Diversidade Cultural: polticas e prticas educacionais

Elma Jlia Gonalves de Carvalho Rosangela Clia Faustino (Organizadoras)

2012
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______________________________________________SUMRIO

Sobre os autores.......................................................................................03

Apresentao..........................................................................................05

Captulo 1 O contexto histrico da formulao de polticas pblicas e diversidade cultural. Elma Jlia Gonalves de Carvalho.............................................................11 Captulo 2 Igualdade e eqidade: qual a medida da justia social? Mario Luiz Neves de Azevedo ...................................................................31

Captulo 3 Polticas de reduo da desigualdade scio-cultural Angela Mara de Barros Lara...................................................................50

Captulo 4 Educao e diversidade cultural Rosangela Clia Faustino ..........................................................................64 Captulo 5 Interfaces entre polticas educacionais, prtica pedaggica e formao humana Maria Terezinha Bellanda Galuch Marta Sueli de Faria Sforni........................................................................90 Captulo 6 Diversidade cultural, prticas pedaggicas e educao escolar Maria Christine Berdusco Menezes..........................................................115

_____________________________________SOBRE OS AUTORES
ngela Mara de Barros Lara Graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual de Maring UEM. Mestre em Educao pela Universidade Metodista de Piracicaba. Doutora em Educao pela Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho e Ps-Doutora em Educao pela Universidade Federal de Santa Catarina. Professor Associado da UEM, credenciada ao Programa de Ps-Graduao em Educao (Mestrado e Doutorado). Desenvolve pesquisas na rea de Educao Pr-Escolar, com os seguintes temas: Educao Infantil, Educao, Estado, Polticas Pblicas, Polticas Educacionais e Trabalho Docente. Elma Jlia Gonalves de Carvalho Professora da rea de Polticas Pblicas e Gesto da Educao do Departamento de Teoria e Prtica da Educao da Universidade Estadual de Maring e do Programa de Ps-Graduao em Educao da UEM. Graduada em Pedagogia (UEM). Mestre em Educao (UEM), Doutora em Educao (UNIMEP - Piracicaba), Estgio (Universidade do Minho Braga/Portugal). Desenvolve pesquisa na rea de Educao, com nfase em Polticas Pblicas e Gesto da Educao, atuando principalmente nos seguintes temas: Estado e educao, polticas pblicas para a educao, educao comparada, gesto pblica, gesto educacional e gesto escolar. Maria Christine Berdusco menezes Graduada em Pedagogia e Mestre em Educao pela Universidade Estadual de Maring. Atualmente Pedagoga pela Secretaria de Educao do Estado do Paran, professora colaboradora da Universidade Estadual de Maring. Tem experincia na rea de Educao com nfase em relao professoraluno na construo do conhecimento e desenvolvimento da criana, atuando principalmente nos seguintes temas: ensino-aprendizagem, relao teoria e prtica, alfabetizao, educao de jovens e adultos e polticas pblicas. Maria Terezinha Bellanda Galuch Graduada em Pedagogia e Mestre em Educao pela Universidade Estadual de Maring. Doutora em Educao: Histria, Poltica e Sociedade pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. professora Associada da Universidade Estadual de Maring, credenciada ao Programa de PsGraduao em Educao (Mestrado e Doutorado). Tem experincia na rea de Educao, com nfase em Ensino-Aprendizagem, atuando principalmente nos seguintes temas: aprendizagem, educao, ensino fundamental, ensino e aprendizagem conceitual. Mario Luiz Neves de Azevedo Professor no DFE e PPE (Mestrado e Doutorado) da Universidade Estadual de Maring (UEM). Graduado em Histria pela UEM. Mestre em Educao pela UFSCar - Universidade Federal de So Carlos. Doutor em Educao 3

pela Faculdade de Educao da USP com bolsa Sanduiche no INRP (Institut National de Recherche Pdagogique) - Frana. Desenvolveu pesquisa no IESALC-UNESCO (Instituto Internacional para la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe) - Venezuela. Realizou Ps-Doutorado na Universid ade de Bristol (Reino Unido), no Centre for Globalisation, Education and Societies. Foi vice-reitor da UEM (2006-2010). Pesquisador do CNPq-2. Marta Sueli de Faria Sforni Graduada em Pedagogia e Mestre em Educao pela Universidade Estadual de Maring. Doutora em Educao pela Universidade de So Paulo. Professor Associada da Universidade Estadual de Maring e membro do corpo docente do Programa de Ps-Graduao em Educao da UEM. Tem experincia na rea de Educao, com nfase em Mtodos e Tcnicas de Ensino, com pesquisa nos temas: ensino, aprendizagem, aprendizagem conceitual, educao e teoria da atividade. coordenadora do Programa de Desenvolvimento Educacional - PDE - na Universidade Estadual de Maring e Membro do Frum Estadual Permanente de Apoio Formao Docente/MEC. Bolsista Produtividade em Pesquisa pela Fundao Araucria-PR. Rosangela Celia Faustino Graduada em Historia e Mestre em Educao pela Universidade Estadual de Maring. Doutora em Educao pela Universidade Federal de Santa Catarina Professora da UEM, credenciada ao Programa de Ps-Graduao em Educao PPE/UEM. Coordenadora do Programa Interdisciplinar de Estudos de Populaes/Laboratrio de Arqueologia, Etnologia e EtnoHistria (CCH-UEM). Editora Cientfica da Revista Teoria e Prtica da Educao. Coordenadora do Observatrio da Educao Escolar Indgena (CAPES/DEB/INEP) - UEM. Desenvolve pesquisas sobre os fundamentos histricos, filosficos e polticos da diversidade cultural, bilinguismo, alfabetizao, letramento e formao de professores indgenas.

_______________________________APRESENTAO DO LIVRO

Este livro foi elaborado para subsidiar os estudos relacionados Disciplina Prticas Sociais e Diversidade Cultural, do Curso de Pedagogia a Distncia da Universidade Estadual de Maring. Nosso objetivo que o conjunto de textos auxilie os alunos na aprendizagem, promovendo reflexes e ampliando a compreenso do tema, de forma a lev-los a uma atuao profissional comprometida com a educao enquanto prtica intencional e planejada que tenha como fim a aprendizagem e a humanizao de todos. A expresso prticas sociais teve origem no materialismo dialtico, concepo filosfica elaborada por Karl Marx e Friedrich Engels, pensadores e militantes polticos do sculo XIX. Contraposta explicao idealista do mundo, que reduzia a realidade ao pensamento, a expresso passou a ser utilizada pelo materialismo histrico-dialtico, porque, em sua explicao, o conhecimento advinha da prtica social, que se dava na produo da vida humana pelo trabalho. No processo do trabalho, os seres humanos vo agindo, refletindo, compreendendo e transformando os fenmenos da natureza, suas propriedades e leis, bem como as relaes entre eles prprios e a natureza. Na atividade de produo da vida, podem-se apreender as relaes sociais estabelecidas entre os homens, como as da sociedade de classes, por exemplo. Marx e Engels analisaram o funcionamento do modo de produo capitalista em sua totalidade, especialmente as contradies internas e as diferentes formas de explorao que a caracterizam. Explicavam-na como uma organizao social que emergiu sobrepondo-se ao feudalismo, sustentando-se na expropriao e na explorao de milhares de pessoas, as quais vivem na misria enquanto a classe dominante concentra a riqueza advinda do trabalho. Dentre as contradies dessa sociedade, destacam-se o preconceito, o nazismo, fanatismos religiosos, ditaduras polticas, guerras e outras atrocidades. Segundo Marx e Engels, a origem desses problemas estaria na explorao, no processo da acumulao primitiva e, por isso, eles propuseram a transformao revolucionria como um meio para se alcanar a emancipao humana. 5

Com base nesses e em outros pressupostos revolucionrios, foram realizadas algumas experincias de revolues socialistas isoladas no decorrer do sculo XX, como as que ocorreram na Rssia, China, Cuba, Nicargua e outras, nas quais mulheres, trabalhadores e outros grupos excludos, tendo suas relaes de subordinao social alteradas, obtiveram voz e espao maiores na participao poltica. Na sociedade capitalista, emergiram os maiores movimentos racistas e xenofbicos do mundo: o nazismo e o fascismo. Em contraposio a eles, desde o final da segunda grande guerra mundial empreendida pelas potncias capitalistas, foi levantada a bandeira da diversidade cultural, a qual vem se constituindo como um tema que remete ao reconhecimento e aceitao das diferenas. A necessidade de as classes dominantes reconhecerem a relevncia da diversidade cultural remonta ao pensamento liberal de John Locke em sua Carta sobre a Tolerncia, enviada ao Rei da Inglaterra, em 1694, no contexto da represso aos protestos sociais e religiosos do sculo XVII. Em 1763, Voltaire, outro precursor do liberalismo, escreveu, no Tratado sobre a Tolerncia, que necessrio considerar todos os homens como nossos irmos. Portanto, para o pensador, o turco, o chins, o judeu e o siams seriam todos filhos do mesmo Pai. Desde o final do sculo XVIII, passando pelo sculo XIX, at nossos dias, foi construda uma longa histria, cujo estudo torna possvel elucidar a origem desses debates, bem como sua relao com a sociedade na qual a burguesia se estabeleceu como classe dominante. Na consolidao do capitalismo, vrias leis e tratados foram firmados para garantir a paz social em um contexto social desigual e violento, no qual uma das classes, para usufruir do poder, fez uso da escravido, da pilhagem, do roubo, da expropriao, da explorao, de assassinatos e genocdios. Foi para concentrar nas mos de poucos a propriedade privada da terra e dos meios de produo que essa classe, pela fora da revoluo Revolues Burguesas , tomou o poder. Assim, engendrou-se um sistema baseado no preconceito, na discriminao, na explorao humana, na abundncia para alguns e escassez para milhares, nas guerras peridicas, na devastao ambiental e em outras atrocidades que precisam ser toleradas pela multido de trabalhadores desempregados e grupos excludos. Os discursos e polticas

sobre a tolerncia escamoteiam os interesses de dominao e explorao econmica que norteiam as guerras empreendidas pela burguesia. esse processo que explica que, em 1995, a UNESCO, comprometida com o pensamento liberal burgus, tenha revitalizado as ideias de seus principais pensadores e publicado sua Declarao sobre os Princpios da Tolerncia. Em 1996, no Relatrio Delors, constou que a educao [...] ter de dar mais ateno aos valores culturais universais que, alm da tolerncia, promovem o gosto pela diversidade cultural. Em 1999, essa agncia elaborou e disseminou a Declarao sobre uma Cultura de Paz: Reconhecendo a necessidade de eliminar todas as formas de discriminao e intolerncia, inclusive aquelas baseadas em raa, cor, sexo, idioma, religio, opinio poltica ou de outra natureza, na origem nacional, etnia ou condio social, na propriedade, nas incapacidades, no nascimento ou outra condio..., Esses documentos evidenciam que, a partir dos anos de 1970, no contexto da crise econmica mundial que levou ao desemprego estrutural,ao aumento da pobreza e maior excluso, o tema da diversidade cultural vem sendo exaltado pelas agncias internacionais, ONU, UNESCO, Banco Mundial e outros. Nos relatrios, recomendaes e outros documentos resultantes das conferncias mundiais sobre educao, ocorridas na dcada de 1990, a diversidade cultural consta como prioridade das reformas educacionais, o que torna o debate proeminente na rea de educao. Nesse sentido, de suma importncia que o debate sobre o tema seja objeto de estudo por parte dos educadores de todos os graus e modalidades planejar de ensino; assim, de eles podero compreender mais e profundamente a atual poltica da diversidade cultural, de forma a pensar e possibilidades atuao pedaggicas intencionais conscientes. O livro est organizado em seis captulos. No primeiro, Elma Julia Gonalves de Carvalho, com o entendimento de que aquilo que ocorre na educao extrapola seu campo especfico, expressando mudanas nas condies concretas de vida, discute o porqu de, na atualidade, as polticas educativas se voltarem para o reconhecimento e a valorizao da diversidade. A autora aborda as motivaes sociais e histricas que desencadearam as polticas educativas para a diversidade, envolvendo a globalizao da economia, as mudanas 7

no mundo do trabalho, as novas formas de sociabilidade, a redefinio do papel do Estado e a origem dos novos movimentos sociais. No segundo captulo, Igualdade e equidade: qual a medida da justia social?, Mrio Luiz Neves de Azevedo discute a igualdade e a equidade substantivas em sociedades que se suas sutis diferenas de entendimento, e querem justas. Explica que, mostra que tais princpios so fundamentais para a entificao de contemporaneamente,esses pressupostos constituem valores essenciais para a construo de polticas pblicas voltadas para a promoo da justia social e da solidariedade, uma vez que, quando grupos e indivduos tm seus destinos entregues ao livre jogo do mercado, a tendncia o crescimento das diferenas sociais, do egosmo possessivo e das mazelas caractersticas da sociedade capitalista. Discutindo as ideias dos clssicos da modernidade em relao ao contrato social, o autor assevera que isso no se realiza, pois sua gnese idealista. Na atualidade, organismos internacionais, como o Banco Mundial, em um jogo retrico, no nvel do discurso, retomam os princpios idealistas para propor justia e igualdade social. Baseado no pensamento de Pierre Bourdieu, Istvan Mszros e outros tericos materialistas, Azevedo afirma que, do ponto de vista das relaes sociais, a equidade e a igualdade substantivas, princpios fundamentais da justia social, so alcanadas por meio da luta de classes e da luta entre atores sociais em seus correspondentes campos sociais. No terceiro captulo, Polticas de reduo da desigualdade sociocultural, Angela Mara de Barros Lara afirma que essa discusso relevante medida que os debates sobre a temtica tm alcanado as esferas nacional e internacional, tornando emergente compreender o papel dessa singularidade, a desigualdade sociocultural, na educao. O objetivo do texto contribuir para o aprofundamento desse tema, considerado fundamental na sociedade contempornea. De ponto de vista da autora, as polticas pblicas e sociais engendradas nesta sociedade formam o escopo para se entender o objeto desta discusso, a desigualdade sociocultural. Assim, ela apresenta alguns dos conceitos de desigualdade observados na regio latino-americana, bem como os princpios e fundamentos que os sustentam, razo pela qual discute tambm os princpios gerais do capitalismo monopolista e do papel do Estado contemporneo. Fundamentando-se nos pressupostos histricos que tm como perspectiva

a totalidade, a hegemonia e a mediao, discute a possvel superao da desigualdade sociocultural na Amrica Latina. No quarto captulo, Educao e diversidade cultural: o foco nas minorias tnicas, Rosangela Celia Faustino apresenta o contexto histrico da terceira grande crise econmica mundial do sistema capitalista iniciada nos anos de 1970, analisando tambm o papel de comando dos governos das economias capitalistas centrais Estados Unidos e Inglaterra nas decises econmicas mundiais, a exemplo do que fazem os organismos internacionais como UNESCO, Banco Mundial, FMI e outros. Discute a adoo do neoliberalismo como modelo de gesto do Estado, seu embasamento terico e sua aplicao educao, com nfase no projeto de incluso das minorias tnicas e na poltica da diversidade cultural para a educao. No quinto captulo, Marta Sueli de Faria Sforni e Maria Terezinha Bellanda Galuch analisam a perspectiva de formao apresentada em documentos oficiais que orientam a Educao Bsica, bem como as prticas pedaggicas que eles sugerem, apontando a relao entre uma poltica pblica de definio curricular e a organizao didtica do contedo escolar. Os resultados mostram que a formao proposta nos referidos documentos busca atender s demandas de mercado da sociedade atual, valorizando prticas pedaggicas voltadas para o desenvolvimento de atitudes, valores, competncias e habilidades exigidas pela sociedade globalizada. Ao colocar em primeiro plano esse tipo de formao em detrimento da transmisso e da apropriao dos conhecimentos disciplinares, a educao escolar diminui seu compromisso com a cultura cientfica, distanciando-se da funo de oferecer os instrumentos simblicos necessrios ao desenvolvimento integral dos estudantes. No sexto e ltimo capitulo, intitulado Diversidade cultural, prticas pedaggicas e educao escolar, Maria Christine Berdusco Menezes reflete sobre o tema da diversidade cultural e sobre as em prticas pedaggicas com esse pressuposto. Em um primeiro momento, a reflexo incide sobre a educao no processo de humanizao. No segundo, o foco o entendimento do mundo do trabalho e da reforma do estado, considerando que estes dois processos influenciaram a elaborao das polticas pblicas sociais e entre elas as educacionais. O entendimento da autora o de que as agncias internacionais, por meio da nfase na 9

diversidade cultural, exerceram um papel importante na formulao das polticas educacionais e nas orientaes para o enfrentamento da discriminao e da excluso e para a promoo da paz.

Elma Jlia Gonalves de Carvalho Rosangela Celia Faustino Organizadoras

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_____________________________________________CAPTULO 1

O CONTEXTO HISTRICO DA FORMULAAO DE POLTICAS PBLICAS VOLTADAS DIVERSIDADE CULTURAL1 Elma Jlia Gonalves de Carvalho

Introduo A questo da diversidade cultural, acompanhada do combate a preconceitos quanto ao gnero, raa, religio, padres culturais e outros, um tema recente, fazendo-se cada vez mais presente nos debates e nos encaminhamentos das polticas pblicas para a educao. Consideramos que essa nfase deve-se primordialmente influncia dos organismos internacionais e sua articulao, especial as da Organizao para a Educao e Cultura das Naes Unidas (UNESCO). o que se depreende de documentos como: Declarao de Princpios Sobre a Tolerncia (1995), Relatrio Nossa Diversidade Criadora (1997), Declarao Universal Sobre a Diversidade Cultural (2002), Relatrio de Desenvolvimento Humano (2004), intitulado Liberdade Cultural num Mundo Diversificado, dentre outros. No campo da educao, o Relatrio Delors (1996), a Conferncia de Dakar (2000) e o texto Construindo um futuro comum: educando para a integrao na diversidade (2000), advogam uma poltica educacional baseada nas diferenas tnicas, sociais e culturais. A valorizao e o reconhecimento das diferenas tm sido as formas encontradas pela UNESCO para combater o racismo, a intolerncia e o preconceito. O propsito criar condies para um desenvolvimento humano mais harmonioso e equitativo, de modo a aliviar a pobreza, enfrentar a excluso socioeconmica, amenizar as opresses e os conflitos; enfim, atingir a equidade, a coeso social e a paz entre sociedades diversificadas.

Verso preliminar desse texto foi apresentada oralmente no XXIV Simpsio Brasileiro, III Congresso Interamericano de Poltica e Administrao da Educao. Direitos Humanos e Cidadania: desafios para as polticas e a gesto democrtica da educao. UFES, Vitria, 2009.

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Conforme podemos observar no Relatrio Delors, considera-se que a educao desempenha um papel fundamental na realizao desse propsito.
A educao pode ser um fator de coeso, se procurar ter em conta a diversidade dos indivduos e dos grupos humanos, evitando tornar-se um fator de excluso social. O respeito pela diversidade e pela especificidade dos indivduos constitui, de fato, um princpio fundamental, que deve levar proscrio de qualquer forma de ensino estandardizado. Os sistemas educativos formais so, muitas vezes, acusados e com razo, de limitar a realizao pessoal, impondo a todas as crianas o mesmo modelo cultural e intelectual, sem ter em conta a diversidade dos talentos individuais [...] (DELORS, 2001, p. 5455).

Em sintonia com essa orientao, o Brasil, por meio do Ministrio da Educao, tem assumido compromissos de proteo e atendimento diversidade cultural, compromissos esses que, nos ltimos anos, se concretizaram em inmeras iniciativas. Alm da aprovao de documentos oficiais, como a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (1996); PCNs (1998); as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (1998); as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao Escolar Indgena (1999); as Diretrizes Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana (2003) e as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (2006), foram tomadas outras medidas, a exemplo da criao do sistema de cotas nas universidades e da incluso de pessoas com necessidades especiais no ensino regular. Em 2004, o governo federal criou a Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (SECADI), com a finalidade de em articulao com os sistemas de ensino, implementar polticas educacionais nas reas de alfabetizao e educao de jovens e adultos, educao ambiental, educao em direitos humanos, educao especial, do campo, escolar indgena, quilombola e educao para as relaes tnico-raciais (BRASIL, MEC, 2012). Responsvel pela implementao dessas polticas, cuja finalidade contribuir para o desenvolvimento inclusivo dos sistemas de ensino, para a valorizao das diferenas e da diversidade, a promoo da educao inclusiva, dos direitos humanos e da sustentabilidade scioambiental e para a efetivao de polticas pblicas transversais e

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interssetoriais (BRASIL, PORTAL MEC, 2012), a SECADI tem desenvolvido diversos programas e aes. Esse redirecionamento desafia os educadores para debater, refletir e se aprofundar na compreenso das polticas e prticas educativas voltadas para o reconhecimento da diversidade cultural. Considerando a importncia desse desafio, pretendemos, neste texto, discutir as razes da ateno que se d questo da diversidade na atualidade, especialmente no mbito educacional. Observamos que o discurso de valorizao da diversidade tem sido acolhido, sem maiores questionamentos, no interior do sistema educacional. Ele tem influenciado a elaborao de programas curriculares e projetos educativos e a definio de estratgias educacionais. Argumenta-se que, historicamente, a escola tem sido espao de homogeneizao, padronizao e uniformizao cultural, sendo esses aspectos identificados como fatores de excluso e de fracasso escolar. Por isso, defende-se um novo paradigma educacional, que leve em conta as diferenas e a diversidade do pblico escolar. Os argumentos empregados esto associados ao respeito aos diretos humanos, promoo da equidade, superao dos currculos monoculturais e, ao mesmo tempo, ao resgate e afirmao da identidade dos grupos marginalizados e das culturas regionais, ao combate das atitudes discriminatrias e ampliao da democracia. Contudo, entendemos que, para apreender o porqu de tais propostas, imprescindvel ampliar o foco de anlise, abrangendo o contexto histrico em que vivemos, j que, de nosso ponto de vista, o que ocorre na educao extrapola esse campo especfico e expressa mudanas nas condies concretas de vida. Assim, tendo em vista que o objetivo do texto descobrir as motivaes sociais e histricas das propostas, pretendemos analisar as mudanas ocorridas na sociedade nas ltimas dcadas, relacionando-as com as polticas educativas voltadas para a diversidade. As motivaes da poltica voltada diversidade no atual contexto A partir do final da dcada de 70 do sculo XX, o capitalismo mundial enfrentou um novo perodo de crise, identificada, sobretudo, com o esgotamento do modelo de acumulao taylorista/fordista, da administrao keynesiana e do Estado de bem-estar social.

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Dentre os mecanismos encontrados pelo capitalismo para sua recomposio, constam a globalizao ou mundializao do capital, a financeirizao da economia e a reestruturao produtiva. Essas mudanas significativas no padro de expanso capitalista afetaram as condies de trabalho, as formas de sociabilidade, a atuao estatal e a ao poltica dos partidos e dos movimentos sociais. Por globalizao entendem-se os processos que, em escala global, por meio de novas combinaes espao-temporais, comprimem as distncias, unificam espaos e atravessam fronteiras nacionais, integrando mercados, organizaes e comunidades (HARVEY, 2000). Em uma economia globalizada, conforme Thompson e Hirst, as diferentes economias so includas e rearticuladas no sistema nos processos e transaes internacionais. Assim, o sistema econmico internacional torna-se autnomo e socialmente sem razes, enquanto que os mercados e a produo tornam-se realmente globais. Com isso, as polticas internas, sejam de corporaes privadas, sejam de reguladores pblicos, agora tm que levar em conta rotineiramente os determinantes predominantemente internacionais de suas esferas de operaes (HIRST e THOMPSON, 1998, p. 26). Mundializao, por sua vez, refere-se a algo para alm de uma nova etapa no processo de internacionalizao do capital. Ou seja, corresponde a uma nova configurao do capitalismo mundial e novos mecanismos que comandam seu desempenho e sua regulao (CHESNAIS, 1996, p. 13). Desse ponto de vista, se comparada com etapas anteriores do desenvolvimento capitalista, a mundializao implica um modo especfico de funcionamento do capitalismo, no qual prepondera um regime de acumulao predominantemente financeira ou uma hegemonia do capital financeiro, que assume o lugar de macrogesto econmica em nvel mundial, influenciando largamente as estruturas das grandes companhias organizadas e os Estados nacionais [...] (SGUISSARDI; SILVA JR, 2009, p. 30). Nesse contexto de mundializao da economia, a regulao transnacional sobrepe as instncias nacionais, deslocando o poder de deciso do mbito dos Estados-Nao e reduzindo sua capacidade de programar polticas prprias (IANNI, 1999). Por isso, a mundializao corresponde a um processo de universalizao e padronizao das imagens, produtos, culturas, 14

informaes, bens e servios, bem como de unificao e desterritorializao das agendas polticas, mas, contraditoriamente, tende a promover o poder local, a particularizao e a diversidade. Uma nova ou renovada importncia atribuda ao local, como se pode observar na redescoberta das identidades territoriais, das tradies, histrias, culturas e polticas locais e no ressurgimento do regionalismo e do nacionalismo. Na interpretao de Harvey (2000, p. 275), isso ocorre justamente por causa da busca de segurana que o lugar sempre oferece em meio a todas as transformaes de um mundo cambiante. Desse modo, enquanto a economia e a poltica se tornam cada vez mais globais, abalando os quadros de referncia que deram aos indivduos uma ancoragem estvel, o local, a diferenciao, a diversidade surgem como novo valor, representando um abrigo contra foras que esto fora de seu alcance e controle ou que ameaam diluir as identidades e apagar as diferenas. A mundializao, ao mesmo tempo em que expressa o desenvolvimento de estruturas globais de poder e a reconfigurao do poder do Estado-nao, tambm redefine os conceitos de democracia, de cidadania, dos direitos e dos deveres dos atores sociais. A cidadania, no Estado-nao, estava associada nacionalidade, ao espao territorial da nao. Como essa forma do Estado constitua o quadro de referncia da vida do cidado e, por meio de um corpo nico de instituies polticas e jurdicas, estabelecia seus parmetros, tinha como referenciais a cultura cvica e a codificao jurdica legal coletiva e homognea, pr-constituda com a finalidade de que as individualidades se subordinassem universalidade. J com o enfraquecimento do poder do Estado-nao em aliana com o aumento dos fluxos imigratrios, ocorre tambm o enfraquecimento do sentimento de pertena dos indivduos aos espaos nacionais, que deixam de ser o nico quadro de referncia. Surge a tendncia de se desenvolverem outras formas de identificao, baseadas nas diferenas e no nas caractersticas comuns, e outros espaos estruturadores da cidadania, mais prximos dos indivduos. Assim, a cidadania passa a ser fundada, ao mesmo tempo, na heterogeneidade cultural, na identidade multitnica e na cidadania global vinculada ao processo de mundializao econmica e cultural. Outro aspecto a ser considerado na discusso dos motivos para a valorizao da diversidade que, atualmente, em decorrncia da crise econmica e das imigraes que se intensificaram nas ltimas dcadas do 15

sculo passado, um nmero crescente de pases tem vivenciado mudanas drsticas em termos populacionais. Com a intensificao das dinmicas migratrias, em geral de populaes advindas dos pases perifricos, associadas ao agravamento da pobreza e da excluso, aumentaram os conflitos e as tenses, bem como as manifestaes de racismo, de xenofobia e de intolerncia. Isso tem desafiado os governos a encontrar novas solues, fazendo parte delas as polticas de ateno diversidade. Outro aspecto relacionado valorizao da diversidade a flexibilizao produtiva. A partir dos anos 90, o contexto de profunda recesso econmica e de aumento nas presses competitivas internacionais levou as empresas a, de um lado, buscar espaos mais amplos de acumulao e, de outro, reestruturar e reorganizar a produo, introduzindo novas tecnologias no processo produtivo e criando um novo padro de acumulao capitalista. A essa iniciativa deu-se o nome de acumulao flexvel. Segundo Harvey (2000, p. 140), a acumulao flexvel foi a forma de se superar a rigidez do sistema fordista para atender, agilmente, a uma gama bem mais ampla de necessidades do mercado, incluindo as rapidamente cambiveis. Como base na [...] flexibilidade dos processos de trabalho, dos mercados de trabalho, dos produtos e dos padres de consumo, ela se caracteriza pelo surgimento de setores da produo inteiramente novos, novas maneiras de fornecimento de servios financeiros, novos mercados e, sobretudo, taxas altamente intensificadas de inovao comercial, tecnolgica e organizacional. A mundializao e a flexibilizao produzem mudanas rpidas e profundas no mundo do trabalho e, ao mesmo tempo, nos padres de sociabilidade e conscincia dos homens, dando origem ao que se denomina de sociedade ps-industrial, caracterizada por um tecido complexo e extremamente diferenciado de atores sociais. Por um lado, com o desenvolvimento de novas tecnologias, a competitividade capitalista avana; por outro, com a reestruturao, a flexibilizao e a desconcentrao do espao fsico produtivo desencadeia-se uma crescente reduo do proletariado fabril, estvel, desenvolvido na vigncia do binmio taylorismo/fordismo e um aumento do nmero de excludos, bem como da dimenso do subproletariado fabril. O resultado o surgimento do que se denomina de trabalho precarizado, composto pelos terceirizados, subcontratados, part-time, 16

entre tantas outras formas assemelhadas que proliferam nos vrios cantos do mundo. Isso indica que, no processo de mundializao, a classe assalariada se torna mais fragmentada, complexa e heterognea, dela fazendo parte qualificados e desqualificados, estveis e precrios, homens e mulheres, nacionais e imigrantes, inseridos e excludos, sem falar de outras divises decorrentes da insero diferenciada dos pases e de seus trabalhadores na nova diviso internacional do trabalho (ANTUNES e ALVES, 2004). Para uma grande parte dos homens, nas novas condies do mercado de trabalho flexvel, fica cada vez mais manifesta a impossibilidade de reproduo da vida, ou seja, nessa lgica do capital, acentuam-se as desigualdades e tenses, independentemente de raa, sexo e idade. Ao mesmo tempo, essa situao d origem a novos hbitos, valores, crenas, costumes, estilos de vida, linguagens, os quais se opem s formas compartilhadas pelos homens at ento, criando condies para a emergncia de um novo paradigma social, baseado na pluralidade cultural. De acordo com SENNETT (2000), no modo de acumulao taylorista/fordista, a tendncia era identificar os indivduos por sua profisso/ocupao, ou seja, o trabalho era o elemento central na definio da identidade dos sujeitos. Ao mesmo tempo, os homens tendiam a se pensar como classes sociais, como integrantes de movimentos sociais, como atores coletivos e identificados pela luta contra a explorao e as desigualdades sociais. Nesse sentido, as classes se definiam como grupos com interesses objetivos (marcados pela oposio entre capital e trabalho) e com modos de vida em comum. Nessa condio, eram referncia de identidade e sociabilidade, base da cidadania e da atuao poltica. Essa centralidade que o trabalho tinha na organizao da sociedade ligava-se, segundo Ivo (2004, p. 58), [...] por um lado, capacidade do movimento operrio de integrar e articular interesses mais amplos da sociedade e, por outro, capacidade do Estado em regular o conflito dos interesses divergentes. Ao mesmo tempo, criava um ambiente propcio ao surgimento do direito social e da interveno crescente do Estado: atravs de um conjunto de leis relacionadas s condies do trabalho e proteo aos trabalhadores que perderam a capacidade do uso da fora de trabalho (doenas, invalidez, desemprego, velhice, acidentes, etc.), reconvertendo uma noo de responsabilidade, antes restrita ao mbito individual, para uma noo objetiva de proteo social (IVO, 2004, p. 58). 17

Na fase da flexibilizao dos mercados de trabalho e dos contratos de curto prazo, as pessoas tm mais liberdade para moldar suas vidas, o que resulta em uma flexibilizao das relaes pessoais. Como no existem mais regras fixas, a espontaneidade e a autonomia, vistas em si mesmas, aparecem como virtudes progressistas. A dependncia mtua apresentada como um mal, motivo pelo qual se incentiva a capacidade de se desprender do prprio passado, das coisas ou pessoas. Tudo se concentra no momento imediato, favorecendo ligaes tnues e superficiais. Portanto, de acordo com SENNET (2000), no h mais longo prazo: os indivduos agem sob a presso das necessidades bsicas de sobrevivncia. A capacidade de correr riscos envolve permanecer na ambiguidade e na incerteza; o indivduo deve ter habilidade para lidar com o desconhecido, com a vulnerabilidade e a instabilidade e, caso no seja bemsucedido, deve ser capaz de mudar o jogo e lidar com o fracasso. Em sntese, a flexibilizao no d e nem pode dar qualquer orientao precisa para a conduta na vida comum. Os novos comportamentos, criados e assumidos como condio necessria sobrevivncia, tornam a vida mais fragmentada, pluralizada, indeterminada, incerta e individualizada. medida que a vida no mais regulada por valores e normas comuns, os prprios atores sociais passam a reivindicar o direito diversidade, o respeito diferena e identidade pessoal, a liberdade de expresso e o reconhecimento das experincias singulares. Ao mesmo tempo em que o trabalho assume formas mais volteis, mais difcil identificar as pessoas por meio dele. Ou seja, a reconfigurao do trabalho tambm reconfigura a identidade dos sujeitos. As identidades coletivas, de classe, e as experincias compartilhadas pelo trabalho dissolvem-se em formas pluralizadas e especficas. Predominam, em consequncia, as identidades decorrentes da subjetividade, da cultura de grupos tnicos e seitas religiosas e comunidades especficas baseadas em idade, sexo ou sexualidade, origens e estilos de vida. Nessas circunstncias, a identidade, que adquire formas mltiplas, resultante de um processo constante de construo, desconstruo e reconstruo por parte dos diferentes grupos e indivduos. A prpria cultura, que seria uma categoria articuladora das singularidades, passa a corresponder a grupos minoritrios, a interesses miniaturizados e sem ancoragem estvel. O efeito disso o abandono da perspectiva de totalidade 18

das prticas que constituem o capitalismo em favor da afirmao de identidades culturais fragmentadas, em perptua mudana, que s tm sentido nos limites de algum determinismo local, de alguma comunidade interpretativa. Na prtica, isso acaba por impossibilitar uma representao unificada do mundo, mas no apenas isso: a sociedade deixa de ser vista como um espao de conflitos e contradies entre interesses antagnicos para se transformar em espao plural de afirmao da identidade. Nesse processo de reorganizao produtiva e social, modifica-se no apenas a conscincia; tambm o contedo da ao poltica sofre significativa alterao e os partidos de massa assumem novas caractersticas. No lugar dos partidos polticos organizados com base no interesse de classes, pautados na luta pelo reconhecimento dos valores universais, surgem partidos que fundam suas reivindicaes na defesa dos interesses particulares e imediatos que caracterizam a luta cotidiana pela sobrevivncia. Isto porque o desemprego, o incremento do trabalho precrio, as novas formas de organizao do trabalho, aliadas s polticas neoliberais marcadas, sobretudo, pelo desmonte das instituies coletivas e pela perda das protees sociais, alteraram profundamente as relaes trabalhistas, aumentaram a competitividade, reforaram o individualismo e interferiram na organizao poltica do movimento operrio. Criam-se, assim, condies favorveis para reforar interesses particulares e para afirmar a tese de que teria surgido uma nova era em que os antagonismos centrados nas contradies capital versus trabalho no tm mais lugar (LEHER, 2001, p. 158). De acordo com Harvey (2008, p. 184), [....] Privada da capa protetora de instituies democrticas vivas e ameaada por todo o tipo de desarticulao social, uma fora de trabalho descartvel se volta inevitavelmente para outras formas institucionais por meio das quais construir solidariedades sociais e exprimir a vontade coletiva. Assim, medida que a sociedade se despedaa em muitas esferas particulares e diferenciadas de interesses, ocorre a proliferao de movimentos sociais heterogneos (femininos, ecolgicos, pacifistas, tnicos, dos direitos humanos, etc.), os quais, desvinculados cada vez mais do mundo do trabalho, voltam-se para o reconhecimento de direitos especficos. Deste modo, tambm esses movimentos foram perdendo a capacidade de englobar a totalidade de experincias, fragmentando a luta poltica. Observase a reinveno do ideal e da prtica democrtica. A democracia deixa de 19

se basear em um ideal unitrio e universal para se adaptar pluralidade de perspectivas e identidades diferenciadas. Em uma democracia com tais caractersticas, os movimentos e organizaes populares, embora consigam avanos setorizados significativos, contribuem para que o conceito de classe social deixe de ser referncia para as aes scio-polticas, para que se passe a ignorar a raiz social da diferenciao. Outro aspecto que no se pode ignorar na construo da concepo democrtica em um contexto de fragmentao das lutas sociais a atuao dos partidos de esquerda. A prpria esquerda, ao assumir discursos particularistas, desvinculados das determinaes econmicas ou das relaes de classe necessrias produo, abandona a nfase no conflito de classes como referncia de luta e contribui para reforar a viso de que a poltica identificada com os interesses domsticos e pessoais. Em consequncia, ela perde os elementos de diferenciao em relao aos outros partidos polticos e passa a enfrentar dificuldades na elaborao de propostas alternativas, que sejam capazes de ir alm das relaes sociais existentes. Cabe destacar ainda que reestruturao econmica corresponde tambm a profunda crise fiscal do Estado contemporneo. As redues oramentrias, relacionadas crise do modelo de regulao fordista/keynesiano e sua substituio pela poltica do Estado-mnimo, hipertrofiam a atuao estatal na rea social, reconvertendo o sentido e o alcance das polticas sociais e abrindo espao para a emergncia de novas e mltiplas associaes voluntrias, entre as quais as ONGs, para a oferta dos servios pblicos. Isso significa que as polticas sociais de carter universalista deram lugar a diferentes programas estratgicos e compensatrios da assistncia focalizada na linha da pobreza segundo diferentes pblicos-alvo (IVO, 2004, p. 59), ofertados de modo descentralizado e em parceria com a sociedade civil. Nesse processo, observa-se o surgimento do terceiro setor, denominado no-governamental e no-empresarial, que corresponde a uma nova cultura de participao da sociedade civil e de promoo das polticas sociais. Segundo Harvey (2008, p. 190), as ONGs em muitos casos vieram preencher o vcuo de benefcios sociais deixado pela sada do Estado dessas atividades. Isso equivale a uma privatizao via ONGs. Em alguns 20

casos, isso ajudou a acelerar o afastamento ainda maior dos benefcios sociais. Assim, para o autor, as ONGs funcionam como cavalos de Tria do neoliberalismo global (HARVEY, 2008, p. 190). Alm disso, a atuao da sociedade civil tem como desdobramento o desenvolvimento de movimentos/organizaes sociais de outra natureza, os quais expressam a existncia de novas identidades, valores e interesses. Realiza-se uma nova articulao da subjetividade com a etnia, com o gnero, com a opo sexual, com a religio, com a nacionalidade, com o meio ambiente, com os direitos humanos, entre outros, rompendo com a dimenso das solidariedades coletivas mais amplas. Essas organizaes so bastante distintas dos tradicionais movimentos, j que, ao buscar mudanas pontuais, redesenham os processos polticos e as identidades culturais, desencadeando um processo denominado de focalizao. De um lado, a poltica focalizada, ou de ateno diversidade, ao mesmo tempo em que expressa os interesses dos novos movimentos sociais, reivindica tratamento mais democrtico e tolerante em relao s especificidades dos diferentes grupos existentes na sociedade e das polticas de incluso social mais facilmente solucionveis pelo Estado. De outro, nascida e articulada s reformas neoliberais, ela tambm expressa a poltica do Estado-mnimo, exigindo uma nova postura do Estado em face das demandas sociais. Nesse sentido, ao optar por polticas focalizadas ou compensatrias, o Estado no apenas reduz os gastos sociais, direcionando-os seletivamente a programas emergenciais ou a aes especficas de segmentos em situao de risco ou vulnerabilidade (econmica e social). Ele tambm pe em xeque as polticas universalistas: com base na categorizao de pobres e os mais pobres entre os pobres, elege, delimita ou restringe seus beneficirios, (IVO, 2004, p. 62); tende a adequar o bem ou o servio pblico ao permanente ajuste fiscal, subordinando-o a critrios tcnicos e ao

processo de diferenciao entre aptos e inaptos para benefici-los; faz com que a poltica social deixe de representar um direito, ou dever de
proteo do Estado para com todos, reconvertendo benefcios em privilgios (IVO, 2004); redefine inclusive o conceito de direito, j que, associando-o s especificidades culturais, transforma-o em direito diferena.

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As implicaes da subordinao das polticas sociais ao critrio de focalizao so interpretadas por Druck e Filgueiras (2007, p. 26) nos
seguintes termos:
Uma poltica social que, pela sua prpria origem e natureza, busca se implementar e se tornar hegemnica a partir da negao dos direitos e das polticas sociais universais [...]; Enfim, uma poltica social que desloca a disputa entre capital e trabalho, prpria das sociedades capitalistas, para o mbito interno da classe trabalhadora, transformando-a assim num conflito distributivo que ope os seus vrios estratos: assalariados com rendimentos mais elevados versus mais reduzidos, trabalhadores qualificados versus no qualificados, trabalhadores formais versus informais, participantes versus no participantes da seguridade social, trabalhadores do setor pblico versus do setor privado, etc. Todas elas, clivagens reais ou imaginrias, acentuadas ou criadas pelo capital e sua poltica, que fragmentam a classe trabalhadora e estimulam e aulam a disputa entre os seus diversos segmentos (DRUCK; FILGUEIRAS, 2007, p. 26-27)

Nesses termos, a focalizao no apenas transforma o conflito distributivo, como tambm, ao tomar os efeitos pelas causas, procede despolitizao da questo social e dilui a compreenso dos determinantes estruturais da crise. Conforme Ivo (2004, p. 60), desloca-se o centro da poltica social de uma distribuio da riqueza (imperfeita e inconclusa) para o tratamento compensatrio dos seus efeitos (o controle parcial e mitigador da misria) [....] desvinculando a pobreza dos seus determinantes estruturais, separam-se os indivduos submetidos a essa condio dos seus lugares do sistema produtivo [....]. Assim, em um contexto de reduo das responsabilidades sociais do Estado e de desregulamentao dos direitos sociais, de um sistema de proteo dos direitos sociais (universais), em nome da justia social, passase a uma poltica centrada no combate pobreza, por meio de programas mitigadores, setorizados e focalizados, de carter difuso e descontnuo, institucionalizados margem do campo de proteo social (IVO, 2004). Portanto, nesse contexto, valorizar a diversidade corresponde a uma estratgia de legitimao da reduo do gasto estatal no campo social. Considerando que as polticas educacionais esto condicionadas por esse processo de reconfigurao das relaes de trabalho, de redefinio dos poderes e funes do Estado, de emergncia de novos movimentos

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sociais e de novas formas de cidadania, interessa-nos discutir quais so os novos desafios para a educao voltada para a diversidade. As polticas educacionais e a diversidade cultural Em decorrncia das mudanas descritas anteriormente, emergem novas tecnologias produtivas e de comunicao, alterando os requisitos e parmetros do trabalho especializado. Historicamente, de um lado, produzse a possibilidade de todos usufrurem desses avanos. De outro, em razo da prpria forma de organizao da sociedade capitalista, essas mudanas intensificam a competio e agravam as desigualdades e a excluso social, produzindo comportamentos sociais relacionados erupo de novas formas de intolerncia, violncia, racismo, xenofobia, exaltao do nacionalismo, marginalizao, discriminao contra as minorias tnicas, religiosas e lingusticas e ainda de terrorismo. Esses comportamentos, que tm ameaado a ordem social, tornam-se objeto de preocupao por parte da sociedade como um todo, afetando profundamente as polticas e prticas das instituies educacionais. Nesse contexto, sendo considerada um espao estratgico para o reconhecimento e a valorizao da diversidade, a escola desafiada a transmitir novos conhecimentos e formar novas competncias e, assim, cumprir o objetivo de preparar os seres humanos para as novas condies de vida, em consonncia com a nova dinmica do capitalismo. Do ponto de vista econmico, o papel da educao passa a ser o de atender s novas demandas do mercado, dentre as quais a de formar as habilidades necessrias economia flexvel e informacional. Cabe-lhe estimular os indivduos a adquirir capacidade cultural e tcnica para agir de acordo com as mudanas incessantes do processo produtivo, enfrentar as intranquilidades, adaptar-se rapidamente s presses imediatas, s lutas e s incertezas inerentes a um mundo cada vez mais competitivo e exigente e a enfrentar, mesmo com anos de estudo e experincia, a perspectiva de serem declarados excedentes pelas novas foras da automao e da reengenharia. Ou seja, escola cabe formar um esprito empreendedor que favorea a busca de alternativas de subsistncia. Do ponto de vista poltico, com o recuo na atuao intervencionista do Estado, a educao instada a formar a nova cidadania, ou seja, a cidadania ativa, j que o cidado comum passa a ser o responsvel tanto por 23

suas aes, idias e autopreservao quanto pelo seu grupo e pelo mundo em que habita. Ou seja, a educao torna-se responsvel tanto pelo desenvolvimento humano sustentvel quanto pela construo da cidadania global, cujo sentido fortalecer o compromisso do indivduo com ser cidado do mundo, com construir democracias multitnicas e com a paz mundial. essa preocupao que se manifesta em escritos como o Relatrio Educao, um Tesouro a Descobrir (1998), redigido para a UNESCO pela Comisso Internacional sobre Educao para o sculo XXI, coordenada por Jacques Delors. Na perspectiva da Comisso, a educao tem uma especial responsabilidade na edificao de um mundo mais solidrio.
A exigncia de uma solidariedade em escala mundial supe, por outro lado, que todos ultrapassem a tendncia de se fecharem sobre si mesmos, de modo a abrir-se compreenso dos outros, baseada no respeito pela diversidade. A responsabilidade da educao nesta matria , ao mesmo tempo, essencial e delicada, na medida em que a noo de identidade se presta a uma dupla leitura: afirmar sua diferena, descobrir os fundamentos da sua cultura, reforar a solidariedade do grupo, podem constituir para qualquer pessoa, passos positivos e libertadores [...] (DELORS, 2001, p. 47-48).

O Relatrio Delors, ao apontar que os caminhos da educao devero ser os do mundo globalizado, busca orientar os pases na definio de novas polticas educativas (DELORS, 2001, p. 12). Nesses termos, os princpios que passam a orientar as reformas educacionais e as prticas no sistema escolar so, em termos gerais, os seguintes: a) combate a todas as formas de preconceito e discriminao; b) compreenso e respeito ao Estado de Direito; c) fortalecimento de uma forma contempornea de lidar com o pblico e o privado, especialmente quanto aos valores, atitudes e conceitos responsveis, e envolvimento de pessoas em ONGs, em questes ambientais; d) valorizao da participao, da solidariedade, do respeito e do senso de responsabilidade pelo outro e pelo pblico; e) formao de hbitos democrticos e responsveis pela vida civil; f) garantia de igualdade de oportunidade e diversidade de tratamentos; g) constituio de identidades capazes de suportar a inquietao, conviver com o incerto, o imprevisvel e o diferente; h) reconhecimento e valorizao da diversidade cultural, ou seja, das formas de se perceber e expressar a realidade prpria dos gneros, etnias, regies, grupos sociais e pases; i) estabelecimento de relaes positivas de intercmbio e enriquecimento 24

mtuo entre as diversas culturas; j) responsabilidade por construir a cidadania em um mundo que se globaliza. Na prtica, a educao voltada para a diversidade requer currculos multiculturais, propostas pedaggicas que respeitem e valorizem o pluralismo, materiais didticos adequados (contendo informaes, dados e imagens, especialmente dos grupos minoritrios), contedos e atividades didticas capazes de responder s diferentes necessidades, interesses e capacidades dos alunos, flexibilidade na organizao de programas, enfim, desenvolvimento de processos educativos, metodologias e instrumentos pedaggicos que levem em conta as diferenas. Esses seriam os mecanismos para formar cidados solidrios e responsveis, abertos a outras culturas. Consideraes finais Tentou-se evidenciar, neste trabalho, que a poltica da valorizao da diversidade cultural, em especial no campo da educao, vai sendo delineada no bojo das mudanas de ordem social, poltica e econmica, ocasionadas pelo processo de mundializao. Essas orientaes, que surgem em mbito internacional, tm influenciado significativamente a formulao das polticas brasileiras. Tais encaminhamentos tm-nos desafiado como educadores, j que so presenciados em nosso cotidiano, no apenas porque as polticas de valorizao e de reconhecimento da diversidade tm chegado sala de aula, mas tambm porque, em nosso contexto social, a diferena assume cada vez mais relevncia. Por isso, necessrio atentar para o fato de que essa poltica no ocorre de forma neutra e consensual. Ao contrrio, ela se desenvolve em um terreno marcado pelas tenses, contradies e lutas das foras sociais, polticas e culturais em jogo e, consequentemente, pela oposio entre o universal e o particular, o local e o global, a objetividade e o relativismo, a igualdade e a diferena/diversidade. De nosso ponto de vista, os maiores desafios produzidos pela poltica de valorizao das diferenas so, de um lado, o risco de apagamento das diferenas em nome de uma igualdade abstrata e de uma homogeneizao cultural e, de outro, o risco de absolutizao das diferenas, j que, no

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contexto social atual, substituda pela exacerbao dos interesses individuais, a perspectiva de coletivo parece j no ser to relevante. Outro desafio diz respeito ao fato de que essa poltica de valorizao das diferenas vem acompanhada por uma concepo pedaggica que privilegia o sujeito conhecedor, valoriza os diferentes ritmos dos aprendentes e as capacidades subjetivas de iniciativa, criatividade, autonomia e adaptabilidade a diferentes situaes, conforme orientaes contidas no Relatrio Delors (2001). Para atender s diferentes necessidades dos sujeitos, o ensino deve ser personalizado e diversificado, e os currculos, flexveis e dinmicos. Assim, as prticas escolares devem se pautar no sujeito em particular, como se as solues para os problemas, no s locais, mas tambm para os de dimenses globais, estivessem contidas em sua capacidade de formular os seus prprios juzos de valor, de modo a poder decidir [e a agir], por si mesmo (UNESCO/MEC, 2001, p. 99). Nesse contexto, segundo o prprio documento, a definio de uma educao adaptada aos diferentes grupos minoritrios surge como prioridade. Tem como finalidade levar as diferentes minorias a tomar nas mos o seu prprio destino (DELORS, 2001, p. 58). Dessa forma, a escola, seriamente questionada em seus objetivos universais e nacionalistas, v-se no dilema de conciliar os interesses das culturas minoritrias com as tendncias da mundializao. Chama-nos a ateno que, com tal pedagogia, corremos o risco de valorizao da racionalidade particular (dos indivduos ou dos grupos) e das construes subjetivas e, ao mesmo tempo, de rejeio do conhecimento objetivo, ou seja, da possibilidade de conhecermos cientificamente a realidade social e natural, j que se descartam as explicaes objetivas e cientficas do mundo. Ao valorizar o pluralismo cultural e privilegiar a informao sobre a histria e os valores das diferentes culturas, em si mesmos, autonomizados dos aspectos sociais e histricos, isto , autoletigitamadores, a educao subjuga a cincia subjetividade, ao relativismo e validao interna comunidade em detrimento da validao externa, objetiva. Da perspectiva desse novo paradigma, a cultura deve ser respeitada em si mesma e por si mesma. Nesses termos, concordamos com Nagel (2003, p. 36), para quem [...] o conhecimento, ao invs de ser direcionado para a apropriao do mundo em suas relaes com todos os indivduos, direcionado para a apropriao das experincias dos indivduos, tomadas fora da corrente da 26

histria. O significado passa a ser decodificado apenas por uma forma de compreenso cuja lgica no pode ultrapassar as relaes vividas [...]. Essa prtica educativa, segundo a autora, no apenas rompe com a possibilidade de reconhecimento de valores expressivos do universo social, mas tambm separa o homem da prpria humanidade, transformando-o em um mnada preso a si mesmo, ou seja, em um sujeito que no se v como parte da histria dos demais homens e da dinmica das relaes sociais contraditrias e sim como uma [...] simples criatividade autnoma, ou, como absoluta expresso da liberdade [...] de acordo com os seus desejos e possibilidades internas [...] (NAGEL, 2003, p. 38). Alm disso, entendemos que o discurso de valorizao da diversidade, por mais que oferea elementos indicadores de mudanas nas relaes existentes, no deixa de expressar seus limites. Isto porque, quando perdemos de vista a dinmica das relaes entre os homens, suas contradies e dimenses conflitantes, as quais, em ltima instncia, determinam as desigualdades e a excluso social, passamos a reivindicar o direito diferena, como se o reconhecimento e o tratamento diferenciado pudessem ser o caminho para a incluso social. Assim, o debate sai da esfera da poltica da igualdade, criticada por dar um tratamento desigual s diferenas, e se encaminha para a defesa da poltica da diferena, identificada como mais democrtica, por dar um tratamento diferente aos grupos, segundo suas especificidades. Essa poltica, ao se voltar para os interesses particulares, cultiva uma possibilidade de ao limitada, pois se desvincula da crtica forma coletiva com que os homens organizam a vida. Desse modo, longe de estimular comportamentos capazes de alavancar situaes que possam superar as desigualdades reais, acaba, em ltima instncia, por contribuir para a preservao das condies materiais de vida que as produzem. Nesse sentido, cabe lembrar Duarte (2004, p. 55):
Aqueles que pensam que desenvolvem mecanismos de resistncia mundializao do capitalismo por meio da defesa dos direitos das chamadas minorias e da defesa do multiculturalismo no perceberam que a dinmica da universalizao do mercado possui uma plasticidade que lhes permite assimilar os fenmenos culturais locais, transformandoos em mercadorias e utilizando-se deles de forma ideolgica, para legitimar do ponto de vista tico a manuteno das desigualdades socais [...] Em nome do respeito alteridade e da convivncia pacfica entre os povos e entre os grupos culturais so perpetuadas as divises e excluses necessrias reproduo do capital [...]

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Entendemos, ainda, que o reconhecimento da diversidade, como caminho necessrio para a superao dos conflitos, para a construo de uma sociedade democrtica multitnica , impede a percepo do carter contraditrio presente no processo de reconhecimento da diversidade cultural. Pode-se falar em democracia, em ampliao dos direitos, mas tal retrica tambm pode encobrir a reproduo de velhas hierarquias de classe e raa. o que Apple (2003) denomina de modernizao conservadora, j que seu sentido seria o de manter a estrutura econmica. Isso significa que, contraditoriamente, o discurso da diversidade pode servir para reproduzir o que, em um primeiro momento, se procura combater, ou seja, a excluso e a injustia. O discurso de reconhecimento da diversidade, contraditoriamente, vem acompanhado pela homogeneidade/uniformidade das decises polticas supranacionais, articuladas pelos organismos internacionais, o que nos leva a questionar se est em curso um projeto de valorizao das diferentes culturas ou o objetivo de se construir uma cultura educacional mundial comum, orientada por vises universalizantes. Enfim, as diferentes questes aqui tratadas permitem perceber que a perspectiva da diversidade cultural no campo da educao apresenta-se revestida de uma grande complexidade, o que nos desafia a repensar teorias e prticas j consagradas. Embora no tenhamos aqui a pretenso de esgotar o debate sobre o assunto, uma vez que muitas questes precisam ser analisadas, esperamos que o texto seja um convite para aprofundar as reflexes, abrir novas perspectivas de anlise e enriquecer o debate sobre essa temtica to recente na educao e, ao mesmo tempo, to controversa Referncias

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______________________________________PROPOSTA DE ATIVIDADE Retome a leitura do captulo e responda: Qual o porqu da nfase diversidade cultural nos encaminhamentos das polticas pblicas para a educao a partir da dcada de 1990? Quais so suas implicaes?

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____________________________________________CAPTULO 2

IGUALDADE E EQUIDADE: QUAL A MEDIDA DA JUSTIA SOCIAL?

Mrio Luiz Neves de Azevedo

O igualitarismo da ideologia capitalista uma de suas foras, que no se deve descartar levianamente. Desde a mais tenra infncia as pessoas aprendem por todos os meios concebveis que todos tm oportunidades iguais e que as desigualdades com que se deparam no so o resultado de instituies injustas, mas de seus dotes naturais superiores ou inferiores (BARAN e SWEEZY apud MSZROS, 2011, p. 273-274)

Introduo

Igualdade e equidade substantivas, com suas sutis diferenas de entendimento, so princpios fundamentais para a entificao de sociedades que se querem justas2. Contemporaneamente, constituem valores essenciais para a construo de polticas pblicas voltadas para a promoo da justia social e da solidariedade. Quando grupos e indivduos tm seus destinos entregues ao livre jogo do mercado, a tendncia o crescimento das diferenas sociais, do egosmo possessivo e das mazelas caractersticas da sociedade capitalista. Pergunta-se: como se pode renegar a equidade como princpio de polticas sociais se o seu contrrio se chama iniquidade? Como relegar a igualdade histria se o seu antnimo (real oposio) a contnua e persistente desigualdade? Portanto, para um exerccio inicial de compreenso do que seriam igualdade e equidade, acoplem-se os prefixos de negao (des e in) a essas duas palavras e, com isso, possvel

Mszros, ao se referir anlise de Lukcs a respeito do burocratismo no socialismo realmente existente, nota que a democracia socialista, para ter qualquer significado, requer a equidade substantiva dos produtores associados determinando tanto os objetivos das atividades de suas vidas como a forma de realizar os objetivos escolhidos [...] [itlicos no original] (MSZROS, 2002, p. 505
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imaginar os cenrios de uma sociedade sem tais pilares fundamentais para a construo da justia social Equidade e igualdade so substantivos que compem, necessariamente, projetos de sociedade de matizes humanistas; ao mesmo tempo, os fatores geradores de seus contrrios (a iniquidade e a desigualdade substantivas) so tratados, nesses projetos, com os devidos procedimentos e polticas de correo, conteno e supresso para que a justia social possa ser promovida. Vale notar que equidade no um termo unvoco: como existem interpretaes distintas do conceito, tambm se observa uma falta de consenso nas tradues dos termos nas diferentes lnguas. A propsito, em tica a Nicmaco, manifestando-se a respeito da aplicao das leis e da definio de justia, Aristteles nota que se, ento, o injusto inquo, o justo equitativo. Nessa reflexo, referindo-se virtude na justia, o filsofo grego utiliza o termo epieikeia, que traduzido para o portugus como equidade e para o ingls como equity ou fairness. Equity facilmente traduzvel para equidade em portugus e fairness pode significar mais amplamente justia, equidade e retido. De acordo com Aristteles, na mesma obra,
a justia e a eqidade no parecem ser absolutamente idnticas, nem ser especificamente diferentes. s vezes louvamos o que eqitativo e o homem eqitativo (e at aplicamos esse termo guisa de louvor, mesmo em relao a outras virtudes, querendo significar com "mais eqitativo" que uma coisa melhor); e s vezes, pensando bem, nos parece estranho que o eqitativo, apesar de no se identificar com o justo, seja ainda assim digno de louvor; de fato, se o justo e o eqitativo so diferentes, um deles no bom, mas se so ambos bons, ho de ser a mesma coisa (ARISTTELES, 2000, p.46).

Fazer essa referncia nesta introduo no significa que se esteja endossando a Teoria de Justia de John Rawls, pois, baseando-se originalmente na idia de contrato social de pensadores da modernidade (Thomas Hobbes, John Locke e Jean-Jacques Rousseau), seu quadro terico definitivamente no se aplica concretude das relaes sociais. Isso porque o modelo de contrato social fruto da idealizao da sociedade.

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Tampouco no se pretende fechar os olhos s ressignificaes e apropriaes dos termos igualdade e equidade feitas por organizaes internacionais, como o Banco Mundial. Marlia Fonseca afirma que
[...] o Banco produziu, a partir dos anos 70, um discurso de carter humanitrio, respaldado por princpios de sustentabilidade, de justia e de igualdade social, que podem ser assim resumidos: a) o combate situao de pobreza, mediante a promoo da eqidade na distribuio na renda e nos benefcios sociais, entre os quais se destacam a sade e a educao; b) a busca da eficincia na conduo das polticas pblicas, mediante o incremento da competncia operacional dos agentes, cuja medida de qualidade seria a relao econmica de custo-benefcio, em nvel individual, institucional e social; c) a busca da modernizao administrativa dos diferentes setores sociais e econmicos por meio de polticas descentralizantes, que ensejem maior autonomia da comunidade na conduo dos servios sociais; d) o dilogo como estratgia de interao interdependente entre o Banco e os muturios (FONSECA, 1998, p. 12).

Pascal, citado por Bourdieu, entende que o costume faz o molde da eqidade, pela simples razo de que ela recebida (herdada) (Pascal apud Bourdieu, 1997, p. 114)3, o sentido de equitativo seria legado pela tradio. Bourdieu, assertivamente, explica que, na origem, h apenas o costume, ou seja, o arbitrrio histrico da instituio histrica que o faz esquecer como tal, tentando basear-se na razo mtica, com as teorias dos contratos [sociais], verdadeiros mitos de origem das religies democrticas (que receberam recentemente um lustro de racionalidade com a Teoria da Justia de John Rawls4. Portanto, no demasiado lembrar que, do ponto de vista das relaes sociais, a equidade e a igualdade substantivas, princpios fundamentais da justia social, so alcanadas por meio da luta de classes e da luta entre atores sociais em seus correspondentes campos sociais. Mszros destaca que a condio prvia essencial da verdadeira igualdade enfrentar com uma crtica radical a questo do modo inevitvel de funcionamento do sistema estabelecido e sua correspondente estrutura

La coutume fait toute lquit, par cette seule raison quelle est reue (PASCAL apud Bourdieu, 1997, p. 114). 4 A lorigine, il ny a que la coutume, c est--dire larbitraire historique de linstitution historique qui fait oublier comme telle en tentant de se fonder en raison mythique, avec les thories du contrat, vritables mythes dorigine des religions dmocratiques (qui ont reu rcement leur lustre de rationalit avec la Thorie de la Justice de John Rawls) (BOURDIEU, 1997, p. 114)

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de comando, que a priori exclui quaisquer expectativas de uma verdadeira igualdade (MSZROS, 2002, p. 289). Igualdade, equidade e justia social: apontamentos crticos
somente a igualdade substantiva pode ser a base de uma justia significativa, mas nenhuma justia legalmente decretada criaria uma igualdade legtima ainda que isso pudesse acontecer, e este naturalmente no o caso. Por sua prpria natureza, o relacionamento entre capital e trabalho a manifestao tangvel da hierarquia estrutural insupervel e da desigualdade substantiva. Assim, em sua prpria constituio, o sistema do capital indiscutivelmente no pode ser mais do que a perpetuao da injustia fundamental (MSZROS, 2002, p. 305-306).

Os princpios da igualdade, da liberdade e da fraternidade formam o clebre lema da Revoluo Francesa (1789), evento de rompimento histrico com o ancien rgime, ou seja, com o servilismo e a sociedade de ordens e privilgios. A Revoluo Francesa promoveu a igualdade entre os cidados (direito igual), a cooperao como fundamento do trabalho coletivo as liberdades republicanas e do governo, por intermdio de representantes eleitos. Estas propostas, com a queda da Bastilha, acabaram sendo consubstanciadas na divisa liberdade, igualdade e fraternidade, tornando-se, assim, o marco histrico e poltico da vitria do projeto burgus de sociedade e da inaugurao simblica da Era Contempornea. Consolidando seus princpios na Declarao dos Direitos do Homem e do Cidado, a Revoluo Francesa recebeu inspirao do iluminismo, do racionalismo e mesmo da Revoluo de Independncia dos Estados Unidos da Amrica. Esse documento revolucionrio passou a ser aceito universalmente, simbolizando a definitiva ascenso poltica da burguesia e abrindo, ao mesmo tempo, para ela, para as massas populares e para as classes mdias, caminhos para o avano nas conquistas sociais, polticas, culturais e econmicas. A seguir, mostram-se alguns artigos da Declarao dos Direitos do Homem e do Cidado de 1789 que ressaltam a igualdade:

Art.1. Os homens nascem e so livres e iguais em direitos. As distines sociais s podem fundamentar-se na utilidade comum; Art. 2. O fim de toda associao poltica a conservao dos direitos naturais e imprescritveis do homem.

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Esses direitos so a liberdade, a propriedade, a segurana e a resistncia opresso. Art. 3. O princpio de toda a soberania reside, essencialmente, na nao. Nenhuma corporao, nenhum indivduo pode exercer autoridade que dela no emane expressamente [...]. Art. 6. A lei a expresso da vontade geral. Todos os cidados tm o direito de concorrer, pessoalmente ou atravs de mandatrios, para a sua formao. Ela [a lei] deve ser a mesma para todos, quer se destine a proteger quer a punir. Todos os cidados so iguais a seus olhos, so igualmente admissveis a todas as dignidades, lugares e empregos pblicos, segundo a sua capacidade e sem outra distino que no seja a das suas virtudes e dos seus talentos [...]; Art. 15. A sociedade tem o direito de pedir contas a todo agente pblico pela sua administrao; Art. 16. Qualquer sociedade em que no esteja assegurada a garantia dos direitos, nem estabelecida a separao dos poderes no tem Constituio; Art. 17. Como a propriedade um direito inviolvel e sagrado, ningum dela pode ser privado, a no ser quando a necessidade pblica legalmente comprovada o 5 exigir e sob condio de justa e prvia indenizao (BRASIL, 24 ago 2012).

Com a Revoluo Francesa, o princpio da igualdade passou a expressar um ganho fundamental para a vida em comum, um escudo contra a opresso, um promotor do mrito individual6 e uma ferramenta de aprumo e equiparao para a ampla participao poltica dos cidados.

Traduo para a lngua portuguesa cotejada com o texto presente no stio do Ministrio Pblico Federal - MPF (http://goo.gl/g97NW). A verso original em francs da Declarao dos Direitos do Homem e do Cidado pode ser conferida integralmente no stio do Conselho Constitucional da Repblica Francesa, a exemplo dos artigos citados: Art. 1er. Les hommes naissent et demeurent libres et gaux en droits. Les distinctions sociales ne peuvent tre fondes que sur l'utilit commune; Art. 2. Le but de toute association politique est la conservation des droits naturels et imprescriptibles de l'Homme. Ces droits sont la libert, la proprit, la sret, et la rsistance l'oppression; Art. 3. Le principe de toute Souverainet rside essentiellement dans la Nation. Nul corps, nul individu ne peut exercer d'autorit qui n'en mane expressment; [] Art. 6. La Loi est l'expression de la volont gnrale. Tous les Citoyens ont droit de concourir personnellement, ou par leurs Reprsentants, sa formation. Elle doit tre la mme pour tous, soit qu'elle protge, soit qu'elle punisse. Tous les Citoyens tant gaux ses yeux sont galement admissibles toutes dignits, places et emplois publics, selon leur capacit, et sans autre distinction que celle de leurs vertus et de leurs talents; [...] Art. 15. La Socit a le droit de demander compte tout Agent public de son administration; Art. 16. Toute Socit dans laquelle la garantie des Droits n'est pas assure, ni la sparation des Pouvoirs dtermine, n'a point de Constitution; Art. 17. La proprit tant un droit inviolable et sacr, nul ne peut en tre priv, si ce n'est lorsque la ncessit publique, lgalement constate, l'exige videmment, et sous la condition d'une juste et pralable indemnit. (FRANCE. Conseil constitutionnel. extrado de http://goo.gl/J07ac, em 24 ago 2012) 6 O mrito individual um princpio liberal fundante da sociedade burguesa. Com o desenvolvimento da sociologia, o mrito (no s os privilgios de sangue e de tradio) tambm colocado em questo (BOURDIEU; PASSERON, 1982).

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Entretanto, esse princpio, de marca burguesa, no colocou em causa a (falta de) democracia econmica; pois a igualdade diante da lei significa a obrigao de todos, sem distino, de cumprir as leis7, de maneira que o status quo no posto em questo8. A tradio marxista desenvolveu, basicamente, duas concepes de igualdade. Uma delas : de cada qual segundo sua capacidade, a cada qual segundo o trabalho realizado; a outra: de cada qual segundo sua capacidade, a cada qual segundo suas necessidades (FETSCHER, 1988, p. 187). Portanto, dadas as leis consolidadas e tcitas da sociedade capitalista, as duas proposies de inspirao marxista so reconhecidas como promotoras da igualdade. Deve-se sublinhar que, nos quadros do sistema de valores (sentido material e axiolgico) da sociedade de predomnio do capital, dificilmente (para no dizer impossvel) a igualdade substantiva seria cumprida, isto , somente no processo (psrevolucionrio) de entificao do socialismo, a igualdade se efetivaria em toda a sua essncia (FETSCHER, 1988, p. 187; HELLER, 1978; HELLER, 1996)9. Nesse sentido, a primeira mxima marxista, de cada qual segundo sua capacidade, a cada qual segundo o trabalho realizado, pressupe o esforo muscular-nervoso de cada um (o trabalho) como a medida de igualdade entre os sujeitos. J a segunda, de cada qual segundo sua capacidade, a cada qual segundo suas necessidades, tem a manuteno da vida social em sua plenitude, a satisfao das necessidades verdadeiras, como a rgua da distribuio do produto e da justia social. De acordo com Marx, em a Crtica ao Programa de Gotha10, no se trata

Igualdade diante de quais leis? A lei de propriedade, as leis trabalhistas, etc. A igualdade diante da lei que regula (e perpetua) a desigualdade. 8 Engels, em carta a August Bebel de 1875, chama a ateno dos socialistas alemes para a devida marcao histrica da origem da proposta de igualdade ao referir-se ao contedo do Programa de Gotha: The concept of a socialist society as a realm of equality is a one-sided French concept deriving from the old liberty, equality, fraternity, a concept which was justified in that, in its own time and place, it signified a phase of development [...] (24 ago 2012). 9 Reflete Heller: Pero, es posible la satisfaccin de todas las necesidades? Sin duda, siempre hay ms necesidades en las sociedades dinmicas actuales de las que pueden ser satisfechas por la sociedad en las condiciones presentes. Esto es cierto incluso cuando no tomamos en cuenta las desigualdades sociales de las sociedades existentes, algunas de las cuales son flagrantes. En consecuencia, h de crearse un sistema que en cada momento dado otorgue prioridad a la satisfaccin de determinadas necesidades sobre la satisfaccin de otras necesidades (HELLER, 1996, p. 61). 10 A Crtica ao Programa de Gotha um texto enviado a dirigentes de uma frao da social democracia alem, originalmente endereado como carta, em

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apenas de fazer a justa ou equitativa distribuio dos ganhos ou frutos do trabalho11, pois os prprios burgueses julgam que a distribuio dos resultados do trabalho no capitalismo justa (e equitativa), isto , seus referenciais ideolgicos so os dos proprietrios dos meios de produo e os do ordenamento jurdico, que justifica as relaes econmico-sociais existentes. Por isso, questiona Marx:
No afirmam os burgueses que a atual repartio "eqitativa"? E no esta, com efeito, a nica repartio "eqitativa" cabvel, sobre a base da forma atual de produo? Acaso as relaes econmicas so reguladas pelos conceitos jurdicos? Pelo contrrio, no so as relaes jurdicas que 12 surgem das relaes econmicas? (MARX, s/d, p. 212).

Em aparente contradio, pode-se extrair dessa passagem de Marx elementos de argumentao que levam a justificar o tratamento desigual na distribuio de bens e produtos, pois, nas observaes margem do Programa de Gotha, Marx critica a proposio de que [...] todos os membros da sociedade tm igual direito a perceber o fruto ntegro do trabalho [sem grifos no original]" (s/d, p. 212)13. Para ele, todos os membros da sociedade e igual direito so frases de efeito, j que, para se repartir o que seria o fruto ntegro do trabalho (os resultados da produo por intermdio da fora de trabalho), obrigatrio, antes disso, que se faam as dedues referentes a provisionamentos, amortizaes, gastos e investimentos para a manuteno da produo e para suprir necessidades coletivas (distribuio de bens pblicos). Conforme enunciado por Marx, devem ser deduzidos do fruto ntegro:
Primeiro: uma parte para repor os meios de produo consumidos. Segundo: urna parte suplementar para ampliar a produo. Terceiro: o fundo de reserva ou de seguro contra acidentes, transtornos devidos a fenmenos naturais, etc. [...].

1875, a Bracke, com crticas ao Programa de unificao de partidos anticapitalistas a ser aprovado em Gotha (Alemanha). 11 No texto em ingls, Marx critica a proposta: a fair distribution of the proceeds of labor. Como j mencionado anteriormente, fair pode ser traduzido como justo ou equitativo. 12 Do not the bourgeois assert that the present-day distribution is "fair"? And is it not, in fact, the only "fair" distribution on the basis of the present-day mode of production? Are economic relations regulated by legal conceptions, or do not, on the contrary, legal relations arise out of economic ones? []. 13 Em Ingls: the proceeds of labor belong undiminished with equal right to all members of society; Em francs: son produit appartient intgralement, par droit gal, tous les membres de la socit.

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Mas, antes dessa parte chegar repartio Individual, dela preciso deduzir ainda: Primeiro: as despesas gerais de administrao, no concernentes produo. Nesta parte se conseguir, desde o primeiro momento, urna reduo considerabilssima, em comparao com a sociedade atual, reduo que ir aumentando medida que a nova sociedade 14 se desenvolva . Segundo: a parte que se destine a satisfazer necessidades coletivas, tais como escolas, Instituies sanitrias, etc. Esta parte aumentar consideravelmente desde o primeiro momento, em comparao com a sociedade atual, e ir aumentando medida que a nova sociedade se 15 desenvolva . Terceiro: os fundos de manuteno das pessoas no capacitadas para o trabalho, etc.; em uma palavra, o que hoje compete chamada beneficncia oficial 16 (MARX, s/d, p. 212) .

Dessa forma, o fruto ntegro, depois dessas dedues, transformase em fruto parcial (Marx, s/d, p. 213), no sentido de que no h uma subtrao de valores do produto social, mas sim, em grande medida, uma alocao de recursos para o benefcio, direto ou indireto, dos componentes da sociedade, em sua diversidade, por intermdio da (re)distribuio de bens pblicos, como educao, cultura, sade, lazer, transporte coletivo, habitaes etc. Nas palavras de Marx, ainda que o que se retira ao produtor na qualidade de indivduo, a ele retorna, direta ou indiretamente, na qualidade de membro da sociedade (s/d, p. 213). Frise-se, sociedade em que h diversidade e diferenas e que formada por indivduos desiguais. Assim, no se pode usar o direito igual para todos, ou seja, no se pode tratar igualmente os desiguais, pois, assim, a desigualdade perpetuada. Para se promover a igualdade entre desiguais, estes devem ser tratados positivamente (com mais cuidado, ateno e recursos) de modo que sejam promovidos ao patamar de igualdade. Conforme percebe Marx,

Para Marx, sob o socialismo (na nova sociedade), as despesas com a administrao vo diminuir, havendo menor esforo pblico para a manuteno da mquina burocrtica porque a tendncia o desaparecimento do Estado. 15 Os governos socialistas alocam mais recursos para a proviso e a distribuio de bens pblicos, a exemplo de educao, sade, transporte coletivo, habitaes, cultura etc. 16 O que se chamava anteriormente de beneficncia oficial o que, atualmente, se chama de promoo da equidade. Este ltimo item (beneficncia oficial) uma defesa do apoio pblico, por exemplo, s pessoas portadoras de necessidades especiais, que um tipo de suporte com base na justia social (epieikeia, a virtude na justia ou equidade); isto , a administrao dos fundos pblicos trata desigualmente os desiguais de modo a se alcanar a igualdade.

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este direito igual continua trazendo implcita uma limitao burguesa. O direito dos produtores proporcional ao trabalho que prestou; a igualdade, aqui, consiste em que medida pelo 17 mesmo critrio: pelo trabalho . Mas, alguns indivduos so superiores, fsica e intelectualmente, a outros e, pois, no mesmo tempo, prestam trabalho, ou podem trabalhar mais tempo; e o trabalho, para servir de medida, tem que ser determinado quanto durao ou intensidade; de outro modo, deixa de ser uma medida. Este direito igual um direito desigual para trabalho desigual. No reconhece nenhuma distino de classe, por aqui cada indivduo no mais do que um operrio como os demais; mas reconhece, tacitamente, como outros tantos privilgios naturais, as desiguais aptides dos indivduos, por conseguinte, a desigual capacidade de rendimento. No fundo , portanto, como todo direito, o direito da desigualdade. O direito s pode consistir, por natureza, na aplicao de uma medida igual; mas os indivduos desiguais (e no seriam Indivduos diferentes se no fossem desiguais) s podem ser medidos por uma mesma medida sempre e quando sejam considerados sob um ponto de vista igual, sempre quando sejam olhados apenas sob um aspecto determinado; por exemplo, no caso concreto, s como operrios, e no veja neles nenhuma outra coisa, Isto , prescinda-se de tudo o mais. Prossigamos: uns operrios so casados e outros no, uns tm mais filhos que outros, etc., etc. Para igual trabalho e, por conseguinte, para igual participao no fundo social de consumo, uns obtm de fato mais do que outros, uns so mais ricos do que outros, etc. Para evitar todos estes inconvenientes, o direito no teria que ser igual, mas desigual 18 [grifos meus e itlicos no original] (MARX, s/d, p. 214) .

Esse raciocnio pode ser compreendido como a justificao da sucesso do princpio de igualdade baseado no trabalho de cada qual segundo sua capacidade, a cada qual segundo o trabalho realizado para o conceito de igualdade fundado na satisfao das necessidades de cada qual segundo sua capacidade, a cada qual segundo suas necessidades , permitindo o exerccio do princpio de tratar

Marx est se referindo, nessa passagem, ao princpio de igualdade: de cada qual segundo sua capacidade, a cada qual segundo o trabalho realizado. 18 Mszros interpreta essas recomendaes como parte do exerccio negativo da poltica: em agudo contraste com o falso positivismo de Hegel, Marx nunca deixou de realar o carter essencialmente negativo da poltica [...]. J que a subjetividade negadora da vontade, que corre solta na poltica, pode dizer sim apenas quando diz no, a utilidade da poltica em si era considerada extremamente limitada mesmo aps a conquista do poder. No surpreendente, desse modo, que a Crtica ao Programa de Gotha esperasse dela, na sociedade de transio, no mais que uma interveno negativa, demandando que agisse desigualmente a favor dos fracos, de tal modo que as piores desigualdades herdadas do passado pudessem ser removidas mais rapidamente. (MSZROS, 2002, p. 572).

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desigualmente os desiguais para se alcanar a igualdade o direito no teria que ser igual, mas desigual (MARX, s/d, p. 214)19. A ttulo de ilustrao de um direito desigual, tem-se o princpio da progressividade no direito tributrio, segundo o qual a alquota de taxao deve ser maior, conforme o montante da base impositiva20. Isso significa que aqueles que ganham mais (tm mais rendas) devem contribuir com mais para o fundo pblico. Aplicando-se a progressividade tributria, o direito desigual arrecada mais para a promoo equitativa do bem comum. Ou seja, mesmo sob o capitalismo, em sociedades mais solidrias ou em que os movimentos sociais tiveram mais sucesso em suas empreitadas, o Estado, por intermdio do direito tributrio, grava os mais aquinhoados para promover maior igualdade entre os membros da sociedade e para diminuir a diferena de renda entre as classes sociais. Assim, aqueles que tm mais e ganham mais pagam mais impostos e taxas para a redistribuio da renda social e a oferta de bens pblicos. Aquele que ganha menos paga menos ou no paga e ainda recebe os benefcios da redistribuio. Assim, o fundo pblico pode promover a igualdade entre os desiguais por intermdio, por exemplo, de polticas pblicas que visam promoo da igualdade substantiva. O mesmo raciocnio vlido para as polticas educacionais. Se todos so tratados igualmente pelo Estado (direito igual), a desigualdade permanece. Caso o direito igual prevalea, os que, por contingncias

Lnin faz a seguinte interpretao: o direito igual - diz Marx - temo-lo aqui, com efeito, mas ainda o direito burgus, que, como todo o direito, pressupe a desigualdade. Todo o direito a aplicao de uma medida idntica a pessoas diferentes, que, de facto, no so idnticas, no so iguais umas s outras; e por isso o direito igual uma violao da igualdade e uma injustia. (LNIN, 1977, p. 51). 20 Um exemplo de progressividade tributria pode ser conferido na proposta do governo socialista francs de tributar em 75% a faixa de contribuintes que tm rendimentos superiores a 1 milho por ano. O Caderno de Economia de O Globo reporta-se ao assunto: O presidente da Frana, Franois Hollande, admitiu ontem, em entrevista transmitida pelo emissora francesa TF1, que o governo necessita de ajuste de cerca de 30 bilhes para acertar o Oramento 2013 o que implicar aumento de impostos em 20 bilhes e mais 10 bilhes em corte de gastos. O presidente explicou que dos 30 bilhes necessrios para equilibrar o oramento, 10 bilhes vm de casa, outros 10 bilhes das grandes empresas e mais 10 bilhes do Oramento do Estado. Sero reduzidos oramentos dos ministrios, sendo poupados os de Educao, Segurana e Justia, e atenuados os benefcios fiscais concedidos a grandes empresas. Alguns analistas j consideram o corte ineficiente, dado que a projeo de crescimento do pas foi reduzida para 2013. O primeiro presidente socialista na Frana em 17 anos tambm prometeu continuar com o polmico plano que inclui um imposto de 75% para os cidados com receita superior a 1 milho por ano [sem grifos no original] (FRANA, 09 set 2012) .

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sociais, culturais e econmicas, tiverem menos oportunidades de estudos e de aquisio de conhecimento, continuaro a receber desigualmente contedos e capital cultural, internalizando menos dispositivos (habitus) relacionados cincia e ao saber21. Dessa forma, se a escola (ao educacional de Estado) for indiferente s diferenas e tratar igualmente os desiguais, o status quo de desigualdade e iniquidade no ser posto em questo. Conforme Bourdieu,
Para que sejam favorecidos os mais favorecidos e desfavorecidos os mais desfavorecidos, necessrio e suficiente que a escola ignore, no mbito dos contedos do ensino que transmite, dos mtodos e tcnicas de transmisso e dos critrios de avaliao, as desigualdades culturais entre as crianas das diferentes classes sociais. Em outras palavras, tratando a todos os educandos, por mais desiguais que eles sejam de fato, como iguais em direitos e deveres, o sistema escolar levado a dar sua sano s desigualdades iniciais diante da cultura. A igualdade formal que pauta a prtica pedaggica serve como mscara e justificao para a indiferena no que diz respeito s desigualdades reais diante do ensino e da cultura transmitida, ou, melhor dizendo, exigida (BOURDIEU, 1999, p. 53).

Isso no significa, absolutamente, fazer simplistas exaltaes da cultura popular, que, mesmo devendo ser reconhecida e valorizada como expresso da sensibilidade popular, exprime, sob um pretenso discurso revolucionrio e generoso, na realidade, o racismo de classe que, em essncia, conservador das desigualdades substantivas (BOURDIEU, 1997, p. 91-92). De acordo com as prprias palavras de Bourdieu:
O culto da cultura popular, frequentemente, apenas uma inverso verbal e de efeito nulo, logo, falsamente revolucionrio, do racismo de classe que reduz as prticas populares barbrie ou vulgaridade: como certas celebraes da feminilidade que somente reforam a dominao masculina, esta maneira, definitivamente, muito confortvel de respeitar o povo que, sob a aparncia de exalt-lo, contribui para bloque-lo ou empurr-lo para uma situao em que a privao se transforma em escolha ou em liberdade eletiva, proporciona todas as vantagens de uma

Definio de Habitus: Sistemas de disposies durveis, estruturas estruturadas predispostas a funcionar como estruturas estruturantes, quer dizer, enquanto princpio de gerao e de estruturao de prticas e de representaes que podem ser objetivamente reguladas e regulares sem que por isso sejam o produto da obedincia a regras, objetivamente adaptada a seu objetivo sem supor a viso consciente dos fins e o domnio expresso das operaes [...] (BOURDIEU, 1974, p. XL).

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ostentao de generosidade subversiva e paradoxal, deixando todas as coisas no mesmo estado, uns com sua cultura (ou sua linguagem) realmente cultivada e capaz de absorver sua prpria e distinta subverso e outros com sua cultura ou sua linguagem desprovidas de todo valor social e sujeitos a absurdas desvalorizaes [...], que se reabilita ficticiamente por intermdio de uma falsificao terica simplista (BOURDIEU, 22 1997, p. 91-92) .

Como se sabe, no Brasil, a educao fundamental (parte da educao bsica) est universalizada; entretanto, os extratos e os grupos sociais mais favorecidos tm como espao e foco de formao (de reproduo) a educao privada. Assim, no ocioso dizer que a oferta de educao fundamental por entes pblicos no Brasil corresponde a uma poltica universal que no atende ao todo da sociedade, mas parcela social subordinada da sociedade brasileira. Isto porque os grupos sociais dominantes buscam nos provedores privados de educao sua formao de dominante. Nesse caso, para serem justas e igualitrias, para alcanar com unitariedade e qualidade o conjunto da populao23, as escolas pblicas precisariam receber ainda mais ateno, mais recursos, melhores professores e melhor estrutura. Ou seja, as escolas pblicas necessitam de um tratamento diferenciado para melhor, de modo que se possa visualizar um cenrio de real oferta universal e unitria de educao de qualidade substantiva, algo que, atualmente, ainda est reservado minoria dominante que constri, com a conivncia do Estado, diferenciais de distino social que perpetuam as desigualdades substantivas. Por
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Le culte de la culture populaire nest, bien souvent, quune inversion verbale et sans effet, donc faussement rvolutionnaire, du racisme de classe qui rduit les pratiques populaires la barbrie ou la vulgarit: comme certaines clbrations de la fminit ne font que renforcer la domination masculine, cette manire en dfinitive trs confortable de respecter Le peuple qui sous apparence de lexalter, contribue lenfermer ou lenfoncer dans ce quil est en convertissant la privation en choix ou en accomplissement lectif, procure tous les profits dune ostentation de gnrosit subversive et paradoxale, tout en laissant les choses en ltat, les uns avec leur culture (ou leur langage) rellement cultive et capable dabsorber sa propre subversion distingue, les autres avec leur culture ou leur langue dpourvues de toute valeur sociales ou sujettes de brutales dvaluations [...], que lon rhabilite fictivement par un simple faux en criture thorique (BOURDIEU, 1997, p. 91-92). 23 Segundo Gramsci, a escola unitria para todos refere-se a uma escola nica inicial de cultura geral, humanista, formativa, que equilibre de maneira equnime o desenvolvimento da capacidade de trabalhar manualmente (tecnicamente, industrialmente) e o desenvolvimento das capacidades do trabalho intelectual. Desse tipo de escola nica, atravs de repetidas experincias de orientao profissional, passar-se- a uma das escolas especializadas ou ao trabalho produtivo (apud NOSELLA; AZEVEDO, 2009, p. 82).

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conseguinte, a continuar a poltica de direito igual entre desiguais, como ocorre na educao brasileira, a tendncia a reproduo social das desigualdades na forma, por exemplo, da adaptao das escolas s condies sociais, culturais e econmicas dos alunos (Tenti Fanfani, 2008). Em prprias palavras, assevera Tenti Fanfani (2008, p. 21):
o conhecimento das condies sociais emergentes deveria permitir evitar dois erros opostos. O primeiro a educao como adaptao. De acordo com certos sujeitos, a melhor resposta da escola a simples adaptao s caractersticas sociais dos alunos. Isto o que muitas vezes ocorre quando as instituies acabam se mimetizando com a origem social dos alunos (escolas pobres para os pobres, escolas ricas para os ricos). Por sua vez, tampouco tem que se cair na tentao de insistir com velhas receitas homogneas que permitem o xito escolar para alguns 24 poucos e o fracasso para as maiorias

O ensino institucionalizado (a educao escolar legitimada) faz parte do processo geral de incorporao de habitus e de aquisio de capital cultural, cujas qualidade e natureza so fundamentais para a ocupao, pelos sujeitos, dos espaos sociais no campo social de atuao. O processo de transmisso de conhecimento, cultura e disposies por intermdio da escola torna-se ainda mais importante para aqueles que, , no sendo nascidos em famlias das classes privilegiadas e vivendo em condies sociais e econmicas no favorveis, travaram menor contato com a cultura universal e com as estruturas
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de

valorizao

desinteressada (no utilitarista) do conhecimento . imprescindvel que o contingente proveniente de grupos e classes sociais subordinados

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El conocimiento de las condiciones sociales emergentes debera permitir evitar dos errores opuestos. El primero es la educacin como adaptacin. Segn algunos, la mejor respuesta de la escuela es la simple adaptacin a las caractersticas sociales de los alumnos. Esto es lo que muchas veces ocurre cuando las instituciones terminan mimetizndose con el origen social de los alumnos (escuelas pobres para los pobres, escuelas ricas para los ricos). A su vez, tampoco hay que caer en la tentacin de insistir con viejas recetas homogneas que facilitan el xito escolar para unos pocos y el fracaso de las mayoras (TENTI FANFANI, 2008, p. 21) 25 De acordo com Nosella e Azevedo, Gramsci insiste na escola unitria desinteressada do trabalho para todos. Obviamente, o termo interessado/desinteressado no se refere s categorias de neutralidade ou comprometimento poltico/ideolgico. Gramsci percebe que esse termo poderia ser equivocadamente entendido, por isso quase sempre utiliza as aspas [...]. Para Gramsci, o termo 'desinteressado' conota um horizonte cultural amplo, de longo alcance, que interessa objetivamente no apenas a indivduos ou a pequenos grupos, mas coletividade e at humanidade inteira (NOSELLA; AZEVEDO, 2009, p. 81-82).

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frequente adequadamente instituies de ensino de qualidade. Desse modo, os deserdados tero acesso herana cultural universal26. Especialmente nas sociedades de classes, o alcance da cidadania torna-se possvel pelo compartilhamento da cultura universal, que seria, em potncia, o amlgama para a construo de uma gramtica de direitos, inclusive no plano cientfico-cultural, a serem experimentados em comum. No entanto, quer parecer que na esfera pblica de ensino, principalmente a partir das reformas para a educao do final do final do sculo XX, tem predominado (retornado?) a estratgia dominante da semicultura (ADORNO, 1996) para a educao de massas e a cultura elaborada para as elites ou, como sugere Derouet (2009, p. 35), uma formao de excelncia no seio de redes internacionais destinadas elite; e, para a mo-de-obra, o retorno aos saberes de base [Back to Basis]. Consideraes finais
Nunca demais acentuar que a regulao dos intercmbios societrios [...] no simplesmente a proclamao da eqidade moralmente recomendvel. Esta possui suas origens na Revoluo Francesa, na Sociedade dos Iguais de Babeuf, que pagou com a vida pela ousadia de desafiar milhares de anos de hierarquia e subordinao. Na primeira formulao do princpio de Babeuf, ainda estavam ausentes as condies materiais necessrias para traduzi-lo em prtica social, razo por que durante muito tempo ele soou como um princpio moral abstrato. Embora hoje a situao seja radicalmente diferente, permanece verdadeiro, em sua formulao marxiana, o princpio de satisfazer s exigncias de relaes humanas verdadeiramente equitativas que no podem, de forma alguma, ser niveladas por baixo ou pela mdia (MSZROS, 2002, p. 949).

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Segundo Manacorda, diante das exigncias do mundo moderno, ns precisamos mirar o mais possvel na preparao do aluno no somente para ser ele mesmo, mas tambm para entrar na sociedade, seno com a capacidade de ser um produtor de cultura em todos os campos, pelo menos com a capacidade de desfrutar, de saber gozar, de todas as contribuies da civilizao humana, das artes, das tcnicas, da literatura. A cultura deve ser direcionada totalmente para todos, facilitando as disposies intelectuais e ao mesmo tempo forando todo mundo, com firme doura, a participar de todos os prazeres humanos. Para isto se precisa de uma escola que ministre o mais possvel ensinamentos rigorosos difceis de serem determinados sobre o que necessrio ao homem para ser um homem moderno; mas que possibilite tambm, ao mesmo tempo, um espao em que cada um livremente se forme naquilo que de seu gosto: pode ser a arte, a msica, a matemtica, o aeromodelismo, a radiotelegrafia, a astronomia ou tambm o esporte, ou at mesmo as tcnicas artesanais (MANACORDA, 2008, p. 23).

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A adoo de polticas de igualdade e de equidade substantivas o caminho para fazer prevalecer, em sentido axiolgico, o esprito dos valores mais caros da humanidade e, tambm, para melhorar a vida em sociedade em todos os campos, a despeito das barreiras e bices prprios do capitalismo (dos capitalistas) para a efetivao de polticas igualitrias. Nesse sentido, Richard Wilkinson e Kate Pickett, baseados em confiveis bases de dados, publicaram uma instigante obra denominada The Spirit Level: why Equality is better for everyone, na qual demonstraram que as desigualdades so as reais fontes dos demais problemas na sociedade (violncia, baixo rendimento escolar, dependncia qumica, obesidade, prises, pouca mobilidade social, doenas mentais, gravidez na adolescncia etc.); ou seja, so as desigualdades substantivas as verdadeiras solapadoras da vida em sociedade. Figura 1-Problemas Sociais e de Sade so Piores em Pases com Maiores Desigualdades

Fonte: The Equality Trust. Extrado de <http://www.equalitytrust.org.uk/>

O Estado, um metacampo social e, ao mesmo tempo, um meta-ator social, possui instrumentos para conferir o nvel de desigualdade social e para lanar polticas pblicas sociais, universais e focalizadas com a finalidade de promover a igualdade substantiva. O Estado, mesmo tendo sua atuao afetada pela globalizao, ainda conserva poder para atuar no 45

combate s desigualdades sociais. Para isso, pode lanar mo, inclusive, da progressividade tributria, de modo a arrecadar mais de quem ganha mais e distribuir para os que mais necessitam. Em suma, no faltam para o Estado os instrumentos de interveno social e de mensurao das desigualdades. Como lembram Richard Wilkinson e Kate Pickett,
H muitas maneiras de medir a desigualdade de renda e todos esto to intimamente relacionados entre si [...]. [O coeficiente de Gini] mede a desigualdade em toda a sociedade, em vez de simplesmente comparar os extremos. Se toda a renda for para uma pessoa (desigualdade mxima) e os demais no recebem nada, o coeficiente de Gini seria igual a 1. Se a renda for igualmente dividida e todos receberem exatamente o mesmo (perfeita igualdade), o Gini seria igual a 0. Quanto menor o seu valor, mais igualitria uma sociedade. Os valores mais comuns tendem a situar-se entre 0,3 e 0,5. Outra medida de desigualdade chamada de ndice de Robin Hood porque revela a proporo da renda que uma sociedade deve tomar dos ricos e dar aos pobres para obter a igualdade completa 27 (WILKINSON; PICKETT, 2010, p. 17-18) .

Isso significa que, entre outras ferramentas das cincias sociais, possvel conhecer o nvel de desigualdade em uma sociedade aplicandose o Coeficiente de Gini e o ndice Robin Wood28. Curiosamente, nvel (ou, mais precisamente, Nvel de Bolha29) um instrumento utilizado na construo civil para verificar a horizontalidade de uma superfcie plana (Aulete). O ttulo do livro dos autores britnicos, The Spirit Level, remete simbolicamente, em lngua inglesa, ao nome de uma ferramenta de conferncia de salincias de desigualdades nos planos de uma edificao.

There are lots of ways of measuring income inequality and they are all so closely related to each other []. It [Gini coefficient] measures inequality across the whole society rather than simply comparing the extremes. If all income went to one person (maximum inequality) and everyone else got nothing, theGini coefficient would be equal to 1. If income was shared equally and everyone got exactly the same (perfect equality), the Gini would equal 0. The lower its value, the more equal a society is. The most common values tend to be between 0.3 and 0.5. Another measure of inequality is called the Robin Hood Index because it tells you what proportion of a societys income would have to be taken from the rich and given to the poor to get complete equality (WILKINSON; PICKETT, 2010, p. 1718) 28 De acordo com a descrio do IPEA, o Coeficiente de Gini mede o grau de desigualdade na distribuio da renda domiciliar per capita entre os indivduos. O valor pode variar de zero, quando no h desigualdade (as rendas de todos os indivduos tm o mesmo valor), at 1, quando a desigualdade mxima (apenas um indivduo detm toda a renda da sociedade e a renda de todos os outros indivduos nula). (BRASIL, 10 set 2012). 29 O Nvel de Bolha checa a horizontalidade de uma superfcie pela posio centrada de uma bolha de ar (DICIONRIO AULETE).

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Alm dos ndices estatsticos mencionados, a estrutura de gastos de um Estado um mapa (hidrogrfico) revelador do fluxo dos recursos pblicos na topografia social e serve para se fazer um balano das transferncias de renda por meio, por exemplo, do pagamento de juros da dvida pblica e da apropriao do fundo pblico pelas classes e grupos sociais. Do mesmo modo, a estrutura de gastos pblicos pode ser fonte de anlise da essncia das polticas sociais, ou seja, o estudo acurado da execuo oramentria do Estado pode demonstrar, por um lado, se existem tendncias de promoo do bem-estar e da igualdade substantiva e, por outro lado, se as polticas pblicas so destinadas apenas a amenizar os efeitos deletrios de reformas capitalistas excludentes (ESPING-ANDERSEN, 1991, p. 99). Enfim, polticas pblicas de promoo da igualdade substantiva e de universalizao de acesso a bens pblicos (desmercadorizao) so verdadeiros seguros antifalncia das famlias, de indivduos e de cidados e de construo de sociedades solidrias (ESPING-ANDERSEN, 1991; MENAHEM, 2010). O livre jogo do mercado tem como tendncia o aparecimento de concentrao de riquezas, de privilgios, de corrupo, de salincias da pobreza, do aumento das desigualdades substantivas e da deteriorao dos servios pblicos (inclusive pelas privatizaes). Os pressupostos para a construo de uma sociedade caracterizada pela igualdade substantiva so a preservao dos bens pblicos e a promoo da desmercadorizao. Segundo Esping-Andersen (1991, p. 102), a desmercadorizao ocorre quando a prestao de um servio vista como um direito ou quando uma pessoa pode-se manter sem depender do mercado. Assim, para alm do nivelamento material entre os sujeitos, o nvel, a alegoria inspiradora de Wilkinson e Pickett, remete a um projeto de sociedade em que a igualdade e a equidade substantivas so solues para variadas questes sociais e em que os bens pblicos so preservados e promovidos, de maneira que os seres humanos sejam elevados aos mais altos patamares de convivncia para se alcanar a liberdade, a fraternidade e a igualdade substantivas. Enfim, no basta descobrir o nvel da desigualdade, necessrio que os atores sociais, principalmente o Estado como um meta-ator, promovam em todos os campos sociais os mais caros valores e sentimentos construdos historicamente pela humanidade, em especial, a igualdade substantiva. 47

Referncias ADORNO, T.W. Teoria da semicultura. Traduo de Newton Ramos de Oliveira, Bruno Pucci, Cludia B. Moura Abreu. In: Educao e Sociedade: Revista quadrimestral de cincia da educao, ano XVII, n 56, Campinas: Papirus, dez./1996 ARISTTELES. tica a Nicmaco. Traduo: Pietro Nassetti. So Paulo: Martin Claret, 2000. BOURDIEU, P.; PASSERON, J.-C. A Reproduo: elementos para uma teoria do sistema de ensino. A dependncia pela independncia. 2a. edio. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1982. BOURDIEU, Pierre. Mditations Pascaliennes. Paris: Seuil, 1997 BRASIL. Renda - desigualdade - coeficiente de Gini. Glossrio do IPEA. Indicadores Extrado de <http://www.brasil.gov.br/sobre/economia/indicadores/disoc_rdcg/indicador view>, em 10 set 2012. _____. Declarao dos Direitos do Homem e do Cidado (1789). Ministrio Pblico Federal - MPF (http://goo.gl/g97NW). DEROUET, Jean-Louis. Entre a recuperao dos saberes oriundos da crtica e a construo dos padres do management liberal: pesquisa, administrao e poltica na Frana de 1975 a 2005. In: Ferreira, Eliza B.; Oliveira, Dalila A. Crise da Escola e Polticas Educativas. Belo Horizonte: Autntica, 2009. ENGELS, F. Carta a Bebel (1875). Extrado de <http://www.marxists.org/archive/marx/works/1875/letters/75_03_18.htm>, em 24 ago 2012. ESPING-ANDERSEN, Gosta. As trs economias polticas do welfare state. Lua Nova, n. 24, set 1991, p. 85-116. FETSCHER, Iring. Igualdade. In: BOTTOMORE, Tom. Dicionrio do Pensamento Marxista. Rio de Janeiro: Zahar, 1988, p. 187. FONSECA, Marlia. O Banco Mundial como referncia para a justia social no terceiro mundo: evidncias do caso brasileiro. Rev. Faculdade de Educao, So Paulo, v. 24, n. 1, Jan. 1998. Disponvel em <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010225551998000100004&lng=en&nrm=iso>. Acesso em 19 Set. 2012. http://dx.doi.org/10.1590/S0102-25551998000100004 FRANA: Hollande vai aumentar impostos em 20 bilhes. O Globo (Reuters), 09 set 2012. Extrado de <http://oglobo.globo.com/economia/franca-hollande-vai-aumentarimpostos-em-20-bilhoes-6039739>, em 19 set 2012. 48

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_____________________________________PROPOSTA DE ATIVIDADE Com base nas discusses do texto, apresente exemplos de polticas de igualdade e equidade adotadas pelos entes pblicos no Brasil. Justifique.

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___________________________________________ CAPTULO 3

POLTICAS DE REDUO DA DESIGUALDADE SCIO-CULTURAL Angela Mara de Barros Lara Introduo O objetivo deste texto contribuir para o aprofundamento de um tema fundamental na sociedade contempornea: a desigualdade sociocultural. Para tanto, busca-se desenvolver, como eixo articulador, a compreenso das polticas pblicas e sociais que, engendradas nesta sociedade, formam o escopo para entender o objeto desta discusso, a desigualdade sociocultural. Em um primeiro momento, sero apresentados alguns dos conceitos de desigualdade observados na regio latino-americana, bem como os princpios e fundamentos que os sustentam. O segundo ponto a ser tratado o capitalismo monopolista e o papel do Estado na compreenso da desigualdade sociocultural. Nesse sentido, a discusso fundamenta-se nos pressupostos histricos que tm como perspectiva a totalidade, a hegemonia e a mediao. O terceiro ponto a ser debatido o da possvel superao da desigualdade sociocultural na Amrica Latina. A proposta desta discusso torna-se relevante medida que os debates sobre a temtica tm alcanado as esferas nacional e internacional, tornando emergente compreender, na educao, o papel dessa singularidade: a desigualdade sociocultural. Conceituando Cabe salientar que, na Amrica Latina, pode-se valer do trato das desigualdades, ou seja, no possvel falar apenas de uma forma manifesta dessa categoria na sociedade capitalista. Ressalta-se que ser necessrio apresentar algumas formas de desigualdade, como a desigualdade social, a desigualdade socioeconmica e a desigualdade de gnero, e, a partir delas, refletir sobre a desigualdade sociocultural. No Dicionrio de Sociologia (1990), o conceito de desigualdades sociais assim definido: 50

[...] A desigualdade uma diferena que os indivduos e grupos sociais julgam segundo escalas de valor. Um Negro e um Branco diferem pela pigmentao da sua pele. Esta diferena natural no implica qualquer desigualdade. No entanto, em numerosas sociedades cada um deles goza de um estatuto diferente ao qual esto ligadas vantagens e desvantagens. As desigualdades so, pois, essencialmente, sociais e esto ligadas existncia de estratificaes econmica, poltica, de prestgio, etc. [...] Os trabalhos sobre a evoluo das desigualdades de certos recursos, tais como o rendimento ou o nvel de instruo, [...] Quanto ao problema da origem das desigualdades, recebeu vrias respostas contraditrias: alm do fundamento natural, em Aristteles, por exemplo, que se relaciona com um discurso pr-sociolgico, J.-J. Rousseau e Marx viram na propriedade a origem da desigualdade; para . Durkheim, a diviso do trabalho; para T. Parsons, a desigualdade um princpio necessrio manuteno de toda a estrutura social. M. C. - Blau (1977), Boudon (1973), Durkheim (1893), Girod (1984), Tocqueville (1856) (BOUDON et al., 1990, p.70-71).

Segundo Cattani (2007), a desigualdade socioeconmica pode ser pensada com base nas evidncias empricas que caracterizam a relao de polaridade entre pobreza e riqueza.
O fato de que o primeiro bem mais conhecido que o segundo leva-nos a ressaltar ainda mais dimenses peculiares do que 30 chamamos a riqueza substantiva , conceito que indica a natureza dos recursos econmicos que esto acumulados e concentrados em poucas mos e cujo volume possibilita o exerccio do poder em termos renovados no que tange ao controle da sociedade e concorrncia intercapitalista (CATTANI, 2007, p.74).

O que sugere o autor que no possvel tratar de desigualdade apenas olhando para um dos lados do problema, ou seja, o compromisso daqueles que discutem a pobreza conhecer e reconhecer o papel da riqueza nessa anlise. Um no existe sem o outro. Ao se apreender os fundamentos e princpios de uma sociedade que se divide em classes, fundamental abordar essa polaridade. Se existe uma desigualdade socioeconmica, porque a polaridade real, anacrnica e substancial na sociedade. Nesse sentido, vale ressaltar que [...] o conhecimento sobre o efetivo abismo social entre

Por riqueza substantiva entendemos os recursos concretos, os bens essenciais e as propriedades consistentes em volume considervel que possibilita o exerccio do poder e garantem a impunidade ou mesmo a utilizao da fora. No se trata de dimenses abstratas tais como capitais simblicos ou culturais, prestgio ou status, e sim, elementos objetivos (meios de produo, ativos, dinheiro, propriedades, patrimnio) em grande quantidade assegurando o domnio nas mltiplas correlaes de fora existentes nas esferas econmica, poltica e social (CATTANI, 2007, p. 81).

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as classes, sobre a real distncia entre ricos e pobres e sobre as origens de parte do patrimnio dos mais ricos revela-se como um dos maiores desafios para as Cincias Sociais brasileiras (CATTANI, 2007, p.79). Quanto desigualdade de gnero, sabe-se que os primeiros estudos foram elaborados por tericos clssicos, tais como Levy-Strauss, Margareth Mead, Bronislav Malinowsky e Evans Pritchard. O que cabe salientar que no se pode, neste texto, devido sua exiguidade, aprofundar em todos os debates tericos contemporneos sobre gnero e sexualidade.
[...] Mas importante referir que, no incio dos anos 1990 coincidindo, portanto, com os primeiro momentos do ciclo de conferncias sociais da ONU , j estavam disponveis textos que contestavam a dessexualizao e impregnao binria das concepes e usos correntes do conceito de gnero. Embora no Brasil e no mundo, a autora mais conhecida dessa corrente seja Judith Butler (1990, 1993, 2004a e b), vrias outras tericas podem ser includas nesse grupo, como, por exemplo, Gayle Rubin e Carol Vance (j mencionadas), Adrienne Rich (2007), a biloga feminista Anne Fausto-Sterling (1993, 2000), Secwik (1990), Elizabeth Grosz (1994), entre outras (ALVES; CORRA, 2009, p.129).

importante ressaltar que os autores que fundamentam essas discusses tm contribudo para o aprofundamento da temtica, em especial a discusso sobre a desigualdade de gnero. Neste texto, esse conceito ajuda a identificar as formas de desigualdade inerentes aos discursos, pretritos e presentes, no pas e regio. Pontua-se que as desigualdades entre homens e mulheres esto potencializadas nas outras desigualdades, tais como as sociais e econmicas.
Cabe lembrar que no foi exatamente uma tarefa simples legitimar, no campo de populao e desenvolvimento, gnero como moldura conceitual adequada para analisar as desigualdades entre homens e mulheres, ou mesmo o reconhecimento de que essas desigualdades so cruzadas e potencializadas por outras desigualdades sociais e econmicas de classe, raciais, tnicas, de gerao ou capacidades. O passo seguinte , portanto, reconhecer que as desigualdades sociais, inclusive de gnero, so tambm atravessadas pelos efeitos de discriminao, excluso e estigma das hierarquias da sexualidade que decorrem da heteronormatividade como ideal prescritivo (ALVES; CORRA, 2009, p.132).

Outro aspecto relevante o papel das polticas estatais no que tange questo da desigualdade de gnero em detrimento dos discursos inerentes vida de todos aqueles que integram a sociedade daqui e de l., 52

com especial aluso regio latino-americana. importante registrar que as polticas estatais tm colaborado para a percepo da sociedade na busca de uma legitimidade e visibilidade no discurso pblico.
[...] importante lembrar que muitas dessas transformaes transcorreram revelia de polticas estatais, estando mais bem associadas a processos socioculturais como no caso das mudanas observadas nos padres de fecundidade , ou mesmo pela lgica do mercado, pois tudo sugere que o mercado de trabalho privado tenha se ajustado mais rapidamente aos novos padres de gnero do que as instituies polticas (estatais). E, como j foi dito anteriormente, muitas dessas transformaes s tiveram lugar por que, ao longo das ltimas trs ou quatro dcadas, uma agenda poltica renovada de promoo da igualdade entre os gneros foi construda no prprio tecido social e ganhou legitimidade e visibilidade no discurso pblico (ALVES; CORRA, 2009, p. 208-209).

Para concluir a apresentao dos conceitos, reflete-se sobre o que significa a desigualdade sociocultural na sociedade posta, como salienta Netto e Braz (2008). Para situ-la no processo de humanizao extremamente desigual, faz-se necessrio entender que:
[...] at hoje, o desenvolvimento do ser social jamais se expressou como o igual desenvolvimento da humanizao de todos os homens; ao contrrio: at nossos dias, o preo do desenvolvimento do ser social tem sido uma humanizao extremamente desigual ou, dito de outra maneira: at hoje, o processo de humanizao tem custado o sacrifcio da maioria dos homens. Somente numa sociedade que supere a diviso social do trabalho e a propriedade privada dos meios de produo fundamentais pode-se pensar que todas as possibilidades do desenvolvimento do ser social se tornem acessveis a todos os homens (NETTO; BRAZ, 2008, p. 46).

O que preconizam os autores a possibilidade de se superar a perspectiva de desigualdade na sociedade capitalista. Isso significaria que na sociedade capitalista no seria possvel pensar em igualdade? Essa questo merecer ser tratada com mais vagar, o que ser feito ainda neste texto. O Capitalismo Monopolista e o Estado na compreenso das polticas de reduo da desigualdade sociocultural Para se analisar as polticas de reduo da desigualdade sociocultural, faz-se necessrio, como enuncia Netto (2006), buscar, luz da materialidade histrica, da totalidade histrica, as questes macroeconmicas definidas e fundadas no/pelo capitalismo monopolista. 53

A categoria capitalismo monopolista essencial para essa discusso. Analisada no texto de Netto (2006), ela contribui para se aprofundar a compreenso do fundamento da sociedade estudada, j que o autor procura entend-la da perspectiva do movimento de passagem do capitalismo concorrencial para o capitalismo monopolista. Aqui a nfase ser dada a essa segunda etapa, a monopolista. Adotando-se a perspectiva da totalidade a ser apreendida, preciso entender essa fase como aquela que se instalou em um novo perfil de ordenamento da produo, o que levou a uma diviso internacional do trabalho, contradio mxima da socializao da produo, e a uma apropriao privada internacional do trabalho que ficou controlada por grupos monoplicos. Assim, para garantir a maximizao de lucros foi necessria uma interveno e uma refuncionalizao do poder que o Estado deveria exercer no setor econmico. Como explicita Netto (2006, p. 24):
[...] o capitalismo monopolista conduz ao pice a contradio elementar entre a socializao da produo e a apropriao privada: internacionalizada a produo, grupos de monoplios controlam-na por cima de povos e Estados. [...] O mais significativo, contudo, que a soluo monopolista a maximizao dos lucros pelo controle dos mercados imanentemente problemtica: pelos prprios mecanismos novos que deflagra, ao cabo de um certo nvel de desenvolvimento, vtima dos constrangimentos inerentes acumulao e valorizao capitalistas. Assim, para efetivarse com chance de xito, ela demanda mecanismos de interveno extra-econmicos. Da a refuncionalizao e o redimensionamento da instncia por excelncia do poder extraeconmico, o Estado.

No capitalismo monopolista, a interveno do Estado modificou-se, colocando em discusso a categoria Estado. Netto (2006, p. 24) destaca que o Estado nessa fase mudou funcional e estruturalmente o trao intervencionista. A interveno poltica estatal, na fase monopolista do capital, imbrica-se organicamente com suas funes econmicas:
A necessidade de uma nova modalidade de interveno do Estado decorre primariamente [...] da demanda que o capitalismo monopolista tem de um vetor extra-econmico para assegurar seus objetivos estritamente econmicos. O eixo da interveno estatal [...] direcionado para garantir os superlucros dos monoplios e, para tanto, como poder poltico e econmico, o Estado desempenha uma multiplicidade de funes (NETTO, 2006, p. 25).

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Ao se sugerir a compreenso do papel do Estado, entende-se que o crucial superar a viso de que ele seria um ente capaz de funcionar independentemente das outras relaes que se estabelecem no mbito da totalidade histrica. O autor apresenta as funes diretas e indiretas que compuseram a refuncionalizao do Estado, tornando-o um organizador e um operador da economia, um administrador dos ciclos de crise do capitalismo monopolista e um comit executivo da burguesia monopolista que [...] opera para propiciar o conjunto de condies necessrias acumulao e valorizao do capital monopolista (NETTO, 2006, p. 26). Deste modo, o autor apresenta algumas aes do Estado para manter o capital monopolista, tais como: socializao dos custos ou transferncia dos recursos sociais e pblicos para os monoplios; asseguramento e regulao contnua da reproduo e da manuteno da fora de trabalho em nveis determinados de consumo, tornando-a disponvel para a ocupao sazonal; instrumentalizao de mecanismos gerais que garantam sua mobilizao e alocao em funo das necessidades e projetos do monoplio (NETTO, 2006, p.27). Para assegurar o sucesso de tais medidas, o Estado organizou um consenso para legiimar seu prprio desempenho, ou seja, perpetuou-se a noo de Estado democrtico:
[...] o capitalismo monopolista, pelas suas dinmicas e contradies, cria condies tais que o Estado por ele capturado, ao buscar legitimao poltica atravs do jogo democrtico, permevel a demandas das classes subalternas, que podem fazer incidir nele seus interesses e suas reivindicaes imediatos. E que este processo todo ele tencionado, no s pelas exigncias da ordem monoplica, mas pelos conflitos que esta faz dimanar em toda a escala societria (NETTO, 2006, p. 29).

Diante da compreenso de que o Estado criou consensos, intitulouse democrtico para alcanar as demandas da burguesia monopolista e consolidar a poltica do movimento operrio, bem como manteve a natureza do capital, pode-se destacar que a Questo Social como objeto de investigao do Estado pe-se como alvo de polticas sociais. Este , portanto, o momento de se apresentar mais uma categoria as Polticas Sociais. Como aponta Netto:
[...] No capitalismo dos monoplios, tanto pelas caractersticas do novo ordenamento econmico quanto pela consolidao poltica do movimento operrio e pelas necessidades de legitimao poltica do Estado burgus, a questo social

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como que se internaliza na ordem econmico-poltica: no apenas o acrescido excedente que chega ao exrcito industrial de reserva que deve ter a sua manuteno socializada; no somente a preservao de um patamar aquisitivo mnimo para as categorias afastadas do mundo do consumo que se pe como imperiosa; no so apenas os mecanismos que devem ser criados para que se d a distribuio, pelo conjunto da sociedade, dos nus que asseguram os lucros monopolistas tudo isto que, caindo no mbito das condies gerais para a produo capitalista (condies externas e internas, tcnicas, econmicas e sociais); articula o enlace, j referido, das funes econmicas e polticas do Estado burgus capturado pelo capital monopolista, com a efetivao dessas funes se realizando ao mesmo tempo em que o Estado continua ocultando a sua essncia de classe (NETTO, 2006, p. 29-30)

As ideias que se seguem so aprofundadas medida que as categorias de Jos Paulo Netto vo auxiliando no enfrentamento de questes ainda no resolvidas. Dentre elas, citam-se as teses propostas pelo iderio neoliberal, as quais defendem as liberdades individuais, questionando a interferncia do Estado, e, mais especificamente, aquelas que se referem s polticas sociais destinadas a minimizar as desigualdades sociais gestadas no mbito das relaes postas na diviso social do trabalho caracterstica do modo de produo capitalista e da acumulao do capital por parte das classes privilegiadas. O Estado no deve ser responsabilizado em relao aos direitos de todo cidado, inclusive com carter universal e padronizado. Reduzindo suas responsabilidades, o Estado as transfere para a sociedade civil, entendendo-as como livre escolha, ou seja, liberdade individual e do livre mercado. Assim, devem-se descentralizar as aes do Estado, articular a iniciativa privada e incentivar que todos, por seus prprios mritos e possibilidades, encontrem lugar adequado na estrutura social. Faz-se necessrio salientar que no se pretende apenas criticar a sociedade capitalista, mas compreender como construir direitos por meio da tentativa de se eliminar a desigualdade e de se propor a redemocratizao da estrutura social; entender como o cidado brasileiro pode competir na nova ordem mundial nos tempos de globalizao. Sabese aqui que esse debate precisa ser reformulado. Netto (2006, p. 30), por exemplo, enfatiza que o Estado realizou as polticas sociais com o intuito de focar as questes sociais para atender aos anseios do capital:
[...] Atravs da poltica social, o Estado burgus no capitalismo monopolista procura administrar as expresses da questo social de forma a atender s demandas da ordem monoplica conformando, pela adeso que recebe de categorias e setores

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cujas demandas incorpora, sistemas de consenso variveis, mas operantes.

A preocupao com a questo social, bem como com as polticas sociais destinadas a atend-la, incidiu nos processos referentes preservao e ao controle da fora de trabalho (NETTO, 2006, p. 31). Deste modo, concentrando-se na questo social, a interveno estatal fragmentou-a e parcializou-a. O autor afirma que houve desvio da lgica social, pois a questo social atacada em suas refraes, em suas sequelas apreendidas como problemticas e cuja natureza totalizante, se assumida, consequentemente impediria a interveno. H, portanto, categorizao dos problemas sociais e dos seus vulnerabilizados. Destaca-se que a funcionalidade e a concretizao da poltica social no mbito do capitalismo monopolista so variveis das lutas de classes: [...] De fato, elas so resultantes extremamente complexas de um complicado jogo em que protagonistas e demandas esto atravessados por contradies, confrontos e conflitos (NETTO, 2006, p.33). O tratamento dado pelo Estado ao intervir nos problemas sociais decorreu de uma inflexo na concepo de pblico e privado. Netto (2006, p. 34) afirma que o significado da ao estatal na questo social tornou-se complexo e desdobrou-se. Apresenta-se aqui outra categoria o Direito social. O conceito de direito social passou a ser analisado com base no ethos individualista, componente indissocivel do liberalismo econmico e poltico: [...] nas condies da idade do monoplio, o carter pblico do enfrentamento das refraes da questo social incorporou o substrato individualista da tradio liberal ressituando-o como elemento subsidirio no trato das sequelas da vida social burguesa (NETTO, 2006, p. 35). Tais ideias foram apregoadas: o destino pessoal funo do indivduo, o fracasso e o xito dependem do esforo do sujeito individual. Ocorre, nas anlises apontadas, uma redefinio do pblico e do privado:
[...] o que se passa que a incorporao do carter pblico da questo social vem acompanhada de um esforo da aparncia da natureza privada das suas manifestaes individuais. Ocorre como que uma redefinio do pblico e do privado [...] que atende tanto invaso de todas as instncias sociais pela lgica monoplica quanto conservao de mbitos onde se movem vetores contabilizados rbita individual dando naquele circuito que promove a polarizao da esfera social e da esfera ntima. Ou seja, as refraes da questo social so deslocadas para o espaos de responsabilidade dos sujeitos

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individuais que as experimentam (NETTO, 2006, p.36. Grifo nosso).

Visualiza-se, aqui, uma refrao da questo social em problemas sociais que so vistos pela tica da individualizao (NETTO, 2006, p. 36): transfiguram-se os problemas sociais em problemas pessoais (privados). O autor aponta que tal aspecto decorrente da prpria lgica de acumulao e valorizao do capital monopolista:
[...] a organizao monoplica da vida social tende a preencher todos os interstcios da vida pblica e da vida privada; a subordinao ao movimento do capital deixa de ter como limites imediatos os territrios da produo: a tendncia manipuladora e controladora que lhe prpria desdobra os campos que at ento ocupara (no capitalismo concorrencial), domina estrategicamente a circulao e o consumo e articula uma induo comportamental para penetrar a totalidade da existncia dos agentes sociais particulares (NETTO, 2006, p. 38-39)

O cotidiano passa a ser administrado, dominado pelo capital. H um processo de mercantilizao universal das relaes sociais, as interaes humanas so monetarizadas, o privado metamorfoseado em terreno estrito do individual. Como h a tendncia de psicologizar a vida social e as relaes sociais (NETTO, 2006, p. 40), o indivduo acaba por acatar o atendimento dos servios referentes questo social; aparentemente, cria-se um imaginrio de cuidados prestados, o que desencadeia, na personalidade do indivduo, um falso valor enquanto unidade singular (NETTO, 2006, p. 42). Netto (2006, p. 43-44) descreve as caractersticas da vertente conservadora sobre o pensar o social. Predomina nessa vertente o Positivismo, que desencadeou uma naturalizao da sociedade como princpio para as exigncias do estado burgus:
[...] ao naturalizar a sociedade, a tradio em tela compelida a buscar uma especificao do ser social que s pode ser encontrada na esfera moral. Naturalizada a sociedade, o especfico do social tende a ser situado nas suas dimenses tico-morais e eis que se franqueia o espao para a psicologizao das relaes sociais (NETTO, 2006, p 45).

Nessa tica, a questo social tida como externa s instituies da sociedade burguesa ela deriva no da sua dinmica e estrutura, mas de um conjunto de dilemas mentais e morais; logo, a proposta teraputica no pode ser seno uma reorganizao espiritual, a fim de manter um 58

controle social: a essncia de tal controle efetivo e operante encontra-se na esfera moral (p. 48), ou seja, na denominada moralizao da questo social. Netto (2006, p. 51), ao encerrar suas anlises, afirma que o tratamento dado questo social no capitalismo monopolista foi modelado pela concepo conservadora que visou a atender aos afetados pelas refraes da questo social como individualidades sociopticas. Ocorre, portanto, uma converso dos problemas sociais em patologias sociais. Entretanto, a dinmica do processo social no opera seno nos espaos das lutas de classes, com seus sujeitos histrico-sociais em movimentos concretos. Assinala-se, como ponto de partida para as anlises sobre a questo social e a poltica social, que estas devem ser compreendidas diante de rigor metodolgico luz do materialismo histrico. Paulo Netto (2006) d uma lio sobre esse desafio. Essa questo, tratada por ltimo, mas no menos importante, o fundamento principal deste texto. Entende-se que, com base na moralizao da questo social, pode-se analisar a reduo da desigualdade sociocultural na Amrica Latina. Como pensar na reduo da desigualdade sociocultural na regio latino-americana? A regio tem enfrentado condies de desigualdade social desde que se instituiu como um ambiente de risco, como sugere Kliksberg (2002) ao defini-la como pobre, desigual e com uma perspectiva de solucionar os problemas sociais independentemente do Estado. Ressalta-se que os pases que a compem tm no seu desenvolvimento histrico condies diferenciadas de constituio e em seu resultado factvel perceber que a pobreza encontrada de forma bastante substancial. Essa condio de existncia funda-se na ideologia que subsidia os Estados e suas formas de governo. A discusso sobre a pobreza no nova nas crticas forjadas pelos tericos nacionais e internacionais. Abordar-se como essa questo aparece em alguns deles, como Melo (2002), Arroyo (2010), Netto; Braz (2008) e Mszros (2008). Alguns pontos fundamentais podero ser discutidos com base nesses autores: a relao entre a agenda da Terceira Via e a pobreza na regio; a relao entre educao e desigualdade; a

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humanizao

extremamente

desigual;

desigualdade

material

social/politica e a igualdade substantiva. Acredita-se que primordial salientar as afirmaes de Melo (2002), ao considerar que os principais responsveis pela condio de pobreza so os prprios pobres... Segundo o autor, para solucionar essa equao, o BM sugere programas focalizados, o empoderamento dos indivduos, bem como o aumento da segurana para a manuteno da propriedade privada.
A nova definio de pobreza articula-se diretamente agenda da Terceira Via, no sentido de que [...] a pobreza agora vista como a incapacidade de alcanar os padres bsicos de nutrio, sade, educao, meio ambiente e participao nas decises que afetam a vida de pessoas de baixa renda (BANCO MUNDIAL, 2004, p.04). Assim, a pobreza e o aumento da desigualdade social acabariam sendo responsabilidade e culpa no s de pases, mas tambm de indivduos incapazes de, em um mundo cheio de possibilidades, informar-se e participar. A incorporao dos pobres a comunidade do desenvolvimento se daria a partir de programas de incentivo e promoo de oportunidades (programas focalizados para os mais carentes), facilitao do empoderamento (estimulando a estabilidade de regimes democrticos participativos) e aumento da segurana (de manuteno da propriedade, no necessariamente do emprego) (MELO, 2005, p. 76-77).

Alm dos encaminhamentos do BM, cabe citar a perspectiva indicada pelo FMI, analisada por Melo (2002) ao tratar do papel das reformas nos pases da periferia. A indicao de que a desigualdade se justifica- por no se garantir o crescimento econmico e o desenvolvimento social. Nesse sentido,
Para o FMI, a falta de estabilidade dos pases na conduo da implantao das reformas que acarreta nveis crescentes de desigualdade, provocando o no-crescimento econmico associado ao no-desenvolvimento social. Seguindo as propostas fundamentais do neoliberalismo da Terceira Via, a inteno mais direta entre os projetos e conduo do Estado em seu sentido estrito com as demandas da populao desloca o foco das causas da desigualdade social da esfera econmica para a esfera social, responsabilizando as comunidades locais e a prpria populao pelo no-cumprimento das reformas. Se na populao est a causa dos problemas, na populao tambm poderiam estar suas solues (MELO, 2005, p.80).

Para solucionar a questo da pobreza, prevalecem as reformas para e pela populao a partir das comunidades locais. Fica claro que os problemas so pensados e concretizados localmente sem relao alguma 60

com o que global, ou seja, com a perspectiva de que a pobreza no algo vinculado apenas regio, mas tem se estabelecido no mundo todo. A relao entre a educao e desigualdade outra questo a ser considerada nesta discusso. No se pode desvincul-la dos coletivos institudos na sociedade capitalista, portanto estes se constituem como desiguais a partir da realidade a que so expostos. Seria fundamental reagir s diferentes armadilhas que se fundam a partir das concretudes do momento histrico vivido na regio.
Sobretudo essa relao (educao e desigualdade) tem de ser retomada em um quadro social, poltico e cultural novo: as vtimas das nossas histricas desigualdades sociais, tnicas, raciais, de gnero, campo, periferias se fazem presentes, afirmativas, incmodas, no apenas nas escolas, mas na dinmica social e poltica. A relao educao-desigualdades, to abstrata e genrica, exige ser recolocada na concretude dos coletivos feitos desiguais, reagindo s desigualdades e se apresentando e afirmando como sujeitos polticos, de polticas, de afirmaes positivas (ARROYO, 2010, p.05).

Como j se tratou da questo da possibilidade de se pensar na igualdade nesta sociedade, vale aprofundar a questo como outro ponto do debate. Entende-se que essa questo merece ser abordada com muita cautela; no entanto acredita-se que no haja resposta suficiente para explic-la. A garantia da igualdade est baseada na superao da sociedade de classes. Quanto discusso dessa questo, j foram citados Netto e Braz (2008) na primeira unidade deste texto. Cabe fundamentar esse debate com a opinio de outro terico, como segue:
De modo semelhante, o significado da igualdade substantiva s pode transformar-se de um princpio orientador geral vlido em uma realidade social criativamente sustentvel e humanamente enriquecedora - e na correspondente identificao positiva e sem reservas dos membros da sociedade com as determinaes de valor subjacentes e sua genuna justificao por meio da autotransformao da educao como o desenvolvimento contnuo da conscincia socialista. Uma forma de educao que deve ser capaz no apenas de confrontar e retificar conscientemente as relaes sociorreprodutivas estruturalmente resguardadas e fatalmente prejudiciais da desigualdade material e social/politica herdadas do passado, mas de superar, ao mesmo tempo, a fora mistificadora profundamente engastada da antiqussima cultura da desigualdade substantiva que ainda permeia a conscincia social (MSZROS, 2008, p.104-105).

Acredita-se que a discusso proposta por Mszros (2008) auxilia a demonstrar o papel da educao no que tange questo da 61

desigualdade/igualdade. No ser qualquer educao que ir dar conta da igualdade necessria sociedade que se quer, ou seja, da sociedade que se necessita para alm da capitalista. Para o autor, a educao socialista s poder cumprir seu preceito histrico garantindo os objetivos transformadores abrangentes essenciais para o seu horizonte temporal adequado. Isso significa a garantia de que no se pode deixar sua plena realizao para o futuro, ou mesmo para longo prazo.
[...] Ao contrrio, uma caracterstica proeminente dos problemas que devem ser confrontados no curso da transformao socialista que as tarefas imediatas no possam ser separadas e convenientemente isoladas dos desafios de longo prazo e mais abrangentes, muito menos opostas de maneira autojustificada como no passado a eles. Os prprios problemas so to estreitamente entrelaados, em virtude do carter histrico nico da mudana estrutural oniabrangente exigida, que a ao referente at mesmo aos mais distantes objetivos transformadores plenamente realizveis como, por exemplo, a instituio da igualdade substantiva em todos os lugares, no sentido mais pleno do termo no pode ser deixada para alguma data futura remota. O caminho que conduz realizao completa da igualdade substantiva deve ser tomado hoje, se falamos a srio sobre a efetivao bem-sucedida da atividade inflexvel necessria para a instituio e consolidao de uma mudana material e cultural to radical (MSZROS, 2008, p.113).

Faz-se necessrio desarmar as armadilhas do iderio proposto a partir dos anos de 1990 e se conscientizar de que no se tratam de processos individuais, morais e psicolgicos. Nesse sentido, cabe enfatizar que [...] so processos que esto, necessariamente, subordinados lgica do capital e do mercado, portanto, sujeitos diferenciao, segmentao e excluso social, justamente porque so constitudas em relaes sociais que plasmam as assimetrias, a excluso e as desigualdades que se configuram na estrutura da sociedade capitalista, como tratado no texto de Noma e Lara (2009, p.61). A partir dessas questes, preciso cotejar a relao que se estabelece entre o universal e o singular e entender que a desigualdade na regio latino-americana e no mundo est materializada em uma configurao estrutural. Nesse sentido, a desigualdade substantiva do sistema capitalista. superao da cultura da e a consequente possibilidade da igualdade

substantiva ser possvel apenas e, to somente, a partir da reestruturao

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Referncias

BOUDON, R.; BESNARD, P.; CHERKAOUI, M.; LCUYER, B.-P. Dicionrio de Sociologia. Portugal, Lisboa: Publicaes Dom Quixote, 1990. CATTANI, A. D. Desigualdades Socioeconmicas: conceitos e problemas de pesquisa. Sociologias, Porto Alegre, ano 9, n 18, jul./dez. 2007, p. 7499 KLIKSBERG, B. Amrica Latina: uma regio de risco, pobreza, desigualdade e institucionalidade social. Braslia: UNESCO, 2002. NETTO, J. P. As condies histrico-sociais da emergncia do servio social. In: _____. Capitalismo monopolista e servio social. So Paulo: Cortez, 2006, p. 15-51. NETTO, J. P.; BRAZ, M. Economia Poltica: uma introduo crtica. So Paulo: Cortez, 2008. NOMA, A. K.; LARA, A. M. B. Polticas para a Educao e Diversidade Cultural: perspectiva da UNESCO para o Desenvolvimento. In: CARBELLO, S. R. C.; COMAR, S. R. (Orgs.). Educao para o sculo XXI: mltiplos desafios. Maring: Eduem, 2009. MELO, A. A. S. Os Organismos Internacionais na Conduo de um Novo Bloco Histrico. In: NEVES, L. M. W. A Nova Pedagogia da Hegemonia: estratgias do capital para educar o consenso. So Paulo: Xam, 2005. p.69-82. MSZROS, I. A Educao para alm do Capital. So Paulo: Boitempo, 2008.

_____________________________________PROPOSTA DE ATIVIDADE Neste captulo, trabalhamos os conceitos fundantes para a compreenso da desigualdade sociocultural, a relao entre o capitalismo monopolista e o Estado, bem como a reduo da desigualdade sociocultural na Amrica Latina. Com base nesses aspectos, responda: na sociedade capitalista seria possvel pensarmos em igualdade? Explicite seus argumentos.

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___________________________________________ CAPTULO 4

EDUCAO E DIVERSIDADE CULTURAL: O FOCO NAS MINORIAS TNICAS

Introduo

Rosangela Celia Faustino

A crise estrutural do capitalismo na dcada de 1970, identificada como o fim da era de ouro do capital, e o declnio do chamado socialismo real criaram as condies para que o projeto do neoliberalismo se afirmasse como dominante. As economias centrais recorreram s reformas propugnadas por essa ideologia, alegando que elas seriam uma forma de se consolidar a democracia e de se retomar a capacidade de crescimento do capital. Entre os encaminhamentos principais das reformas tm-se a privatizao de bens pblicos e a transferncia de patrimnio e ativos produzidos pelo Estado para empresas privadas; a desregulamentao e a liberalizao das economias; a elevao das taxas de juros, com rebaixamento de impostos sobre rendimentos altos; a flexibilizao dos mercados; a criao de macias taxas de desemprego; o ataque s legislaes trabalhistas; o rebaixamento de salrios; o enfraquecimento das organizaes sindicais e a diminuio das responsabilidades sociais do Estado. Originado da crtica ao Estado de bem estar social, o projeto neoliberal teve como princpio promover o redirecionamento das verbas pblicas para setores privados. Ideologicamente configurou-se como uma nova regulao econmica, resultando na manuteno da lgica do sistema capitalista: expropriao, explorao da fora de trabalho, lucro e acumulao de riquezas nas mos da classe dominante. O neoliberalismo potencializou o clube das economias centrais (G5), proposto e conduzido, inicialmente, pelos Estados Unidos, incluindo a Frana, o Japo, o Reino Unido e a Alemanha. As decises anuais tomadas pelo Grupo baseiam-se nas prescries do FMI Fundo Monetrio Internacional, do Banco Mundial e da Organizao das Naes Unidas, bem como no encaminhamento da economia e da poltica 64

internacionais. De tais prescries tambm se originam as polticas pblicas destinadas s chamadas populaes vulnerveis, uma vez que o desemprego e a misria so tratados como um nus que deve recair sobre alguns para que haja crescimento econmico. Em uma retrica agressiva e convincente, estes organismos, e seus porta-vozes, usam os termos atacar a pobreza e promover a incluso. Harvey (2004, p. 130) destaca que, neste contexto, O FMI e o Banco Mundial mudaram quase que da noite para o dia seus parmetros de poltica, e em poucos anos a doutrina neoliberal fizera uma curta e vitoriosa marcha por sobre as instituies e passara a dominar a poltica [...]". As economias centrais, comandadas pelos organismos internacionais e suas inmeras agncias, promoveram o que ficou conhecido como reforma estrutural, a qual resultou em um conjunto de medidas econmicas, polticas e institucionais, planejadas para operar em longo prazo e promover mudanas na sociedade capitalista, de forma a proteger sua estrutura de reproduo e dominao. Assim, o reconhecimento e o respeito pela diferena foram formulados como um pensamento novo, que adquiriu rapidamente muitos adeptos e de diferentes setores da sociedade. No presente texto, discutimos o embasamento terico desse pensamento e de sua aplicao educao, mais especificamente os objetivos e o contexto histrico em que foram elaborados o projeto de incluso das minorias tnicas e a poltica da diversidade cultural para a educao.

A poltica educacional sob o jugo dos organismos internacionais Com o argumento do combate crise econmica, no decorrer da dcada de 1990, uma reforma estrutural foi imposta a todos os pases de economias perifricas, que se viram forados a voltarem sua produo para as exportaes e adotarem cortes nos seus oramentos, medidas estas que afetaram principalmente as reas sociais, nutrio, sade, educao e bem-estar da populao (SIQUEIRA, 2001, p. 13). Enquanto o Estado se fortalecia nas economias centrais, exercendo um papel fundamental na privatizao, na manipulao de sistemas de crdito, na promoo de corporaes, na represso s lutas sociais, no aniquilamento dos sindicatos, no incentivo e na cooptao de organizaes no-governamentais, visando a continuidade da expropriao para a 65

acumulao, a retrica neoliberal divulgou a ideia de enxugamento e diminuio do Estado, ou seja, do estado mnimo. Segundo Batista (2001, p. 16),
Passou-se a admitir abertamente e sem nuances a tese da falncia do Estado, visto como incapaz de formular poltica macroeconmica, e convenincia de se transferir essa grave responsabilidade a organismos internacionais, tidos por definio como agentes independentes e desinteressados aos quais tnhamos o direito de recorrer como scios.

O corte dos gastos do Estado com o bem estar social e o redirecionamento destes recursos para a classe dominante caracterizam o que Siqueira (2000) chamou de medidas para ajudar a ampliar os benefcios dos ricos. Dentre essas medidas, so mencionadas a adoo de impostos regressivos, as isenes para multinacionais ou os esquemas de emprstimos para salvar bancos privados.
Para o pobre, a necessidade declarada a de prover microcrditos e redes de servios bsicos mnimos, enquanto que, para os ricos, continuam assegurados a circulao livre e a alta remunerao para o capital financeiro, as isenes de impostos, os esquemas de impostos regressivos, a oferta de terrenos para a instalao de indstrias e grandes conglomerados comerciais, a evaso em parasos fiscais ou atravs do uso de truques contbeis, como o comrcio intrafirmas. (SIQUEIRA, 2000, p.13)

O Estado neoliberal beneficiou as grandes corporaes por meio do abatimento de impostos (MACEDO e BARTOLOME, 2000, p. 110) e da promoo da racionalidade tcnica, que se apresentou tambm como uma forma de combater as conquistas sociais dos trabalhadores e de aumentar a concentrao da riqueza e do poder da classe dominante. No entendimento do economista Manoel Malaguti (2000, p. 61):
Seja por meio da construo de uma infra-estrutura de transportes que diminua o custo de deslocamento das mercadorias, de hospitais pblicos que reduzam as ausncias ao emprego, da criao de uma polcia e de um exrcito que garantam a propriedade privada, de tribunais que zelem pelo cumprimento dos contratos, de escolas fundamentais que instruam sem formar a fora de trabalho requerida pelas empresas [...] Sempre e quando a isso se ativer, a interveno do Estado desejvel e benfica. Caso contrrio, dizem os liberais, ela deve ser considerada indevida, excessiva e perigosa.

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Na anlise de Siqueira (2000), os desmembramentos desta poltica resultaram na impossibilidade de os pases perifricos adquirirem tecnologia avanada ou de pensarem em desenvolver cincia. Ao mesmo tempo, dificultaram o desenvolvimento de produtos prprios e a ampliao das fontes de renda de sua populao, bem como a adoo de formas de pensar prprias, em conformidade com seu ambiente social, cultural, geogrfico, religioso, tnico e poltico. Os cortes adicionais e as medidas de severidade fiscal e administrativa deixam-lhes poucas condies de se desenvolver, fazendo concesso apenas oferta de educao bsica para todos com o intuito de evitar o crescimento populacional e a insubordinao social. A poltica educacional formulada nos anos de 1990 pelos centros do poder internacional representou um controle sobre as decises educacionais dos pases perifricos, colocando a escola a servio dos interesses da economia de mercado. Ampliou-se o nmero de matrculas nas escolas pblicas, criaram-se programas de correo de fluxo e de formao continuada dos professores e promoveram-se educao a distancia, reformas curriculares de amplo alcance, programas de incluso, etc. O objetivo poltico foi o de alcanar o consenso, controlar os conflitos sociais, fazer da educao uma estratgia para que a democracia liberal pudesse continuar existindo e se reproduzindo. Para tanto, foi imprescindvel buscar a coeso social, tal como fica expresso nos documentos e nas orientaes dos organismos internacionais. rzua & Puelles (1996, p. 134) explicitam esses objetivos e afirmam que [...] a freqncia escola contribui para que os jovens desenvolvam uma cultura cvica democrtica que, ainda que seja crtica ao sistema social e poltico, no tem uma viso catastrfica do futuro; sejam tolerantes, concedam importncia igualdade e rejeitem as formas autoritrias para resoluo de conflitos. Nesta estratgia, a educao deve funcionar como harmonizadora dos efeitos desumanos do mercado, aliviando a pobreza, incluindo os excludos, diminuindo ou nivelando as desigualdades sociais naturalmente produzidas pelo sistema. O estudo de Leher (1998) mostra uma alterao significativa operada pela ideologia do capitalismo atual, pois, diferentemente de sua antecessora a ideologia do desenvolvimentismo-, o neoliberalismo no usa a promessa messinica da superao da pobreza. A retrica dos centros do poder internacional foi 67

canalizada para o alvio da pobreza, o que expressa uma naturalizao da excluso social.
Na situao atual [...] os chamados pobres no constituem um exrcito industrial de reserva marginalizado temporariamente. Tendo em vista o desemprego estrutural, so excludos mesmo: a excluso estrutural. A educao chamada a operar ideologicamente contradies para as quais o capital (por meio de seus porta-vozes) no tem alternativas a oferecer

(LEHER, 1998, p. 51)

Para cumprir a tarefa de aliviar a pobreza, a educao foi reformada. Apple (2001) afirma que os neoliberais usaram muito bem o discurso sobre a crise econmica, adaptando-o educao: as escolas ocuparam o centro do palco das instituies consideradas culpadas pelos problemas sociais, principalmente o desemprego, o preconceito e a excluso. Desenvolveu-se a promessa de que, sendo reformada, a educao resolveria quase todas as mazelas do sistema. Assim, a reforma educacional interfere sobremaneira em todos os campos da organizao escolar. As propostas coletivas, como a do Projeto Poltico Pedaggico, gestadas nos movimentos sociais das dcadas de 1970/1980, so cooptadas e, transformando-se como leis para as escolas. Com uma forte dose de imediatismo, apropriando-se de ideias da classe trabalhadora e utilizando simplificaes, receitas prontas e palavras de impacto, os centros do poder do capital elaboram e disseminam a reforma neoliberal da educao, seja por meio da realizao de grandes conferncias e pela divulgao na mdia, seja por meio da poltica de financiamento de pesquisas, de cursos de formao de professores, da elaborao de materiais didticos, seja tambm por meio do estabelecimento de diretrizes e alteraes curriculares e outros. Fomenta-se o iderio construtivista de que cada indivduo no pode conhecer alm do crculo demarcado por sua particularidade, crculo do qual ele o centro (DUARTE, 2000, p.74). Enfatiza-se a aprendizagem individual negando-se as condies materiais e sociais. Os mtodos utilizados em sala de aula so considerados determinantes na construo da igualdade. Conforme Silva (1996), a sala de aula se transforma em uma espcie de reunio de individualidades com a finalidade de descobrir as necessidades de cada indivduo para lhe dar um tratamento condizente com sua personalidade. em polticas de Estado, encaminhadas

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O currculo e a formao dos professores tm sido os elementos mais destacados e, por isso, alvos principais da reforma educacional, pois so a garantia de que os contedos e as prticas desenvolvidos na escola sero os que visem estreitar a articulao entre escolarizao, incluso, gerao de renda, consumo, produtividade e comrcio. No Brasil, aps a queda da ditadura militar (1985), novas propostas curriculares passaram a ser discutidas e elaboradas em vrios Estados e, nos primeiros anos da dcada de 1990, quando estavam na fase de ser viabilizadas nas escolas, foram interrompidas. Isso se deveu padronizao curricular imposta pela reforma neoliberal. Os PCNs (Parmetros Curriculares Nacionais) e os Referenciais descartaram a experincia e o esforo coletivo dos professores para produzir, no interior do sistema, uma melhoria na qualidade da educao pblica. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao, Lei 9394 de 1996, tambm um importante documento da reforma educacional, cujo projeto foi feito de cima para baixo, coordenado e orientado pelos centros do poder internacional do capitalismo, principalmente Banco Mundial e UNESCO Organizao das Naes Unidas para a Educao a Cincia e a Cultura. Na concepo do projeto, destaca-se a ideia de uma qualidade da educao baseada em resultados numricos, ignorando-se e ocultandose a precria realidade em que se encontram milhares de escolas no pas. Bonal (2002) afirma que os organismos internacionais tm impulsionado, com especial interesse, sistemas hegemnicos de avaliao educativa com o objetivo de tornar os resultados comparveis em escala internacional. Um dos objetivos da reforma foi articular as questes educacionais aos interesses econmicos, transferindo as tcnicas da organizao empresarial para a escola e associando educao com desenvolvimento e empregabilidade. A anlise de Siqueira (2000, p. 16), sobre esta poltica demonstra que Mais do que nunca, a educao deixa de ser tratada como um direito humano e social e se torna uma simples mercadoria, contando com o apoio financeiro e ideolgico das instituies multilaterais. Outros estudos corroboram esta afirmao: Chegamos ao sculo XXI com um raro panorama da educao mundial. Sistemas nacionais de ensino to padronizados quanto os de hoje, tanto em seus princpios orientadores de aes educativas como em suas formas organizacionais, nunca haviam existido[...]. RIZO (2005, p.10). 69

Ao assumir a direo internacional dos projetos de educao para os pases perifricos no incio da dcada de 1990, o Banco Mundial se apropriou da bandeira de educao bsica para todos, advogando a transferncia de recursos pblicos para as instituies privadas e revitalizando a ideia do pensador liberal Milton Friedman31, de que a famlia, e no o Estado, deve arcar com a maior parte dos custos educacionais. Na concepo do Banco, a educao pblica deve tornar os pobres minimamente instrudos para a estabilidade e fruio da troca (FRIEDMAN, 1988, p.85). A Declarao Mundial sobre Educao para Todos, da UNESCO, pretendeu instituir uma poltica educacional que privilegiasse a contribuio e o voluntarismo na educao dos pobres. Para que as necessidades bsicas de aprendizado para todos sejam satisfeitas, mediante aes de alcance muito mais amplo, ser essencial mobilizar atuais e novos recursos financeiros e humanos pblicos, privados ou voluntrios. (UNESCO, 1998, p. 6) Com o foco na educao bsica e com um discurso de ataque pobreza e s desigualdades sociais, os organismos internacionais adquiriram maior credibilidade para avanar em seu projeto de disciplinarizao dos movimentos de protesto com vistas maior coeso social. Entendida como uma estratgia de correo das imperfeies do sistema, essa estratgia, segundo Bonal (2002), foi incorporada agenda do Banco, cuja lgica no precisou ser alterada substancialmente.
Dentro de uma lgica de gesto do risco, o Banco Mundial impulsiona polticas de ateno especfica aos grupos sociais mais prejudicados pelas novas polticas [...] as estratgias de luta contra a pobreza no supem necessariamente uma poltica scio-econmica redistributiva. Uma poltica de ateno s necessidades bsicas dos setores mais pobres pode levarse a cabo sem necessidade de situar a redistribuio econmica [...].(BONAL, 2002, p. 26)

Premio Nobel de Economia em 1976, FRIDMAN originrio de uma famlia pobre de imigrantes russos que conseguiu estudar com o auxlio de bolsa de estudos, tornando-se um importante idelogo do neoliberalismo. Escreveu Capitalismo e liberdade (1962), no qual mostrou como deve ser o acesso educao e instruo em uma sociedade livre. Para ele, o Estado no pode ser responsvel pela oferta de todos os nveis de ensino, bastando um mnimo de educao geral aos cidados na sociedade de livre mercado.

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Nos

anos

de 1990,

o projeto diminuiu drasticamente os

investimentos do Estado em programas sociais, com o claro interesse de ampliar o espao para o crescimento de empresas privadas em setores de bens e servios com a utilizao de dinheiro pblico. Os bens pblicos passaram a ser considerados mercadorias que competiriam no mercado. A reforma da educao no perodo adquiriu centralidade nos discursos dos governos: Documentos de organismos multilaterais, como o Banco Mundial, UNESCO, CEPAL, de mercados regionais, como o MERCOSUL e a Unio Europia, ou os de governos nacionais, so unnimes em assegurar a centralidade da educao. (MORAES, 2001, p. 9) Visando reforar o controle sobre a nova educao, o projeto neoliberal, apoiado nas teorias e tcnicas da gerncia empresarial, implantou o modelo gerencial tambm na escola, por meio, principalmente, das secretarias e ncleos de educao. Nesse modelo de gerncia neoliberal, tenta-se transformar a escola em uma empresa, o diretor em um gerente, os professores em prestadores de servio e os alunos em clientes. A aprovao escolar e os demais resultados atingidos pelas escolas so os produtos usados para justificar o investimento feito. Assim, em uma relao direta com formao e empregabilidade, quando se fala em melhorar a educao se quer dizer melhorar os resultados escolares. Com a imposio dessa poltica internacional aos pases perifricos, as estatsticas educacionais passam a ser quantitativas e adjetivadas e, embora se apresente um nmero grande de alunos matriculados e aprovados, no se veem maiores preocupaes com o avano do conhecimento. A nova escola deve ser capaz de formar um sujeito bem adaptado ao mundo globalizado, [...] Mais uma vez a Unesco, atravs da sede regional de seu Instituto Internacional de Planejamento da Educao (IIPE), em Buenos Aires, orientaria os ministrios e secretarias de educao da Amrica Latina, de acordo com seus parmetros internacionais. (RIZO, 2005, p.15) Emanada dos centros do poder internacional e apropriada pela classe dominante brasileira segundo seus interesses, essa poltica educacional induz ao arrefecimento das lutas dos professores e de suas organizaes na tomada de decises sobre a escola e na formulao de projetos emancipadores. Ao mesmo tempo, caracteriza-se como uma ampla estratgia de insero de voluntrios na educao e da comunidade 71

na escola, para dar a ideia de participao social orientada para o assistencialismo32. Com o desgaste do movimento social organizado, de esquerda, e das reivindicaes coletivas, que historicamente tiveram o poder de transformar as polticas e prticas sociais educacionais (APPLE, 2003, p. 1033), o Estado se fortalece como instrumento estratgico direcionador das polticas pblicas para realocar investimentos em setores econmicos que beneficiam o crescimento do capital. Na educao, sua incumbncia principal tem sido controlar e direcionar as polticas segundo as prescries internacionais e oferecer paliativos para a pobreza, por meio de auxlios, vales, bolsas, cotas33 e alguns projetos de incluso social. Aqueles que no forem beneficiados pela poltica do ataque pobreza e da incluso e quiserem avanar para alm da educao bsica, devero faz-lo em escolas privadas. Algumas pessoas pobres podero ter acesso aos mais elevados nveis de educao, usando financiamentos oferecidos por agncias financeiras, cuja finalidade atender a algumas demandas dos setores considerados estratgicos: meninas pobres (para casar mais tarde e ter menos filhos), indgenas (para controlar os conflitos tnicos e compartilhar as riquezas naturais de suas terras), populao rural (para desmobilizar o movimento social do campo, conter o inchao das cidades e corroborar a diminuio dos processos migratrios internacionais). Porm, mesmo nestes setores mais vulnerveis, a poltica no beneficiar a todos, uma vez que, no projeto neoliberal, o foco o indivduo ou pequenos grupos de risco. Nos diversos estudos (EVANGELISTA & SHIROMA, 2003; MORAES, 1998, 2001, 2004; SIQUEIRA, 2001; BONAL, 2002; DUARTE, 2000; 2003; SILVA JUNIOR, 2002; PERONI, 2003; CARVALHO, 2005) que confrontam o iderio liberal que tende a se tornar hegemnico na educao, tm sido colocados em evidncia34 pelos imensos recursos

Um exemplo foi o projeto Amigos da Escola, criado nos anos de 1990 pela iniciativa privada com a anuncia do MEC. 33 A poltica das cotas chegou tardiamente ao Brasil no pacote das reformas neoliberais. Atualmente, tem sido objeto de grandes embates entre intelectuais e representantes e defensores dos interesses dos grupos discriminados, neoliberais e neoconservadores. A este respeito ver a anlise do professor de antropologia da UNB, Jos Jorge de Carvalho, Bases para uma aliana negro-branco-indgena contra a discriminao tnica e racial no Brasil, publicado na Srie Antropolgica n. 355/2004. 34 A Revista Nova Escola, criada em 1986, com expressiva tiragem subsidiada pelo governo federal em convnio entre a empresa Victor Civita e o MEC, foi

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investidos os discursos divulgadores das novas pedagogias. Reiterando expresses como habilidades e competncias, aprender a aprender, sociedade do conhecimento, incluso digital, educao para todos, educao ao longo da vida e tantas outras do marketing neoliberal usadas na educao, tais discursos tm o intuito de tratar questes sociais como problemas tcnico-administrativos a ser resolvidos por meio de modelos gerenciais. Afirmando-se como um discurso particularmente permevel aos problemas sociais, esta ideologia tende, paradoxalmente, a preservar o campo educativo de qualquer questionamento social ou poltico. (CORREIA, 1999, p. 100). A educao isolada do contexto histrico, das relaes sociais caractersticas da convivncia entre interesses de classes antagnicas, e restringida ao interior da escola, sobre a qual se delineiam projetos para resolver os inmeros desafios de um mundo globalizado, complexo, multicultural e em transformao, omitindo-se que a realidade da escola, a poltica do conhecimento que a envolve, a matriz cognitiva que se pe em jogo a servio do mercado no podem abdicar de uma teoria e de uma crtica que se apreendam em suas determinaes concretas. (MORAES, 2001, p. 19). Omitindo-se a histria e desprezando-se o contexto no qual as polticas educacionais so formuladas, difcil explicar a origem, as matrizes tericas que as fundamentam, as estratgias utilizadas na imposio/apropriao de projetos hegemnicos e os interesses aos quais atende, propiciando manipulaes e usos retricos de termos da moda. Nos estudos da rea da educao realizados nos anos de 1990, alm das expresses mencionadas h pouco, sobressaram-se conceitos como cujas novos origens atores sociais, participao, nas grupos dos vulnerveis, organismos excluso, incluso, incluso digital, comunidade educativa e outros encontram-se formulaes internacionais destinadas a organizar as novas estratgias de expanso para acumulao, diminuio dos custos do Estado com educao e servios sociais.

distribuda entre escolas e professores por um longo perodo tendo divulgado largamente nomes e ideias dos novos pensadores da educao como Edgar Morin, Philippe Perrenoud, Csar Coll e outros.

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3. O projeto para as minorias tnicas nos anos de 1990: a diversidade consentida

Esto preparando os povos indgenas para uma autonomia induzida e vertical devido ao custo elevado que representam para o Estado. (Sanchez Lino, 2001) O Banco Mundial e seus aliados querem transferir aos pobres a responsabilidade de serem capazes de sobreviver com pequenas quantias de recursos e reduzido apoio governamental e servios. (ngela Siqueira, 2000)

Atentos extrema pobreza criada nos pases perifricos, principalmente na Amrica Latina35, e ao risco de protestos sociais inerente a esta realidade, os centros internacionais de poder36 tm elaborado projetos para os chamados grupos vulnerveis. Os ndios, considerados os mais pobres entre os pobres (TORRENTE, 1997, HOPENHAYN, 2003; DAVIES, 2004), por ocuparem, em muitos casos, regies estratgicas de interesse do capital internacional, que no pretende deixar de compartilhar os recursos naturais no mundo, tornaram-se um segmento importante desta ateno. lamo (2004) afirma que o fator etnicidade/identidade tem se colocado no debate medida que se intensificam as mobilizaes de grupos indgenas e indigenistas, as marchas massivas, as ocupaes de terras estatais ou privadas, inclusive com a destruio de bens de corporaes multinacionais. Na opinio do autor, a Amrica Latina se apresenta s expectativas de expanso do capital como uma regio
Conforme a Agenda de Desenvolvimento Social para o Sculo 21 do Banco Mundial, o nmero de pessoas pobres aumentou 11 milhes em 19 pases da Amrica Latina e Caribe entre 1990 e 1999 e totalizou 211 milhes de pessoas em 2000 [...] Nas regies habitadas por povos indgenas e populaes afrodescendentes encontram-se taxas significativamente mais altas de pobreza extrema. (BANCO MUNDIAL, 2003, p. 12). Para Fleury (1999), a Amrica Latina tem se caracterizado por ser a regio do mundo que apresenta o maior nvel de desigualdade na distribuio da renda em relao, por exemplo, com a frica, que apresenta um nvel menor de desigualdade. Da mesma maneira, na Amrica Latina, uma das economias mais desenvolvidas como o Brasil registra o maior nvel de desigualdade da regio e um dos piores do mundo. Estas ideias esto referendadas tambm pela CEPAL (2003) e BID (2001). 36 Foram focadas as aes do Banco Mundial devido ao peso especfico deste como principal instituio de financiamento dos programas de desenvolvimento educativo [...] feito que lhe outorga um poder hegemnico para a imposio de uma determinada ideologia e para condicionar a orientao da poltica educativa internacional (BONAL, 2002, p. 12). H que se observar tambm o papel fundamental dos demais organismos , pois de 1990 a 1996, a ONU e seus organismos promoveram doze conferncias mundiais abrangendo questes que se tornaram de maior impacto no plano dos problemas sociais, buscando construir uma base conceitual para a cooperao para o desenvolvimento, dando nfase dimenso humana e social. (NOGUEIRA, 2001, p. 460).
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promissora, com progressos destacados, mas com numerosos motivos de preocupao, muitas reformas pendentes e uma democracia que no satisfaz aos cidados afetados pela progresso da desigualdade e da agitao social constante. Em um estudo encomendado pelo Banco Mundial no incio dos anos de 1990 sobre os ndios na Amrica Latina (PSACHAROPOULOS; PATRINOS, 1993), encontra-se a afirmao de que as populaes indgenas da regio vivem abaixo da linha de pobreza e que esta pobreza est vinculada discriminao e excluso dos povos indgenas dos postos de trabalho, bem como falta de uma educao adequada com nveis de ingresso suficientes.
[...] ser indgena na Amrica Latina equivale a estar situado nas camadas mais baixas da sociedade e em regies com maior pobreza e atraso, incluindo o educativo. Estas situaes de pobreza, como de supor, guardam particular relao com a situao de atraso educativo encontrada nas reas indgenas (Psacharopoulos; Patrinos, 1995, apud.LPEZ, 2001, p. 5)

Assevera-se que a escolaridade dos pais reflete-se na escolaridade dos filhos, pois os ndios tm nveis relativos de escolaridade muito inferiores aos no-ndios, e que uma igualao no nmero de matrculas resultaria em considerveis aumentos de ingressos relativos. Detectando o descontentamento dos ndios em relao s polticas indigenistas, os autores sugerem que a poltica do Banco Mundial para este setor seja reorientada no sentido de considerar os costumes, saberes e valores comunitrios tradicionais destes povos. O descontentamento indgena em relao s polticas de desenvolvimento do Banco Mundial deve-se, na tica de Griffiths (2000, p. 10), ao fato de que
Durante os primeiros anos da dcada de 1980, uma srie de projetos financiados pelo Banco Mundial foram social e ambientalmente destrutivos na ndia, Filipinas e Brasil, levando o Banco Mundial a reconhecer que suas operaes de emprstimo poderiam ter efeitos devastadores sobre os povos indgenas e seus territrios.

No Brasil, inmeros projetos financiados direta ou indiretamente pelo Banco Mundial37 causaram pobreza, morte e destruio aos povos

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Para uma visualizao da atuao do Banco Mundial no Brasil neste perodo ver o site www.obancomundial.org, item Projetos Concludos, bem como as informaes contidas no Instituto Scioambiental (www.isa.org), no qual se

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indgenas, como demonstram as informaes apresentadas no Relatrio Nacional do Brasil para a CNUMAD Conferncia das Naes Unidas sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento, de 1992. Neste documento, consta que, em 1981, com o apoio do Banco Mundial, o governo brasileiro iniciou o projeto de Desenvolvimento do Noroeste e que, em um curto espao de tempo, as companhias madeireiras, de capital internacional, destruram milhes de hectares da floresta nativa para extrair madeira, afetando a organizao scio-cultural de milhares de ndios. Estes perderam suas formas tradicionais de vida (atividades de caa, pesca, coleta e produo), sendo prejudicados tambm pela abertura de estradas em suas terras, pelas atividades de garimpo, pela contaminao da gua, pelas doenas infecciosas e pela grilagem de terras ocorridas na regio. O Projeto Carajs, construo de uma ferrovia, promoveu a invaso de posseiros, mineradores e empresas agropecurias sobre as terras de diferentes povos indgenas; o Projeto Calha Norte reduziu para menos da metade as terras tradicionalmente ocupadas pelos ianommi, cuja populao foi em grande parte dizimada por doenas e conflitos, e promoveu a invaso de milhares de garimpeiros sobre os 25% de terras que lhes restaram. Muitos projetos de construo de estradas, iniciados ainda na dcada de 1970, atravessaram terras indgenas em vrias regies do Brasil sem que fossem demarcadas reas especficas para estas populaes; com a construo de hidroeltricas em inmeras terras indgenas, como ocorreu no Paran, por ocasio da construo da Itaipu, com os ndios Guarani, os antigos habitantes foram retirados de seus territrios tradicionais e transferidos para uma rea que no atendia s suas necessidades de vida; diversas atividades de minerao, localizadas principalmente na Amaznia, destruram florestas e poluram rios; em uma pesca predatria, empresas multinacionais usaram dinamite na captura de peixes, destruindo espcies inteiras e promovendo grande desequilbrio ecolgico. Estas atividades causaram protestos por parte dos ndios, de vertentes do movimento ecolgico internacional e de outras populaes diretamente afetadas, obrigando o Banco Mundial a promover mudanas

encontra a localizao geogrfica dos 216 povos indgenas no Brasil, e os dados da FUNAI (www.funai.gov) sobre a situao da demarcao das terras.

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em sua poltica de desenvolvimento38 para a regio. Segundo Fonseca (1998, p. 53),

No decorrer da dcada de 80, o Banco passou a articular a sua poltica de ajustes econmicos, como base para o projeto global de desenvolvimento. Nesta tica o financiamento para projetos sociais adquiriu maior importncia, enquanto medida compensatria para proteger os pobres durante perodos de ajustamento econmico, ou seja, para aliviar as possveis tenses sociais decorrentes.

Na concepo de Fonseca (1998), a nova orientao do Banco Mundial, voltada para a ateno e o controle da pobreza39 por meio de aes sociais, seria uma reao aos movimentos sociais eclodidos entre 1960/70, especialmente na Amrica Latina, bem como aproximao do movimento ecolgico com o movimento tnico, a qual lhe deu uma dimenso internacional e visibilidade na mdia. Alm disso, documentos mostram a preocupao com o crescimento demogrfico nas populaes indgenas nos ltimos anos.
Os programas de alfabetizao so indispensveis, dado que saber ler e escrever constitui-se uma capacidade necessria em si mesma, sendo ainda o fundamento de outras habilidades vitais. A alfabetizao na lngua materna fortalece a identidade e a herana cultural. Outras necessidades podem ser satisfeitas mediante a capacitao tcnica, a aprendizagem de ofcios e os programas de educao formal e no formal em matrias como sade, nutrio, populao, tcnicas agrcolas, meio-ambiente, cincia, tecnologia, vida familiar - incluindo-se a a questo da natalidade - e outros problemas sociais. (UNESCO, 1998, p. 12)

Sobre os projetos de desenvolvimento no contexto da globalizao Cf. Ribeiro (1992) 39 Ug (2004, p. 60), analisando o Relatrio sobre o Desenvolvimento 2000/2001, do Banco Mundial, afirma que o ataque pobreza faz parte da prpria lgica do marco terico do neoliberalismo e de suas polticas focalizadas e compensatrias voltadas para os pobres. Priorizar os pobres como alvo de suas polticas, implica o deslocamento da poltica social da noo universalizada de direito e, em ltima instncia, sugere a supresso da ideia e da realidade da cidadania social. [...][...] A noo de [...][...] desenvolvimento como liberdade, que nada mais do que o entendimento do desenvolvimento como um processo de expanso das liberdades humanas. Assim, para que a pobreza seja reduzida, faz-se necessrio que o Estado atue apenas no sentido de aumentar essas liberdades e deve faz-lo por meio da expanso das capacidades humanas dos pobres. [...][...] embora o conceito de capacidade humana seja mais abrangente que o de capital humano, ele tambm no pressupe a existncia de um Estado que garanta os direitos sociais, mas simplesmente a necessidade de um Estado caridoso, que tem deveres a cumprir apenas para com os pobres.

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Os organismos internacionais (DAVIS, 2003; HOPENHAYN, 1996) informam que o coeficiente de pobreza teve um crescimento acentuado entre as populaes indgenas e apontam a necessidade de uma educao que priorize a permanncia das mulheres na escola e treinamentos em atividades geradoras de renda40. Apontam tambm o acesso informao como um meio de se promover maior conscincia sobre a natalidade.
H uma quantidade relativamente limitada da ateno colocada atualmente na participao de mulheres indgenas nos projetos financiados pelo Banco Mundial [...] dado o papel chave que as mulheres indgenas desempenham na transmisso de lnguas e culturas indgenas, assim como o acesso mais limitado de meninas indgenas educao primria e secundria em muitos pases Latino Americanos, mais ateno deve ser prestada aos problemas de gnero em todos os aspectos do esboo, da execuo e da avaliao dos projetos indgenas (DAVIS, 2003, p.8)

Habilidosamente, a reforma estrutural do Banco absorveu, no plano do discurso41, as crticas provenientes dos movimentos sociais, traduzindoas em polticas indigenistas internacionais, pois, segundo Apple (2003, p. 1024), uma das maneiras de construir alianas hegemnicas consiste no uso criativo, por parte dos grupos dominantes, dos elementos do bom senso que os grupos desprivilegiados possuem, para neles veicular suas aes neoliberais e neoconservadoras. Nesta acepo, o novo projeto de integrao dos povos indgenas seria feito, principalmente, por meio da educao e das tecnologias de comunicao, visando investir no capital humano42 dos ndios para

Cf Mujer indgena y educacin en Amrica Latina. Anna Lcia D Emilio (UNESCO/I.I.I., 1989) 41 Evidencia-se na prtica do Banco Mundial e em desacordo com sua Diretriz Operativa 4.20, a situao com a Aracruz Celulose, multinacional financiada pelo Banco e instalada em Aracruz-ES, que desmatou milhares de hectares dos grupos Tupinikim e Guarani, apropriando-se de suas terras. Quando estes protestaram para recuperar a posse das mesmas, a Aracruz recorreu ao Estado que, em 1998, reprimiu violentamente o movimento indgena. 42 Ug (2004, p. 59), em anlise do Relatrio de Desenvolvimento Mundial 2000/2001, evidencia que, para o Banco Mundial, o investimento em capital humano um dos meios mais importantes para reduzir a pobreza, pois este considera que o principal bem dos pobres o tempo para trabalhar e a educao aumenta a produtividade deste bem. Ver tambm o estudo de Roberto Salviani (2002) As propostas para participao dos povos indgenas no Brasil em projetos de desenvolvimento geridos pelo Banco Mundial (PPGAS-Museu Nacional), no qual o autor afirma que o investimento no capital humano indgena possibilitar a formao de jovens mais aptos a participar das decises sobre os projetos do Banco Mundial.

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aumentar sua capacidade de participao nas decises que os afetam e para aumentar as possibilidades de acesso empregabilidade, tornandoos sujeitos competitivos em condies igualitrias de ingresso no mercado de trabalho. Nas palavras do Banco Mundial (2000, p. 74):
O meio ciberntico tem criado uma realidade virtual que integra setores minoritrios da populao em todos os pases [...] a Internet oferece possibilidade ilimitadas de acesso a um conjunto amplo de informao, bens e servio. [...] A base elementar deste processo de integrao via comunicao reside em um elemento que tambm produz integrao no plano nacional: se trata da educao. O acesso universal aos recursos educativos uma tarefa indispensvel para o enfrentamento das necessidades de integrao cultural a longo prazo. Neste terreno ainda resta muito que fazer, pois a cobertura bsica ainda um horizonte a alcanar.

Este novo projeto de integrao, por meio da participao dos povos indgenas, vem sendo elaborado pelos diversos organismos internacionais e conduzido pelo Banco Mundial na ltima dcada. No final da dcada de 1980 e no decorrer da de 1990, intensificaram-se as aes destes organismos em relao aos ndios, as quais se concentraram em reconhecer (Conveno 169-OIT/1989; Declarao de princpios sobre a tolerncia (UNESCO-1995) e atender (Diretriz Operativa 4.20-Banco Mundial/1991) a algumas demandas desses povos e em pacificar os conflitos em regies de interesse econmico mundial promovendo a formao de organizaes dispostas ao dilogo para garantir a participao destes povos nas decises sobre desenvolvimento emanadas dos pases centrais. A UNESCO/OREALC (2001, p. 81) informa singelamente:
No decorrer dos anos oitenta, e acompanhando aos processos de pacificao e democratizao dos pases da regio, iniciase a promulgao de leis de proteo e fomento das culturas originais de cada pas. Materializam-se polticas educativas e de desenvolvimento e projetos nacionais que planejam uma ateno especial educao dos povos originrios.

Desde o fim da Segunda Guerra Mundial, estes organismos vm formulando instrumentos relacionados aos direitos dos povos indgenas (IBARRA, 1982). No contexto da reforma neoliberal, observam-se a reformulao dos parmetros de atuao, a apropriao de diversas demandas indgenas e a nfase discurso na cultura, nos etnoconhecimentos, no direito diferena e diversidade cultural. Em 79

1981, a UNESCO realizou uma reunio em Costa Rica para deliberar sobre o etnodesenvolvimento, a destruio das culturas indgenas e o etnocdio ocasionados pelos projetos de desenvolvimento em reas habitadas por grupos indgenas. Nessa reunio estiveram presentes representantes de ministrios da educao e cultura, pesquisadores, dirigentes de associaes indgenas, de fundaes, comisses de assuntos indgenas, conselhos, sociedades antropolgicas do Mxico, Nicargua, Costa Rica, Brasil, Bolvia, Panam, Colmbia, Equador, representantes do BID Banco Interamericano de Desenvolvimento e de outras instituies europeias. Destaca-se a presena de Howard Berman, jurista norte-americano especialista em leis sobre incluso de minorias tnicas. As deliberaes do grupo tornaram-se pblicas por meio da Declaracin de San Jos (UNESCO, 1981). Em 1982, foi realizado outro evento na Amrica Latina, a Conferncia Mundial do Mxico sobre Cultura e Desenvolvimento, na qual discutiram-se os encaminhamentos pertinentes s mudanas legais tendo em vista um novo tratamento a ser dado questo da cultura. Muitos outros eventos, publicaes e atividades foram realizados. Daes (1991) mostra a intensa atividade deste organismo no encaminhamento e nas deliberaes relacionadas ao desenvolvimento e cultura indgena nos anos de 1980 no continente latino americano. Desde os patrocinadores dos eventos, os temas escolhidos at os convidados, dentre os quais constaram importantes nomes ligados academia e aos movimentos indgenas, tudo demonstra a inteno da UNESCO de buscar no s a legitimidade de suas aes, mas tambm o consenso na elaborao do que viria a ser sua nova poltica indigenista para a Amrica Latina nos anos seguintes. Zinsser (2004, p.74) afirma:
No final dos anos de 1980, os organismos das Naes Unidas haviam criado todo um repertrio de palavras e frases para expressar a nova conscientizao sobre o meio ambiente da selva tropical e suas populaes indgenas. As publicaes falavam em desenvolvimento sustentvel e das lies que se tinha que aprender com os povos indgenas, hbeis no manejo dos complexos sistemas ecolgicos [...] As lideranas indgenas e suas organizaes no governamentais aprenderam tambm a empregar estas novas frases para formular suas prprias demandas nas reunies patrocinadas pelas Naes Unidas.

Na dcada de 1990, o Banco Mundial assumiu papel importante nesta cena. Por meio da Diretriz Operativa n. 4.20 de 1991, reorientou sua poltica de relacionamento com as populaes indgenas atingidas por 80

seus investimentos, contratando antroplogos e cientistas sociais para se somarem s equipes dos economistas que realizavam estudos sobre expanso de negcios em pases perifricos. O papel dos cientistas sociais revela-se absolutamente indispensvel e determinante no processo de planejamento, sendo eles os nicos capazes de, junto aos tcnicos, atuar na estipulao de projetos que consigam mobilizar recursos locais (SALVIANI, 2002, p. 23). Esses profissionais foram encarregados pelo Banco de realizar pesquisas e fornecer dados sobre as populaes atingidas pelos projetos bem como sobre aspectos do conhecimento das culturas nativas. Conforme Salviani (2002, p. 8),
a necessidade sentida de adaptar as formas de interao e de representao poltica das populaes camponesas e indgenas de diversas partes do mundo s exigncias da mquina de desenvolvimento [...] torna evidentes os modos como determinados discursos sobre desenvolvimento constroem os universos sociais e culturais, representando a tentativa de criao de objetos especficos para os quais propem certos tipos de interveno. Assim, categorias como pobres, povos, comunidade, grupo etnicamente diferenciado, assim como economia nacional, ambiente, mulheres e camponeses representam mecanismos retricos atravs dos quais o Banco constri os prprios objetos de sua interveno com base nas prprias necessidades.

Segundo o autor, tais pesquisas so mecanismos discursivos por meio dos quais o Banco Mundial constri a realidade sobre a qual pretende intervir (SALVIANI, 2002, p. 12). Nos documentos e na literatura produzidos pelos especialistas, funcionrios ou consultores do Banco Mundial (PSACHAROPOULOS; 1998; BANCO PATRINOS, 1993; PARTRIDGE; 2000, BANCO UQUILLAS; JOHNS, 1996; BENGOA, 1993; BANCO MUNDIAL, 1993, HOPENHAYN, MUNDIAL/FLACSO, MUNDIAL, 2003), sobre a questo indgena, observa-se a descrio pormenorizada da pobreza43. Nesta literatura, os povos indgenas aparecem como os povos mais pobres do planeta, sendo esta pobreza relacionada com a cultura. Assim, os grupos indgenas so considerados populaes vulnerveis que necessitam de aes que lhes garantam maior ingresso (acesso educao e empregabilidade) e participao nos
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Conforme Ug (2004, p. 60), as recomendaes do Banco Mundial so todas focadas nos pobres, vistos como pessoas incapazes que necessitam de ajuda para se inserir no mercado. [...] suas propostas de polticas de combate pobreza resumem-se apenas transformao do indivduo incapaz em um indivduo capaz e competitivo, por meio do aumento do capital humano (no relatrio de 1990) ou de capacidade humana (no relatrio de 2000-2001).

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projetos de desenvolvimento econmico. Estudos citados por Salviani (2002, p. 25) evidenciam que, para o Banco Mundial,
[...] os pobres so pensados como incapazes de atingir objetivos de transformao social por si mesmos, e participam das atividades de desenvolvimento somente atravs das estruturas institucionais das agncias de desenvolvimento destinadas a este fim [...] opera-se com uma viso de mundo em que a nica possibilidade concreta de participao na construo do prprio futuro depende da aquisio de capacidades e aproveitamento das possibilidades de inserir-se nos circuitos econmicos e tecnolgicos de mercado.

O que est em jogo no apenas uma viso etnocntrica do colonizador em relao s populaes pobres dos pases perifricos, mas, principalmente, a necessidade de se construir uma retrica sobre a vulnerabilidade destas populaes, de forma a justificar uma poltica de interveno. Seu objetivo principal no a assistncia, mas a expropriao e o controle das atividades polticas destas populaes, obscurecendo suas capacidades de ao por meio de estratgias prprias de luta. A descrio pormenorizada e o reconhecimento da pobreza so uma estratgia para mostrar que, na atualidade, os projetos de desenvolvimento do Banco Mundial tm dado a devida ateno aos excludos. Consideraes finais No final da dcada de 1980 e no decorrer da de 1990, a questo da participao popular adquire sistematicidade na poltica de desenvolvimento do Banco Mundial. Baseando-se em uma experincia por ele realizada no Mxico em 197344, so desenvolvidas metodologias para a construo de modalidades participativas. Nesse perodo, os projetos so precedidos de trabalhos de campo, nos quais se realizam a coleta de opinies dos beneficirios e de outros dados sobre os mesmos, bem como das caractersticas particulares das situaes locais a ser

Trata-se do PINDER Programa integral para el desarrollo rural. Pela primeira vez, num projeto financiado pelo Banco Mundial, foi organizada uma equipe de cientistas sociais (alm de economistas) na forma de um Centro de Investigacin para el Desarrollo Rural (CIDER), com o papel de desenvolver procedimentos para a identificao das necessidades prioritrias e otimizao de investimentos ao nvel de comunidades. (SALVIANI, 2002, p. 22).

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incorporadas ou consideradas pelo Banco Mundial no decorrer dos projetos. Sob a alegao de que os povos indgenas so excludos por desconhecer os cdigos da sociedade majoritria45, o Banco desenvolveu um discurso de reconhecimento da diferena e da importncia da participao indgena nas decises que os afetam, chamando para si a tarefa de mudar os planos de estudo indgena instaurando uma verdadeira educao intercultural e bilnge [...] para exercitar a interculturalidade no terreno da educao. (BENGOA, 1993, p. 77). neste discurso que se sustenta seu projeto de desenvolvimento com identidade. Ratificar a proposta da educao intercultural na dcada de 1990 foi uma das medidas do Banco Mundial, sob o argumento de que, por meio desta educao, os ndios teriam mais acesso aos empregos e a uma melhor qualidade de vida, uma vez que poderiam se modernizar preservando sua cultura. Na Amrica Latina, o Banco Mundial trabalha com um pacote que abrange trs temas estratgicos relacionados economia, educao, sade, poltica e ao meio-ambiente: desenvolvimento sustentvel, autonomia e educao intercultural. Nestes temas est representada sua poltica para aliviar a pobreza das populaes afetadas pela explorao das riquezas nas atividades extrativistas por ele financiadas, bem como suas estratgias para minimizar os conflitos e gerenciar as organizaes indgenas. Os organismos recomendam que a reforma jurdica bem como a educao intercultural tenham o importante papel de propiciar, entre os pases clientes, a autonomia indgena. Sem uma estrutura nacional de poltica adequada ao reconhecimento da existncia de povos indgenas, de seus direitos coletivos sobre a terra e de suas caractersticas lingsticas e culturais originais, segundo se afirma, quase impossvel que as instituies multilaterais promovam o desenvolvimento econmico de

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Cf funcionrio da CEPAL At princpios da dcada de 1990, a maior parte dos pases da regio no havia abordado o tema da interculturalidade e do bilingismo. necessrio buscar rotas alternativas para que os indgenas possam incorporar-se ao manejo dos cdigos da modernidade, definida pela CEPAL como aquelas destrezas requeridas para avanar em competitividade, exerccio da cidadania moderna e igualdade de oportunidades. Entre estas destrezas destacam-se a lectoescritura, o clculo a capacidade de buscar e usar informao e o conhecimento, a disposio mudana, a adaptao a novos desafios, o trabalho em grupo, o manejo de racionalidades mltiplas e outros. (HOPENHAYN, 1998, p.13)

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povos indgenas no nvel da comunidade. Para que tais iniciativas sejam eficazes, estruturas nacionais de poltica tambm necessitaro fornecer algum grau de autonomia para os povos indgenas e suas organizaes em termos de sua participao no planejamento local de desenvolvimento e nas decises. (DAVIS, 2003, p.7) A educao tambm um canal de disseminao da ideologia do respeito diversidade cultural, na qual esta se apresenta como elemento importante para a construo do consenso, chamado de coeso social. No Relatrio Delors da UNESCO, a educao foi considerada a responsvel pelas guerras e pela intolerncia entre os povos. Por isso, A educao [...] ter de dar mais ateno aos valores culturais universais que, alm da tolerncia, promovem o gosto pela diversidade cultural. (DELORS, 1996, p. 237) o sistema educativo e em especial a escola que oferece as melhores oportunidades e talvez a nica esperana de iniciar o processo de apaziguamento e de integrao social. (DELORS, 1996, p. 241) A esse respeito, duas datas so consideradas importantes: 1993 foi declarado o Ano Internacional dos Povos Indgenas do Mundo e 1994, a Dcada Internacional das Populaes Indgenas do Mundo. Em um encontro internacional ocorrido em 1999, o ento Diretor Geral de Educao da UNESCO, Colin Power, ressaltou que o maior desafio desta modalidade de ensino a busca da unidade dentro da diversidade e enfatizou a importncia do evento como oportunidade para que os representantes de organizaes indgenas do mundo fizessem suas vozes ser ouvidas. Power ressaltou a importncia da presena indgena no evento: vocs que raramente so ouvidos nos prdios do poder. Reafirmou tambm que a poltica internacional de educao para grupos culturalmente diferenciados deve servir para evitar a tragdia que se vive em muitas partes do planeta onde a educao um veculo de destruio (UNESCO, 1999). Na acepo de Oliart (2003), estes fruns internacionais tm influenciado as aes dos organismos de cooperao bilateral, os quais adotaram uma agenda definida para o trabalho com povos indgenas, fundada no consenso de que a resoluo dos conflitos tnicos, latentes ou abertos, central para a estabilidade democrtica da Amrica Latina. Pressupe-se que, uma vez alcanado o consenso, a regio ter o caminho assegurado ao desenvolvimento, pois atrair maior inverso privada de capital do exterior. 84

Os organismos internacionais tm concentrado um grau maior de poder do que os Estados nacionais em seus objetivos de padronizao das aes voltadas para as questes indgenas. A Conveno 169 da OIT, em vigncia desde 1991 e ratificada por 13 pases latino-americanos, ostenta um estatuto de lei nacional. Esta Conveno orienta os pases a incluir os indgenas nas estratgias de desenvolvimento nacional, recomendando a aceitao da diversidade tnica e cultural como um elemento positivo; a resoluo dos problemas de titulao pendentes; a garantia das condies de acesso ao emprego aos indgenas de forma igualitria; a promoo da formao profissional vinculada ao artesanato e s indstrias rurais; a garantia do acesso previdncia social, educao e sade e da adequada representao dos povos indgenas e suas culturas nos meios de comunicao; a facilitao do estabelecimento de contatos e cooperao entre os ndios atravs das fronteiras; o reconhecimento do direito organizao social; a garantia da participao nos processos de tomada de decises em assuntos que lhes competem e a adoo de mecanismos de consulta sobre as aes a ser desenvolvidas em seus territrios. (OIT, 1989) Todo este avano deve ser realizado sem investimentos, pois a reforma estrutural promoveu o redirecionamento do dinheiro pblico para setores privados, no permitindo que os Estados destinem verbas aos setores sociais. No discurso dos organismos internacionais, os problemas relacionados aos povos indgenas so majoritariamente culturais, e no econmicos, e neste mbito devem ser resolvidos. Referncias

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_______________________________PROPOSTA DE ATIVIDADE

Mencione e discuta os principais interesses dos organismos internacionais em relao poltica de incluso destinada aos povos indgenas nos anos de 1990. 89

____________________________________________ CAPTULO 5

INTERFACES ENTRE POLTICAS EDUCACIONAIS, PRTICA PEDAGGICA E FORMAO HUMANA46 Maria Terezinha Bellanda Galuch Marta Sueli de Faria Sforni Introduo No Brasil, a partir do final da dcada de 1990 foram organizados e distribudos s escolas pblicas de educao bsica os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) para o ensino fundamental e mdio e o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (RCNEI). So aes voltadas ao estabelecimento de orientaes curriculares que assegurem uma base nacional comum, nos respectivos nveis de ensino, conforme definem a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) e o Plano Decenal da Educao (1993-2003). O volume introdutrio dos PCNs para as quatro primeiras sries do ensino fundamental reafirma a [...] necessidade e a obrigao de o Estado elaborar parmetros claros no campo curricular capazes de orientar as aes educativas do ensino obrigatrio, de forma a adequ-lo aos ideais democrticos e busca da melhoria da qualidade do ensino nas escolas brasileiras (BRASIL, 1997b, p. 14). Conforme o Ministrio da Educao, esses documentos no so modelos curriculares homogneos e impositivos, j que, segundo a LDB, facultado aos e Estados e Municpios Todavia, elaborarem mesmo que suas propostas apenas curriculares pedaggicas. sejam

documentos orientadores, sem a obrigatoriedade de serem implantados na sua ntegra; mesmo que esses documentos no sejam lidos pela totalidade dos professores e que diretores e coordenadores pedaggicos no os adotem como guia de decises na elaborao dos Projetos Poltico Pedaggicos das suas escolas; mesmo que Secretarias de Educao no

Este artigo foi publicado, originalmente, na Revista Prxis Educativa, Ponta Grossa, v.6, n.1, p. 55-66 , jan.-jun. 2011. Disponvel em <http://www.periodicos.uepg.br

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os assumam oficialmente, no h como desconsiderar a fora que uma proposta curricular oficial exerce sobre a educao escolar. Sobre este aspecto, Lopes escreve:
O discurso pedaggico oficial formado pelos documentos oficiais capaz de regular a produo, distribuio, reproduo, inter-relao e mudana dos textos pedaggicos legtimos, suas relaes sociais de transmisso e aquisio e a organizao de seus contextos, redefinindo as finalidades educacionais da escolarizao (LOPES, 2002, p. 391).

Uma anlise apenas do ponto de vista dos encaminhamentos didtico-pedaggicos poderia nos levar a dizer que a elaborao dos Parmetros Curriculares Nacionais significa to somente uma medida que, sem pretender uniformizar o ensino, visa garantir que alunos de escolas pblicas de diferentes regies de um pas com vasto territrio como o Brasil recebam uma formao com uma base comum. Isto porque, embora tais documentos sejam [...] abertos e flexveis, podendo ser adaptados realidade de cada regio, (BRASIL, 1997b, p. iv) apresentam a caracterizao das reas, objetivos, organizao dos contedos, critrios de avaliao e orientaes didticas (BRASIL, 1997b, p. 29). Apesar de esses documentos resultarem de um processo que envolveu a participao de diferentes instncias da sociedade civil, acadmica e governamental, e de se constiturem em referncia para a educao brasileira, tm recebido muitas crticas de pesquisadores da rea educacional (SILVA JR, 2002; FREITAS, 2002; CURY, 2002; LOPES, 2002; GALLO, 2004). Dentre as crticas, a principal delas consiste no fato de os Parmetros Curriculares Nacionais serem fruto de uma poltica educacional marcadamente neoliberal, voltada a atender s necessidades do mercado de trabalho, tanto no que se refere qualificao profissional como formao de valores e atitudes concernentes manuteno da ordem social capitalista, fundamentada na troca desigual. Ao analisarmos os princpios tericos que orientam os Parmetros Curriculares Nacionais para o ensino fundamental e mdio e o Referencial Curricular para a Educao Infantil, percebemos que a organizao desses documentos marcou o ingresso do Brasil no contexto de globalizao das polticas pblicas educacionais47.

Recorremos a uma anlise de Moraes (2001), com base na qual podemos compreender que no apenas o Brasil ingressou nestas polticas. Este fenmeno

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Com base em qu podemos fazer tal afirmao? So documentos que se apropriam de discusses polticas e acadmicas e de concepes de ensino e aprendizagem, resultando numa sistematizao de proposta curricular amparada por uma perspectiva de formao que atende s necessidades da sociedade regulada pelo mercado (LOPES, 2002, p. 392). A formao almejada mantm consonncia com a formao defendida no Relatrio para a UNESCO da Comisso Internacional sobre Educao para o sculo XXI conhecido como Relatrio Jacques Delors para os pases em desenvolvimento. Portanto, a criao desses Parmetros e Referenciais significa que uma nova perspectiva tericometodolgica passa a balizar os debates sobre os contedos escolares e os processos de ensino e aprendizagem. nesse contexto que este trabalho se insere, objetivando compreender a perspectiva de formao presente nos PCNs e no Relatrio Jacques Delors, bem como o tipo de prtica pedaggica que eles sugerem. Nos Parmetros Curriculares Nacionais para a educao bsica ensino fundamental e mdio a nfase recai sobre uma formao voltada, dentre outros, para o desenvolvimento do pensamento crtico, da criatividade, da capacidade de analisar e interferir na realidade, da capacidade de participar das decises poltico-sociais, da capacidade de o aluno permanecer em constante processo de aprendizado e da competncia de o aluno encontrar solues para problemas de diferentes naturezas, conseguindo transpor este aprendizado para situaes sociais e do trabalho. Ao mesmo tempo, h claras orientaes para que a escola se empenhe em garantir uma educao que tenha como objetivo desenvolver nos alunos o esprito de solidariedade, o saber viver juntos, o respeito e a tolerncia aos diferentes, e, sobretudo, possibilite uma formao voltada para a cidadania. Por que essas capacidades e no outras? No se trata de uma formao contraditria? Como formar sujeitos competitivos e, ao mesmo tempo, solidrios?

pode ser observado nos demais pases da Amrica Latina, cuja concentrao de pobreza pode significar uma ameaa aos pases desenvolvidos. Segundo a autora, para confirmar a premissa basta conferir os documentos elaborados pelo Banco Mundial, na dcada de 1990. Confrontados com documentos de outras agncias, como a CEPAL, por exemplo, ou com documentos oficiais ou oficiosos de governos nacionais, na Amrica Latina, percebe-se uma recorrente repetio de temas e sugestes de polticas educacionais (MORAES, 2001, p. 22).

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Compreender porque so eleitas essas capacidades como foco da educao escolar na atualidade pressupe o entendimento da relao existente entre escola e sociedade, ou seja, a organizao do processo de produo a chave para o entendimento da formao que se espera que a escola oferea. Portanto, se pretendemos desvelar a formao requerida, antes devemos compreender as leis que regulam a sociedade na qual a escola est inserida. A organizao do mundo do trabalho na atualidade e demandas de formao A partir da dcada de 1970 estamos vivendo uma forma de organizao da produo que se confronta diretamente com a rigidez do taylorismo/fordismo: o toytismo flexvel demanda do mercado.
A acumulao flexvel [...] marcada por um confronto direto com a rigidez do fordismo. Ela se apia na flexibilidade dos processos de trabalho, dos mercados de trabalho, dos produtos e padres de consumo. Caracteriza-se pelo surgimento de setores de produo inteiramente novos, novas maneiras de fornecimento de servios financeiros, novos mercados e, sobretudo, taxas altamente intensificadas de inovao comercial, tecnolgica e organizacional. A acumulao flexvel envolve rpidas mudanas dos padres de desenvolvimento desigual, tanto entre setores como entre regies geogrficas, criando, por exemplo, um vasto movimento no emprego no chamado setor de servios, bem como conjuntos industriais completamente novos em regies at ento subdesenvolvidas (HARVEY, 2001, p. 140).

Nesta forma de organizao fundamentada na flexibilidade, tanto dos processos de trabalho envolvidos na produo como dos produtos e padres de consumo, os trabalhadores no mais se fixam numa nica tarefa, necessitando buscar solues para mltiplos problemas cuja soluo antes cabia apenas a dirigentes. Se as vendas caem, os funcionrios agora denominados de colaboradores so convocados a alavanc-las mediante esforos e criatividade prprios. Desse modo, no raro, encontramos cartazes em empresas de diferentes setores atribuindo o ttulo de vendedor do ms ou gerente do ms quele colaborador que superou a meta de vendas estabelecida pela empresa. Todavia, tratase de um ttulo to difcil de ser preservado, quanto o a preservao do prprio emprego. Para manter-se empregado na produo em bases toyotistas, marcada pela multifuncionalizao da mo-de-obra, os sujeitos precisam apresentar capacidades para tomar decises e trabalhar em 93

equipe, devem ter conhecimentos de informtica, dominar mais de uma lngua, dentre outras. So capacidades que os tornam empregveis num mundo em que a informatizao do processo produtivo fez do emprego algo cada vez mais raro. No que se refere flexibilizao dos produtos, enquanto na produo rgida os modelos permaneciam no mercado por um longo perodo, sendo considerados tradicionais, na produo toyotista, que busca atender mercados segmentados, a novidade e o diferente tornam-se questes de ordem, apesar de, muitas vezes, serem apenas como mudanas em alguns aspectos do produto: cor, formato, etc. Para o sucesso na criao de novos produtos, preciso que o trabalhador esteja constantemente atualizado, o que implica ter o domnio de novas tecnologias, novos idiomas, novos processos de produo, etc. Isso inclui desde aqueles que atuam nos processos de criao e produo, como aqueles que atuam nos setores de marketing e vendas. Como a produo flexvel sem consumidores flexveis, isto , sem sujeitos receptivos efemeridade das mercadorias, no resultaria em venda, os sujeitos so, desde a tenra infncia, cuidadosamente educados para gostarem das novidades, identificarem-se com o ltimo lanamento, aderirem s modas efmeras. Entra, ento, o poder da propaganda para a induo de necessidades. Se antes a qualidade do produto garantia a sua venda, agora a propaganda que faz esse papel, passando a ser a alma do negcio. Nesse sentido, as palavras novo e novidade aparecem como um dos principais argumentos para a divulgao de um produto, independentemente de ser alimento, pea de vesturio, automvel, eletrodomstico, medicamento, parelho eletrnico, livro, ou a prpria juventude prometida pelo uso de produtos de beleza inovadores. Nesse contexto, cria-se em cada cidado a necessidade de ter mais do que precisa, bem como a certeza de que felicidade sinnimo de compras. Observa-se, portanto, uma adeso voluntria dos sujeitos a uma forma de ser e agir perante o consumo, tal como aponta Marcuse (1979). Com a flexibilizao do processo produtivo surgem novos setores de produo e novos mercados, num mundo cada vez mais globalizado. Nessa nova forma organizacional, a produo torna-se cada vez mais enxuta: menos mo-de-obra, menos estoque, terceirizao e mudana de grandes conjuntos industriais para regies at ento subdesenvolvidas (GALUCH, 2004). Para o atendimento dessa forma de organizao da atividade produtiva, so criados novos tipos de contrato de trabalho como, 94

por exemplo, os temporrios e os servios terceirizados, bem como reduzse a jornada de trabalho mediante a reduo de salrios. Esses contratos passam a ser regulados por acordos celebrados diretamente entre os envolvidos, sem a mediao de sindicatos de categorias que, cada vez mais, vo perdendo fora como representantes da classe trabalhadora. Interessante observar que nesse cenrio o setor de servios tem crescido vertiginosamente. empresas industriais, mas No apenas servios a prestao de servios na rea de alimentao, terceirizados e o fornecimento de peas e acessrios para grandes entretenimento e eventos em geral. Com essas novas formas de trabalho, criam-se as condies objetivas para novas formas de lazer e de convvio social. Por exemplo, com o crescimento de empresas de eventos, cresce o nmero de sujeitos que sentem necessidade de realizar grandes festas para comemorar formaturas, casamentos, batizados, aniversrios, dentre outras datas, como um meio de demonstrao pblica de afeto. Assim, as comemoraes passam a ser um palco para a exibio da vida privada e poder, perdendo, muitas vezes, o seu significado original. Como explica Harvey (2001, p. 148), vivemos a esttica ps-moderna, que celebra a diferena, a efemeridade, o espetculo, a moda e a mercadificao de formas culturais. A competio entre as empresas exige de patres e empregados a constante atualizao no sentido de garantir a capacidade para solucionar problemas, trabalhar em equipe e agir sob presso. Diante da escassez de oportunidades de emprego, a competio transforma-se na marca das relaes entre os prprios sujeitos, ganhando, a cada dia, requinte de individulismo. Como alcanar o posto de vendedor do ms, se o sujeito no vencer a competio com os demais? Como no ser individualista num contexto em que os empregos so ameaados pela substituio do homem pela mquina48 ou por jovens trabalhadores, com formao mais adequada, dispostos a aceitarem salrios inferiores? Enquanto a produo taylorista/fordista necessitava de sujeitos disciplinados, com capacidades para a execuo de tarefas repetitivas, a produo de base toytista requer sujeitos que executam mltiplas tarefas e

48

Observa-se que a mquina substitui o homem tanto na realizao de trabalhos pesados, como na realizao de trabalhos que exigem coordenao motora fina e acuidade visual, bem como no atendimento ao cliente/usurio, dentre outros, por meio de caixas eletrnicos, sistemas online e gravao de voz que orienta a tecla referente ao servio desejado.

95

encontrem solues para diferentes problemas. Todavia, so mudanas substanciais no processo de produo, mas no na lgica objetiva das relaes sociais da sociedade, quer dizer, os princpios que fundamentam a sociedade capitalista a produo para o lucro no foram alterados. Essas mudanas exigidas na contemporaneidade, em relao educao, geralmente, so apontadas como um avano da sociedade em direo a uma formao superior que teria por finalidade promover o desenvolvimento dos sujeitos. Entretanto, essas novas capacidades exigidas do trabalhador so decorrentes das transformaes na forma de organizao do processo produtivo e no porque se almeja uma formao com vistas humanizao. certo que as capacidades requeridas na atualidade so diferentes das capacidades exigidas do trabalhador no momento em que a produo se mecanizou e no momento em que a produo se guiou pelos princpios tayloristas/fordistas. Essas diferenas, muitas vezes, conduzem interpretao de que na produo flexvel toyotista as capacidades exigidas so mais humanizadas, porque demandam maior desempenho intelectual (PALANGANA, 1998). Os objetivos da formao, porm, no se diferem daqueles postulados pela produo taylorista/fordista, pois ambas as formas de produzir buscam uma formao capaz de tornar os sujeitos adaptveis s necessidades da sociedade que, por sua vez, continua regulada por relaes entre classes antagnicas, sem a preocupao com o desenvolvimento integral de todos os seres humanos. Interessante observar que, nesse contexto, a educao se transforma na panaceia para os problemas enfrentados pelos sujeitos, diante das novas exigncias impostas pelo mercado. Defende-se que a escola deve ser renovada, ou seja, romper com antigas metodologias, contedos e objetivos, com vistas ao desenvolvimento de competncias necessrias ao mundo em constante mudana. Apesar de o discurso em relao ao desenvolvimento de competncias e habilidades ser geral para todos, para alguns, considera-se necessrio uma educao que os capacite para postos de comando, cujas atividades exigem alto nvel de aprendizagem; para outros a maioria , defende-se uma educao que oferea apenas o suficiente para o ingresso e permanncia no mercado de trabalho. Sobre esta questo, a reflexo de Moraes (2001) esclarecedora:
De fato, o elevado grau de competitividade ampliou a demanda por conhecimentos e informaes e, em decorrncia, a

96

educao foi eleita estratgica para fazer face velocidade das mudanas. Se o mundo virou pelo avesso, a educao deve acompanh-lo na reviravolta. A escola tradicional, a educao formal, as antigas referncias educacionais, tornam-se obsoletas. preciso, agora, elaborar uma nova pedagogia, um projeto educativo de outra natureza. O discurso claro: no basta apenas educar, preciso assegurar o desenvolvimento de competncias(transferable skills), valor agregado a um processo que, todavia, no o mesmo para todos. Para alguns, exige nveis sempre mais altos de aprendizagem, posto que certas competncias repousam no domnio tericometodolgico que a experincia emprica, por si s, incapaz de garantir. Para a maioria, porm, bastam as competncias no sentido genrico que o termo adquiriu hoje em dia, e que permitem a sobrevivncia nas franjas do ncleo duro de um mercado de trabalho fragmentrio, com exigncias cada vez mais sofisticadas e nveis de excluso jamais vistos na histria (MORAES, 2001, p. 8).

Alm de responder pela formao de competncias para adaptao do sujeito ao mercado de trabalho, a educao chamada para responder aos problemas gerados por esse mesmo desenvolvimento, ou seja, preciso lidar com a outra face da moeda onde esto impressas as marcas da excluso gerada pela manuteno das relaes sociais de produo. Parmetros Curriculares Nacionais e Relatrio Jacques Delors: um olho no desenvolvimento das foras produtivas, outro na manuteno das relaes sociais Face s exigncias ps-modernas de globalizao do processo produtivo que exigem inovao e competitividade das empresas, passa-se a exigir um trabalhador com as caractersticas acima apontadas. Sabe-se, no entanto, que o desenvolvimento de foras produtivas que permitiu a transformao na forma de se produzir mercadorias no interior da sociedade capitalista no resulta, necessariamente, em melhores condies de vida para a populao, pois, mantidas as relaes sociais de produo, mantm-se as diferenas na participao de cada indivduo no desenvolvimento atingido pela humanidade. Assim,
[...] alguns enriquecem como executivos das novas empresas ou fornecedores das mesmas, outros conseguem um ganhapo como empregados ou terceirizados, mas muitos ficam desempregados, espera de uma oportunidade, e outros so excludos de qualquer participao normal na vida econmica, ficando relegados a atividades precrias (SINGER, 2004, p. 9).

97

Essa

realidade

no

desconsiderada

pelos

organismos

internacionais, afinal ela pode representar riscos para a estabilidade social. Nesse sentido, preciso pensar tambm em uma formao que esteja atenta a essas novas configuraes das relaes sociais. com um olho na formao daqueles que podero ingressar no mundo do trabalho e outro na formao daqueles que ficaro margem dele que o Relatrio Jacques Delors inicia a sua explicao sobre o desafio da educao na atualidade: ser trabalhador e cidado.
Com os progressos actuais e previsveis da cincia e da tcnica, e a importncia crescente do cognitivo e do imaterial na produo de bens e servios, todos devemos convencernos das vantagens de repensar o lugar ocupado pelo trabalho e seus diferentes estatutos, na sociedade de amanh. Exactamente para poder criar esta nova sociedade, a imaginao humana deve ser capaz de se adiantar aos avanos tecnolgicos, se quisermos evitar o aumento do desemprego, a excluso social ou as desigualdades de desenvolvimento. Por todas estas razes, parece impor-se, cada vez mais, o conceito de educao ao longo de toda a vida, dadas as vantagens que oferece em matria de flexibilidade, diversidade e acessibilidade no tempo e no espao. a idia de educao permanente que deve ser repensada e ampliada. que, para l das necessrias adaptaes relacionadas com as alteraes da vida profissional, ela deve ser encarada como uma construo contnua da pessoa humana, dos seus saberes e aptides, da sua capacidade de discernir e agir. Deve levar cada um a tomar conscincia de si prprio e do meio ambiente que o rodeia, e a desempenhar o papel social que lhe cabe enquanto trabalhador e cidado. (DELORS, 1996, p. 17).

O Relatrio deixa claro o papel da educao numa sociedade marcada pela diviso de classe e pela desigualdade social:
A educao no pode, por si s, resolver os problemas postos pela ruptura (onde for o caso) dos laos sociais. Espera-se, no entanto, que contribua para o desenvolvimento do querer viver juntos, elemento bsico da coeso social e da identidade Nacional. (DELORS, 1996, p. 59).

Diferentemente das pedagogias crticas que viam na educao a possibilidade de instrumentalizar as classes trabalhadoras visando transformao social (SAVIANI, 2007), o Relatrio Jacques Delors coloca a educao a servio da coeso social. Espera-se que a educao ajude sujeitos, grupos sociais e pases a buscarem o querer viver juntos, 98

mesmo que os laos sociais estejam rompidos, mesmo que a desigualdade social esteja presente. Para o alcance desse objetivo, prope-se a organizao do ensino pautado em quatro pilares: aprender a conhecer; aprender a fazer; aprender a viver juntos; e aprender a ser. Se o desenvolvimento das foras produtivas exige um trabalhador flexvel, preciso que a escola o ensine a aprender a conhecer e continuar aprendendo ao longo de toda a vida; se a produo flexvel exige capacidades e habilidades para resolver problemas e trabalhar em grupo, a escola deve incluir entre as suas aprendizagens no a formao profissional em si, mas o aprender a fazer de modo que os estudantes estejam aptos a qualquer tipo de trabalho; se o mundo do trabalho no resolve ou at acentua as rupturas dos laos sociais, necessrio que na escola se aprenda a viver juntos, de modo a serem minimizados os conflitos sociais; se necessrio que os sujeitos tenham mais autonomia e se responsabilizem por si mesmos, a escola deve influenciar no desenvolvimento da personalidade dos sujeitos, de modo que eles aprendam a ser sujeitos autnomos e responsveis e, sobretudo, que acreditem nessa possibilidade. Na introduo do Relatrio, fica explcito que a nfase dessa perspectiva de formao est no aprender a ser. Nas palavras dos prprios autores:
[...] a modificao profunda dos quadros tradicionais da existncia humana, coloca-nos perante o dever de compreender melhor o outro, de compreender melhor o mundo. Exigncias de compreenso mtua, de entreajuda pacfica e, porque no, de harmonia so, precisamente, os valores de que o mundo mais carece. Esta tomada de posio levou a Comisso a dar mais importncia a um dos quatro pilares por ela considerados como as bases da educao. Trata-se de aprender a viver juntos, desenvolvendo o conhecimento acerca dos outros, da sua histria, tradies e espiritualidade. E a partir da, criar um esprito novo que, graas precisamente a esta percepo das nossas crescentes interdependncias, graas a uma anlise partilhada dos riscos e dos desafios do futuro, conduza realizao de projetos comuns ou, ento, a uma gesto inteligente e apaziguadora dos inevitveis conflitos (DELORS, 1996, p. 18-19).

As pedagogias crticas tambm reconheciam a presena dos conflitos sociais, mas, diante deles, propunham que a educao fosse fonte de esclarecimento sobre os fatores que os originam. No Relatrio 99

Jacques Delors prope-se que sejam buscadas sadas apaziguadoras para os conflitos, mediante o desenvolvimento de atitudes e valores de solidariedade, respeito e cidadania, aliado realizao de projetos comuns, nos quais as diferenas sejam respeitadas e, obviamente, mantidas. O Relatrio mostra que a sociedade atual tende a enfatizar o esprito de competio e o sucesso individual, resultando em tenso entre ricos e pobres. Para reduzir o perigo de conflitos entre os mais e os menos favorecidos economicamente, recomenda-se:
Que fazer para mudar a situao? A experincia mostra que, para reduzir o risco, no basta pr em contato e em comunicao membros de grupos diferentes (atravs de escolas comuns a vrias etnias ou religies, por exemplo). Se, no seu espao comum, estes diferentes grupos j entram em competio, ou se o seu estatuto desigual, um contacto deste gnero pode, pelo contrrio, agravar ainda mais as tenses latentes e degenerar em conflitos. Pelo contrrio, se este contacto se fizer num contexto igualitrio, e se existirem objectivos e projectos comuns, os preconceitos e a hostilidade latente podem desaparecer e dar lugar a uma cooperao mais serena e at amizade. Parece, pois, que a educao deve utilizar duas vias complementares. Num primeiro nvel, a descoberta progressiva do outro. Num segundo nvel, e ao longo de toda vida, a participao em projectos comuns, que parece ser um mtodo eficaz para evitar ou resolver conflitos latentes (DELORS, 1996, p. 84).

O Relatrio destaca que esta perspectiva de formao deve inspirar e orientar as reformas educativas, tanto na elaborao de programas como na definio de polticas pedaggicas. Isso aconteceu com as polticas educacionais brasileiras, a partir da dcada de 1990, mediante a elaborao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira (LDB) (Lei 9394/1996) e dos Parmetros Curriculares Nacionais nos quais essas concepes foram claramente incorporadas. No artigo segundo da LDB encontra-se a seguinte afirmao:
A educao, dever da famlia e do Estado, inspirada nos princpios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho (BRASIL, 1996).

Os quatro pilares expostos no Relatrio Jacques Delors se expressam nos Parmetros Curriculares Nacionais das sries iniciais, 100

destacando-se a ideia segundo a qual a educao escolar deve ser concebida de forma mais ampla, contemplando no apenas aprendizagens conceituais, mas tambm atitudinais e procedimentais. A passagem abaixo, constante nos Parmetros Curriculares Nacionais Meio ambiente Sade, de 1 4 srie, exemplifica esta afirmao:
O professor deve, sempre que possvel, possibilitar a aplicao dos conhecimentos realidade local, para que o aluno se sinta potente, com uma contribuio a dar, por pequena que seja, para que possa exercer sua cidadania desde cedo. E, a partir da, perceber como mesmo os pequenos gestos podem ultrapassar limites temporais e espaciais, como s vezes, um simples comportamento ou um fato local pode se multiplicar ou se estender at atingir dimenses universais. Ou ainda, como situaes muito distantes podem afetar seu cotidiano (BRASIL, 1997a, p. 55).

Os quatro pilares so citados no volume introdutrio dos Parmetros Curriculares Nacionais para as sries finais do ensino fundamental como aprendizagens a serem promovidas pela educao escolar. No que se refere organizao curricular, incluir a formao de atitudes e valores com vistas ao aluno aprender a conviver, implica mudanas fundamentais no contedo escola:
A escola, ao tomar para si o objetivo de formar cidados capazes de atuar com competncia e dignidade na sociedade, buscar eleger, como objeto de ensino, contedos que estejam em consonncia com as questes sociais que marcam cada momento histrico, cuja aprendizagem e assimilao so as consideradas essenciais para que os alunos possam exercer seus direitos e deveres (BRASIL, 1998b, p. 43-44).

Outro aspecto nessa perspectiva de formao que sugere modificao no contedo escolar refere-se aprendizagem de competncias e habilidades necessrias ao mundo do trabalho:
Hoje em dia no basta visar a capacitao dos estudantes para futuras habilitaes nas especializaes tradicionais. Trata-se de ter em vista a formao dos estudantes para o desenvolvimento de suas capacidades, em funo de novos saberes que se produzem e que demandam um novo tipo de profissional. Essas relaes entre conhecimento e trabalho exigem capacidade de iniciativa e inovao e, mais do que nunca, a mxima aprender a aprender parece se impor mxima aprender determinados contedos (BRASIL, 1998b, p. 44).

101

Nos PCNs de Matemtica esta preocupao tambm ressaltada:

Em funo do desenvolvimento das tecnologias, uma caracterstica contempornea marcante no mundo do trabalho, exigem-se trabalhadores mais criativos e versteis, capazes de entender o processo de trabalho como um todo, dotados de autonomia e iniciativa para resolver problemas em equipe e para utilizar diferentes tecnologias e linguagens (que vo alm da comunicao oral e escrita). Isso faz com que os profissionais tenham de estar num contnuo processo de formao e, portanto, aprender a aprender torna-se cada vez mais fundamental (BRASIL, 1998a, p. 27).

Observa-se, portanto, que os contedos formais das diferentes disciplinas escolares passam a dividir espao com outros contedos, temas sociais ou metodologias que trazem em si a caracterstica de formao desejada. Ao se referir relao entre aprendizagem escolar e trabalho, na introduo aos Parmetros Curriculares Nacionais do terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental consta:
[...] necessria a utilizao de metodologias capazes de priorizar a construo de estratgias de verificao e comprovao de hipteses na construo do conhecimento, a construo de argumentao capaz de controlar os resultados desse processo, o desenvolvimento do esprito crtico capaz de favorecer a criatividade, a compreenso dos limites e alcances lgicos das explicaes propostas (BRASIL, 1998b, p. 44).

Para uma formao dessa natureza, as diferentes disciplinas devem dar a sua contribuio:
[...] o ensino de Matemtica prestar sua contribuio na medida em que forem exploradas metodologias que priorizem a criao de estratgias, a comprovao, a justificativa, a argumentao, o esprito crtico, e que favoream a criatividade, o trabalho coletivo, a iniciativa pessoal e a autonomia advinda do desenvolvimento da confiana na prpria capacidade de conhecer e enfrentar desafios (BRASIL, 1997c, p. 26).

Apesar de se observar a forte presena das orientaes internacionais, tanto na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB 9394/96) como nos Parmetros Curriculares Nacionais para o ensino fundamental e mdio, nos Parmetros Curriculares Nacionais a ideia de adaptao dos sujeitos s necessidades do capital no est to explcita, tampouco a preocupao exacerbada com a manuteno da ordem social tal como pode ser observado no Relatrio Jacques Delors. Isso no 102

significa que este objetivo no se faz presente nesses documentos norteadores da organizao curricular da educao bsica. Dentre outros fatores, talvez isso esteja relacionado ao fato de que, no Brasil, na elaborao dos Parmetros Curriculares Nacionais foi necessrio o dilogo com as pedagogias crticas que buscaram orientar a prtica educativa na dcada de 1980, como a Pedagogia Crtico-Social dos Contedos e a Pedagogia Histrico-Crtica. Essas pedagogias que se fundamentam em pressupostos do Materialismo-Histrico estavam fortemente presentes nos cursos de formao de professores e nos debates acadmicas desse perodo. Assim, alguns termos dessas teorias foram apropriados pelos Parmetros Curriculares Nacionais, mas os seus significados foram reconfigurados, adaptando-se s polticas internacionais. Isso gera dificuldade para a compreenso da perspectiva de formao presente nesses documentos, sem que se busque o contexto de sua elaborao. Parmetros Curriculares Nacionais e Relatrio Delors: prticas pedaggicas decorrentes As orientaes contidas em documentos oficiais podem no resultar automaticamente em prticas pedaggicas, mas em ltima instncia indicam a direo para a elaborao dos Projetos Poltico Pedaggicos das escolas, do currculo dos cursos de formao de professores e, consequentemente, acabam indicando formas de encaminhamento da ao docente na educao bsica. Nesse sentido, cabe-nos buscar compreender como essas orientaes49 tm influenciado as prticas educativas, ou seja, quais as implicaes dessas orientaes na sala de aula.

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importante destacar que os PCNs no so os nicos documentos que orientam a educao bsica brasileira. Amparados no artigo 26 da LDB, que garante aos estados e municpios a liberdade para elaborao de propostas curriculares prprias, desde que respeitada uma base nacional comum, muitos estados elaboraram suas prprias diretrizes curriculares, em alguns casos, inclusive, contrapondo-se concepo educacional presente nos PCNs. O mesmo ocorreu em vrios municpios brasileiros que elaboraram propostas curriculares prprias, nas quais afirmam organizar o trabalho educativo tendo por base referenciais terico-metodolgicos que divergem daqueles assumidos pelos PCNs. Por exemplo, h redes de ensino ou escolas que anunciam em sua proposta curricular ou em seu Projeto Poltico-Pedaggico que se fundamentam na Pedagogia Histrico-Crtica e na Abordagem Histrico-Cultural.

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O que revelador da prtica pedaggica? Dentro outros meios, podemos eleger como objeto de anlise os livros didticos aprovados pelo MEC, uma vez que este recurso, em muitos casos, acaba se constituindo no prprio currculo da escola50. Alm disso, os livros so avaliados pelo Programa Nacional de Livros Didticos (PNLD) sob critrios que adotam os mesmos princpios orientadores dos Parmetros Curriculares Nacionais (SFORNI e CASCONE, 2010). Podemos, ainda, tomar como fonte prticas pedaggicas veiculadas em peridicos destinados a orientar a ao de professores na educao bsica. Um deles a Revista Nova Escola, que publica na Seo Sala de aula matrias referentes ao trabalho docente, incluindo exemplos de aes bem sucedidas e sequncias didticas para diferentes reas do conhecimento e sries, cujos exemplares chegam s escolas localizadas em lugares mais afastados do Brasil, alm de estar disponvel online. Como neste artigo nosso objetivo no proceder anlise de livros didticos, tampouco avaliar as publicaes da Revista Nova Escola, mas buscar elementos que possam revelar as interfaces entre polticas educacionais, prtica pedaggica e formao, vamos nos limitar a refletir sobre um item de um livro didtico de Histria e Geografia para a quarta srie do ensino fundamental (CASTRO, 2004) e uma proposta de atividade de Geografia publicada pela Revista Nova Escola. O livro didtico faz parte de uma coleo que est entre as recomendadas pelo Guia de Livros Didticos 1 a 4 srie. Este Guia elaborado pelo PNLD tem como objetivo orientar os professores na escolha do livro didtico a ser adotado pela escola. Um dos aspectos avaliados por este Guia a presena de contedos que valorizam a formao para o exerccio da cidadania. Sobre a coleo da qual faz parte o livro didtico acima citado, o Guia destaca como um dos aspectos positivos deste material didtico a construo da cidadania. Segundo o Guia:
A construo da cidadania privilegiada, ressaltando-se o respeito diversidade cultural e s diferenas entre povos e membros da comunidade. So destacados hbitos, atitudes e comportamentos voltados formao de cidados. [...] As atividades em grupos reforam a cooperao, a boa convivncia e o respeito mtuo (BRASIL, 2002, 219-220).

50

Por meio dos livros didticos, os PCNs acabaram se constituindo no currculo em ao de muitas escolas, em alguns casos, contrariando o prprio currculo prescrito (SACRISTAN, 2000).

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No item Nosso povo, nossa histria, da unidade um, de Geografia, intitulada O Brasil, nosso pas, o livro apresenta um texto versando sobre a ocupao territorial do Brasil, as transformaes dela decorrentes e a diversidade cultural mediante a extenso territorial do Brasil. Para ilustrar que essa diversidade se manifesta no modo de vida das pessoas nos vrios lugares do pas (CASTRO, 2004, p. 153), apresenta quatro imagens: a primeira delas retrata baianas vendendo comidas tpicas; a segunda mostra seringueiros na extrao de ltex; a terceira apresenta trabalhadores da indstria de alimentos; e a quarta imagem refere-se a ndios Xavante pescando no rio Xingu. Acompanha a apresentao das quatro imagens ora citadas a seguinte frase: Essa diversidade uma grande riqueza. E cabe a ns, cidados brasileiros, valoriz-la e preservla (CASTRO, 2004, p. 154). Em seguida, prope que os alunos, em grupos, reflitam sobre a afirmao: A diversidade social e cultural uma grande riqueza, orientando-se pelas questes abaixo:
Vocs concordam com essa afirmao? Por qu? Qual a importncia de valorizarmos e respeitarmos tradies e costumes diferentes dos nossos? A diversidade cultural existente no Brasil respeitada? Justifiquem a resposta com exemplos. No Brasil h discriminao social? Dem exemplos (CASTRO, 2004, p. 155).

Observa-se que as questes orientadoras da reflexo enfatizam a valorizao e o respeito diversidade, correspondendo aos objetivos de formao apontados pelo Relatrio Jacques Delors. primeira, vista esta afirmao, ou melhor, a perspectiva de formao que est na sua base, mostra-se como uma diretriz para a formao de sujeitos respeitosos em relao aos seus pares. Todavia, levada s suas ltimas consequncias, esta afirmao alicera-se na ideia segundo a qual, ao invs de alar uma formao voltada para a luta contra as desigualdades sociais, como propunham as teorias crticas, a escola toma para si a responsabilidade de formar cidados que respeitam as diferenas, nomeadas como diversidade. Elimina-se a discusso sobre diferena de classes. Exalta-se o respeito diversidade. Nas imagens em que as baianas, os seringueiros e os trabalhadores da indstria so apresentados como exemplos da 105

diversidade a ser valorizada e preservada, como formas sociais e culturais de ser e viver, elimina-se a possibilidade de a escola contribuir para o entendimento de que estes trabalhadores fazem parte de uma nica classe, apesar de viverem em regies distintas e de realizarem atividades tambm diferentes. Elimina-se a possibilidade de compreenso da totalidade, de ver no singular a manifestao do universal. Assim, aquilo que uniria os homens para lutar pela transformao das condies objetivas que geram as desigualdades, dilui-se em meio valorizao da diversidade social e cultural. Nesse sentido, o respeito diversidade significa a defesa da manuteno da sociedade de classes e, mais do que isso, o desejo de harmonia entre as classes. Ou seja, a educao estaria, assim, contribuindo para o desenvolvimento do querer viver juntos, elemento bsico da coeso social e da identidade nacional (DELORS, 1996, p. 59), correspondendo s orientaes prescritas pelo Relatrio Jacques Delors. Observa-se que termos como transformao social, lutas de classe, contradies desaparecem dos debates educacionais marcados por uma perspectiva neoliberal. No lugar deles passam a desfilar termos como: coeso social, solidariedade, equidade, harmonia. Isso no significa apenas a atualizao de vocabulrio, mas a mudana de conceito. Falar em transformao social implica aes no sentido de alterar a sociedade cuja base a relao entre classes desiguais. Contrariamente, primar pela coeso social justamente defender a permanncia desta sociedade. Para MORAES (2001), esse fenmeno, denominado por ela de um sutil exerccio lingstico que se faz presente nos documentos oficiais e nas pesquisas em educao, compe um horizonte ideolgico apaziguado.
Termos e conceitos tm sido absorvidos pela pragmtica retrica corrente. Uns foram naturalizados o capitalismo, por exemplo alguns foram construdos, re-significados, modificados ou substitudos por outros mais convenientes. O termo igualdade, entre outros tantos exemplos, cedeu lugar equidade, o conceito de classe social foi substitudo pelo de status scio-econmico, os de pobreza e riqueza pela peculiar denominao de baixo e alto ingressos sociais. Destinado a assegurar a obedincia e a resignao pblicas, o novo e pragmtico vocabulrio faz-se necessrio para erradicar o que considerado obsoleto e a criar novas formas de controle e regulao sociais. Alcanar o consenso ento fundamental, o que efetivado com inegvel sucesso, seja pela cooptao de intelectuais tantos deles educadores , bem como pela monocrdia repetio de um mesmo discurso reformista para a educao nos documentos das agncias multilaterais e nas

106

polticas de governo de vrios pases, notadamente na Amrica Latina (MORAES, 2001, p. 14).

Observa-se tambm que mesmo se tratando de educao escolar, no se fala em conhecimento; fala-se, isto sim, em saberes. O conhecimento remete teoria, ao domnio de formas complexas de pensamento, para alm de situaes cotidianas. Valorizar o conhecimento implica considerar a escola como a instituio qual cabe permitir a todos aqueles que a frequentam o acesso ao conhecimento universal, fruto das conquistas da humanidade; justamente o saber que permite ao sujeito alcanar um patamar mais elevado em termos de compreenso dos fenmenos, sejam eles naturais, sociais, polticos, econmicos, etc., ou seja, elevar o pensamento [...] at o ponto atingido pelo pensamento mundial mais evoludo (GRAMSCI, Apud, DUARTE, 2006, p. 618). Quando se admite que todos os saberes tm o mesmo valor e que, portanto, todos devem fazer parte do currculo escolar, como forma de respeito s diferenas culturais, acaba-se destituindo a escola da sua funo, suprimindo o direito daqueles que tm a escola como a nica possibilidade de acesso ao saber universal. A nfase no respeito diversidade traz como consequncia aes no sentido de afirmar as desigualdades que embora sejam vistas como individuais, so desigualdades sociais. Enquanto se falava em desigualdade social, procuravam-se formas para combat-la e a forma mais razovel seria a transformao social. Quando, no lugar da luta contra a desigualdade, se instala a defesa da diversidade, instaura-se uma prtica do respeito s diferenas. Desigualdade combate-se com transformao; respeito s diferenas conquista-se por meio da manuteno da sociedade. Nesse contexto, proliferam-se discursos em prol da pluralidade cultura. Diz-se que cada grupo social tem uma identidade prpria que precisa ser mantida e respeitada; defende-se que cada grupo tem uma cultura prpria, um saber particular, valores e costumes diversos dos de outros grupos. como se o sujeito que vive em condies precrias em favelas, por exemplo, tivesse escolhido viver dessa forma porque faz parte de sua cultura. O Brasil visto como o pas da diversidade cultural. Dadas as diferenas culturais, alguns vivem em residncias confortveis, utilizam meios de transporte adequados, realizam viagens culturais; outros vivem em encostas, utilizam meios precrios de locomoo, limitam-se ao conhecimento proporcionado pelas 107

situaes cotidianas. Isso visto, simplesmente, como diversidade cultural e no como manifestaes da desigualdade social. Ao no considerar as contradies da sociedade capitalista nesse contexto, oficializa-se o que Duarte denuncia como a defesa do relativismo cultural e do discurso que faz da diversidade um princpio tico (DUARTE, 2006). O que estamos afirmando pode ser observado na matria publicada pela Revista Nova Escola, intitulada A favela como um espao da cidade, especialmente no subttulo Pobreza material no significa misria cultural. Essa matria, cuja reflexo culmina com a apresentao de uma sequncia didtica destinada 5 srie, apresenta:
importante que os estudantes tambm percebam que a favela no um espao isolado e caracterizado apenas por problemas socioeconmicos e de infraestrutura. Por ser um ambiente multicultural, com pessoas vindas de diferentes lugares do pas, esse espaos se tornaram condensadores de cultura, afirma Paulo Lins, poeta e autor do livro Cidade de Deus, que dedicou parte de sua vida a pesquisas antropolgicas sobre o assunto. No toa, certas manifestaes que fazem parte da identidade cultural brasileira, como o samba e o pagode, tm seus maiores expoentes vindos justamente das comunidades. O rap, o funk e mesmo a religiosidade afro-brasileira, como a umbanda e o candombl, tambm floresceram l. Pobreza material no significa pobreza cultural, complementa. Diversidade um conceito presente a todo momento nas discusses sobre os bolses de moradias irregulares. necessrio explorar tambm o fato de que elas no so todas iguais. No Norte e no Nordeste do pas, existem comunidades erguidas sobre palafitas por causa de cheias dos rios e de mangues. E podem existir tipos diferentes de casa: de alvenaria e de madeirite, por exemplo, afirma Antonia dos Santos Garcia, mestre em Geografia pela Universidade Federal da Bahia. (MARTINS, 2009, p. 61).

A sugesto de trabalho trazida por este peridico representa a objetivao pedaggica decorrente das concepes de cultura e escola que permeiam as atuais polticas educacionais. Estas concepes, porm, no se limitam a esse mbito de debate. Pesquisas acadmicas no campo educacional tambm oferecem subsdios para que sugestes de prticas pedaggicas dessa natureza se materializem no contexto escolar. A afirmao de Moreira e Candau (2008), exposta a seguir, mesmo que movida por outras intenes, oferecem a justificativa para esse tipo de atuao da escola:
Ainda, inegvel a pluralidade cultural do mundo em que vivemos e que se manifesta, de forma impetuosa, em todos os

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espaos sociais, inclusive nas escolas e nas salas de aula. Essa pluralidade freqentemente acarreta confrontos e conflitos, tornando cada vez mais agudos os desafios a serem enfrentados pelos profissionais da educao. No entanto, essa mesma pluralidade pode propiciar o enriquecimento e a renovao das possibilidades de atuao pedaggica (MOREIRA e CANDAU, 2008, p. 20).

Que as desigualdades sociais acabam levando grupos sociais a terem diferentes interaes com a cultura e com a realidade de modo geral, que conduzem os sujeitos a diferentes formas de pensar e atuar no espao escolar , de fato, um conhecimento necessrio aos profissionais da educao. Portanto, so significativas as contribuies de pesquisas que desnudam a relao entre os diferentes contextos em que os estudantes vivem e a sua interao com o contedo escolar. Os conhecimentos produzidos por essas pesquisas sinalizam que os alunos possuem diferentes motivos para o estudo, apresentam divergentes pontos de partida em relao ao conhecimento sistematizado, alm de serem donos de saberes que podem e devem adentrar a sala de aula. No h como negar que esses conhecimentos so importantes para o professor proceder organizao didtica da atividade de ensino, pois assim poder levar em conta a realidade dos alunos, criando os elos necessrios, conforme cada contexto, para que todos, com maior ou menor proximidade com a cultura escolar, cheguem a dominar o conhecimento cientfico. Em outras palavras: a realidade do aluno deve ser considerada, quando menos, por duas razes: a) ela informa sobre os motivos de estudo do aluno e seus possveis conhecimentos prvios o que fundamental para o professor organizar didaticamente a introduo de novos conhecimentos; b) o aluno deve conhecer a prpria realidade, porm, no de maneira emprica, pela atuao imediata, mas de modo terico. Isso quer dizer que a realidade deve ser objeto de estudo; mas de um estudo mediado pelo conhecimento cientfico, o que, muitas vezes, significa afastar-se da realidade para adquirir os instrumentos simblicos que permitem ir alm da aparncia dos fenmenos. No se trata, portanto, de transformar o prprio saber do aluno e de sua comunidade em contedo escolar para valoriz-los, num movimento que conduz adaptao social. Trata-se de ter essa realidade e esses saberes como referncia com vistas conscientizao e transformao social quando essa realidade no for apenas diferente, mas basicamente desigual. 109

Consideraes Finais Ao longo deste artigo buscamos desvelar a sintonia entre a perspectiva de formao defendida por documentos oficiais que orientam a educao bsica, bem como as prticas pedaggicas que eles sugerem, apontando a relao entre uma poltica pblica de definio curricular e a organizao didtica do contedo escolar. Destacamos que so apontadas duas faces de uma mesma perspectiva de formao: uma voltada para o desenvolvimento de capacidades e competncias para que os sujeitos tenham condies de atuar no mercado de trabalho; outra voltada para a formao de valores e atitudes frente s novas formas de sociabilidade que emergem no contexto da sociedade globalizada. Observamos que dentre os quatro pilares da aprendizagem apresentados pelo Relatrio Jacques Delors e assumidos pelos PCNs o destaque maior dado ao aprender a aprender e ao aprender a viver juntos, que representam, de forma mais enftica, a perspectiva de formao j apontada. Em livros didticos de diferentes reas do conhecimento, bem como em peridicos especializados nos quais encontramos indcios da prtica pedaggica essas novas aprendizagens manifestam-se nos contedos e sugestes de atividades por eles sistematizados. Neles so destacados temas que tm por finalidade transmitir valores e atitudes de (ou ligados a) cidadania, respeito, aceitao, convivncia, tolerncia, solidariedade, autonomia, democracia, liberdade, dentre outros. Temas que, diante das desigualdades sociais, afirmam a necessidade de valores e atitudes como um meio de manter a coeso social. Pode-se, porm, considerar estes temas como contedos importantes a serem trabalhados na escola, a despeito de serem utilizados como meios de desenvolver nos alunos atitudes e valores que concorram para a reproduo do capital. Nesse caso, convm destacar o alerta feito por Manacorda:
Uma educao voltada apenas para a afirmao dos princpios de liberdade, democracia, participao cultural, sempre inadequada. No basta. Porque tal gnero de educao os inimigos da democracia tambm podem fazer, no plano do discurso. Sem negar esses princpios ou ignor-los, considero

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mais importante que os homens sejam instrudos, isto , armados de saber, de tal modo que possam participar concretamente da criao de uma vida mais rica, de uma maior capacidade produtiva, com maior participao democrtica. Isto significa mais instruo, mais cultura. (MANACORDA, 1986, p. 60).

O que, primeira vista, pode parecer um avano, medida que busca incluir novas aprendizagens, romper com prticas conteudistas consideradas tradicionais e praticar o respeito diversidade cultural, significa a oficializao de uma educao que, em nome da incluso e mediante o desenvolvimento de competncias e habilidades exigidas pelo mundo globalizado, exclui a possibilidade e o compromisso de a escola realmente contribuir para o desenvolvimento cognitivo de todos os sujeitos, uma vez que deixa de priorizar a condio para esse desenvolvimento: o acesso ao conhecimento cientfico. Com isso, ao invs de uma escola assentada no conhecimento, vislumbra-se a escola para o acolhimento social, ou seja, a escola que prima por [...] formas de organizao das relaes humanas, nas quais prevalecem a integrao social, a convivncia entre diferentes, o compartilhamento de culturas, o encontro e a solidariedade entre as pessoas (LIBNEO, 2010, p. 4). Trata-se, enfim, de uma escola que no tem como prioridade o desenvolvimento intelectual dos estudantes.

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112

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_____________________________________PROPOSTA DE ATIVIDADE

1) Segundo o texto, na dcada de 1990, no Brasil, foram publicados documentos que incluram o pas no contexto de globalizao das polticas pblicas. a) Que documentos so estes? b) Que tipo de formao estes documentos preconizam? c) Qual a relao entre as mudanas na forma de organizao do trabalho e a defesa desse tipo de formao? 2) Quais os argumentos das autoras para justificar os limites da formao centrada no desenvolvimento de atitudes, valores, competncias e habilidades? 3) Como a proposta de formao centrada no desenvolvimento de atitudes, valores, competncias e habilidades se traduz em atividades de ensino? Cite exemplos observados em livros didticos.

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____________________________________________ CAPTULO 6

DIVERSIDADE CULTURAL, PRTICAS PEDAGGICAS E EDUCAO ESCOLAR

Maria Christine Berdusco Menezes Introduo A dcada de 1990 foi um marco na histria da educao brasileira. Desde ento, em decorrncia da reestruturao produtiva e da redefinio do papel do Estado, muitas transformaes ocorreram. No campo educacional, as reformas foram orientadas pelas agncias internacionais, sob o foco da satisfao das necessidades bsicas de aprendizagem e uma educao para todos. Nesse contexto, os organismos multilaterais (Banco Mundial, FMI, ONU) e suas instituies (UNESCO, OEA, CEPAL, OIT) passaram a valorizar o respeito diversidade cultural. Com o objetivo de promover uma educao voltada para a formao do cidado para viver em paz e para ser tolerante, eles influenciaram a formulao da poltica educacional brasileira. Como a diversidade cultural tornou-se tema relevante no campo educacional,seu foco centrou-se no respeito e no combate a preconceitos relacionados a etnia, religio, gnero, necessidades especiais e ao padro scio-econmico. Tornando-se signatrio das conferncias intenacionais, o Brasil assumiu compromissos com outros pases de construir um agenda poltica de promoo e proteo da diversidade cultural. Promoveu-se, portanto, a reorganizao no currculo escolar, e a escola, espao principal para promover a aprendizagem, incorporou em suas discusses o tema da diversidade. Nos termos dos documentos internacionais, a exemplo do Relatrio Delors, a escola historicamente veio priorizando um padro homogneo de aluno, acabando por excluir aqueles que no contemplam esse padro. Tal excluso educacional teria gerado uma excluso social e, por isso, como forma de combat-las, recomendou-se a adoo de uma poltica educacional de ateno s diferenas . 115

Nesse sentido, assumir a diversidade cultural no contexto da escola, da sala de aula, seria uma forma de assumir a aprendizagem e o desenvolvimento de todos, de entender que as crianas possuem diferenas e que tais diferenas devem ser respeitadas e consideradas no processo de ensino e aprendizagem. Respeitar a diferena e propiciar a aprendizagem dos contedos escolares, garantindo que todos aprendam passou a ser o foco da escola. objetivo geral deste texto refletir sobre o tema e pensar na prtica pedaggica que se baseia na diversidade cultural. Em um primeiro momento, a reflexo incide sobre a educao no processo de humanizao. No segundo, busca-se o entendimento do mundo do trabalho e da reforma do estado, considerando que estes dois processos influenciaram na elaborao das polticas pblicas sociais e entre elas a da educao. O entendimento das infuncias das agncias internacionais na formulao das polticas educacionais e nas orientaes para o enfrentamento da discriminao, da excluso e para a promoo da paz, por meio da nfase na diversidade cultural, o eixo do terceiro momento do texto. Educao e educao escolar A educao, entendida em seu sentido amplo, prpria do ser humano. pela educao que o homem, historicamente, se humaniza. Compreend-la implica compreender a natureza humana. De acordo com Engels (1984), na evoluo dos macacos antropormofos, o trabalho foi considerado elemento decisivo na formao do homem, tanto no aspecto psquico quanto no fsico. Desde o momento em que esse grupo de macacos precisou se alimentar, utilizou-se das mos para colher frutas. medida que eles passaram de arborcolas para terrcolas, a mo os auxiliou na construo de instrumentos, com os quais eles puderam caar e pescar. Cada vez mais a forma de alimentao mudava, influenciando a formao humana. O trabalho, no sentido restrito da palavra, s pode ser considerado, [...] a partir do momento em que surgem instrumentos elaborados, fabricados (ENGELS, 1984, p. 17), e tambm quando
[...] se efetua em condies de atividade comum coletiva, de modo que o homem, no seio deste processo, no entra apenas

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numa relao determinada com a natureza, mas com outros homens, membros de uma dada sociedade (LEONTIEV, 1964, p. 80).

Utilizando-se de um sistema verbal de sinalizao, o homem, na relao social, ampliou suas possibilidades de agir sobre a natureza, modificando-a e modificando a si mesmo. O trabalho contribuiu significativamente para a formao do crebro e consequentemente da linguagem. A linguagem foi iniciada atravs dos gestos, em seguida gestos e sons se misturavam e, somente depois de muitos milnios, a linguagem dos sons separou-se da ao prtica e adquiriu independncia, ou seja, a linguagem foi se internalizando e tendo cada vez mais significado para os indivduos. Pela linguagem, o homem pde organizar atividades prticas do grupo, comunicar as informaes e acumular as experincias realizadas socialmente. Tudo isso foi possvel porque as experincias puderam ser codificadas pela palavra. A linguagem fator primordial na subsistncia da espcie humana, porque, alm de servir como comunicao, tambm auxilia na abstrao e na generalizao dos fatos; uma vez internalizada e formando a conscincia, possvel organizar e autorregular o pensamento. No processo de formao da conscincia e da linguagem do homem, as palavras foram sendo elaboradas pelos indivduos de acordo com as necessidades que possuam, modificando-se na sua estrutura, no seu contedo, na sua representao. As palavras evoluram, e tambm a espcie humana. Por isso, o homem, que aprendeu a falar, aprendeu a ler e a escrever. Entretanto, a perspectiva histrica de entender a educao no fortemente disseminada e assumida nas relaes sociais, as quais se definem pelo fator econmico. Com o modo de produo capitalista e com o aperfeioamento da maquinaria, alteram-se tanto a forma de organizao da sociedade quanto as relaes sociais de produo, a concepo de homem, de trabalho e de educao. Nesse sentido, afirma Frigotto (2000, p. 26):
Na perspectiva das classes dominantes, historicamente, a educao dos diferentes grupos sociais de trabalhadores deve dar-se a fim de habilit-los tcnica, social e ideologicamente para o trabalho. Trata-se de subordinar a funo social da educao de forma controlada para responder s demandas do capital.

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Nesse modelo de organizao de sociedade, onde o capital determina as relaes sociais, o homem no mais um ser histrico que se humaniza nas relaes que estabelece com outros homens. Como ele precisa vender sua fora de trabalho, ao vend-la, transforma-se em fator de produo. A educao escolar, cuja tendncia acompanhar o movimento da organizao da sociedade, torna-se campo de disputa entre a classe dominante e os demais grupos sociais, os quais so constitudos principalmente pela classe trabalhadora e pelos grupos considerados minorias. Se, para o primeiro grupo, a escola deve desempenhar a funo de preparar o indviduo tecnicamente para atender ao mercado de trabalho, para o segundo, tal funo tentar desenvolver habilidades a fim de compreender a realidade organizada, pela histria. Considera-se que a escola nada mais do que uma instituio cujo papel consiste na socializao do saber sistematizado (SAVIANI, 2005, p. 14). Essa a razo e o dever da educao escolar, o que se estende a todos que por ela passam. Diversidade cultural no contexto da reforma do Estado e da educao A anlise do modo como a diversidade cultural vem sendo configurada no Brasil aps a dcada de 1990 tem relao com os acontecimentos econmicos e sociais de ento.Tem-se claro que, para entender as razes que levaram s aprovaes de leis, decretos e resolues concernentes diversidade cultural, necessrio se faz compreender a organizao da poltica educacional brasileira a partir dessa poca, que considerada um marco nas transformaes do papel do Estado e da gesto pblica. Na dcada de 1990, muitos pases, incluindo o Brasil, iniciaram um processo de reforma na administrao pblica, o que implicou a redefinio do papel do estado e, consequentemente, uma reforma educacional na qual predominaram mudanas significativas na organizao e na gesto da educao pblica. No mbito das polticas pblicas sociais, tais modificaes tiveram incio com a crise econmica do capitalismo deflagrada em meados da dcada de 1970 (ALVES, 1999). O modelo fordista de produo que surgiu na dcada de 1920 e teve um grande auge no decorrer do sculo XX tinha como paradigma a 118

organizao do trabalho em unidades fabris, onde se concentrava um grande nmero de trabalhadores, distribudos em uma estrutura verticalizada e rigidamente hierarquizada. Nessa organizao, o objetivo era a produo em massa de produtos pouco diversificados para atender a demandas relativamente homogneas. A tecnologia, de base eletromecnica rigidamente organizada, era estvel. Harvey (2002) afirma que o mtodo de produo do fordismo/taylorismo baseava-se na separao entre gerncia, concepo, controle e execuo. Assim, no havia espaos para mudanas e nem a participao ou criatividade dos trabalhadores eram aceitas nas discusses do desenvolvimento do trabalho. A escola, que sempre acompanha o desenvolvimento da sociedade, organizava-se tal qual uma fbrica. Caracterizava-se pela administrao verticalizada, na qual o diretor era o administrador e todas as decises eram centralizadas em sua funo. Em seu modelo de organizao, uns pensavam enquanto outros executavam. nesse contexto que, mais precisamente na dcada de 1970, surgiram as funes do supervisor, do orientador e do inspetor, justamente com o objetivo de controlar e fiscalizar o trabalho do professor. Essa fragmentao do trabalho escolar, nas palavras de Kuenzer (2002), derivava da necessidade de valorizao do capital, cuja base era a propriedade privada dos meios de produo. Com esse modelo, a escola atendia praticamente uma parcela mnima da populao. Conforme aponta Tedesco (1981), em anlise da situao escolar na Amrica Latina, cerca de 50% dos alunos das escolas primrias desertavam em condies de semi-analfabetismo ou de analfabetismo potencial na maioria dos pases da Amrica Latina. Alm disso, nesse perodo havia um nmero grande de crianas que nem sequer frequentava o espao escolar. Isto quer dizer que a escola ainda no era para todos. Com prticas centralizadoras e controladas a escola exclua uma grande maioria de crianas e jovens, aqueles que no acompanhavam o ritmo de aprendizagem, que, distantes dos padres estipulados, ficavam a margem do processo educacional, da normalidade. Aps 1973, a base de produo fordista apresentou sinais de enfraquecimento, o que se manifestou na diminuio da taxa de lucro. A crise desse perodo abriu caminho para a transio para o regime de acumulao flexvel, por meio do sistema Toyota. Esse processo 119

consolidou-se

com

avano

tecnolgico,

uma

das

principais

caractersticas do perodo de estruturao da produo vivenciado nas ltimas dcadas (ALVES, 1999). O processo de produo de base toyotista tem como eixo central a necessidade de responder ao aumento da demanda por produo sem o correspondente aumento no volume de contratao de pessoal e sim com a tendncia reduo do nmero de trabalhadores. No contexto de uma grande nfase no trabalho em equipe e na multivariedade de funes, os trabalhadores so chamados a participar das discusses em seus postos de trabalho: os Crculos de Controle de Qualidade (ANTUNES, 2000). A produo passa a ser estruturada em um processo produtivo flexvel que permite ao operrio manipular at cinco equipamentos simultaneamente. Se, no fordismo/taylorismo, havia uma organizao estruturada verticalmente, nesse novo modelo de produo, as empresas se organizam por meio de uma estrutura horizontalizada, o que acarreta a transferncia, para terceiros, de grande parte do que antes era produzido dentro da prpria fbrica. Alm dessas caractersticas, cabe ressaltar que o toyotismo apresenta o princpio do just in time, ou seja, o melhor aproveitamento possvel do tempo de trabalho e o sistema de reposio de peas de estoque por meio de senhas, o kanban. Nesse contexto, a escola tambm adota o modelo do trabalho coletivo. O diretor, figura central no modelo fordista/taylorista, passa a ser o gestor, cuja funo exercida em um processo horizontalizado, no qual as diferentes instncias colegiadas51 so chamadas para a tomada de decises. Deixa de existir a separao entre quem pensa e ordena e quem executa: o processo deve ser construdo em conjunto. Kuenzer (2005, p. 81) descreve o que a escola deve fazer para atender s mudanas estruturais:
[...] capacitar o trabalhador de novo tipo, para que atenda s demandas de um processo produtivo cada vez mais esvaziado, no qual a lgica da polarizao das competncias se coloca de forma muito mais dramtica do que a ocorrida sob o taylorismo/fordismo. preciso que o trabalhador se submeta ao capital, compreendendo sua prpria alienao como resultante de sua prtica pessoal inadequada, para o que

51

Instncias Colegiadas: Associao de Pais, Mestres e Funcionrios (APMF); Conselho Tutelar; Grmio Estudantil.

120

contribuem os processos de persuaso e coero constitutivos da hegemonia capitalista.

Por meio dessa nova forma de produzir e atendendo s mudanas estruturais, o novo tipo de trabalhador, pela lgica do capital, precisa ser preparado na escola. Dessa forma, a escola o espao que aceita e trabalha com as diferentes identidades, com a diversidade cultural. Alm disso, a diversidade passa a ser defendida na agenda dos governantes como caminho para colocar as questes de sexualidade, gnero e etnia como um substituto da poltica radical que trabalhava com classe, Estado, ideologia, revoluo e modos materiais de produo. Tudo isso em atendimento nova democracia, segundo a qual, considerar as diferenas de um povo tem como fim disseminar princpios orientadores e produzir aces educativas capazes de estimular a formaco de cidados tolerantes que aprendam a viver em paz e criar uma educaco globalizada mas no unificada para atingir a coeso social em uma sociedade global (FAUSTINO, 2006, p. 8). A reforma do Estado As modificaes ocorridas no mundo do trabalho vieram

acompanhadas pelo iderio neoliberal. O neoliberalismo, transplantado do liberalismo clssico europeu do sculo XIX, pode ser concebido como uma ideologia, ou seja, uma maneira de ver e julgar o mundo social. Os adeptos dessa ideologia criticam a interveno estatal e o planejamento e defendem as idias econmicas do livre mercado (MORAES, 2001). Assim, a crise econmica capitalista a crise do Estado e, para sua superao, necessria se faz a reformulao do papel do estado, sobretudo de sua administrao, por meio de privatizaes de empresas estatais e de servios pblicos e da desregulamentao ou criao de novas regras para esses setores, com o objetivo de diminuir a interveno do Estado nos negcios privados. O neoliberalismo concebe o desenvolvimento histrico do capitalismo como algo que se d naturalmente, porm, pode-se afirmar, com base no materialismo dialtico, que o capitalismo um modo de produo desenvolvido historicamente por interesses de uma determinada classe social a burguesia. A consolidao do capitalismo fruto de relaes de interesse poltico e econmico. Noronha (2006, p. 69) aponta que, para a perspectiva evolucionista natural, no existe a possibilidade 121

de rupturas, isto , haver sempre os detentores do capital e os que vendem sua fora de trabalho. A partir da dcada de 1990, com o incio do mandato presidencial de Fernando Collor de Mello, o neoliberalismo, somado aos avanos tecnolgicos e a globalizao52, orienta a reorganizao da sociedade brasileira. Para a concretizao desse novo ciclo de ajustes liberalizantes foi necessrio reformar o aparelho do Estado, como apontam os estudos de Silva (2003). No primeiro mandato do governo Fernando Henrique Cardoso (1995-1999), foi criado o Ministrio da Administrao Federal e Reforma do Estado (Mare), cujo ministro da Administrao Federal e Reforma do Estado foi Luiz Carlos Bresser Pereira. Por meio desse ministrio foi elaborado o Plano Diretor da Reforma do Estado, o qual define objetivos e estabelece diretrizes para a reforma da administrao pblica do Brasil. Percebe-se que as diretrizes do referido plano so as do enxugamento do papel do Estado nas polticas sociais, o qual se torna um catalisador e no o promotor direto dessas polticas. A tendncia de se enfatizar a participao do terceiro setor (associaes, entidades, igrejas...) na resoluo das mazelas sociais, na expectativa de se atingir maior desenvolvimento da economia, evidencia a adoo dos princpios neoliberais na organizao do estado brasileiro. Pode-se afirmar que o Estado brasileiro se torna empreendedor, atendendo s orientaes dos organismos internacionais, como o Banco Mundial e a Comisso Econmica para a Amrica Latina e o Caribe (CEPAL). Nesse contexto, a educao brasileira repensada e redirecionada por meio da redefinio das polticas educacionais, as quais evidenciam a defesa da equidade e a entrada em cena da poltica voltada ao reconhecimento e valorizao da diversidade cultural. A reforma da educao A reforma da educao foi influenciada diretamente pela

reorganizao do trabalho e pelas orientaes das agncias internacionais:

De acordo com Sander (p. 18, 2005) a globalizao representa hoje a crescente gravitao dos processos econmicos, comerciais, sociais e culturais de carter mundial sobre os processos de carter regional, nacional e local. No se trata de um processo novo, a diferena que, atualmente, as informaes so muito rpidas, em razo da revoluo tecnolgica, e o processo globalizado sustentado em uma nova economia, com alicerce na utilizao eficiente do conhecimento.

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o Banco Mundial, a Comisso Econmica para a Amrica Latina e o Caribe (CEPAL), a Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO), e o Fundo das Naes Unidas para a Infncia (UNICEF). Tais organismos internacionais, por meio da organizao de fruns mundiais e regionais, desempenharam importante papel na disseminao dos princpios norteadores da reforma da educao. A Conferncia Mundial de Educao para Todos, realizada em Jomtien, Tailndia, em 1990, e a Conferncia da Cpula de Nova Delhi, realizada em 1993, so marcos dos eventos organizados pelas agncias internacionais. Desses eventos saram posies consensuais e os 155 pases participantes, dentre eles o Brasil, assinaram o compromisso de desenvolver um projeto direcionado a atender s necessidades bsicas de aprendizagem (NEBAS). Dessa forma, apresentando a educao de qualidade como uma das condies essenciais para o desenvolvimento humano, para a insero das pessoas no mercado competitivo de trabalho e para o exerccio da cidadania (OLIVEIRA, 2000), esse encontro indicou a necessidade de um novo modelo de gesto educacional capaz de assegurar essa educao para todos, Tais recomendaes, orientaes tcnicas e propostas de investimentos (BM e FMI) foram assumidas pelo Brasil. Dentre essas orientaes, destaca-se a poltica para a Diversidade Cultural, com nfase no multiculturalismo e na interculturalidade. Em 1995, em Paris, a UNESCO promoveu a 28 Conferncia Geral, a qual resultou na Declarao dos Princpios para a Tolerncia. Nessa declarao, consta a necessidade de o Estado promover a paz. Por meio da,
[...] harmonia internacional, torna-se essencial que os indivduos, as comunidades e as naes aceitem e respeitem o carter multicultural da famlia humana. Sem tolerncia no pode haver paz e sem paz no pode haver nem desenvolvimento nem democracia (UNESCO, 1995).

No Brasil, com base em declaraes internacionais53 e em uma legislao em consonncia com elas54, as discusses sobre a diversidade
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Nossa diversidade criadora: relatrio da Comisso Mundial de Cultura e Desenvolvimento (UNESCO, 1997), Declarao universal sobre a diversidade cultural (UNESCO, 2002) Relatrio de desenvolvimento humano: liberdade cultural num mundo diversificado (PNUD, 2004) Conveno sobre a proteo e promoo da diversidade das expresses culturais (UNESCO, 2005), dentre outras.

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cultural so direcionadas para o reconhecimento dos direitos humanos e para a liberdade de expresso de cada indivduo no mbito da sociedade. Segundo Carvalho (2010, p. 18), O reconhecimento e o respeito diversidade cultural, a tolerncia, o dilogo, a cooperao e a solidariedade so considerados, nesses documentos, como meios de garantir a paz e a segurana internacional. Assim, os direitos humanos garantidos desde 1948, por meio da Declarao Universal dos Direitos Humanos, apresentam-se no atual cenrio como uma conquista decorrente de reivindicaes dos grupos minoritrios, ocasionando o enfraquecimento das lutas de classes, pois notria a afirmativa de que todos tm os mesmos direitos, incluindo nesses direitos uma educao para todos. O que se v expresso nos documentos legais e nas orientaes curriculares que a educao seria responsvel pela soluo das mazelas sociais. A problemtica em torno da diversidade cultural aparece como uma responsabilidade apenas da escola, do professor e de sua prtica pedaggica. No relatrio Educao para o sculo XXI: um tesouro a descobrir produzido pelo francs Jacques Delors, a educao para todos est fundada em quatro pilares: aprender a aprender, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser. Dessa forma, os fundamentos principais da educao passam a ser a tolerncia, o respeito entre os povos, a paz, a boa convivncia e a possibilidade de uma aprendizagem centrada no aprendiz. A prtica pedaggica Em consequncia da reforma da educao na dcada de 1990, foram aprovados os Parmetros Curriculares Nacionais, direcionados para o ensino fundamental e mdio, em 10 volumes, os quais foram entregues aos professores das escolas pblicas brasileiras. O volume 10 destinado especificamente diversidade cultural. Sob o ttulo de Pluralidade cultural e orientao sexual, o livro contm orientaes curriculares para o ensino da diversidade cultural, dando destaque aos contedos dos temas

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Lei de Diretrizes e Bases da Educao 9394/1996; Lei n 10.639/2003 obriga a temtica Histria e Cultura Afro-Brasileira na rede de ensino; Lei n 11.645/2008 obriga a temtica Histria e Cultura Afro-Brasileira e Indgena na rede de ensino; Decreto n 6872/2009 aprova o plano nacional de promoo da igualdade racial, dentre outras.

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transversais, tais como: meio ambiente, etnia, sexualidade, gnero, religio e cultura. Outro documento que institui a preparao para o acolhimento diversidade Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena, o qual foi aprovado em 2002. Posteriormente, muitas outras orientaes vieram se somar a essas, com o objetivo de preparar o professor para que, em sua prtica pedaggica, ele fizesse acontecer o processo de incluso dos considerados diferentes, contribuindo para o conhecimento mtuo entre regies, grupos e indivduos (BRASIL, 2000, p. 23) e para a promoo do esprito democrtico e da paz no pas. Essas orientaes configuram uma siuao complexa, evidenciando a necessidade de se compreender claramente a dimenso prtica e terica de como, para qu e por que ensinar, partindo dos temas transversais. Diante da nova situao exigida no campo educacional, considerando que a diversidade se faz presente na escola, preciso repensar a prtica pedaggica. Faremos isso partindo do pressuposto de que a escola, como afirma Saviani (2005, p. 15), existe para propiciar a aquisio dos instrumentos que possibilitam o acesso ao saber elaborado, competindo aos profissionais que organizam esse espao oferecer a todos uma aprendizagem significativa, ou seja, uma aprendizagem na qual o educando no se restrinja a receber o conhecimento, mas, por meio dele, se conscientize e entenda a organizao da sociedade. funo da educao escolar trabalhar com os conhecimentos sistematizados, cientficos, e, com base nos conceitos espontneos da criana, lev-la a avanar na elaborao e reorganizao dos conceitos cientficos. Para Vigotski (2000), o desenvolvimento cientfico transcorre de acordo com a organizao do processo de ensino e de aprendizagem, por meio da trade: aluno que aprende, contedo a ser ensinado e professor que ensina. Quem o aluno que aprende? Por meio das discusses anteriores, mostramos que a escola espao de aprendizagem para todos, ou seja, o aluno pobre, o rico, o branco, o preto, o indgena, o deficiente, o que apresenta dificuldade de aprendizagem, aquele que vive no campo, o quilombola, a menina e o menino. Todos, independentemente de qualquer diferena, mais do que um direito legal, precisam e tm capacidade intelectual para aprender e se apropriar dos contedos escolares, ampliando os conceitos cientficos. Esse o respeito necessrio que a 125

escola deve garantir a todos que por ela passam. Isso representa um grande desafio para os professores, pois envolve formao, preparao, clareza da funo da escola e comprometimento com a funo de ensinar. Que contedo ensinar? Bem, isso depender da srie em que est sendo desenvolvido o processo de ensino aprendizagem. Pensar no contedo a ser ensinado implica fazer as seguintes perguntas. Como ensinar? Para qu ensinar? Por que ensinar? Ou seja, envolve a ao de planejar. Como planejar as aulas de forma significativa para todos? Primeiro, o professor precisa conhecer e definir uma concepo tericometodolgica. Segundo, definir o que pretende que o aluno aprenda e para qu ele precisa aprender, ou seja, definir os objetivos. Terceiro, promover a aprendizagem de forma significativa para todos; isso envolve pensar nas aes docentes e discentes que estaro em consonncia com a concepo terico-metodolgica adotada. O que significa Professor que ensina? Sabe-se que, na histria da educao brasileira, as tendncias da educao55 que influenciaram a organizao do ensino ora centravam-se no professor, ora no aluno, ora nos recursos. Partilhamos da concepo histrico-cultural no entendimento de como a criana aprende e da concepo histrico-critica no entendimento de como proceder com o processo ensino aprendizagem. O professor nessas concepes um mediador. O que vem a ser um mediador? Realizar uma mediao o mesmo que colocar uma ponte entre uma cidade e outra, viabilizar uma passagem. A funo da escola a de selecionar e socializar o conhecimento historicamente produzido; a funo do professor planejar boas aulas para que o aluno se aproprie de tal conhecimento, fazendo intervenes na zona de desenvolvimento proximal dos alunos. Vygotsky (1991, p. 58) assim define a zona de desenvolvimento proximal,
O que , ento, definido pela zona de desenvolvimento proximal, determinada atravs de problemas que a criana no pode resolver independentemente, fazendo-o somente com assistncia? A zona de desenvolvimento proximal define aquelas funes que ainda no amadureceram, mas que esto em processo de maturao, funes que amadurecero, mas que esto presentemente em estado embrionrio. Essas

Para aprofundar o conhecimento das tendncias educacionais: Tradicional, Escola Nova e Tecnicismo. SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. Campinas, SP: Autores Associados, 2002; : SAVIANI, Dermeval. Histria das idias pedaggicas no Brasil. Campinas, SP: Autores Associados, 2007.

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funes poderiam ser chamadas de brotos ou flores do desenvolvimento, ao invs de frutos do desenvolvimento. O nvel de desenvolvimento real caracteriza o desenvolvimento mental retrospectivamente, enquanto a zona de desenvolvimento proximal caracteriza o desenvolvimento mental prospectivamente.

Percebe-se, assim, quo importante, fundamental e decisiva a funo do professor na vida escolar de uma criana. ele justamente que ir atuar no momento em que o aluno mais precisa para avanar no conhecimento, ou seja, na zona de desenvolvimento proximal. Considerando isso, no d para entrar em uma sala de aula e pedir somente que os alunos abram o livro em uma determinada pgina e resolvam o exerccio ou, no processo de alfabetizao, pedir para que a criana fique copiando do quadro palavras e mais palavras, ou que simplesmente respeite as diferenas pensando que, se porventura algum aluno no aprendeu, porque ele precisa de um tempo diferente do dos outros, aprovando-o assim mais por piedade do que por aprendizagem. Em nosso entendimento, a prtica pedaggica com a diversidade cultural precisa partir do conhecimento que as diferentes culturas possuem, respeitando-as e possibilitando o avano na aquisio do conhecimento cientfico, j que este que dar a todos os que esto inseridos na escola a possibilidade de um entendimento de mundo, de sociedade e de relao humana. Considerando os pontos levantados sobre a prtica pedaggica relacionada diversidade cultural, apresentaremos, como sugesto de encaminhamento, o relato de uma atividade realizada em 2009, na Terra Indgena Mococa, com jovens e adultos indgenas, com o objetivo de contribuir para formao destes e para a atuao no processo de alfabetizao da comunidade indgena. Foram realizadas oficinas com temticas diferentes: Canto e Dana, Agricultura Familiar, Doena e Sade, Famlia e Organizao Familiar Kaingang. Tais temticas foram escolhidas por se considerar que eram de interesse do grupo. Apresentaremos a proposta de desenvolvimento do ltimo tema.

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TEMA: Famlia e organizao familiar Kaingang OBJETIVOS a) Geral: Promover uma discusso sobre o tema famlia e a partir dele desenvolver atividades relacionadas a leitura e escrita. b) Especficos Discutir o tema famlia relacionando-o com a organizao familiar dos ndios Kaingang; Ler textos informativos sobre formas diferentes de organizao familiar; Ouvir e participar da histria: Uma famlia parecida com a da gente; Elaborar texto sobre o tema; Analisar e contribuir com a reescrita de um dos textos elaborados.

METODOLOGIA Primeiro momento: - Leitura do livro Uma famlia parecida com a da gente; interao entre os participantes: Como a famlia de cada animal? Com qual animal a sua famlia se parece? - Dinmica: Como a minha famlia? Os integrantes recebero bonequinhos de papel para a representao de suas famlias. Colaro em uma folha de sulfite e ser solicitado um pequeno texto onde descrevero a forma de organizao da prpria famlia. Segundo momento: - Leitura, pelos integrantes da oficina, de textos informativos que apresentam organizao familiar das nacionalidades: mexicana, americana, francesa e egpcia. - A turma ser dividida em cinco grupos; cada um receber um texto, que apresenta uma criana de outro pas, sua famlia e seus costumes. Haver a exposio do personagem trabalhado aos demais grupos. 128

Terceiro momento: - Elaborao de texto em dupla ou trio sobre o tema - famlia. Seguindo a proposta: de acordo com o que discutimos e atravs dos conhecimentos que possuem sobre famlia, elabore um texto sobre esse tema, apresentando sua organizao familiar, como vivem, os problemas que as famlias Kaingang encontram nos dias atuais, a relao entre pais e filhos, filhos e filhos e outras questes que quiserem acrescentar. RECURSOS: Livros, textos, imagens, mapas, fotografias, Papel sulfite branco, canetas hidrogrficas, giz de cera (opcional), lpis de cor (opcional), 10 folhas de cartolina (para a colagem da famlia, folha para cada participante), cola, papel kraft, caneto (azul, preto e vermelho), fita adesiva e rascunhos (folhas para fichrio). AVALIAO: Foi avaliada a participao do grupo nas discusses e na elaborao das atividades propostas.

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Ilustrao de participantes indgenas desenvolvendo as atividades sobre a Famlia. Terra Indgena Mococa 2009.

Consideraes finais Ao encerrar a reflexo acerca da diversidade cultural, vlido ressaltar que a organizao das polticas educacionais a partir da dcada de 1990 foi influenciada pelas orientaes das agncias internacionais. A legislao brasileira, ao assumir a nfase na diversidade cultural e no multiculturalismo, baseia-se nos preceitos de tais agncias. Entretanto, quando trabalhamos com as minorias, os pequenos grupos, de maneira isolada, sem considerar a totalidade social, sem relacion-los essncia das relaes capitalistas, ao pertencimento a uma determinada classe social, .contribumos para a perpetuao da sociabilidade fundada no capital, no permitindo a construo de lutas mais amplas, que visam superar relaes desumanizadoras. Compreender a diversidade cultural preciso, mas, mais do que isso, preciso que a educao escolar oferea no espao da sala de aula, formado por diversas culturas, a aprendizagem significativa a todos, principalmente aos grupos das minorias que muitas vezes tm acesso ao conhecimento cientfico somente na escola. Promover uma aprendizagem significativa a todos o grande desafio das escolas pblicas. Isso implica 130

definir uma concepo terico-metodolgia e fazer valer a funo social da escola. Referncias

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OLIVEIRA, Dalila Andrade de. Educao bsica: gesto do trabalho e da pobreza. Petrpolis, RJ: Vozes, 2000. SAVIANI, Dermeval. Pedagogia histrico-crtica: aproximaes. Campinas, SP: Autores Associados, 2005. primeiras

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_____________________________________PROPOSTA DE ATIVIDADE

Filme: Escritores da Liberdade Direo: Richard LaGravenese Ano de Lanamento: 2007 Tempo de durao: 122 minutos Pas de origem: Alemanha/EUA O filme relata a histria de uma jovem professora Erin Gruwell (interpretada por Hilari Swank). Ao ingressar na educao, ela vai parar em uma escola corrompida pela violncia e tenso racial e assume uma turma caracterizada por diferenas culturais e sociais e muito turbulenta. Adotando algumas estratgias, ela procura transformar a sala de aula em um espao que faa a diferena na vida dos jovens estudantes. Aps assistir ao filme, produza uma anlise abordando os seguintes aspectos: Reestude o captulo e relacione o filme com a discusso da diversidade cultural. Discorra sobre a prtica pedaggica desenvolvida pela professora Erin Gruwell, pontuando elementos apresentados no decorrer do texto. Conclua refletindo sobre a funo da educao, sobretudo a educao escolar, na transformao individual e coletiva, abordando a perspectiva histrico-cultural.

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