Sua presena obstrui e ameaa.
A experincia da sociedade civil tem ensinado algumas importantes lies, especialmente aos poderes pblicos devotos do valor do pensamento nico, que esvazia de sentido as resistncias e os pensamentos divergentes. A forma de pensar hegemnica, somada ao quadro de pobreza das maiorias e perda de direitos historicamente conquistados (como o caso do trabalho), compem os marcos com os quais se exige propor a Educao de Jovens e Adultos neste terceiro milnio.
Muitas municipalidades, sensveis aos anseios das pessoas, tm dado respostas para a Educao de Jovens e Adultos e sabem que governam para todos, no devendo excluir ningum. Estas so, de fato, as experincias mais significativas, porque vm construindo saberes, lideranas e legitimidade poltica. Os profissionais participam da formulao pedaggica e sua formao continuada segue sendo um outro processo de Educao de Jovens e Adultos.
Em regimes produtores de excluso, obrigatoriamente carece-se do fortalecimento de uma concepo de educao voltada para o regime de colaborao entre as esferas governamentais e no-governamentais, porque a sensao de agravamento da excluso social demanda do Estado, cada vez mais, polticas pblicas eficazes na rea social, principalmente voltadas para os setores populacionais vulnerveis s transformaes econmicas.
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Aceitar que o processo de conhecimento uma produo social e coletiva, sem desprezar a indispensvel participao do indivduo, romper com parte da lgica de que a aprendizagem resultado de "transmisso de conhecimentos" e de que o lugar de fazer isto a escola. Mesmo sabendo, na prtica, que esse saber da escola, quando se deu, no mudou as condies de vida, a representao que as pessoas trazem da escola fortemente impregnada dessa fantasia. A rede de relaes de aprendizagem a que cada sujeito est ligado exige no romper ou renunciar a qualquer dessas relaes para que novas produes de conhecimento tenham lugar. Pelo contrrio, so essas
[...] relaes que se desenvolvem na participao e a descoberta dos espaos pblicos (que) recriam situaes que ensinam muito, porque desvelam situaes de desigualdade, criam desafios nesse movimento de apropriao do pblico. [...] A conscincia da relao desigual o primeiro momento que pode explicitar uma nova necessidade (SPOSITO, 1993, p. 375).
A luta social tambm ensina e o processo de apropriao do conhecimento (re)significado, na luta. Novos contedos do-se a conhecer. Ao se aliarem, "os que no sabem" diante do saber tcnico da autoridade descobrem-se como iguais no "no-saber", e acabam por desvelar o saber que tm, mas que negado pela escola e pela sociedade. O saber, produzido socialmente, de modo geral s significa porque expressa um conjunto de necessidades histricas, determinadas pelas relaes econmicas.
2. Direito educao
A questo do direito a emerge em um conjunto de oposies existentes em prticas sociais a que alguns tm acesso e outros no, tanto configurando a negao de participar dessas prticas, quanto configurando o privilgio de alguns de poder participar dessas mesmas prticas: alfabetizado no-alfabetizado; escolarizado no-escolarizado; leitor no-leitor; includo excludo; e, ainda, os conceitos de analfabetos analfabetos funcionais; desescolarizados; e no-includos, todos eles refletem a situao de sujeitos segundo as condies de acesso a alguns direitos sociais, nesses casos caros ao exerccio da cidadania.
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Essas
oposies
aproximam
ou
afastam
at
mesmo
apartam
sujeitos
de
fundamentos/instrumentos das sociedades grafocntricas o saber ler e escrever , e desempenham, nessa mesma sociedade de classe, capitalista, um papel decisrio para definir o lugar social dos sujeitos que por ela so categorizados.
Como todas as oposies dizem respeito a uma construo social conhecida como direito educao forma pela qual o conhecimento alcanado, por meio de um sistema codificado, tornado bem cultural simblico das civilizaes ter acesso, ou no, a esse bem constitui o direito e, por oposio, no ter acesso, o no-direito, freqentemente traduzido como excluso/apartao, por no ser ele direito natural, mas construo social.
A existncia da formulao legal do direito, no entanto, no significa sua prtica, assim como a luta pelo direito nem sempre chega a constitu-lo.
No sculo XIX, a cidadania na forma de direitos civis era universal, direitos esses acentuadamente individuais, harmonizando-se, por isso mesmo, muito bem com o perodo individualista do capitalismo. Nos direitos de cidadania, no entanto, no se incluam os direitos polticos. Estes constituam o privilgio de uma classe econmica restrita, no consistindo um direito, mas reconhecendo uma capacidade. A sociedade capitalista do sculo XIX vai tratar os direitos polticos como produtos secundrios dos direitos civis. No sculo XX essa posio abandonada e esses direitos so associados diretamente cidadania. Significativo, nesse sculo, assumir, desde 1948, que o que at ento se traduzia como direito social, passa a ser proclamado como direito humano, estendido a toda pessoa, nos termos da Declarao dos Direitos Humanos.
A idia inicial de direitos sociais esteve vinculada reduo do nus da pobreza, sem alterar o padro de desigualdade, que gera(va) a prpria pobreza. A pequena condio de qualidade matria, desenvolvida por essa lgica, acabou por diminuir a desigualdade, o que fez crescer a luta por sua abolio, especialmente em relao essncia do bem-estar social. Os direitos sociais, ento, abandonam a idia de alvio da pobreza para adquirir um sentido de ao capaz
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de mudar a origem das desigualdades, buscando transformar a superestrutura, mantenedora dessas desigualdades.
Para a exigncia das polticas pblicas, o ritmo das reivindicaes desigual em relao aos recursos oramentrios, no podendo o Estado prever quais sero os custos dos servios oferecidos, j que se aumenta o padro de exigncia, principalmente quando as obrigaes para a cidadania ficam mais pesadas. H um contnuo movimento para a frente, sempre inalcanvel, no que diz respeito s exigncias que prenunciam novos direitos.
Historicamente, nem sempre o direito educao esteve resguardado, nem tem sido automtica a assuno do direito educao como dever de oferta pelo Estado, e em inmeros momentos a sociedade civil assume um protagonismo essencial na conquista de direitos. Apesar da formulao, o texto constitucional em 1988 no se fez prtica. A forma como as polticas pblicas conceituam a EJA e como vm desenvolvendo aes como oferta pblica merece ateno, especialmente quando vinculam aes de educao ao utilitarismo do voto, ou defendem este ltimo, sem precisar da primeira.
Paulo Freire (1992, p. 113-114) foi sempre enftico na defesa da luta incessante em favor da democratizao da sociedade, o que implica a democratizao da escola, e nesta a democratizao dos contedos e do ensino. E alerta aos educadores progressistas que no h como esperar que a sociedade brasileira se democratize para que se comecem as prticas democrticas na escola, lembrando que essas prticas no podem ser autoritrias hoje, para serem democrticas amanh. Em muitos textos, Freire discute a relao que o dilogo, a considerao do saber dos sujeitos e do nvel em que os educandos se encontram tm com a perspectiva democrtica. Sua crena na democracia como fundamento da igualdade na educao, alm de forte preocupao em demonstrar como possvel ensinar democracia, no deixa dvidas: preciso, para isso, testemunh-la, lutar para que seja vivida, e que no apenas se resuma em discurso sobre ela, muitas vezes contraposto por comportamentos autoritrios.
A EJA como direito, nesse pas de tantas necessidades, e inserida no amplo desafio de resgatar os princpios da igualdade e da liberdade, que desde a Revoluo Francesa
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permanecem caros democracia, ocupa, sem dvida nenhuma, depois de tantos anos, uma nova cena poltica, onde se vislumbram cenrios em mudana. A formulao que lhe reconhece como direito vem sendo assumida nos discursos. Um discurso fortemente de esperana que, lembrando Coutinho (2002, p. 39), apenas um estmulo para a ao. O que revelaro as prticas?
Como direito humano, busca-se legitimar para a educao a ontologia do ser social, entendendo-se que, mais do que uma construo da histria, ela significa um atributo da prpria humanidade dos sujeitos, sem o qual homens e mulheres no se humanizam completamente. por meio dos direitos humanos que o valor da liberdade passa a ser posto no horizonte como fundamento essencial da vida, cuja realizao exige regras e formas de convivncia capazes de garantir a igualdade para todos os sujeitos. O modo possvel de operar com essa igualdade tem sido defendido pela democracia como valor universal.
A construo social inicia seu processo de complexificar o sentido de direito, j que o que antes poderia resumir um direito escola para todos , no mais se faz suficiente, se esta escola no garante a todos o saber ler e escrever com qualidade. Isto no configura um outro direito, mas se amalgama idia original de tal maneira, que impe pensar direito educao nessa significao ampla: ir escola e aprender a ler e a escrever como leitor/escritor experiente, considerando-se a diversidade de sujeitos e suas experincias e trajetrias de vida.
A enunciao dessa nova significao, no entanto, no basta para que esses dois sentidos ir escola e aprender se encontrem na prtica social. Continua-se a lutar pela escola para todos, no consagrada para enorme contingente, assim como se defende a qualidade, forma pela qual o saber ler e escrever parecem estar associados. Como conquista, o direito educao vem-se fazendo em movimentos mais ou menos densos e tensos, tanto provocado como resposta do setor pblico a exigncias populares, quanto por meio de algumas proposies de polticas pblicas, cuja face exteriorizada se afirma com essa inteno e por ela tenta se sustentar.
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No embate da prioridade para a alfabetizao de adultos, muitas vezes defendida pelos nveis ministeriais versus continuidade da EJA, bandeira antiga dos educadores e dos Fruns de Educao de Jovens e Adultos, o Governo brasileiro reconhece o movimento histrico nacional e internacional de luta em defesa do direito educao para todos, assumindo o desafio de organizar, como poltica pblica, especialmente, a rea de EJA, no se restringindo mais ao campo da alfabetizao.
A partir de 2004, investe no alargamento poltico da EJA, entendendo que um programa de alfabetizao, sem garantir o direito continuidade, pouco para fazer justia social a tantos excludos do direito educao. Estabelecendo que a continuidade de estudos meta inalienvel da EJA, tambm se ps, como desafio, a garantia do acesso ao Ensino Mdio, por via da mesma modalidade. Esse ponto de chegada, no entanto, no outorga, nem beneplcito das autoridades e dos dirigentes. fruto da luta social organizada, da qual os Fruns de EJA vm assumindo estreita responsabilidade. A EJA, com o sentido de aprender por toda a vida, em mltiplos espaos sociais, responde s exigncias do mundo contemporneo, para alm da escola. Como modalidade de ensino, descortina um modo de fazer educao diferente do regular, que comea na alfabetizao, mas no pra a, porque o direito remete, pelo menos, ao nvel do Ensino Fundamental.
Mas a desigualdade e a excluso de toda sorte na sociedade brasileira e a perspectiva de instituio de direitos definem, em verdade, a realidade em que se faz a EJA, exigindo que o foco em processos educativos esteja, pois, na diversidade de sujeitos.
3. Jovens como sujeitos da diversidade: o que lhes reserva o futuro?
A diversidade de sujeitos privados da educao nesse pas alcana ndices alarmantes: 63 milhes de pessoas no concluram o Ensino Fundamental, etapa garantida como direito constitucional. Dentre esses, 13 milhes so analfabetos. Acumula-se assustadoramente, por vrias geraes, o nmero de pessoas de variadas faixas etrias para as quais a escola jamais conseguiu ser um lugar de sucesso. Embora nos ltimos anos um grande esforo tenha sido feito para a universalizao do Ensino Fundamental e os dados de acesso escola so
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indiscutveis sobre isso , no se conseguiu mudar o quadro de crianas e adolescentes que, entrando, conseguem permanecer, aprendendo, e concluir com sucesso.
Muitos adultos que integram as estatsticas acima carregam o peso da impossibilidade da escola pela insuficincia da oferta de vagas, mas h um enorme contingente considerado jovem sobre o qual pesa a no-permanncia, o insucesso, a chamada evaso e a inconcluso, irm dileta do alardeado fracasso escolar. Para esses, a questo do direito precisa se voltar com prioridade, porque eles expressam, em sntese, o fracasso do Estado no tocante a polticas sociais em geral, e no apenas educacionais, porque uma das causas mais acentuadas do afastamento da escola diz respeito pobreza, que exige, nas famlias, mais braos trabalhando para aumentar a renda familiar.
Um outro conjunto de jovens tem configurado um largo espectro de preocupaes, se se deseja pensar em um projeto de sociedade includente, que responda ao fato de ser o Brasil um pas jovem. Formado pelos concluintes do Ensino Fundamental, ou seja, dos que no ficaram pelo caminho, mas que tm tambm seu ponto de corte, s que estabelecido um pouco mais adiante do que os primeiros. Seja porque as vagas no Ensino Mdio so insuficientes, seja porque, de novo, a pobreza exige o trabalho precoce, esses jovens adiam o tempo do estudo, para o qual esperam um dia retornar conscincia e idealizao de que, por ele, possvel ter uma vida melhor. Que futuro se prepara para esse pas, sem se educar os jovens?
Muitas respostas para essa necessidade cada vez mais acirrada tm se colocado, precisamente porque avaliaes e medidas internacionais em diversos campos, comparando desempenho de estudantes em pases ricos e pobres, sob formatos iguais, criam expectativas e exigncias financiveis, principalmente que indicam o alargamento do nmero de anos de estudo, sob pena de se produzir uma legio de analfabetos funcionais, independentemente dos anos de escolaridade.
A situao brasileira em relao aos jovens que chegam ao Ensino Mdio est longe de ser enfrentada como deveria, embora se tenha ousado tratar a educao bsica3 como a perspectiva pblica, expandindo, dessa forma, o campo dos direitos educao. Algumas
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aes em curso comeam a acenar com possibilidades de mudana em mdio prazo, como o caso do FUNDEB, desde que aprovado e implementado. As respostas, no entanto, no podem se resumir a ofertas nas organizaes regulares dos currculos de nvel mdio nem nos tempos-espaos das escolas, freqentemente oferecidos para os que, ainda adolescentes, no viveram as descontinuidades prprias da legio que retorna, sempre que possvel. A EJA, como modalidade de Ensino Fundamental e Mdio, sem dvida, um instrumento potente, se devidamente apropriada, para desenhar respostas significativas s necessidades, experincias e perspectivas de futuro desses jovens.
para eles que os projetos de Educao de Jovens e Adultos precisam voltar-se, para alm da escolarizao, embora se saiba o quanto ainda se deve avanar, de modo a garantir o direito educao negado a tantos jovens e a tantos adultos. As distncias entre os sujeitos que tm acesso aos bens culturais, aos avanos tecnolgicos e os que no tm incomensurvel, e a cada dia se produzem novas apartaes, desafiando a possibilidade de compreenso, porque imersas numa extensa e complexa rede, espera de desvendamentos. Implica traduzir e apreender essa complexidade, no apenas ditada pelas tecnologias da informao e da comunicao, mas tambm pelos bens e valores que conformam a era em que vivemos: cmeras digitais de memrias que desafiam as nossas; microcomputadores de todos os tamanhos e tipos, que se levam na palma da mo; celulares de mltiplas funes aliados e confrontados com os livros pginas que encerram cdigos de talvez mais difcil decifrao, associados a crises ticas, violncia, ausncia de cidadania, tnue vivncia democrtica.
Como poltica pblica, pensar a educao nessa modalidade implica no apenas tomar o sistema educativo formal nas mos, mas assumir o concurso da sociedade em todas as iniciativas que vem fazendo, para manter viva a chama do direito, que ainda no se constitui uma prtica para todos. Implica, tambm, assumir que a sociedade educa em todas as prticas que realiza, que as cidades educam, e que projetos de nao e polticas de governo tm um vigoroso papel pedaggico, se intencionalmente dispostos a transformar a realidade.
Educar jovens e adultos, em ltima instncia, no se restringe a tratar de contedos intelectuais, mas implica lidar com valores, com formas de respeitar e reconhecer as
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diferenas e os iguais. E isto se faz desde o lugar que passam a ocupar nas polticas pblicas, como sujeitos de direitos. Nenhuma aprendizagem, portanto, pode-se fazer destituda do sentido tico, humano e solidrio que justifica a condio de seres humanizados, providos de inteligncia, senhores de direitos inalienveis.
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Notas:
Professora da Faculdade de Educao da UERJ, rea Educao de Jovens e Adultos; Dr. em Educao, rea de concentrao Educao Brasileira, pela UFF; Membro do Frum EJA/RJ. 2 Apontada na Constituio de 1988 e na LDBEN n. 9.394/96 que lhe sucedeu, como lei de ensino. 3 A educao bsica tratada legalmente como a que se faz desde zero anos de idade, ou seja, da Educao Infantil, passando pelo Ensino Fundamental e estendendo-se ao Ensino Mdio.
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PROGRAMA 2
PROEJA: o significado socioeconmico e o desafio da construo de um currculo inovador 1
Luclia Machado2
Introduo
O Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional Educao Bsica na modalidade de Educao de Jovens e Adultos PROEJA, institudo pelo Decreto n 5.840, de 13 de julho de 2006, uma poltica pblica orientada unificao de aes de profissionalizao (nas categorias formao inicial e continuada de trabalhadores e Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio) educao geral (no nvel fundamental e mdio), desenvolvida na modalidade consagrada a jovens e adultos.
A associao da formao inicial e continuada oferta do Ensino Fundamental na modalidade EJA objetiva qualificar trabalhadores, assegurando a elevao do seu nvel de escolaridade. Para a formao orientada ao exerccio de profisses tcnicas, a articulao com o Ensino Mdio na modalidade EJA pode ser desenvolvida de duas formas, ambas previstas no Decreto n. 5.154/04: a integrada e a concomitante. Em ambos os casos, alm do atendimento s exigncias da formao tcnica, preciso garantir a sedimentao das bases de formao geral requeridas para o exerccio da cidadania, o acesso s atividades produtivas, a continuidade dos estudos e o desenvolvimento pessoal.
O grande significado socioeconmico do PROEJA, inicialmente destinado Rede Federal de Educao Profissional e Tecnolgica3, importou na sua extenso s instituies pblicas dos sistemas de ensino estaduais e municipais e s entidades privadas nacionais de servio social, aprendizagem e formao profissional vinculadas ao sistema sindical (Sistema S).
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O PROEJA tem, tambm, um grande significado como desafio construo curricular, pois o Decreto n 5.840/06, no 4o do seu Art. 1, prev que:
Os cursos e programas do PROEJA devero ser oferecidos, em qualquer caso, a partir da construo prvia de projeto pedaggico integrado nico, inclusive quando envolver articulaes interinstitucionais ou intergovernamentais.
Nesse texto, pretende-se apresentar alguns elementos para a discusso desses dois grandes significados do PROEJA: o socioeconmico e o que se refere construo de um currculo inovador.
O significado socioeconmico do PROEJA
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional Lei n 9.394 de 1996 incorporou mudanas e alargamentos conceituais produzidos desde o final da dcada de 80, ao assumir o termo Educao de Jovens e Adultos para designar as aes anteriormente designadas e conhecidas como Ensino Supletivo.
A ampliao conceitual significou reconhecer que este um campo complexo, que inclui diversas dimenses que no podem ser traduzidas e resumidas simplesmente pela palavra ensino, pois envolve algo maior: a educao.
Por outro lado, compreende vrios processos de formao e problemas de ordem social, econmica, poltica e cultural relacionados s situaes de desigualdade em que se encontra grande parte da populao do pas e aos direitos de cidadania, significando, por um lado, mais que uma educao educacional stricto sensu e, por outro, mais que uma ao supletiva e social, porque educacional.
O PROEJA se estabelece e ganha significao nesse contexto de mudana paradigmtica e de busca de universalizao da educao bsica, de ampliao das oportunidades de qualificao
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profissional e de perspectivas de continuidade de estudos em nvel superior a um pblico portador de escolaridade interrompida, fator limitador das chances de melhor insero na vida social e no mundo do trabalho.
A falta de qualificao da fora de trabalho, especialmente no que se refere educao bsica, constitui um dos mais significativos gargalos econmicos, cuja soluo tem carter estruturante, pois capaz de provocar relevantes alteraes na competitividade sistmica, no nvel de renda e emprego e na qualidade de vida, provocando, assim, relevantes efeitos multiplicadores.
O ensino no Brasil, em razo de seus ndices de baixo atendimento e produtividade, configura-se como um foco de vulnerabilidade para o desenvolvimento socioeconmico, a integrao sociedade e a busca de qualidade de vida para todos. por isso que, no Pas, a demanda pela ampliao e diversificao dos servios educacionais atravessa toda a trama dos programas e projetos de desenvolvimento econmico e social.
Polticas que assegurem o direito educao, no sentido de oportunidade de apropriao do conhecimento, visando ao desenvolvimento humano e ampliao da cidadania, precisam ser incentivadas e materializadas. Em junho de 1993, em Viena, na Conferncia da ONU sobre Direitos Humanos, o desenvolvimento humano foi reconhecido como direito de todos.
A elevao da escolarizao e a Educao Profissional e Tecnolgica precisam tambm estar associadas aos recursos mobilizveis para o desenvolvimento local, integrado e sustentvel, como estratgia de um projeto soberano e autnomo de pas. O Decreto n 5.840/06, no pargrafo nico do seu Art 5, determina, assim, que as reas profissionais escolhidas para a estruturao dos cursos do PROEJA devem, preferencialmente, ser as que guardam maior sintonia com as demandas de nvel local e regional, de forma a contribuir com o fortalecimento do desenvolvimento socioeconmico e cultural.
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H, portanto, novos indicadores evidenciando o interesse do Estado no sentido de assumir e responsabilizar-se publicamente pela EJA e pela Educao Profissional, mas a tarefa grande e preciso contar com o esforo conjunto da sociedade brasileira.
Empresas com seus projetos de responsabilidade social, sindicatos, organizaes nogovernamentais, movimentos sociais, culturais e religiosos vm apresentando reivindicaes e propostas e tm buscado intervir diretamente na modalidade EJA de educao bsica e em qualificao profissional.
Instituies internacionais, como a Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura UNESCO e a Organizao Internacional do Trabalho OIT e articulaes como o Mercosul, dentre outras, tm procurado, tambm, incentivar e apoiar as iniciativas que buscam dar prioridade educao geral e profissional orientada a jovens e adultos.
As aes de interesse comum do Estado e da sociedade civil nesses campos tm feito surgir, assim, uma nova institucionalidade como a criao, em todos os estados da Federao, de fruns e de instncias participativas. Os fruns de EJA, por exemplo, tm se constitudo como espaos de encontros permanentes e de aes em parcerias entre diversos segmentos envolvidos com esta modalidade educacional. Inmeros encontros tm se desenvolvido nestes espaos, visando troca de experincias entre as diversas iniciativas pblicas e privadas, criando, aos poucos, um movimento nacional com o objetivo de estabelecer uma interlocuo com os organismos governamentais, a fim de intervir na elaborao de polticas.
Cresce, portanto, a conscincia em relao importncia destas ofertas educacionais e, com ela, as oportunidades para todos que trabalham ou pretendam expandir sua atuao neste campo de atividades profissionais. Uma abordagem mais profissional e socialmente comprometida est se forjando no pas. Essa tambm uma das razes pelas quais os sistemas de ensino, profissionais da educao e instituies educacionais se sentem incentivados a contribuir.
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Por outro lado, as instituies educacionais, sejam pblicas ou privadas, sentem o desafio da importncia de desenvolver estratgias que possibilitem manter seus alunos para alm do encerramento de um curso ou de uma etapa de escolarizao, abrindo-lhes oportunidades de continuar seus estudos em nvel superior ou em cursos de formao ao longo da vida.
Todos estes so indicadores de como o Estado e a sociedade tm evidenciado a compreenso do significado socioeconmico da ampliao da oferta da educao bsica e profissional e maior sensibilidade para com as necessidades educacionais dos jovens e adultos e de seus direitos educao.
Devido ao seu significado amplo de poltica educacional e social, fundamental que o PROEJA seja desenvolvido no por iniciativas institucionais isoladas, mas por aes integradas que valorizem as interfaces e estimulem estratgias complementares. Assim, o Decreto n 5.840/06, no seu Art. 9o, determinou que o acompanhamento e o controle social do desenvolvimento nacional desse programa sejam exercidos por comit nacional, com funo consultiva. O pargrafo nico desse artigo estipula, ainda, que a composio, as atribuies e o regimento desse comit devam ser definidos conjuntamente pelos Ministrios da Educao e do Trabalho e Emprego.
O significado do PROEJA como desafio construo curricular
Para estruturar cursos do PROEJA, as instituies precisam enfrentar e dar respostas criativas para desenho e desenvolvimento curriculares inovadores. Essa tarefa representa, de fato, um grande desafio criatividade das instituies, dos docentes e dos especialistas envolvidos, particularmente quando se trata da opo de oferta integrada do Ensino Mdio na modalidade EJA Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, estruturas curriculares com nveis mais complexos de regulamentao.
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O primeiro desafio construo curricular no mbito do PROEJA refere-se elaborao de uma sntese que seja capaz de dar conta de atender a todas as definies e determinaes decorrentes da aplicao da legislao educacional concernente aos trs campos envolvidos: educao bsica (Ensino Fundamental e Mdio), Educao Profissional (formao inicial e continuada e formao tcnica) e Educao de Jovens e Adultos.
Alm das determinaes gerais e especficas constantes das Diretrizes e Bases da Educao (Lei Federal n 9.394/96), do Decreto n 5.154/04, das Diretrizes Curriculares Nacionais (para o Ensino Fundamental e Mdio, Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, Educao de Jovens e Adultos), Resoluo CNE/CEB n 01/05 e Diretrizes Curriculares Nacionais para Estgio Supervisionado, preciso tambm observar as normas complementares do Sistema de Ensino da Unidade Federada e as exigncias de cada instituio de ensino contidas no seu Projeto Pedaggico.
Em termos de carga horria mnima, para o Decreto n 5.840/06, essas definies significam: a) cursos orientados formao inicial e continuada de trabalhadores com mil e quatrocentas horas, que incluem, pelo menos, mil e duzentas horas para educao bsica e duzentas horas para a formao profissional; b) cursos destinados formao tcnica de nvel mdio combinada com o Ensino Mdio na modalidade EJA com duas mil e quatrocentas horas, das quais mil e duzentas horas devem ser preservadas para a educao bsica, qual se acrescenta a carga horria mnima correspondente rea profissional da habilitao oferecida.
importante ter claro o desafio do carter multidimensional da proposta pedaggica, que deve dar conta de cobrir contedos e funes da educao bsica e da educao profissional, simultaneamente. Alm das implicaes decorrentes dessa associao, importante atinar para a caracterstica tambm plural da Educao de Jovens e Adultos, j que ela lida com diferentes estilos cognitivos e de aprendizagens, situao complexa em si para a organizao do processo pedaggico e para a formao de professores que atuam nesse campo.
A natureza da problemtica envolvida indica a necessidade de tomar a especificidade da EJA como princpio metodolgico primrio do desenho e da organizao curriculares, sem que
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isso signifique descuido com relao s exigncias didtico-pedaggicas da Educao Profissional.
Por que a adoo desse critrio? Segundo o Parecer CNE/CEB n 11/2000, que trata das Diretrizes Curriculares Nacionais, a EJA uma modalidade educacional, uma categoria organizacional constante da estrutura da educao nacional, com finalidades e funes especficas, pois o termo modalidade diminutivo latino de modus (modo, maneira) e expressa uma medida dentro de uma forma prpria de ser. Ela tem, assim, um perfil prprio, uma feio especial diante de um processo considerado como medida de referncia.
As medidas para comparao encontram-se nas Diretrizes Nacionais para o Ensino Fundamental e Mdio e para a organizao curricular da Educao Profissional. Para tanto, preciso interpret-las e aplic-las, mas como um modo especial de ser, feio da Educao de Jovens e Adultos.
No desnecessrio enfatizar que se trata de um campo muito complexo. O desenvolvimento do PROEJA representa, ento, uma grande oportunidade para sua explorao como espao aberto pesquisa, experimentao pedaggica, produo de materiais didticos e formao especializada de profissionais da educao. Alm da mudana conceitual muito profunda que houve na forma de entender a EJA, que resultou na obsolescncia do paradigma anterior que informava as prticas do Ensino Supletivo, h o desafio de inovar na Educao Profissional mediante essa combinao curricular.
Essa associao com a formao especfica introduz novos elementos nessa mudana paradigmtica e requer a criao de alternativas curriculares e pedaggicas e de situaes de ensino-aprendizagem que levem em conta as necessidades de profissionalizao dos jovens e adultos pouco escolarizados, indo alm da sua escolarizao bsica.
A qualidade da concepo e da efetividade no desenvolvimento de um projeto pedaggico assim orientado requer uma mudana no entendimento de todos os que se propem a lev-lo a termo e, ainda, a capacidade da equipe executora de lidar com situaes heterogneas,
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complexas e inovadoras e com universos sociocognitivos diferentes e que, s vezes, se opem contraditoriamente, ainda que no de forma legitimamente justificada.
, por outro lado, uma oportunidade mpar para uma instituio educacional se colocar como referncia e em posio de vanguarda, respondendo a um leque variado de expectativas e interesses, processo que levar, sem dvida, constituio de um corpo de profissionais formados com capacidades especficas para dar conta de corresponder aos direitos educao bsica e profissional na juventude e na vida adulta.
necessrio um interesse maior por parte das faculdades e centros de Educao que ministram cursos de Pedagogia e de Licenciaturas na formao de profissionais para atuar nesse campo e na produo de conhecimentos, uma vez que no se encontram com facilidade materiais conceituais e didticos aplicveis aos desenhos curriculares com essa especificidade. Urge, por outro lado, investir na produo destes suportes e ferramentas e, sobretudo, na capacitao dos profissionais que, direta ou indiretamente, se envolveram e se envolvero na execuo dos cursos e programas do PROEJA.
O significado socioeconmico desse programa reclama a urgncia de sanar os dficits educacionais dos jovens e adultos pouco escolarizados, mas o patamar das exigncias tecnolgicas, cientficas, culturais e sociais, na atualidade, mais alto e pede que se cuide com maior zelo e empenho das condies e dos meios que favoream resultados e possibilitem uma oferta educacional de maior qualidade.
H, sem dvida, um conjunto de experincias educacionais exemplarmente ricas e criativas no campo curricular e pedaggico da Educao de Jovens e Adultos e da Educao Profissional, bem como no dilogo entre diversos atores da sociedade civil e destes com o Estado, o que constitui uma importante base de apoio para o desenvolvimento deste programa.
Contudo, preciso reconhecer que grandes insuficincias, ainda flagrantes, precisam ser equacionadas. Muitos programas e aes se desenvolvem de forma descontnua e as polticas governamentais carecem de maior articulao e sustentao. preciso um avano
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significativo na pesquisa e na produo de conhecimentos para subsidiar a formao e a atuao dos educadores no desenvolvimento dos projetos pedaggicos.
No caso da EJA, na sua grande maioria, as experincias tm se dado em cursos noturnos, em horrios ociosos de escolas pblicas de Ensino Fundamental ou em escolas privadas com estrutura insuficiente para garantir qualidade educacional. A perspectiva que orienta a maioria dos projetos pedaggicos assistencialista e compensatria, como decorrncia da suposio de que essa modalidade educacional integra um sistema de ensino paralelo, independente e inferior ao sistema regular.
Esse vis contribui para reproduzir a seletividade, a excluso, o autoritarismo e o ensino precrio, mnemnico, centrado na subordinao do educando como objeto passivo. So atuaes que carecem de profissionalismo, marcadas pela falta de definies claras, pelo voluntarismo, campanhas emergenciais, apelos improvisao e a solues conjunturais.
A possibilidade de interseo curricular entre esse campo e a Educao Profissional, que tambm apresenta dificuldades que lhe so prprias, no pode, portanto, significar somatrio de fragilidades. por isso que a Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica do Ministrio da Educao tem procurado realizar e estimular investimentos em atividades formativas para os profissionais docentes e a produo de conhecimentos e de ferramentais didtico-pedaggicos.
Cursos de especializao para a formao de professores das redes pblicas de ensino, tendo em vista o desenvolvimento do PROEJA como uma poltica educacional duradoura, foram iniciados em agosto de 2006 em todo o pas. Espera-se que os docentes desses cursos sejam capacitados a ajudar na construo desse novo campo conceitual, pois essa experincia tambm est sendo vista como um espao fundamental para a discusso dos problemas e dificuldades e para a socializao das solues e alternativas que possam ser encontradas.
O desafio maior com relao ao desenho e organizao curriculares encontra-se na concretizao efetiva da composio sinttica dos campos educacionais envolvidos, de
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maneira que sejam incorporados os avanos que cada um traz, para que, numa perspectiva de superao, surja algo inteiramente novo em relao s experincias que nele desguam.
Essa construo requer que cada profissional saia do isolamento de sua experincia especfica, seja de Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, formao inicial e continuada, de Ensino Fundamental ou Mdio, de Educao de Jovens e Adultos, para introduzir-se num processo de um novo aprendizado, que implica, em primeiro lugar, a conscientizao da necessidade de harmonizar contedos, e que pede inseres de novos contedos em suas prticas e coordenao temporal de suas aes didticas, considerando as demandas de compartilhamento e de cooperao, mesmo que se trate da forma concomitante de oferta educacional. Numa perspectiva mais avanada de complementao, pede, ainda, que se estruture o trabalho pedaggico de forma interdisciplinar e at transdisciplinar.
H pontos de partida que favorecem a construo de um currculo inovador para os cursos do PROEJA, consensos que devem ser considerados e sobre os quais se deve prosseguir, como, por exemplo:
a) Conhecer os segmentos de jovens e de adultos para os quais a ao educativa se dirige; suas histrias de vida, suas expectativas e necessidades, seus processos operatrios de aprendizagem; b) Considerar toda e qualquer bagagem anterior escola os valores e os conhecimentos prvios adquiridos por estes pblicos em suas culturas de origem e em seus ambientes de trabalho; c) Reconhecer suas trajetrias sociais e escolares no como processos truncados, mas como caminhos diferentes de formao mental, tica, identitria, cultural, social e poltica; d) Considerar que a capacidade de aprendizagem destes segmentos potencialmente capaz de apropriao de contedos cientficos e formais; e) Ter, como resultado, a ampliao da capacidade destas pessoas de estabelecer relaes entre sua bagagem e o conhecimento novo, com significado para suas vidas; f) Respeitar o direito que elas tm de utilizar tanto o conhecimento novo como o anterior, na lida de seu cotidiano.
Para prosseguir, contudo, preciso dar respostas para situaes-problema, tais como:
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a) Construes mentais estruturadas com base simplesmente nas relaes com o meio social e cultural vivente, o que corresponde, em muitos casos, desprovimento de instrumentos formais satisfatrios de registros intelectivos; b) Reduzida porcentagem da capacidade de utilizao de tecnologia de informao e comunicao; c) Pouco aproveitamento de atividades formativas j experimentadas anteriormente; d) Insuficincias no letramento, manifestadas, por exemplo, no entendimento de conceitos envolvidos nos campos de formulrios que precisam ser preenchidos; e) Universo vocabular restrito, dificultando os processos de comunicao; f) Noes praticamente inexistentes de idiomas estrangeiros; g) Falta de autonomia, embora haja potencialmente maior capacidade para o auto-aprendizado do que em crianas; h) Auto-estima comprometida, sentimento de inferioridade e de incapacidade; i) Necessidade de aceitao, segurana e afirmao na sociedade; j) Expectativas ambguas e contraditrias com relao ao retorno atividade escolar; l) Viso individualista e utilitarista de educao; m) Pouco tempo para o estudo fora da sala de aula, entre outras.
So situaes-problema que pedem uma grande ateno para a contextualizao dos processos de ensino-aprendizagem na vida pessoal e na realidade local na configurao das experincias e interesses dos alunos. fundamental desenvolver atividades que incentivem a aprendizagem dos alunos com os prprios pares e em equipe; considerem os tempos e espaos de formao dos sujeitos da aprendizagem; realizem prticas inter/transdisciplinares e de interculturalidade e respeitosas com relao diversidade.
Para que tudo isso possa se realizar, condies de infra-estrutura (salas de aula, biblioteca, laboratrios, etc.) so requisitos bsicos que devem ser criteriosamente observados, bem como a composio do corpo docente e tcnico-administrativo, elementos que tambm integram e afetam os arranjos curriculares.
Especial ateno deve ser dada s razes mais profundas e menos evidentes do fenmeno da evaso dos alunos. No se pode subestimar o esforo que representa a volta escola para os segmentos socioeconmicos mais desfavorecidos e o sentido de ambigidade que o estudo e a escola lhes despertam.
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A experincia escolar precisa ganhar significncia, partir de problemas cotidianos e se orientar por mediaes pedaggicas estimulantes, tais como contedo e materiais didticos que promovam a contextualizao no processo ensino-aprendizagem e, que permitam exercer as faculdades de atribuir ou captar os sentidos e os significados dos enunciados ou dos contedos curriculares, mediante o relacionamento destes com os eventos, coisas ou pressupostos, que esto em suas origens ou nas suas aplicaes prticas, tendo em vista tornar o processo de conhecimento ou de ensino-aprendizagem significativo, interessante e expressivo para professores e alunos. Explorar, com efeito, o potencial educativo da relao entre educao profissional e educao geral e bsica.
Tambm deve ser fortalecida a capacidade de os professores trabalharem com as variaes dialetais e com as supostas diferenas entre o cdigo restrito, proveniente do meio sociocultural de origem, e o cdigo elaborado, priorizado pela escola.
Com relao ao material pedaggico, de fundamental importncia ter ateno necessidade de sua adequao s faixas etrias dos alunos, ao seu perfil sociocultural e s necessidades de uma educao profissional de qualidade. Assim, inovaes na forma de tratamento e no prprio contedo programtico devem ser previstas sem, contudo, dispensar ferramentais j disponveis como, por exemplo vdeos, laboratrios, equipamentos.
importante no esquecer atividades complementares de desenvolvimento cultural e cientfico, de apoio psicopedaggico, de motivao, orientao e acompanhamento do desenvolvimento profissional e de integrao, bem como um adequado acompanhamento dos estgios, quando esses forem exigncia curricular.
preciso prever o desenvolvimento de polticas de monitoramento (acompanhamento e avaliao) do corpo docente, dos discentes e dos egressos, para que efetivamente o PROEJA se consagre como poltica pblica consistente e duradoura.
A Resoluo CNE/CEB n 1/2000, que disciplina cursos na modalidade EJA, clara com relao aos resultados esperados: cursos que ofeream um patamar igualitrio de formao,
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que considerem as situaes, perfis e faixas etrias dos estudantes, que sejam inclusivos e que levem em conta as peculiaridades dos portadores de necessidades especiais.
Por outro lado, a opo de integrao do Ensino Mdio Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio no representa uma volta antiga Lei n. 5.692/71, que no previa um real entrosamento entre os dois ensinos.
preciso que os cursos tcnicos sejam concebidos a partir da clara definio do perfil de concluso de curso, com base em elementos de leitura da estrutura scio-ocupacional e tecnolgica, das demandas sociais e da vocao da instituio de ensino. H necessidade, ainda, de que esses cursos sejam inseridos no Cadastro Nacional de Cursos Tcnicos, como forma de sua validao nacional.
3. Concluso
Para que o PROEJA cumpra os significados discutidos neste texto o socioeconmico e o de construo curricular inovadora fundamental que os profissionais e os responsveis pelos cursos que se desenvolvem e desenvolvero no seu mbito tenham um verdadeiro compromisso com os processos de ensino-aprendizagem.
Para tanto, eles precisam se pautar pela viso de totalidade, por prticas pedaggicas globalmente compreensivas do ser humano em sua integralidade, por abordagens integradas e integradoras do processo pedaggico e da teoria com a prtica, pela interdisciplinaridade, pela contextualizao e pela pertinncia dos contedos, pelo estmulo criatividade e pela relevncia social e tica.
Esse trabalho pedaggico, fundamentado no trabalho como princpio educativo, vai muito alm do que preparar para o trabalho, pois tem a ver com a prpria constituio do ser humano como sujeito de sua vida.
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uma aposta que se integra a outras que vm acontecendo e fazendo a mobilizao social e educacional no pas. Tem chances de dar certo, mas depende da conscincia das dificuldades que precisam ser superadas, da clareza quanto aos objetivos visados e, sobretudo, dos meios tornados disponveis e dos esforos que devem ser feitos.
Elementos de cincia, cultura, tecnologia e do mundo do trabalho formam o caldo de referncias para a construo de currculos inovadores e estrategicamente orientados aprendizagem significativa, ao desenvolvimento integrado e sustentvel, s necessidades, aspiraes e expectativas dos alunos e transformao da realidade em que vivem.
Para tanto, preciso que as alternativas didticas de integrao, no mbito desse Programa, sejam planejadas, acompanhadas e avaliadas; que os esforos visando integrao sejam contnuos e participativos e que as experincias sejam sistematizadas, registradas, avaliadas e tenham seus bons resultados socializados.
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Notas:
1 O texto original do programa 2 desta srie foi editado, para atender s especificaes do Boletim do Salto para o Futuro, tendo em vista que alguns temas abordados pela autora j haviam sido contemplados nos outros textos da srie. Os interessados em conhecer a verso integral podero solicit-la autora, por e-mail. 2
Centro Universitrio UNA lsmachado@uai.com.br
3 Compreende a Universidade Federal Tecnolgica do Paran, os Centros Federais de Educao Tecnolgica, as Escolas Tcnicas Federais, as Escolas Agrotcnicas Federais, as Escolas Tcnicas Vinculadas s Universidades Federais e o Colgio Pedro II, sem prejuzo de outras instituies que venham a ser criadas ( 5 do Art. 1 do Decreto n 5.840/06).
PROGRAMA 3
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O PROEJA E O DESAFIO DAS HETEROGENEIDADES

Simone Valdete dos Santos 1
A Educao de Jovens e Adultos se coloca em um campo pedaggico conceitual que vou denominar como Desordem.
Desordem porque rompe com a construo moderna da escola dividida, organizada em sries, em etapas, que define um sujeito pronto no conhecimento fundamental; um sujeito pronto em um conhecimento mdio; um sujeito pronto no conhecimento para algum ofcio, quando o principal princpio da EJA a Educao ao longo da vida. Nunca estamos prontos, sempre estamos vivenciando novas aprendizagens, pois a vida nos prope metamorfoses, as quais demandam outros conhecimentos, novos conhecimentos. Podemos tomar como exemplo a formao continuada dos professores, em cotidiana transformao.
Utilizo aqui a desordem como categoria conceitual baseada na obra do antroplogo Georges Balandier2, que considera que h sempre uma ordem escondida na desordem, ou seja, a desordem no baguna, mas o imprevisvel, o aleatrio. Privilegiam-se os dinamismos, os movimentos, os processos, em detrimento das permanncias, das estruturas.
O aluno/a aluna da EJA foi expulso(a) da escola regular ou a ela no chegou. Est fora da idade considerada certa; na maioria das vezes um aluno/uma aluna que trabalha, ou est procura de trabalho, no tendo tempo disponvel, principalmente no que os professores consideram como tempo ideal para aprofundar seus estudos. Diante disso, os alunos e as alunas da EJA so a prpria desordem da escola regular e explicitam, desvendam os fracassos desse modelo ideal escolar.
Balandier considera que existem figuras de desordem, que materializam o diferente, o desajuste, exemplificando com a figura do filho mais novo, do estrangeiro, da mulher na sociedade patriarcal. Amplio a categorizao de figuras de desordem de Balandier para o aluno e para a aluna da EJA na escola regular: so diferentes daqueles que cursam, na idade
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certa, o Ensino Fundamental ou o Mdio; desafiam para estudar aqueles que no trabalham, que no assumem uma srie de responsabilidades junto famlia; desafiam os contedos curriculares para serem apreendidos pelas pessoas nas diferentes idades, com diferentes credos religiosos, nas diversas realidades, com diferentes trajetrias de vida; desafiam a organizao curricular cannica da escola.
A escola regular, para envolver este aluno/esta aluna que j evadiu ou que nunca freqentou escola, necessita de uma outra sensibilidade na adequao dos horrios, na adaptao dos contedos curriculares, valorizando a experincia destes alunos, proporcionando uma oferta contnua de promoo e valorizao, pois, do contrrio, a evaso algo quase certo.
Nesta desordem, o heterogneo e o diferente compem lgicas constitutivas, possibilitando comunidade escolar experimentar novas formas de ser escola, potencializadoras de prticas pedaggicas inclusivas que, ao se efetivarem, diminuem as demandas para EJA. Entretanto, esta oferta, que deveria ser compensatria, assume percentuais expressivos, sobretudo no meio rural, implicando polticas pblicas regulares na meta da maioria da populao concluir o Ensino Fundamental.
Demarcarei este campo conceitual nomeando-o como Desordem, considerando tambm as relaes de gnero, a diversidade geracional, o trabalho e as ticas religiosas. A EJA mostra que possvel aprender nas diversas idades, convivendo estas diferenas geracionais na sala de aula; observando as diferenas de gnero e opes sexuais; considerando as diversidades do mundo do trabalho e da relao campo-cidade; considerando as necessidades educativas especiais; considerando as diferentes ticas religiosas presentes na relao de sala de aula, valorizando no currculo as diferenas tnicas de nosso pas mestio.
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O heterogneo como campo da Desordem
lvaro Vieira Pinto, membro da equipe de Paulo Freire na Campanha Nacional de Alfabetizao de Adultos, interrompida pelo Golpe Militar, apregoava a necessidade de investirmos na Educao dos Adultos, para que estes valorizassem o estudo de seus filhos. Logo, as polticas pblicas de Educao Bsica precisam considerar este princpio: investir no adulto para que este invista na criana, no adolescente, no jovem.
As classes de EJA da escola, outras presentes fora do espao escolar (associao de moradores, clube de mes, igrejas, organizaes no governamentais, movimentos sociais, sindicatos...), as atividades realizadas com os pais das crianas, dos adolescentes, dos jovens esto na perspectiva de uma Educao de Adultos multicultural, permanente, ao longo da vida.
Reconhecendo na escola um campo privilegiado de saberes em disputa, estando, de um lado, o saber historicamente construdo, intitulado como saber cientfico, e de outro o saber popular, que serve ao provimento cotidiano da vida. O projeto poltico-pedaggico da escola precisa considerar estes diferentes saberes constitudos na e pela experincia de vida de jovens e adultos, bem como os espaos de expresso que eles tm na escola, sendo as festas, a participao dos clubes de mes, os grupos de hip-hop, a capoeira, momentos to educativos e expressivos quanto as verificaes bimestrais, as sadas de campo para o cinema, museus, centros culturais, entre outros.
Movimento concomitante o processo de formao continuada dos professores e das professoras da EJA, constitudos como espaos de leitura e registro, envolvendo os prprios profissionais e suas prticas com reflexes dirias de seu fazer, de seu pensar educativo. Desvendar as necessidades primrias de aprendizagem do jovem, do adulto, como por exemplo: aprender a ler para localizar passagens bblicas ou de outros textos de seu interesse; para fazer a carteira de motorista; qualificar-se para disputar uma vaga de emprego; para organizar da forma mais adequada o currculo; para ler e criar partituras musicais; para
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calcular a rea de terreno onde fez uma roada... Necessidades que determinam processos de aprendizagens diferentes entre adultos, jovens e crianas.
Relaes de Gnero em EJA
O imaginrio da sociedade moderna se consolidou na figura do patriarca (o homem) chefe da famlia nuclear (pai, me e filhos). Vivemos, principalmente desde as ltimas dcadas do sculo passado, uma profunda transformao desse modelo, observando o nmero de divrcios, separaes que promovem as mulheres como chefes de famlia, so elas que assumem a providncia dos filhos.
Pesquisas j demonstraram que muitas jovens, adolescentes param de estudar tendo como causa a gravidez, tambm o casamento3, situaes vinculadas ao gnero feminino que interditam sua presena na escola. Nesse sentido, fundamental a observao das causas que levam as mulheres a evadir, pois pode ser um marido ciumento que no reconhece a importncia do estudo para sua companheira, necessitando a uma interveno cuidadosa por parte dos educadores. As mulheres das classes populares, na sua maioria, desejam que seu companheiro se capacite, objetivando o crescimento do casal, no entanto boa parte dos homens no compartilha do mesmo desejo, temem a formao de sua companheira e no as incentivam ao estudo.
Da mesma forma, necessria a incluso, no currculo da EJA, do entendimento do corpo, dos mtodos contraceptivos e da preveno de doenas sexualmente transmissveis, vistos como temas imprescindveis.
A EJA e mundo do trabalho O assalariamento est em crise mundial. O Brasil, que teve um idiossincrtico4 Estado de Bem-Estar Social, enfrenta em desvantagem o encolhimento dos direitos trabalhistas, pois, mesmo com a abolio da escravatura em 1888, teoricamente substituda pelo trabalho
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assalariado, sempre convivemos com o trabalho informal. Muitas vezes, os alunos e as alunas da EJA, jovens e adultos, nunca obtiveram trabalho com carteira assinada, se viram como podem na informalidade.
O PROEJA, enquanto poltica pblica que articula Ensino Mdio, EJA e Educao Profissional, pressupe tal oferta de qualidade, a qual possibilite o ingresso ao trabalho formal, capacitao dentro do ofcio, ao investimento em alternativas de cunho solidrio: associaes, cooperativas.
A carga horria de Educao Profissional do PROEJA vislumbra o entendimento desta crise atual do emprego, que o trabalhador jovem ou adulto reconhea o seu currculo, a sua preparao, sem responsabilizar-se pelo desemprego, interpretando este fenmeno econmico e social de efeitos perversos que, nesta desordem, pode promover alternativas de gerao de emprego e renda que no sejam necessariamente um emprego com um patro, mas que promovam a vida, a cidadania e a solidariedade.
Neste sentido, a especificidade de projetos pedaggicos para o trabalhador do campo e para o trabalhador urbano essencial, pois alm da crise do trabalho ser diferente para o trabalhador do campo a Reforma Agrria to paliativa quanto fundamental; so lgicas de mundo diferentes, hbitos alimentares, festas prprias e modelos de pobreza distintos, pois a pobreza no campo bem mais aguda: o maior nmero de analfabetos, o mais dificultado acesso informtica. A valorizao de experincias exitosas de EJA no campo, vinculadas Comisso Pastoral da Terra, ao Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra,contribui para abrandar os ndices oficiais de pobreza no meio rural do ainda latifndio brasileiro. No meio urbano, ocorrem experincias em EJA como feiras populares dentro da escola, nas quais os alunos e as alunas vendem seus produtos artesanais, alimentcios, organizam cooperativas, apresentam poesias, teatros, experincia que ocorre na rede municipal de Gravata, no Rio Grande do Sul5.
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ticas religiosas, matrizes tnicas em EJA
Reconhecer mulheres e homens, negros e brancos na sala de aula tambm reconhecer a possvel descendncia portuguesa, africana, indgena, e da, os aorianos, os nags, os mals, os guarani, os kaingang, os italianos do sul da Itlia, os alemes catlicos, os alemes protestantes... Ou seja, aprofundar o estudo de nossas matrizes tnicas sem brancos genricos, ou negros genricos ou ndios genricos, pois no entendimento radical dessas diferenas talvez se explique a negritude de Machado de Assis, a descendncia indgena da autora deste texto, a tolerncia lusa mestiagem, a entrada de judeus, de rabes no Brasil.
Mestiagem, mistura cultural que vai, muitas vezes, compondo ticas religiosas5 no tratamento solidrio dos pentecostais entre si, na relao coletiva dos seguidores dos cultos afros, em situaes cotidianas dos meios populares em que toda a solidariedade, toda a ajuda bem-vinda para evitar a fome, a tristeza.
No estamos defendendo, porm, que na sala de aula de EJA deva ocorrer o estudo das religies e a pregao de suas verdades, outrossim, pressupomos o reconhecimento das ticas construdas dentro dos diferentes credos religiosos que favoream a unio do grupo, articulem, congreguem. Reconhecer a a representao dos jovens e dos adultos pelos movimentos sociais, pelos sindicatos, mas tambm por suas igrejas.
Da mesma forma, favorecer a pesquisa da origem da vila, da comunidade, que descendncia indgena essa e sua forma de ver o mundo, que descendncia aoriana essa sua forma de ver o mundo, valorizando o jovem e o adulto nas suas diferenas, na fecundidade de tais desordens.
Valorizar e compreender a beleza de nossas diferenas de idade, de nossas opes sexuais, da nossa relao com o trabalho, das nossas escolhas religiosas e de nossas matrizes tnicas... Essas mltiplas identificaes compem uma classe regular de EJA. Essa desordem gesta uma ordem fecunda, a fim de entender um pouco do que somos, onde estamos, o que queremos.
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Notas:
1 Doutora. em Educao, professora da Faculdade de Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, integrante da comisso tcnica da Secretaria de Educao Tecnolgica / MEC que formulou o documento base do PROEJA. 2 Especialmente na obra: BALANDIER, Georges. A desordem: Elogio do Movimento. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1997.
In: SANTOS, Simone Valdete dos. Ensino Supletivo de 1o grau na Fbrica: Motivos do Abandono da Escola Regular. Espaos na Escola. Iju/ UNIJU, Ano IV, n.32, abr./jun. 1999, p.43-52.
3
In: SANTOS, Simone Valdete dos. O Ser e o Estar de Luto na Luta: Educao Profissional em Tempos de Desordem Aes e Resultados do PLANFOR / Qualificar na cidade de Pelotas/RS (2000-2002). Porto Alegre: UFRGS, Tese de Doutorado Programa de Ps-Graduao em Educao, Faculdade de Educao, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2003.
4
SANTOS, Simone Valdete dos. Educao de Jovens e Adultos: possibilidades do fazer pedaggico. In: Teorias e Fazeres da Escola em Mudana. Filipouski, Ana Maria Ribeiro et al. Porto Alegre: Editora da UFRGS/ Ncleo de Integrao Universidade & Escola da PROREXT/UFRGS, 2005.
5 6 In: SANTOS, Simone Valdete dos. O Ser e o Estar de Luto na Luta: Educao Profissional em Tempos de Desordem Aes e Resultados do PLANFOR / Qualificar na cidade de Pelotas/RS (2000-2002). Porto Alegre: UFRGS, Tese de Doutorado Programa de PsGraduao em Educao, Faculdade de Educao, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2003.
PROGRAMA 4
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O PROEJA E A REDE FEDERAL DE EDUCAO PROFISSIONAL E TECNOLGICA

Uma aproximao ao objeto de estudo
Conforme expresso no prprio nome, o Programa de Integrao da Educao Profissional ao Ensino Mdio na Modalidade Educao de Jovens e Adultos PROEJA visa oferecer oportunidades educacionais que integrem a ltima etapa da educao bsica a uma formao profissional. Esses cursos tm como destinatrios os jovens e adultos que j concluram o Ensino Fundamental, mas que ainda no tm nem o Ensino Mdio nem uma profisso tcnica de nvel mdio.
No que diz respeito educao bsica de jovens e adultos no Brasil, pode-se afirmar que predominam iniciativas individuais ou de grupos isolados, acarretando descontinuidades, contradies e descaso dos rgos responsveis. Por outro lado, a cada dia, aumenta a demanda social por polticas pblicas perenes nessa esfera. Tais polticas devem pautar o desenvolvimento de aes baseadas em princpios epistemolgicos que resultem em um corpo terico bem estabelecido e que respeitem as dimenses sociais, econmicas, culturais, cognitivas e afetivas do adulto em situao de aprendizagem escolar (CABELLO, 1998).
No outro plo, as instituies que atuam na educao profissional e tecnolgica EPT, tanto na Rede Federal de Educao Profissional e Tecnolgica formada pelos Centros Federais de Educao Tecnolgica CEFET, Escolas Tcnicas Federais (ETF), Escolas Agrotcnicas Federais (EAF) e escolas tcnicas vinculadas s universidades federais , como nos sistemas estaduais e nas redes nacionais de formao profissional que integram o denominado Sistema S, no existe linha de ao especificamente voltada para a modalidade Educao de Jovens e Adultos (EJA), embora algumas delas tenham muitos jovens e adultos como alunos.
O PROEJA surge, ento, com a dupla finalidade de enfrentar as descontinuidades e o voluntarismo que marcam a modalidade EJA no Brasil, no mbito do Ensino Mdio e, alm
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disso, integrar educao bsica uma formao profissional que contribua para a integrao socioeconmica de qualidade desses coletivos.
Um dos grandes desafios do Programa , portanto, integrar trs campos da educao que historicamente no esto muito prximos: o Ensino Mdio, a formao profissional tcnica de nvel mdio e a Educao de Jovens e Adultos. Igualmente desafiante conseguir fazer com que as ofertas resultantes do Programa efetivamente contribuam para a melhoria das condies de participao social, poltica, cultural e no mundo do trabalho desses coletivos, ao invs de produzir mais uma ao de conteno social. Coloca-se ainda outro desafio em um plano mais elevado: a transformao desse Programa em uma verdadeira poltica educacional pblica do Estado brasileiro para o pblico da EJA.
E, finalmente, como uma utopia necessria, o desafio de que, no futuro mediato, mas no remoto, seja possvel que o Estado brasileiro efetivamente garanta aos filhos de todas as famlias, independentemente da origem socioeconmica, o acesso, permanncia e concluso da educao bsica numa perspectiva politcnica ou tecnolgica, com qualidade, e de forma universalizada na faixa etria denominada regular. Ao alcanar essa universalizao, a EJA assumir um outro papel, ou seja, ao invs de se destinar formao inicial, poder direcionar-se para a formao continuada da classe trabalhadora e, portanto, para a capacitao com vistas ao exerccio de atividades mais complexas dentre as profisses tcnicas de nvel mdio e, inclusive, como forma de contribuir para a universalizao do acesso educao superior. Claro que, para alcanar esse estgio, muitas dcadas sero necessrias. Mas, para que isso possa ocorrer, mesmo em um momento do futuro impossvel de ser previsto agora, necessrio que polticas como as que tratamos neste texto sejam efetivamente construdas e levadas a cabo pelo Estado brasileiro.
Nesse contexto, a Rede Federal de Educao Profissional de Tecnolgica tem um papel relevante. Algumas caractersticas dessas instituies potencializam a funo que elas podem assumir nesse processo. Em primeiro lugar, esto presentes em quase todos os estados da federao. Em segundo, mas no com menor importncia, est sua experincia no Ensino Mdio e na Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio.
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Nesse contexto, a partir da vigncia da Lei n0 3.552/1959, as instituies que deram origem aos atuais CEFET passaram a atuar na parte final da educao bsica atual Ensino Mdio e nos Cursos Tcnicos de Nvel Mdio. Em alguns momentos histricos, essa atuao ocorreu de forma integrada, mesmo que essa integrao no tenha ocorrido em toda a plenitude de seu significado. Em outros momentos, de forma separada, ou seja, Ensino Mdio por um lado e cursos tcnicos de nvel mdio por outro. Entretanto, nas ltimas quatro ou cinco dcadas, essas ofertas educacionais estiveram presentes no mbito da Rede Federal de Educao Profissional e Tecnolgica. Essa experincia, associada reconhecida qualidade dos cursos oferecidos pela Rede em todo o pas, qualifica suas instituies como referncia de qualidade nessas esferas educacionais.
Por outro lado, pouca ou quase nenhuma a experincia da Rede no que se refere atuao na modalidade Educao de Jovens e Adultos.
Alguns equvocos que marcaram a gnese do PROEJA
As intenes explicitadas no PROEJA so coerentes com as polticas pblicas para a Educao Profissional e Tecnolgica definidas pelo atual Governo Federal (MEC, 2004), as quais apontam para a necessidade da EPT articular-se com a educao bsica e com o mundo do trabalho e interagir com outras polticas pblicas, com o fim de contribuir para a garantia do direito de acesso educao bsica, para o desenvolvimento socioeconmico e para a reduo das desigualdades sociais. Igualmente, so coerentes com o mais importante instrumento legal produzido durante o governo Lula no campo da EPT o Decreto n0 5.154/04, que revogou o Decreto n0 2.208/97 do Governo FHC. Esse ltimo Decreto (n0 2.208/97) determinava a separao entre o Ensino Mdio e a Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio. Enquanto isso, o primeiro (n0 5.154) volta a permitir a integrao entre o Ensino Mdio e a Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, aspecto fundamental para a implementao de uma poltica pblica de EPT voltada para a formao integral dos cidados2.
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Apesar dessas intenes explcitas no Programa e das potencialidades da Rede Federal de EPT para contribuir com seu xito, alguns equvocos importantes marcam a gnese dessa iniciativa governamental. Foi a Portaria n. 2.080/05 que inaugurou esse tema. Entretanto, tal dispositivo no poderia ferir o Decreto n. 5.224/04, de maior hierarquia, e determinar que todas as instituies federais de EPT - IFET oferecessem, a partir de 2006, cursos tcnicos integrados ao Ensino Mdio na modalidade EJA, estipulando, inclusive um percentual mnimo de vagas dessas instituies que deveriam ser destinadas ao PROEJA. Essa Portaria carece de legalidade, pois o Decreto n. 5.224/04, que dispe sobre a organizao dos CEFET, estabelece, em seu artigo primeiro, que os Centros Federais de Educao Tecnolgica CEFET , criados mediante transformao das Escolas Tcnicas Federais e Escolas Agrotcnicas Federais, [...] constituem-se em autarquias federais, vinculadas ao Ministrio da Educao, detentoras de autonomia administrativa, patrimonial, financeira, didticopedaggica e disciplinar (Decreto n. 5.224/04. Grifo nosso).
Aps poucos dias de vigncia, o contedo da Portaria n. 2.080/05 foi ratificado, quase integralmente, pelo Decreto n. 5.478/05, que instituiu, no mbito da Rede Federal de EPT, o PROEJA. Essa parece ter sido uma tentativa de resolver o problema de hierarquia das normas, mas o objetivo no foi alcanado, pois o Decreto n. 5.224/04 permanece em pleno vigor.
Na esfera poltico-pedaggica, as poucas IFET que ofereciam EJA, poca da publicao do mencionado Decreto, no o faziam na forma integrada Educao Profissional. Dentre as experincias registradas na Rede, se destacam as dos CEFET de Pelotas/RS, Santa Catarina, Esprito Santo, Campos/RJ e Roraima. Entretanto, em nenhum dos casos havia oferta integrada entre o Ensino Mdio e a Educao Profissional. A maioria delas diz respeito apenas educao bsica, enquanto algumas relacionam educao bsica e profissional na forma concomitante.
Diante desse quadro, fcil constatar que no havia (e ainda no h), na Rede Federal de EPT, um corpo de professores formado para atuar no campo especfico da Educao de Jovens e Adultos nem no Ensino Mdio propedutico e muito menos no Ensino Mdio integrado Educao Profissional. Na verdade, no pas, no existem profissionais formados
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para atuar nessa oferta, pois, conforme mencionamos inicialmente, trata-se de uma inovao educacional, de forma que ainda no h formao sistemtica de docentes para nela trabalhar.
Ainda destacamos que alguns CEFET oriundos de EAF reduziram substancialmente o quadro docente do Ensino Mdio nos ltimos anos, em funo do Decreto n. 2.208/97. Nessas instituies, simplesmente, no h corpo docente suficiente sequer para oferecer cursos tcnicos integrados ao Ensino Mdio para os adolescentes egressos do Ensino Fundamental. Logo, no seria razovel exigir que a Rede passasse a ofertar, obrigatoriamente, para a nova modalidade, 10% de todas as vagas anuais destinadas aos cursos tcnicos e cursos superiores de tecnologia.
Portanto, no preciso grande esforo de anlise dos fatos para constatar que essa matria deveria ter sido estudada, aprofundada, discutida e avaliada em espaos mais amplos antes de vir tona, sob pena de m utilizao de recursos pblicos e da no consecuo dos objetivos explicitados.
Essas questes aqui abordadas, alm de outras, foram objeto de produo acadmica apresentada em congressos cientficos e publicados em peridicos especializados (MOURA, 2005; FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005; entre outros).
Alm disso, a SETEC/MEC realizou, durante o segundo semestre de 2005, um conjunto de oficinas pedaggicas distribudas pelo pas, cujo fim era promover a capacitao dos gestores acadmicos das IFET, com vistas atuao no PROEJA. Na verdade, essa ao, ao invs de concretizar a capacitao esperada, resultou em uma srie de anlises, reflexes e duras crticas relativas ao contedo e, principalmente, forma de implantao o Programa.
Todo esse contexto, aliado mudana na equipe dirigente da SETEC no ltimo trimestre de 2005 tendo a nova equipe se mostrado sensvel s crticas generalizadas provenientes do meio acadmico e da Rede implicaram uma mudana de rumos no caminho da implantao do PROEJA, no sentido de construir uma base slida para a sua fundamentao. O primeiro passo, nessa nova fase, foi a constituio de um grupo de trabalho plural
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(MEC/SETEC, 2005), que teve como tarefa elaborar um documento base (MEC, 2006) 3 de concepes e princpios do Programa, at ento inexistente, e cujo resultado aponta para a perspectiva de transformar esse Programa em poltica pblica educacional.
O PROEJA como poltica pblica de educao: a necessria articulao entre a Rede Federal de Educao Profissional e Tecnolgica e os sistemas estaduais
Para tratar e justificar a necessidade dessa articulao, necessrio abordar a questo do acesso, da permanncia e da qualidade da educao bsica no Pas, ainda que resumidamente. De forma muito sinttica, podemos dizer que se est alcanando a universalizao do Ensino Fundamental, mas persiste o problema de sua qualidade e a dualidade, pblico versus privado.
Por outro lado, no Ensino Mdio, s so oferecidas cerca de 40% das vagas necessrias. Alm disso, falta um sentido, uma identidade para o tipo de Ensino Mdio que proporcionado populao e, portanto, urge buscar essa identidade. Essa falta de sentido/identidade est posta em duas dimenses. Uma relativa sua prpria concepo e outra relacionada com o deficiente financiamento pblico, o que contribui para a falta de qualidade, mesmo se nessa anlise nos abstivssemos de considerar os problemas inerentes concepo. Evidentemente, esse quadro, alm de outros aspectos, contribui para que, a cada dia, aumente o nmero de adolescentes excludos do Ensino Mdio na faixa etria denominada de prpria ou regular. Esses coletivos vm conformando de maneira crescente o vasto pblico de jovens e adultos que demanda por esse direito no concretizado na adolescncia4.
Postas, sinteticamente, as questes relativas educao bsica Ensino Fundamental e Ensino Mdio neste texto nos concentraremos na discusso relativa ao Ensino Mdio, por sua relao mais direta com a atuao da Rede Federal de EPT.
Na sociedade brasileira, esse ciclo educacional pobre de sentido, tanto na esfera pblica quanto na privada. Nessa perspectiva, reafirmamos a necessidade de conferir-lhe uma identidade que possa contribuir para a formao integral dos estudantes. Uma formao voltada para a superao da dualidade estrutural cultura geral versus cultura tcnica ou
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formao instrumental (para os filhos da classe operria) versus formao acadmica (para os filhos das classes mdia-alta e alta)5. Esse Ensino Mdio, aqui mencionado, deve ser orientado, tanto em sua vertente dirigida aos adolescentes como ao pblico da EJA, formao de cidados capazes de compreender a realidade social, econmica, poltica, cultural e do mundo do trabalho, para nela inserir-se e atuar de forma tica e competente, tcnica e politicamente, visando contribuir para a transformao da sociedade em funo dos interesses sociais e coletivos.
Entretanto, esse tipo de oferta no proporcionado de forma ampla populao, pois grande parte das escolas privadas concentra seus esforos em aprovar os estudantes nos vestibulares das universidades pblicas, mais bem reconhecidas que as universidades privadas, adotando uma concepo de educao equivocada, na qual se substitui o todo (formao integral) pela parte (aprovao no vestibular).
Por outro lado, embora haja escolas pblicas de excelente qualidade, essa no a regra geral. Dessa forma, grande parte dessas escolas, nas quais estudam os filhos da classe trabalhadora, tenta reproduzir o academicismo das escolas privadas, mas no consegue faz-lo por falta de condies materiais concretas. Deste modo, em geral, a formao proporcionada nem confere uma contribuio efetiva para o ingresso digno no mundo de trabalho, nem contribui de forma significativa para o prosseguimento dos estudos no nvel superior (MOURA, 2006).
Outra possibilidade para os filhos da classe trabalhadora a tentativa de ingresso em uma das instituies que compem a Rede Federal de Educao Profissional e Tecnolgica6, instituies que historicamente atuam com referncia nos vrios componentes que constituem a formao integral. Entretanto, tornar-se aluno dessas escolas no fcil, pois a concorrncia para ingresso muito elevada, uma vez que a quantidade de vagas que podem oferecer muito menor do que a demanda.
Para ilustrar melhor essa afirmao, apresentamos a distribuio das matrculas no Ensino Mdio e na Educao Profissional Tcnica de nvel ndio no Brasil, em 2005.
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Tabela 1 Matrcula no Ensino Mdio e na Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio no Brasil por dependncia administrativa
Ensino Dependncia administrativa Mdio (Regular)
Ensino Mdio
(EJA)
Ensino Mdio
Educao Profissional Tcnica Nvel Mdio de
Presencial
Semipresen- (TOTAL) cial
Brasil
9.031.302 1.223.859
493.733
10.748.894
707.263
Federal
68.651
429
69.080
83.762
Estadual
7.682.995
1.029.795
455.709
9.168.499
188.042
Municipal
182.067
43.470
17.061
242.598
23.545
Privada
1.097.589
150.165
20.963
1.268.817
411.914
Fonte: Elaborao do autor do texto, a partir de INEP/Censo Escolar 2005.
Ao analisar a Tabela 1, percebemos que a oferta de cursos tcnicos de nvel mdio corresponde a apenas 6,58% da oferta total do Ensino Mdio. Alm disso, a oferta, no mbito federal, corresponde a parcos 11,84% do total de matrculas nesses cursos. E ainda mais, a oferta de cursos tcnicos de nvel mdio maior no mbito privado (58,24%) do que no pblico (41,76%), mesmo incluindo-se as esferas municipal, estadual e federal. Finalmente, no que diz respeito ao pblico da EJA, essa oferta nula.
Diante desse contexto, assumimos que, no atual momento histrico, o sentido que se busca para o Ensino Mdio est em sua integrao com a Educao Profissional Tcnica de Nvel
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Mdio7 e o oferecimento universal de forma pblica, gratuita e com qualidade nos sistemas pblicos de educao.
Para que essa integrao possa sair do plano das idias para o plano material, na perspectiva da realidade nacional, ou seja, sua implantao nos sistemas pblicos de educao, a Rede Federal de EPT tem um papel fundamental. Entretanto, preciso ter clareza de suas possibilidades, assim como das suas limitaes.
Retomemos algumas caractersticas dessas instituies que potencializam a funo que elas podem assumir nesse processo. O fato de estarem presentes em quase todos os estados da federao e a larga experincia no Ensino Mdio e nos cursos tcnicos de nvel mdio, conforme mencionado anteriormente, so os pontos de partida de nossa anlise. Por outro lado, a pouca ou quase nenhuma experincia com o pblico da EJA um fator limitante que no pode ser desprezado.
Retomando a Tabela 1, constatamos que as IFET detm apenas uma pequena parcela da oferta de cursos tcnicos de nvel mdio e de Ensino Mdio do Pas. Portanto, muito importante que a Rede faa um grande esforo no sentido de ampliar a oferta das vagas destinadas a esses cursos. Entretanto, esse esforo tem um limite, pois, mesmo que a totalidade das instituies que integram essa Rede concentrasse todos os seus esforos no Ensino Mdio integrado e, especialmente, no PROEJA, as vagas geradas, desde o ponto de vista quantitativo, seriam quase irrisrias frente demanda da sociedade brasileira, conforme demonstram os dados da Tabela 1. Essa no uma contradio, pois a funo de oferecer as vagas necessrias universalizao do acesso educao bsica no pas cabe aos estados e municpios e, nesse caso em particular, como estamos tratando do Ensino Mdio, cabe principalmente aos estados da federao.
Diante dessa situao, conclumos que o papel da Rede Federal, no que se refere oferta do Ensino Mdio integrado aos cursos tcnicos de nvel mdio, tanto na Educao de Jovens e Adultos como no caso dos adolescentes egressos do Ensino Fundamental, encontra-se muito
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mais no plano estratgico e de aes que viabilizem tais ofertas nos sistemas estaduais do que na sua capacidade quantitativa de oferecer vagas.
Assim sendo, cabe Rede oferecer o mximo de vagas possvel no Ensino Mdio integrado pblico EJA e adolescentes egressos do Ensino Fundamental , mas sem perder de vista o plano mais estratgico e estruturante, qual seja: a cooperao, a colaborao e a interao com os sistemas estaduais, no sentido de contribuir para que tais sistemas construam e implementem seus currculos a partir de suas prprias realidades, potencializadas pelas experincias da Rede Federal.
No campo dessas aes estruturantes que podem ser desenvolvidas em regime de colaborao entre a Rede Federal de EPT e os sistemas estaduais, merece destaque a formao de profissionais para atuar nessa esfera educacional, principalmente, na formao docente. O potencial da Rede nesse domnio muito grande, pois atua historicamente na formao de tcnicos de nvel mdio, inclusive, na forma integrada ao Ensino Mdio. Alguns CEFET, principalmente os mais antigos, atuam na formao de professores para a Educao Profissional h dcadas. Alm disso, nos ltimos anos, vrios outros CEFET vm gradativamente passando a atuar nas licenciaturas voltadas para a educao bsica, de forma que j esto construindo um bom corpo de conhecimentos no campo da formao de professores. Evidentemente, alm dos CEFET, as prprias universidades pblicas podem e devem constituir-se em lcus dessa formao.
Outro papel importante a ser desempenhado pela Rede Federal a construo do conhecimento nessa esfera educacional, pois ela se constitui em uma inovao no quadro educacional brasileiro. Portanto, fundamental que se estruturem e se fomentem grupos de investigao nesse campo, os quais devem surgir associados aos processos de formao de professores.
necessrio, portanto, que haja essa aproximao entre os distintos sistemas educacionais para que se desenvolvam as aes estruturantes necessrias materializao das intenes previstas no Documento Base do PROEJA (MEC, 2006).
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Consideraes finais
Quase a modo de reviso, vamos centrar nossas consideraes finais na importncia da construo de uma poltica educacional pblica e dos correspondentes mecanismos de financiamento para dar sustentao s ofertas integrantes do PROEJA, sem o que se corre o risco de trazer tona e destinar recursos pblicos a mais um programa focal e contingente no mbito educacional, como j o so Escola de Fbrica, PROJOVEM e PROUNI, para mencionar apenas iniciativas mais recentes na esfera federal de Governo.
Para que tal poltica tenha a possibilidade de xito, reafirmamos a necessidade de interao entre os sistemas educacionais federal, estaduais e municipais, no sentido de buscar a integrao entre o Ensino Mdio, a Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio e a Educao de Jovens e Adultos, com vistas construo de um novo campo educacional que ter elementos desses trs que o constituiro, mas que no ser apenas a somatria deles. Dito de outra maneira, ter identidade prpria, constituindo-se em um novo objeto de estudo, que demandar um mtodo especfico. Isso implica clareza terica, em uma nova epistemologia fundamentada na pedagogia do trabalhador, na vontade poltica e no compromisso tico com a cidadania e a emancipao dos destinatrios do PROEJA.
Portanto, para lograr xito na poltica defendida ao longo deste trabalho, imprescindvel compreender, dentre outros aspectos, que a EJA tem especificidades que demandam por um corpo terico-metodolgico com identidade prpria e diferente daquele que fundamenta as ofertas educacionais destinadas aos adolescentes egressos do Ensino Fundamental, pois a aprendizagem desenvolvida diferentemente por adultos e por adolescentes.
Rede Federal de EPT cabe, nesse esforo conjunto, priorizar a ampliao de vagas do Ensino Mdio integrado tanto para o pblico EJA como para os adolescentes egressos do Ensino Fundamental. Paralelamente, ratificamos que tambm papel irrenuncivel dessa Rede a aproximao aos respectivos sistemas estaduais de educao, no sentido de desenvolver colaboraes mtuas que contribuam para a efetivao de aes estruturantes no campo da EPT, nos respectivos estados. Dentre essas aes, podemos destacar, alm de outras
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inerentes a cada realidade local, a formao de docentes para atuar nessa esfera educacional; a elaborao de projetos poltico-pedaggicos e de planos de cursos dos centros de EPT em geral e, particularmente, dos que atuam/atuaro no mbito do PROEJA; a constituio e estruturao de grupos de pesquisa voltados para a construo do conhecimento no mbito dessa esfera educacional; desenvolvimento de estudos que possam contribuir para a definio dos cursos a serem oferecidos, considerando-se as necessidades e caractersticas dos destinatrios e o desenvolvimento socioeconmico local.
Finalmente, queremos ressaltar o alcance socioeconmico que pode ter o PROEJA, caso seja transformado em poltica pblica a ser implementada tanto na Rede Federal como em outros sistemas pblicos de educao por meio de processos participativos, planejados e que integrem essas distintas esferas educacionais. Alcanando este objetivo, poder efetivamente contribuir para a construo de uma sociedade justa e igualitria ou, pelo menos, para a diminuio das desigualdades existentes.
Referncias bibliogrficas
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MINISTRIO DA EDUCAO. Programa de Integrao da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio Integrada ao Ensino Mdio na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos - PROEJA. Documento Base. Disponvel em <http://portal.mec.gov.br/setec.> Acesso em 07.04.2006. MINISTRIO DA EDUCAO. SECRETARIA DE EDUCAO
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Notas:
1 Professor do CEFET-RN, coordenador do Ncleo de Pesquisa em Educao NUPED/CEFET-RN, Engenheiro Eletricista pela UFRN e Doutor em Educao pela Universidade Complutense de Madri. Consultor desta srie. 2 Para um maior aprofundamento com relao ao proceso de revogao do Decreto n0 2.208/97 e sua substituio pelo Decreto n0 5.154/04, sugerimos ver CIAVATTA, M.; FRIGOTTO, G.; RAMOS, M. N. A gnese do Decreto n. 5.154/2004: um debate no contexto controverso da democracia restrita. In: Trabalho necessrio. Revista Eletrnica do Neddate. Disponvel em <http://www.uff.br/trabalhonecessario/MMGTN3.htm>. Acesso em 09.08.2005. 3 No Documento Base do PROEJA, consta uma retrospectiva histrica sobre a educao de jovens e adultos no Brasil; uma anlise dos problemas de acesso, permanncia e qualidade da educao bsica no Pas, tanto para o pblico denominado regular como na EJA. A partir da, apresentam-se e discutem-se as concepes e os princpios do Programa. Nele, tambm so discutidos os princpios dos projetos poltico-pedaggicos que podem fundamentar as ofertas decorrentes do Programa, alm de diretrizes gerais para a sua operacionalizao.
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Ressaltamos que o documento aponta para a urgente necessidade de promover a formao de profissionais para atuar nessa nova esfera educacional, articulando-a com o fomento a linhas de pesquisa nesse campo, como forma de efetivamente contribuir para a transformao do Programa em uma poltica pblica de educao.
4 Para um maior aprofundamento, sugerimos ver o Documento Base do PROEJA (MEC, 2006). Disponvel em http://portal.mec.gov.br/setec/ . 5 Essa dualidade no fruto do acaso, mas sim da separao entre a educao proporcionada aos filhos das classes mdia-alta e alta e aquela permitida aos filhos dos trabalhadores. Entretanto, como o objetivo central deste trabalho no est circunscrito a essa oferta educacional, sugerimos, para um maior aprofundamento sobre a matria, consultar: Frigotto; Ciavatta; Ramos, 2005; CEFET-RN, 2005; e Moura; Baracho; Pereira; Silva, 2005. 6 importante esclarecer que em alguns estados como em So Paulo, por exemplo, a rede Paula Souza atua fortemente na educao tecnolgica. Na mesma direo, o estado do Paran tambm est ampliando de forma significativa a oferta de educao profissional. No obstante, essa no a realidade prenominante no Pas. 7 Essa uma travessia para uma futura educao tecnolgica ou politcnica, na qual no se objetiva uma formao profissional stricto sensu, mas uma formao ampla, que permita ao cidado atuar em qualquer rea profissional. Para um maior aprofundamento ver: FRIGOTTO, G.; CIAVATTA, M.; e RAMOS, M. N. (Orgs.) Ensino mdio integrado: concepo e contradies. So Paulo: Editora Cortez, 2005.
PROGRAMA 5
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O PROEJA E A NECESSIDADE DE FORMAO DE PROFESSORES PROEJA: financiamento e formao de professores

Introduo
Neste texto, ns nos propomos a discutir e analisar alguns aspectos relacionados ao financiamento e formao dos profissionais dos sistemas educacionais pblicos, principalmente docentes, com vistas atuao tanto no mbito do Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos PROEJA2 , quanto nas aes mais perenes e estruturantes que devero resultar da necessria transformao do Programa em poltica educacional pblica. Para alcanar esse fim, valemo-nos de uma reviso bibliogrfica da produo acadmico-cientfica e da anlise das polticas pblicas (documentos, legislao, propostas de instrumentos legais etc.)3 existentes nessa esfera, assim como de nossa prpria experincia e conhecimentos terico-prticos como profissional da educao, em especial da Educao Profissional e Tecnolgica EPT, nos ltimos 24 anos.
Dividimos o texto em quatro sees. Nesta primeira, pretendemos esclarecer os objetivos e a metodologia utilizada para a sua construo, alm de aproximar o leitor do nosso objeto de estudo. Na segunda, enfocamos a necessidade da gradativa transformao do PROEJA em poltica pblica de educao e as principais questes envolvidas nesse processo. Na terceira, discutimos tanto as necessidades como a problemtica que envolve a formao de profissionais para essa nova esfera educacional, com nfase na docncia. Finalmente, na quarta e ltima seo, apresentamos nossas consideraes finais sobre nosso objeto de investigao.
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O PROEJA emana do entendimento de que, no campo da EPT, devem ser construdas polticas que apontem para a articulao dessa esfera educacional com a educao bsica e com o mundo do trabalho, no marco de uma efetiva interao com outras polticas pblicas, com o fim de contribuir para a garantia do direito de acesso dos cidados educao bsica, independentemente de faixa etria, para o desenvolvimento socioeconmico e para a reduo das desigualdades sociais (MEC, 2003; 2004).
Esse Programa tem como pblico destinatrio os jovens e adultos que j concluram o Ensino Fundamental, mas que ainda no concluram o Ensino Mdio, nem tm uma profisso tcnica de nvel mdio. Em outras palavras, destina-se a proporcionar a esse coletivo oportunidades educacionais que integrem a ltima etapa da educao bsica a uma formao profissional.
Nessa perspectiva, assume-se uma concepo de formao integral do cidado, formao essa que combine, na sua prtica, e nos seus fundamentos cientfico-tecnolgicos e histricosociais, trabalho, cincia, tecnologia e cultura como eixos estruturantes (MEC, 2006a).
Para que o Programa possa efetivamente alcanar os objetivos mencionados, que so, ao mesmo tempo, pertinentes, necessrios e muito ambiciosos, fundamental que seja estruturado, desde o seu incio, com o propsito de transformar-se em uma poltica educacional pblica e perene, ao invs de incrementar a relao de aes voluntrias, focais e eventuais existentes no campo da Educao de Jovens e Adultos, as quais resultam em descontinuidades, interrupes, resultados pfios e, portanto, em desperdcio de recursos pblicos (MOURA, 2005; FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005).
Dimenses essenciais na construo de uma poltica pblica voltada para o Ensino Mdio integrado, na modalidade Educao de Jovens e Adultos
Para que se construa uma poltica pblica nesse campo educacional, vrias dimenses esto envolvidas e precisam ser consideradas. Dentre elas, destacamos, neste texto, o financiamento e a necessidade de interao entre os sistemas de ensino. importante ter claro que este texto no tem a pretenso de ser exaustivo, pois, alm de existirem outros elementos a serem
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considerados e que aqui no sero tratados, a problemtica relativa a cada uma das dimenses acima mencionada no est resolvida, nem as solues so simples. Tampouco nosso objetivo esgot-las ou fazer propostas conclusivas sobre elas, mas, sim, apresentar algumas reflexes e anlises que possam contribuir ao debate terico-poltico em torno de cada uma delas e de outras que surgiro, medida que sejam desenvolvidos estudos sobre o domnio educacional em questo.
FINANCIAMENTO
A definio e a garantia das fontes de financiamento pblico para dar suporte poltica em discusso uma questo essencial.
Partimos do pressuposto de que as ofertas do PROEJA esto inseridas ao mesmo tempo na educao bsica e na EPT. Quanto ao financiamento, desde sua insero na educao bsica, est em processo de votao no Congresso Nacional o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao FUNDEB, que vai substituir o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorizao do Magistrio - FUNDEF, que s garante vinculao constitucional de recursos para o Ensino Fundamental. Assim, o novo Fundo visa promover a ampliao dessa vinculao para a Educao Infantil e o Ensino Mdio. Apesar do avano que representa o FUNDEB, a sua criao no resolver totalmente os problemas de financiamento para a educao bsica no Pas. Em primeiro lugar, h clareza de que o aumento de 15% (Lei n0 9.424/1996) para 20%, aps o quarto ano de implantao do FUNDEB, sobre uma base de arrecadao constituda a partir da mesma lgica do FUNDEF, realmente representa um maior volume destinado educao. Entretanto, a criao e implantao do FUNDEB tambm aumentaro substancialmente a populao atendida, pois, em 2005, a matrcula total no Ensino Fundamental foi de 37.432.378 alunos (INEP, 2006), no Ensino Mdio, de 10.748.894 (INEP, 2006), ambos incluindo a oferta denominada regular e a modalidade Educao de Jovens e Adultos, enquanto, na Educao Infantil, a matrcula chegou a 7.205.013 (INEP, 2006), sendo que as
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duas ltimas ofertas no esto includas na base de atendimento do FUNDEF e passaro a integrar a do FUNDEB.
Tambm importante mencionar que est muita prxima a universalizao do acesso ao Ensino Fundamental, embora permaneam os problemas de qualidade e a dualidade pblico versus privado. Enquanto isso, no Ensino Mdio apenas 40% da populao includa na denominada faixa etria regular (15 aos 17 anos) atendida, o que implica a expectativa de um aumento significativo da matrcula no Ensino Mdio nos prximos anos.
Vale destacar, por outro lado, que h previso de que o FUNDEB tambm destine um percentual de recursos, ainda no definido, ao Ensino Mdio Integrado Educao Profissional. Entretanto, a anlise e os dados apresentados nos pargrafos anteriores nos permitem concluir que essa medida no poder resultar em aporte significativo para o Ensino Mdio Integrado, em face das outras demandas de toda a educao bsica.
Quanto ao financiamento do PROEJA pela esfera da Educao Profissional e Tecnolgica, a situao ainda mais complexa. No existe atualmente a definio de fontes de financiamento perenes para a EPT. A cada ano, as verbas oramentrias destinadas a essa esfera educacional so definidas a partir da luta por recursos escassos no processo de elaborao do Oramento Geral da Unio, onde, usualmente, o parmetro predominante o da srie histrica. Esse no um critrio justo, pois tende a cristalizar as diferenas existentes, uma vez que algumas unidades recebem pouco, porque sempre receberam pouco, e outras so mais bem aquinhoadas, porque sempre o foram. Alm disso, as tentativas de alterar essa situao, em geral, no logram sair dessa lgica linear e meramente quantitativa. Referimo-nos ao fato de que, nos ltimos anos, na busca de se construrem critrios para mais alm das sries histricas, assumiu-se uma combinao entre essas sries e a matrcula como nicos critrios de definio oramentria.
Alm disso, historicamente, esses recursos so insuficientes para atender s necessidades globais da EPT pblica nas esferas federal, estadual e municipal. Por outro lado, h uma grande disperso de recursos em atividades nessa esfera educacional. Os recursos costumam
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ser distribudos entre vrios ministrios e outros rgos da administrao pblica (GRABOWSKI; RIBEIRO; SANTOS SILVA, 2003), o que efetivamente dificulta a construo, implementao e coordenao da execuo de uma poltica pblica nesse domnio. No que diz respeito Rede Federal de EPT, Grabowski (2005) nos informa que foram destinados a essa rede, em 2005, cerca de 600 milhes de reais.
Para fazer frente escassez dos recursos destinados EPT pblica e sua disperso, est em trmite no Congresso Nacional um Projeto de Lei que visa criao do Fundo de Desenvolvimento da Educao Profissional FUNDEP, de iniciativa do Senador Paulo Paim, do PT do Rio Grande do Sul. Essa pode ser uma soluo que ajude a perenizar o financiamento da EPT em geral e, em particular, do Ensino Mdio integrado, tanto na modalidade EJA como na oferta dirigida aos adolescentes egressos do Ensino Fundamental. Entretanto, a tramitao e a aprovao do FUNDEP no Congresso Nacional no ser uma luta fcil. Alguns movimentos preliminares j so realizados e observados, os quais revelam a correlao de foras existentes, assim como os interesses e as concepes de sociedade e de educao em conflito nesse processo.
Como espao dessas discusses e conflitos de projetos de sociedade, podemos mencionar as Conferncias Estaduais de Educao Profissional e Tecnolgica, recm-realizadas nos estados da federao, entre maio e junho de 2006, como uma fase preparatria Conferncia Nacional de EPT que dever ser realizada em novembro de 2006, em Braslia4. No Roteiro elaborado pelo MEC (MEC, 2006b) para orientar os debates realizados nas conferncias estaduais, as propostas esto agrupadas em cinco eixos temticos, sendo o segundo deles o Financiamento da Educao Profissional e Tecnolgica. A proposta n0 1 desse eixo , precisamente, a criao do FUNDEP. Essa proposta foi suficiente para gerar uma polarizao presente em quase todas as conferncias estaduais. De um lado, estavam os que defendem um projeto de sociedade em que a educao pblica, gratuita, laica e de qualidade deve ser um direito de todos os cidados, independentemente de sua origem socioeconmica, tnica, racial, religiosa etc., e que se posicionaram a favor da criao do FUNDEP. De outro lado, os altos dirigentes e assessores das instituies
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vinculadas ao Sistema S se posicionaram explcita e publicamente de forma contrria criao do mencionado Fundo, assim como monitoraram o posicionamento dos trabalhadores das organizaes vinculadas a esses sistemas no sentido de garantir postura semelhante. Seguramente, esse conflito estar presente na Conferncia Nacional de EPT e durante todo o processo de tramitao do FUNDEP no Congresso Nacional.
Enquanto isso, ainda seguindo Grabowski (2005), o Sistema S 5, conhecido nacionalmente dessa forma, embora no se constitua efetiva e legalmente em um sistema, recebe aporte anual mdio da ordem de cinco bilhes de reais de recursos pblicos provenientes da previdncia social. Alm disso, as organizaes que compem esse Sistema tm uma significativa capacidade de arrecadao, uma vez que vendem grande parcela dos cursos oferecidos e prestam outros servios que so remunerados pela sociedade.
Evidentemente, a ao do Sistema S de reconhecida qualidade no Brasil e, inclusive, fora do Pas, principalmente na Amrica Latina. No obstante, necessrio avanar no que se refere oferta pblica e gratuita dos excelentes cursos proporcionados por essas instituies, j que atualmente prevalece a prestao de servios pagos pela sociedade em detrimento da oferta pblica e gratuita. Dessa forma, a sociedade penalizada, pois paga duas vezes por um mesmo servio. Os trabalhadores pagam Previdncia Social que repassa recursos ao Sistema S e esse, em muitos casos, cobra da sociedade pelos cursos e outros servios oferecidos.
Faz-se necessrio, repito, avanar no que diz respeito oferta pblica e gratuita, o que s poder ocorrer a partir de mudanas na forma de gesto desse Sistema. Nessa perspectiva, aponta-se para um modelo de gesto quadripartite, no qual poder pblico, empresrios, sindicatos de trabalhadores e representaes de usurios (da sociedade) possam gerir os recursos pblicos transferidos ao Sistema S e definir sobre sua aplicao.
A necessria interao entre os sistemas de ensino
Sobre a necessidade dessa interao entre os sistemas de ensino, j nos posicionamos de forma mais detalhada em Moura (2006a). Entretanto, cabe aqui delinear os principais
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elementos que configuram essa necessidade, uma vez que esto diretamente relacionados com o objetivo central de nossa discusso, que a formao de profissionais para atuar no Ensino Mdio Integrado Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, na modalidade Educao de Jovens e Adultos.
A partir do Censo Escolar 2005 (INEP, 2006), apreendemos que no Brasil, a matrcula nos cursos tcnicos de nvel mdio, nas formas concomitante e subseqente, corresponde a apenas 6,58% (707.263) do total de estudantes matriculados no Ensino Mdio (10.748.894). Alm disso, a oferta, no mbito federal, corresponde a parcos 11,84% (83.762) do total de matrculas nesses cursos. E ainda mais, a oferta de cursos tcnicos de nvel mdio maior no mbito privado (411.914 - 58,24%) do que no pblico (295.349 - 41,76%), mesmo incluindose as esferas municipal, estadual e federal.
necessrio, ainda, ressaltar que no h dados nesse Censo relativos oferta do Ensino Mdio Integrado Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, mas dados preliminares do Sistema de Informaes Gerenciais SIG, em fase de implantao no mbito da Rede Federal de EPT, revelam que a oferta de vagas no Ensino Mdio Integrado muito pequena, inclusive quando comparada oferta concomitante e subseqente da prpria Rede. Finalmente, no que diz respeito ao pblico de EJA, a oferta do Ensino Mdio Integrado praticamente nula.
Esse quadro nos permite concluir que para o Ensino Mdio Integrado na modalidade EJA sair do plano das idias para o plano material, na perspectiva de se constituir em uma realidade nacional, necessrio pensar uma poltica educacional para mais alm da Rede Federal de EPT, pois os dados acima nos dizem que, mesmo que as instituies federais de EPT - IFET faam um grande esforo (e devem faz-lo) no sentido de ampliar a oferta de vagas destinadas a esses cursos, tal esforo no resultar em aumento significativo de oportunidades educacionais nessa esfera, quando comparada com a demanda da sociedade brasileira.
Assim, para que o Ensino Mdio Integrado, tanto na modalidade EJA como para os adolescentes egressos do Ensino Fundamental, consolide-se enquanto poltica pblica educacional do Estado brasileiro fundamental que se envolvam os sistemas pblicos
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estaduais de educao, inclusive, por fora constitucional. Enfim, necessrio que essa se constitua numa opo da sociedade brasileira.
Desse modo, nesse campo, conclumos que cabe Rede Federal oferecer o mximo possvel de vagas, sem perder de vista o plano mais estratgico e estruturante, qual seja: a cooperao, a colaborao e a interao com os sistemas estaduais, no sentido de contribuir para que tais sistemas construam e implementem seus currculos nesse campo educacional (MOURA, 2006a).
Dentre as aes estruturantes que podem ser desenvolvidas em regime de colaborao entre a Rede Federal de EPT e os sistemas estaduais, merece destaque a formao de profissionais para atuar nessa esfera educacional, principalmente, na formao docente6. sobre as caractersticas e os locus dessa formao que vamos discutir na prxima seo.
A formao de profissionais para atuar no Ensino Mdio Integrado na modalidade EJA
Coerentemente com as discusses da seo anterior, consideramos que os CEFET e a Universidade Tecnolgica Federal do Paran - UTFPR so locus privilegiados para a formao de profissionais para a EPT em geral e, particularmente, para o Ensino Mdio Integrado, tanto na modalidade EJA como para os adolescentes egressos do Ensino Fundamental (ver a nota de rodap n0 4). Evidentemente, as demais universidades pblicas tambm podem e, essencialmente, devem estar envolvidas nesse processo. Alm disso, a construo dessa formao necessariamente envolver o MEC, por meio, no mnimo, da SETEC, SESU, SEB e SECAD. Igualmente devero ser envolvidas as associaes de pesquisa, sindicatos e outras entidades afins ao campo da educao superior em geral, da formao de professores e da Educao Profissional e Tecnolgica.
Desse modo, assumimos, como ponto de partida, que a formao dos profissionais para o Ensino Mdio Integrado na modalidade EJA deve guardar suas especificidades, mas tambm precisa estar inserida em um campo mais amplo, o da formao de profissionais para a EPT, pois se trata de uma nova modalidade dentro de um tipo de oferta j existente.
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Se j houvesse uma soluo para as questes relativas formao de profissionais para a EPT, estaramos diante de uma tarefa mais simples, entretanto, isso ainda no aconteceu, de modo que necessrio e urgente constru-la. Com relao a essa formao, Moura (2006b) problematiza o tema, conforme descrevemos a continuao.
Assim sendo, assumimos que a formao deve ir alm da aquisio de tcnicas didticas de transmisso de contedos para os professores e de tcnicas de gesto para os dirigentes. Evidentemente, esses aspectos so importantes, mas o objetivo macro da proposta mais ambicioso e deve ter o foco na formao no mbito das polticas pblicas do pas, principalmente as educacionais e, particularmente, no campo da EPT, numa perspectiva de sua integrao com a educao bsica. Esse direcionamento tem o objetivo de orientar a formao por uma viso que possa contribuir para a superao do modelo de desenvolvimento socioeconmico vigente e, dessa forma, que privilegie mais o ser humano e suas relaes com o meio ambiente do que, simplesmente, as relaes de mercado e o fortalecimento da economia.
Em conseqncia, estar-se- contribuindo para a consolidao de prticas profissionais que ultrapassem os limites da educao bancria (FREIRE, 1980; 1987), na qual o aluno considerado um depsito passivo de contedos transmitidos pelo professor, para assumir uma nova prtica, na qual o educando agente do processo ensino-aprendizagem e, conseqentemente, da (re)construo do prprio conhecimento.
Nesse processo educativo de carter crtico-reflexivo, o professor deve assumir outra atitude, forjada a partir de outro tipo de formao, que deve ser crtica, reflexiva e orientada pela e para a responsabilidade social. Nessa perspectiva, o docente deixa de ser um transmissor de contedos acrticos e definidos por especialistas externos, para assumir uma atitude de problematizador e mediador no processo ensino-aprendizagem sem, no entanto, perder sua autoridade nem, tampouco, a responsabilidade com a competncia tcnica dentro de sua rea do conhecimento (FREIRE, 1996).
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Alm disso, necessrio fazer esforos em trs dimenses distintas e igualmente importantes. A formao daqueles profissionais que j esto em exerccio, os que esto em processo de formao e os que iniciaro sua formao como profissional do campo da EPT (MOURA, 2006b).
No caso especfico dos professores, em qualquer dessas dimenses, ao revisitar Moura (2004; 2006b), Santos (2004) e Santos; Soares; Evangelista (2004) e, alm disso, incorporar alguns novos elementos, conclumos que essa formao, dentre outros elementos, deve contemplar trs eixos fundamentais:
a) conhecimentos especficos de uma rea profissional;
b) formao didtico-poltico-pedaggica;
c) integrao entre a EPT e a educao bsica.
Esses trs eixos devem interagir permanentemente entre si e estarem orientados a um constante dilogo com a sociedade em geral e com o mundo do trabalho. Tais eixos devem ainda contemplar:
a) as relaes entre Estado, sociedade, cincia, tecnologia, trabalho, cultura, formao humana e educao;
b) as polticas pblicas e, sobretudo, educacionais de uma forma geral e da EPT em particular;
c) o papel dos profissionais da educao, em geral, e da EPT, em particular;
d) a concepo da unidade ensino-pesquisa;
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e) a concepo de docncia que se sustente numa base humanista;
f) a profissionalizao do docente da EPT: formao inicial e continuada, carreira, remunerao e condies de trabalho;
g) a desenvolvimento local e inovao.
Com relao especificamente oferta em questo Ensino Mdio Integrado na modalidade EJA , ao se tratar de um novo domnio educacional, coincidimos com o Documento Base do PROEJA (MEC, 2006a), que aponta para a necessidade de que essa formao precisa ser pensada, inclusive, na perspectiva da formao de formadores, com o objetivo de formar um quadro de profissionais nessa rea educacional. Alm disso, necessrio produzir conhecimento nesse novo campo e, para isso, deve-se estimular a criao de grupos de pesquisa e programas de ps-graduao vinculados formao desses profissionais.
Nessa perspectiva, a SETEC/MEC, com o fim de atuar sobre a formao dos profissionais que esto em exerccio no setor pblico, constituiu um grupo de trabalho que elaborou um documento denominado Propostas Gerais para Elaborao de Projetos Pedaggicos de Curso de Especializao (MEC, 2006c), voltado para a capacitao de profissionais do ensino pblico para atuar na Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio Integrada ao Ensino Mdio na modalidade EJA.
Essa iniciativa um ponto de partida e visa formar cerca de 1.500 profissionais em 15 plos distribudos em todo o Pas, sendo 12 em CEFET (SC, ES, SP, MG, MT, consrcio CEFETRJ - CEFET-Campos/RJ - CEFET-Qumica/RJ, BA, PE, RN, CE, MA e AM), 2 em universidades federais (UFPB campus de Bananeiras e UTFPR - antigo CEFET-PR) e outro em consrcio entre uma universidade federal e um CEFET (CEFET-Pelotas e UFRGS) com o objetivo geral de:
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Formar profissionais com capacidades para atuar na elaborao de estratgias, no estabelecimento de formas criativas das atividades de ensino-aprendizagem e de prever proativamente as condies necessrias e as alternativas possveis para o desenvolvimento adequado da educao profissional tcnica de nvel mdio integrada ao ensino mdio na modalidade Educao de Jovens e Adultos, considerando as peculiaridades, as circunstncias particulares e as situaes contextuais concretas em que programas e projetos deste campo so implementados (MEC, 2006c, p. 8).
Dessa forma, a concepo dos diversos programas de especializao criados nos 15 plos est fundamentada nos seguintes pressupostos (MEC, 2006c):
a) a necessidade da formao de um novo profissional, que possa atuar na Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio Integrada ao Ensino Mdio na modalidade EJA como docente-pesquisador, gestor educacional de programas e projetos e formulador e executor de polticas pblicas;
b) a integrao entre trabalho, cincia, tcnica, tecnologia, humanismo e cultura geral, a qual contribui para o enriquecimento cientfico, cultural, poltico e profissional dos sujeitos que atuam nessa esfera educativa, sustentando-se nos princpios da interdisciplinaridade, contextualizao e flexibilidade, como exigncia historicamente construda pela sociedade;
c) espao para que os cursistas possam compreender e aprender uns com os outros, em frtil atividade cognitiva, afetiva, emocional, contribuindo para a problematizao e produo do ato educativo com uma perspectiva sensvel, com a qual a formao continuada de professores nesse campo precisa lidar.
Como se v, nesse curso de especializao, espera-se, dentre outros aspectos, formar um corpo de formadores de futuros formadores. Igualmente importante que esse seja um espao de construo do conhecimento e de gesto de propostas de interveno na realidade concreta de cada um dos profissionais-cursistas e dos professores envolvidos nos respectivos
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programas. Assim, cada trabalho de concluso de cursos TCC deve constituir-se em um projeto de:
(...) pesquisa-interveno desenvolvido ao longo do curso, organizado de forma coletiva por um grupo de docentes cursistas de uma ou mais escolas. Com foco num determinado, problema e objeto de anlise, visa elaborao, execuo e produo individual dos seguintes tipos: artigo cientfico, monografia, produo de um suporte de aprendizagem (software, materiais pedaggicos, vdeo/DVD/CD, jogos, entre outros). O TCC expressar os processos de aprendizagem, o comprometimento pessoal e o envolvimento docente no projeto de pesquisa-interveno (MEC, 2006c, p.18).
Para alcanar os objetivos e finalidades propostas, o currculo do curso est voltado para a necessria integrao entre os trs campos educacionais: o Ensino Mdio, a Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio e a Educao de Jovens e Adultos. Dessa forma, nas Propostas Gerais para Elaborao de Projetos Pedaggicos de Curso de Especializao (MEC, 2006c), sugere-se que os contedos programticos sejam estruturados a partir dos seguintes eixos: concepes e princpios da Educao Profissional, do Ensino Mdio e da Educao de Jovens e Adultos; gesto democrtica; polticas e legislao educacional; concepes curriculares em Educao Profissional, do Ensino Mdio e da Educao de Jovens e Adultos; e didticas na Educao Profissional, do Ensino Mdio e da Educao de Jovens e Adultos.
Como se v, os pressupostos gerais assumidos no curso de especializao esto inseridos nos trs grandes eixos propostos para a formao de profissionais de EPT, conforme comentado anteriormente neste texto.
Alm disso, a proposta desse curso de ps-graduao lato sensu est voltada para a formao de profissionais que podero desencadear processos institucionais voltados para a formulao, gesto e execuo de cursos de Ensino Mdio Integrado na modalidade EJA, assim como para a criao de grupos de pesquisa voltados para a produo do conhecimento nesse domnio. Entretanto, essa no pode ser uma ao isolada, sob pena de constituir-se em mais uma iniciativa pontual e, portanto, sujeita descontinuidade. Para que isso no ocorra,
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fundamental identificar e garantir fontes de financiamento para a continuidade de aes dessa natureza. Inclusive, porque a partir da constituio, consolidao e sistematizao dessas aes que se constituiro os grupos de pesquisa associados aos processos de formao docente. Alm disso, apesar da grande maioria dos cursistas que faro as especializaes serem docentes, verificamos que esse curso no est orientado para a formao especfica do docente dentro das diversas disciplinas que integram as reas profissionais da EPT, sendo necessrio avanar tambm nessa perspectiva em futuras aes.
Consideraes finais
Nesta parte do texto, queremos enfatizar, de forma quase repetitiva, alguns aspectos nele abordados e que so fundamentais para a transformao do PROEJA em poltica pblica educacional brasileira e, portanto, de repercusso sobre toda a sociedade brasileira.
O primeiro deles a necessidade da busca, definio e garantia de fontes de financiamento para a EPT em geral e para o Ensino Mdio Integrado pblico: EJA e adolescentes da faixa etria regular. Essa condio sine qua non, pois mesmo que se construam as bases tericas dessa poltica, de forma democrtica e coletiva, com todos os setores sociais implicados, mesmo que algumas aes sejam desenvolvidas a partir dessas definies, mesmo que haja um grupo de profissionais formados e comprometidos em atuar a partir desses referenciais, se no houver o financiamento perene para dar continuidade s aes, que permita a realizao de um planejamento de curto, mdio e longo prazo, que possibilite o deslocamento das aes da boa vontade e do voluntarismo para o campo do profissionalismo, se estar, mais uma vez, desenvolvendo uma grande experincia sem resultados significativos do ponto de vista dos que demandam por essa formao em todo o pas.
Outro elemento fundamental para que saiamos de um Programa pontual e conjuntural para uma poltica perene a articulao e interao efetiva dos sistemas de ensino. Para isso, fundamental que se contribua para a construo de um projeto para a sociedade brasileira que privilegie o ser humano e suas relaes com a natureza e o desenvolvimento socioeconmico
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socialmente justo, ao invs de continuar potencializando uma concepo de desenvolvimento centrada nas necessidades e interesses exclusivos do mercado e de seus grandes mandatrios.
A partir desse novo referencial pode-se, ento, definir polticas pblicas para os diversos setores e segmentos da sociedade, dentre as quais verdadeiras polticas para a educao nacional coerentes com esse projeto societrio voltado para o ser humano emancipado e produtor de sua prpria existncia e histria, em substituio a uma espcie que, a cada dia, coisificada como objeto dos interesses hegemnicos de uns poucos privilegiados.
Como esses movimentos no so lineares, no podemos esperar pela consolidao da nova perspectiva apresentada para, somente a partir dela, materializar as novas concepes, cabenos construir esse novo caminho nas brechas que cavamos no tecido social, poltico e econmico vigente.
Referncias Bibliogrficas
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Notas:
1Professor do CEFET-RN, coordenador do Ncleo de Pesquisa em Educao NUPED/CEFET-RN, Engenheiro Eletricista pela UFRN e Doutor em Educao pela Universidade Complutense de Madri. Consultor desta srie.
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Essa a denominao atual, conferida pelo Decreto n0 5.840/2006, de 13/07/2006. A anterior denominao, estabelecida pelo Decreto n0 5.478/2005, era Programa de Integrao da Educao Profissional ao Ensino Mdio na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos PROEJA, de 24/06/2005.
2 3 Quanto legislao, destacamos: Portaria n0 2.080/2005-MEC; Decreto n0 5.478/2005; e Decreto n0 5.840/2006. 4 A Conferncia Nacional da EPT estava marcada para o perodo de 15 a 18 de agosto de 2006, mas recentemente a SETEC anunciou o seu adiamento para novembro, sem data definida. 5 Para Grabowski (2005), integram o Sistema S: SENAI Servio Nacional de Aprendizagem Industrial, SESI Servio Social da Indstria, SENAC Servio Nacional de Aprendizagem Comercial, SESC Servio Social do Comrcio, SENAT Servio Nacional de Aprendizagem dos Transportes, SEST Servio Social dos Transportes, SENAR Servio Nacional de Aprendizagem Rural, SESCOOP Servio Nacional de Aprendizagem do Cooperativismo e SEBRAE - Servio Brasileiro de Apoio s Micro e Pequenas Empresas. 6 O potencial da Rede nesse domnio muito grande, pois atua historicamente na formao de tcnicos de nvel mdio, inclusive, na forma integrada ao Ensino Mdio. Alguns CEFET, principalmente os mais antigos, atuam na formao de professores para a Educao Profissional h dcadas. Alm disso, nos ltimos anos, vrios outros CEFET vm gradativamente passando a atuar nas licenciaturas voltadas para a educao bsica, de forma que j esto construindo um bom corpo de conhecimentos no campo da formao de professores. Evidentemente, alm dos CEFET, as prprias universidades pblicas podem e devem constituir-se em lcus dessa formao. Outro papel importante a ser desempenhado pela Rede Federal a construo do conhecimento nessa esfera educacional, pois ela se constitui em uma inovao no quadro educacional brasileiro. Portanto, fundamental que se estruturem e se fomentem grupos de investigao nesse campo, os quais devem surgir associados aos processos de formao de professores. Para um maior aprofundamento, sugerimos ver O PROEJA e a Rede Federal de Educao Profissional e Tecnolgica (MOURA, 2006a).
Presidncia da Repblica Ministrio da Educao - MEC
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Secretaria de Educao a Distncia SEED
TV ESCOLA SALTO/PARA O FUTURO Diretoria do Departamento de Produo e Capacitao em Educao a Distncia Coordenao Geral de Produo e Programao Coordenao Geral de Capacitao Supervisora Pedaggica Rosa Helena Mendona Coordenadora de Utilizao e Avaliao Mnica Mufarrej Copidesque e Reviso Magda Frediani Martins Diagramao e Editorao Equipe do Ncleo de Produo Grfica de Mdia Impressa Gerncia de Criao e Produo de Arte Consultor especialmente convidado Dante Henrique Moura Email: salto@tvebrasil.com.br Home page: www.tvebrasil.com.br/salto Rua da Relao, 18, 4 andar. Centro. CEP: 20231-110 Rio de Janeiro (RJ) Setembro 2006
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SUMRIO

PROPOSTA PEDAGGICA EJA: FORMAO TCNICA INTEGRADA AO ENSINO MDIO ............................................................... 03

PGM 1 HISTRICO DA EJA NO BRASIL: DESCONTINUIDADES E POLTICAS PBLICAS INSUFICIENTES ....... 24

PGM 2 PROEJA: O SIGNIFICADO SOCIOECONMICO E O DESAFIO DA CONSTRUO DE UM CURRCULO INOVADOR .......................................................................................................................................... 36

PGM 3 O PROEJA E O DESAFIO DAS HETEROGENEIDADES ........................................................................... 54

PGM 4 O PROEJA E A REDE FEDERAL DE EDUCAO PROFISSIONAL E TECNOLGICA ................................ 61

PGM 5 O PROEJA E A NECESSIDADE DE FORMAO DE PROFESSORES ...................................................... 76

EJA: FORMAO TCNICA INTEGRADA AO ENSINO MDIO.

EJA: FORMAO TCNICA INTEGRADA AO ENSINO MDIO1

EJA: FORMAO TCNICA INTEGRADA AO ENSINO MDIO.

1) Histrico da EJA no Brasil: descontinuidades e polticas pblicas insuficientes;

2) PROEJA: o significado socioeconmico e o desafio da construo de um currculo inovador;

3) O PROEJA e o desafio das heterogeneidades;

4) O PROEJA e a Rede Federal de Educao Profissional e Tecnolgica;

5) O PROEJA e a necessidade de formao de professores.

EJA: FORMAO TCNICA INTEGRADA AO ENSINO MDIO.

EJA: FORMAO TCNICA INTEGRADA AO ENSINO MDIO.

EJA: FORMAO TCNICA INTEGRADA AO ENSINO MDIO.

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EJA: FORMAO TCNICA INTEGRADA AO ENSINO MDIO.

EJA: FORMAO TCNICA INTEGRADA AO ENSINO MDIO.

EJA: FORMAO TCNICA INTEGRADA AO ENSINO MDIO.

EJA: FORMAO TCNICA INTEGRADA AO ENSINO MDIO.

EJA: FORMAO TCNICA INTEGRADA AO ENSINO MDIO.

PGM 2 - PROEJA: o significado socioeconmico e o desafio da construo de um currculo inovador

EJA: FORMAO TCNICA INTEGRADA AO ENSINO MDIO.

PGM 3 - O PROEJA e o desafio das heterogeneidades

PGM 4 - O PROEJA e a Rede Federal de Educao Profissional e Tecnolgica

EJA: FORMAO TCNICA INTEGRADA AO ENSINO MDIO.

EJA: FORMAO TCNICA INTEGRADA AO ENSINO MDIO.

PGM 5 - O PROEJA e a necessidade de formao de professores

EJA: FORMAO TCNICA INTEGRADA AO ENSINO MDIO.

EJA: FORMAO TCNICA INTEGRADA AO ENSINO MDIO.

EJA: FORMAO TCNICA INTEGRADA AO ENSINO MDIO.

EJA: FORMAO TCNICA INTEGRADA AO ENSINO MDIO.

HISTRICO DA EJA NO BRASIL: DESCONTINUIDADES E POLTICAS PBLICAS INSUFICIENTES

1. Compromisso tico com a Educao de Jovens e Adultos

EJA: FORMAO TCNICA INTEGRADA AO ENSINO MDIO.

EJA: FORMAO TCNICA INTEGRADA AO ENSINO MDIO.

EJA: FORMAO TCNICA INTEGRADA AO ENSINO MDIO.

EJA: FORMAO TCNICA INTEGRADA AO ENSINO MDIO.

EJA: FORMAO TCNICA INTEGRADA AO ENSINO MDIO.

EJA: FORMAO TCNICA INTEGRADA AO ENSINO MDIO.

EJA: FORMAO TCNICA INTEGRADA AO ENSINO MDIO.

EJA: FORMAO TCNICA INTEGRADA AO ENSINO MDIO.

3. Jovens como sujeitos da diversidade: o que lhes reserva o futuro?

EJA: FORMAO TCNICA INTEGRADA AO ENSINO MDIO.

EJA: FORMAO TCNICA INTEGRADA AO ENSINO MDIO.

EJA: FORMAO TCNICA INTEGRADA AO ENSINO MDIO.

EJA: FORMAO TCNICA INTEGRADA AO ENSINO MDIO.

PROEJA: o significado socioeconmico e o desafio da construo de um currculo inovador 1

EJA: FORMAO TCNICA INTEGRADA AO ENSINO MDIO.

O significado socioeconmico do PROEJA

EJA: FORMAO TCNICA INTEGRADA AO ENSINO MDIO.

EJA: FORMAO TCNICA INTEGRADA AO ENSINO MDIO.

EJA: FORMAO TCNICA INTEGRADA AO ENSINO MDIO.

O significado do PROEJA como desafio construo curricular

EJA: FORMAO TCNICA INTEGRADA AO ENSINO MDIO.

EJA: FORMAO TCNICA INTEGRADA AO ENSINO MDIO.

isso signifique descuido com relao s exigncias didtico-pedaggicas da Educao Profissional.