La enseanza de la lectura: contenido transversal del nivel medio Apreciados colegas de la escuela Secundaria N 43: Me dirijo a Uds.

con el propsito de presentarme y presentar la tarea que desarrollaremos en el encuentro del 1 de junio de 2013 Mi nombre es Marta Marucco, soy maestra Normal y Licenciada y Profesora en Ciencias de la Educacin. Me he desempeado durante aos como profesora en el mbito de la educacin terciaria y universitaria, en especial en la formacin y la capacitacin continua de docentes Preocupada por las dificultades de comprensin lectora observables en todos los niveles educativos, me especialic en el abordaje terico-prctico del problema participando en cursos e investigaciones que me han permitido profundizar el anlisis de los factores que las determinan y ensayar en el aula acciones superadoras. La reunin que compartiremos tienen por propsito partir de la prctica docente cotidiana para identificar los supuestos que la fundamentan, reconocer fortalezas y debilidades y discutir la introduccin de modificaciones progresivas que intensifiquen los aspectos positivos y neutralicen los que no los son En este contexto, nuestra reunin tendr como eje la discusin del siguiente interrogante Por qu los profesores de enseanza media deben ocuparse de la lectura de los alumnos en cada una de las materias que ensean? Para posibilitar el carcter participativo de la reunin, les pido tengan a bien leer los materiales y efectuar las actividades que les envo para enriquecernos mutuamente, durante su desarrollo, con el intercambio de informaciones y puntos de vista Por ltimo, les solicito que lleven el material que adjunto as cmo sus respuesta a las actividades y los comentarios e interrogantes que deseen plantear, pues los utilizaremos durante la jornada Esperando que nuestro encuentro les sea de utilidad, los saludo cordialmente Marta Marucco mmarucco@gmail.com Mayo/2013

Llevar al encuentro el programa de una de las materias a cargo y un material de lectura obligatoria (Libro u otro tipo de publicacin)

Los textos y las actividades se retomarn en los encuentros y les permitirn seguir trabajando el tema fuera de ellos ya que la importancia y complejidad del problema impide que se lo agote en una jornada __________________________________________________________________ A) La lectura en contextos de estudio A.1) Piense y responda, desde su experiencia y su representacin del problema, las siguientes preguntas: 1.1) Qu dificultades observa con mayor frecuencia en la lectura de sus alumnos? Mencione hasta tres 1.2) Cules considera que son sus principales causas? Mencione hasta tres A.2) En sus estudios de grado y de posgrado, Ud. ha ledo textos de diverso nivel de dificultad 2.1) Cundo un texto le resulta difcil? Mencione hasta tres razones B) La lectura como proceso interactivo B.2) Desde la experiencia lectora B.2.1) A continuacin leer el cuento breve Cortsimo metraje de Julio Cortzar. El ttulo no es casual ya que su escritura responde a los lineamientos de un guin cinematogrfico que se desarrolla en una sola secuencia. Adems, Cortzar desafa al lector omitiendo palabras, dejando truncas las oraciones, entrecortando los dilogos; pero, lo hace de tal manera que le permite armar la historia Propsitos lectores 1) Construir la interpretacin del texto y luego compararla con la de otros participantes 2) Pensar por qu es posible que distintos lectores puedan asignar diferentes sentidos a un mismo texto 3) Reflexionar sobre qu dificultades se le presentaron para interpretarlo y qu hizo para resolverlas

Cortsimo metraje Julio Cortzar

Automovilista en vacaciones recorre las montaas del centro de Francia, se aburre lejos de la ciudad y de la vida nocturna. Muchacha le hace el gesto usual de auto stop, tmidamente pregunta si direccin Beaune o Tournus. En la carretera unas palabras, hermoso perfil moreno que pocas veces pleno rostro, lacnicamente a las preguntas del que ahora, mirando los muslos desnudos contra el asiento rojo. Al trmino de un viraje el auto sale de la carretera y se pierde en lo ms espeso. De reojo sintiendo cmo cruza las manos sobre la minifalda mientras el terror poco a poco. Bajo los rboles una profunda gruta vegetal donde se podr, salta del auto, la otra portezuela y brutalmente por los hombros. La muchacha lo mira como si no, se deja bajar del auto sabiendo que en la soledad del bosque. Cuando la mano por la cintura para arrastrarla entre los rboles, pistola del bolso y a la sien. Despus billetera, verifica bien llena, de paso roba el auto que abandonar algunos kilmetros ms lejos sin dejar la menor impresin digital porque en este oficio no hay que descuidarse

B.2.2) Ahora leer un breve texto expositivo-explicativo. Cuando finalice realice las actividades indicadas al pie

Protocolo de comunicaciones para bajo consumo Harald Blatand Bluetooth es una tecnologa inalmbrica que opera en banda de 2,4 GHz, donde no se necesita licencia. Se trata de una tecnologa pensada para la creacin de redes de mbito personal, de cobertura reducida, normalmente de unos 10 metros. Las redes se suelen construir en modo ad-hoc utilizando dispositivos heterogneos como telfonos mviles, dispositivos manuales y computadoras porttiles. A diferencia de otras tecnologas inalmbricas como WIfi, Bluetooth ofrece perfiles de servicio mas detallados; por ejemplo un perfil para actuar como un servidor de ficheros basado en FTP, para la difusin de ficheros, para el transporte de voz, para la emulacin de lnea serie y muchos ms. Gracias a este protocolo, los dispositivos que lo implementan pueden comunicarse entre ellos cuando se encuentran dentro de su alcance. Las comunicaciones se realizan por radiofrecuencia de forma que los dispositivos no tienen que estar alineados y pueden incluso estar en habitaciones separadas si la potencia de transmisin lo permite. Estos dispositivos se clasifican como "Clase 1", "Clase 2" o "Clase 3" en referencia a su potencia de transmisin, siendo totalmente compatibles los dispositivos de una clase con los de las otras. a) Responda: 1) En qu consiste este nuevo protocolo de comunicaciones? 2) Qu dispositivos se utilizan para construir las redes? 3) Cules son sus ventajas respecto de otras tecnologas 4) Qu se toma en cuenta para clasificarlos en clases?

B.2.3) Compare las dos situaciones de lectura, el cuento de Cortzar y el texto de Harald Blatand Qu diferencias encuentra entre ambos procesos lectores? B.3) Desde la bibliografa 3.1) El texto que sigue presenta informacin sobre las transformaciones sufridas por la concepcin de lengua escrita Su lectura le ayud a entender las causas de las dificultades lectoras de los alumnos? De ser as, especifique cules fueron sus aportes Infiera qu puede hacer el docente para reducir los problemas de comprensin lectora de los estudiantes La lectura como proceso interactivo Las transformaciones producidas en la concepcin de lectura en las ltimas determinaron que se la deje de ver como una mera tcnica o una habilidad adquirida de una vez y para siempre para ser concebida como una prctica social que se desarrolla dentro de una determinada comunidad textual (Olson 1998), la que vara segn el momento, el contexto, los objetivos y el contenido de lo que se lee. Por ello, el lector necesita modificar su forma de lectura en cada situacin y a lo largo de la vida segn las caractersticas de las comunidades lectoras en las que intenta participar En este sentido, Umberto Eco afirma que los escritos estn plagados de espacios en blanco, de intersticios que hay que rellenar. Para comprender los textos, los lectores tienen que completar lo que ellos no dicen explcitamente, pero dan a entender1. Por su parte, Paula Carlino (2005) coincide en que los textos escritos no dicen todo sobre s mismos, ofrecen pistas, indicios, que el lector puede utilizar en la medida en que los reconoce e interpreta y que lo haga depende, en gran medida, de los conocimientos que posea y de las competencias lectoras que haya podido construir a lo largo de su escolaridad2 Marta Marn (1999) sostiene que la lectura no es un acto pasivo de apropiacin de los significados producidos por el autor sino un proceso activo en el que el lector reconstruye el significado mediante la interaccin de la informacin visual (la que aporta el texto) y la no visual (la que aporta el lector). La atribucin de significado depende de los saberes del lector quien reconstruye el sentido creado por el autor en funcin de sus conocimientos y de sus posiciones culturales Respecto de la enseanza de la lectura, Marn plantea que una interpretacin silvestre del constructivismo dio origen a malos entendidos graves, como suponer, por ejemplo, que deba reducirse al mximo la intervencin del docente en el aprendizaje, o que los alumnos deban repensar y adquirir por s solos los conocimientos que la humanidad ha desarrollado hasta ahora. Ensear segn una teora constructivista del aprendizaje no es colocar al alumno en soledad frente al objeto de conocimiento y hacer que lo manipule para llegar a conclusiones. Consiste ms bien en:
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Narvaja de Arnoux, E y otros (2002), La lectura y la escritura en la universidad, Buenos Aires, Eudeba Carlino, P (2005), Aprender a leer y escribir en la universidad. Una introduccin a la alfabetizacin acadmica. Buenos Aires. Fondo de Cultura Econmica

Tener en cuenta sus esquemas previos de conocimiento y su zona de desarrollo prximo Promover el acercamiento entre lo que sabe y lo que necesita saber para comprender y/o producir un texto Ofrecerle actividades orientadas y con sentido Proponer aprendizajes significativos Promover la interaccin con el docente y con los pares Dar ocasin de reflexionar sobre lo que se sabe y lo que se est aprendiendo y sobre los mecanismos de aprendizaje y de comprensin 3

3.2) Mapa conceptual de la lectura como proceso interactivo (Marta Marn, 1999) Analcelo y piense en qu tramos del proceso puede intervenir el docente
Leer es construir sentido

sentido
mediante la interaccin entre

lector Conocimientos previos organizados en esquemas + Propsitos lectores + Estrategias cognitivas

texto

pautas o indicios

prediccin inferencia verificacin correccin

Marn, M (1999) Lingstica y enseanza de la lengua, Bs. As., Aique

3.3) Los cambios producidos en la concepcin de lengua escrita han determinado cambios en la concepcin de alfabetizacin

La alfabetizacin como proceso

Lea el siguiente texto para Comparar la concepcin tradicional de alfabetizacin con la actual. Registre por escrito las diferencias que encuentre entre ambas. Cules son las consecuencias de esos cambios para el abordaje de la lectura en la enseanza media

Para responder a la pregunta cmo ensear a leer y escribir a un nio, un adolescente o un adulto, debemos, en primer lugar, reflexionar sobre cul es la concepcin de lengua escrita de la que partimos. Y esta reflexin es necesaria porque la idea de lengua escrita se ha modificado radicalmente en los ltimos treinta aos La lingstica, hasta avanzado el siglo XX, consideraba al habla como lo principal y ubicaba a la escritura en un lugar secundario, pues le asignaba la funcin de representar a la oralidad. El mismo Saussure (1971) lo sostena al afirmar que si bien lengua y escritura son dos sistemas de signos distintos, la nica razn de ser del segundo es representar al primero ya que la palabra escrita es imagen de la palabra hablada. La concepcin de la escritura como graficacin de las unidades sonoras del habla atraves los tiempos desde Aristteles y se mantiene an en aquellos docentes para quienes ensear a leer y a escribir equivale a mostrar la correspondencia entre sonidos y letras, entre fonemas y grafemas. Desde esta postura, la evidencia de que se est alfabetizado es la posibilidad de sonorizar un material impreso y de graficar una expresin oral, de ah la importancia que la escuela primaria daba, y en algunos casos sigue dando, a la lectura en voz alta y al dictado. Pero, en las ltimas dcadas del siglo comenz un proceso de reconceptualizacin de la escritura promovido por diversas investigaciones segn las cuales la transicin de una sociedad sin escritura a otra en la que la comunicacin lingstica relevante se efecta por medios escritos, genera una transformacin profunda no slo de la vida social en todos sus aspectos sino del pensamiento; la escritura reestructura la conciencia sostiene Ong (1993) En qu se basa esta afirmacin? Pensemos en las diferencias entre escritura y oralidad. Una, particularmente significativa para los docentes, es que la lengua oral se adquiere y la lengua escrita se aprende. Si apelamos a nuestra experiencia, podremos advertir que devenimos hablantes por el mero hecho de pertenecer a una determinada comunidad lingstica, nos apropiamos del idioma materno participando e interviniendo en los intercambios verbales que se producen en nuestros grupos sociales de pertenencia. 6

La escritura, por el contrario, no se adquiere en forma natural. Su carcter artificial la convierte en un objeto de enseanza escolar cuyo aprendizaje demanda intervencin experta y sistemtica durante un tiempo prolongado. Si bien la cultura actual ha incorporado y automatizado la escritura hasta casi naturalizarla, escribir no constituye un acto natural ni espontneo y, en consecuencia, tampoco lo es la lectura de lo que otro ha escrito. Por el contrario, implica una competencia sumamente compleja para cuyo desempeo no alcanza con el proceso de alfabetizacin desarrollado en los primeros tramos de la escolaridad. Decir que la escritura es artificial, seala Ong, no significa condenarla sino elogiarla ya que al igual que otras creaciones artificiales y, posiblemente, ms que ninguna otra, la escritura tiene un valor inestimable y de hecho esencial para la realizacin ms plena de las aptitudes humanas. El carcter artificial y aprendido de la lengua escrita es reconocido por las nuevas concepciones de alfabetizacin que ya no la consideran como una habilidad bsica que se adquiere de una vez y para siempre, sino como un proceso que se despliega a lo largo de la vida, de lo que tomamos conciencia cada vez que debemos leer o producir un tipo de texto con el que no estamos familiarizados. En tanto proceso, la alfabetizacin atraviesa distintos momentos que tericamente se conocen como alfabetizacin temprana, inicial, avanzada y acadmica. Al respecto, Marta Zamero afirma que en sociedades letradas como la nuestra los nios interactan con la escritura desde pequeos y es por eso que mucho antes de aprender a leer y a escribir convencionalmente comprenden de qu se trata la escritura y cules son sus funciones sociales bsicas. Fundamentalmente, descubren que la escritura es un sistema de representacin de significados como lo demostr la investigacin psicogentica dirigida por Emilia Ferreiro (1974-1979) La alfabetizacin temprana o de la primera infancia es un proceso que comienza en el seno de la familia de modo asistemtico y se contina en la primera etapa formal o de alfabetizacin inicial. La comunidad cientfica reconoce al respecto que, aunque los conocimientos siguen desarrollndose a lo largo de la vida, las primeras etapas (desde el nacimiento hasta los 8 aos) son el perodo ms importante para el desarrollo de la alfabetizacin (IRA, 1998). Segn el Ministerio de Educacin (MECyT, 2002) la alfabetizacin inicial o primera alfabetizacin es el ingreso en el dominio de la lengua escrita, que se extiende a todo el primer ciclo. Es un proceso que sienta las bases para la apropiacin del sistema de la lengua escrita y las habilidades de lectura y escritura en el primer ciclo de la escolaridad obligatoria. La alfabetizacin avanzada o segunda alfabetizacin se define como un perodo que se abre en el segundo ciclo de la escuela primaria y se consolida gradualmente en la enseanza media . Consiste en el dominio de los procesos de comprensin y de las formas de produccin de los textos de circulacin social que posibilitan el desempeo autnomo y eficaz en la sociedad y la posibilidad de acrecentar el aprendizaje en los distintos campos del conocimiento. La alfabetizacin avanzada consolida los conocimientos adquiridos previamente e instala estrategias autogestionarias respecto de lecturas y escrituras diversas, extensas y complejas. Hablita para construir conocimientos a partir de la lectura, es decir a leer para aprender La alfabetizacin acadmica designa al aprendizaje lecto escritor en la educacin superior. Paula Carlino, que ha introducido esta denominacin entre nosotros, la define como el conjunto de nociones y estrategias necesarias para participar en la cultura discursiva de las disciplinas as como en las 7

actividades de produccin y anlisis de textos requeridos para aprender en los institutos terciarios y en la universidad . Designa tambin el proceso por el cual se llega a pertenecer a una comunidad cientfica y/o profesional, precisamente en virtud de haberse apropiado de sus formas de razonamiento instituidas a travs de ciertas convenciones del discurso. (2005) De esta conceptualizacin se desprende que no hay un modo nico de leer y escribir en las disciplinas vlido para todas las circunstancias, cada una tiene una manera propia de pensar su objeto de estudio y en consecuencia de escribir sobre l, por ello una disciplina cientfica es un espacio discursivo, adems de conceptual y metodolgico. De aqu se desprende que sus modalidades lectoescritoras deben ensearse solidariamente con sus contenidos y metodologa en y para cada una de las materias constitutivas del plan de estudios, ya que aprender un contenido en la educacin media y superior implica aprender a leer y a escribir sobre l y no slo a abordarlo oralmente y al nivel del pensamiento
Bibliografa consultada Carlino, P. (2005) Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introduccin a la alfabetizacin acadmica, Buenos Aires, Fondo de Cultura Econmica. IRA (1998) Learning to read and write. Developmentally appropriate practices for young children en The Reading Teacher. Vol. 52. N 2. Octubre, pp.193-216. MECyT (2002) Seminario Federal La escuela y la alfabetizacin inicial y avanzada: hacia la definicin de proyectos integrales de mejora, Buenos Aires, marzo de 2002. Ong, W. (1993) Oralidad y escritura. Tecnologas de la palabra. Mxico, Fondo de Cultura Econmica Saussure, F. (1971) Curso de lingstica general. Buenos Aires, Losada. Zamero, M. (2004) Qu significa alfabetizacin? Anlisis de las concepciones sobre alfabetizacin de un grupo de instituciones de E.G.B. Tesis. Universidad Nacional del Litoral

C) Intervenciones docentes *Presentar el tema promoviendo la activacin y ampliacin de los esquemas asimiladores de los alumnos para favorecer la atribucin de significado al material de lectura *Relacionar el tema con los ya vistos en la materia, en materias previas o que se estn cursando paralelamente *Promover el ingreso al texto por el paratexto mediante operaciones que impliquen ojear y hojear el material para anticipar qu aspectos del tema desarrolla, con qu enfoque, qu preguntas responde. Esta exploracin permite al alumno formular las hiptesis de lectura que lo orientarn en el reconocimiento de lo principal y de lo secundario *Si se usan fotocopias, incluir, adems de las partes que se leern, los elementos paratextuales que se consideren necesarios. *Indicar el propsito lector *Orientar el desplazamiento por el texto (qu leer primero, qu despus) y el modo de lectura (rpida / exhaustiva) *Reponer los contenidos que no estn explcitos y desenvolver las ideas que estn 8

condensadas en el texto *Desarrollar la clase con el material de lectura a la vista, nsultndolo cuando el docente o el alumno lo consideren oportuno; analizar no solo qu dice el autor sino, tambin, cmo lo dice *Releer y analizar los fragmentos ms complejos e importantes en funcin del propsito lector *Ensear a reconocer palabras clave, usar el subrayado, hacer un resumen, haciendo estas actividades con los alumnos a partir de la lectura textual e interpretativa *Proponer actividades de escritura a partir de lo ledo ya que el escribir exige procesar los textos de un modo ms activo y vuelve observables los problemas de comprensin *Ayudar a relacionar lo que el profesor explica con lo que los extos dicen, as como los contenidos curriculares enunciados en el programa de la materia con los contenidos temticos de los textos El abordaje de las intervenciones docentes se realizar trabajando con los programas y los materiales impresos llevados por los docentes participantes