La importancia de la investigacin en el aula Lorenzo Alberto Guzmn Barraza Asesor de la UPN 162 Zamora, Mich. lorenzoagb@hotmail.

com 4 de Junio del 2013 Los docentes que estamos inmersos en el mbito educativo, observamos que la poltica educativa del estado ha sido tradicionalmente muy receptiva a las investigaciones educativas extranjeras que han sido muy reconocidas en su medio y, las han utilizado como alternativas viables y confiables en nuestro pas por sus resultados de origen; sin embargo no han considerado que el contexto, infraestructura y cultura son diferentes en muchas dimensiones y por lo tanto, se debe analizar que debemos apropiar para incorporarlo a nuestros estndares curriculares. Tradicionalmente, las instituciones formadoras de docentes en el pas, han vinculado en sus programas curriculares: estudios, documentos y narrativas de otras culturas en porcentajes muy significativos con referentes a la propia, lo cual ha motivado reacciones por parte de los actores educativos, para que se contemplen ms estudios que se enmarquen dentro de nuestro contexto; y la crtica que se hace es que no se han preocupado por recuperar todo el bagaje cultural de los docentes que pasan una gran cantidad de horas frente al grupo, sistematizarlas y emplearlas como apoyo didctico. Esto lo enfatizan Ruth & Miller, (2000) citando a Odell 1987, al sealar que A medida que aprendemos nuevos modos de describir lo que sucede en el aula, se nos aparecen preguntas nuevas que necesitamos responder; a medida que las respondemos, aparecen otras cuestiones que no existan hasta que respondimos a esas preguntas. La exploracin lleva a ms exploracin, el descubrimiento a ms descubrimientos (p.16). Creemos que, los que estamos frente a los grupos, estamos en la mejor posicin para ofrecer un panorama de lo que acontece en el aula, mejor que un investigador externo o en libros fundamentados y articulados en contextos diferentes a nuestra cultura, pero que los consideramos necesarios para contrastar nuestra praxis cotidiana. Lpez (2005) se pregunta y responde Por qu un Profesor de Educacin debe conocer y tener un cierto entrenamiento en mtodos y tcnicas de investigacin? Porque los educadores cualquiera sea la disciplina que enseen, no pueden permanecer ajenos a los adelantos cientficos y tecnolgicos. Y conocer algo sobre la ciencia y la tecnologa supone conocer algo sobre el mtodo con el que se adquieren esos saberes y esas capacidades de actuacin (p.17).

Sabemos que no es posible que podamos convertirnos en docentesinvestigadores de un momento a otro, pero si podemos iniciar el proceso de transformacin, mismo que requerir de un apoyo terico-metodolgico que puede adquirir de manera autnoma o por medio de un proceso formativo escolarizado, ya que incluye tiempo, prctica, perseverancia y vocacin. Si, como docente, usted tiene una mentalidad que busca resolver problemas, est listo para investigar. Si est dispuesto a cambiar y a crecer junto con sus alumnos. El mundo de la educacin necesita de las mentes del maana, de docentes-investigadores! Persiste el debate sobre los roles cambiantes de los docentes y sobre el valor de las investigaciones. El movimiento de docentes como investigadores no est exento de controversias. Los investigadores universitarios nos ponen lmites con sus definiciones conservadoras a quienes creemos en el poder de la investigacin docente. (Ruth & Miller, 2000, pp.18-19) Tambin debemos considerar que un docente-investigador en proceso, no es un sujeto que lo sabe todo y que de acuerdo a una educacin tradicionalista trasmite su sabidura, sino aquel que es un gua o acompaante que comparte su conocimiento y aprende de sus discpulos en la espiral cclica del conocimiento. Encontramos en la investigacin una opcin de actualizacin y mejora de nuestro quehacer cotidiano y al mismo tiempo un recurso de que propicia el aprendizaje de nuestros alumnos de manera ms cientfica y objetiva. Consideramos tambin que coadyuva para generar alternativas no transitadas frente a los conflictos (cognitivos, emocionales, motivacionales y de comunicacin) que se generan en la mediacin pedaggica con el educando y de las propias limitaciones del docente. Cuando se realiza una investigacin, nos ayuda a crear dudas, reflexiones y conocimientos tanto a los mediadores como a los mediados, puesto que indagamos y al hacerlo encontramos elementos tericos adecuados para nuestros conflictos de la docencia, y al tomarlos en cuenta en nuestro quehacer cotidiano, podemos aprehender nuestra realidad, ya que al comprenderla la podemos entender y posteriormente vamos obteniendo elementos para mejorar nuestra prctica y fomentamos as que los alumnos que sean reflexivos y crticos. La importancia no slo es de orden terico, sino que tambin tiene una enorme trascendencia prctica, en una situacin como la actual, en la que cada vez un mayor nmero de docentes se interesa por participar en las investigaciones, ya que aumenta la comprensin del papel de stas como elemento fundamental en el perfeccionamiento del proceso docente educativo. Una vez que se decide realizar una investigacin y que se ha definido el objeto de estudio, habremos de elegir el enfoque con el que abordaremos nuestro problema investigativo. Contamos pues con corrientes del pensamiento tales como:

El Empirismo, el materialismo Dialctico, el Positivismo, la Fenomenologa y el Estructuralismo, las cuales han originado diferentes rutas en la bsqueda del conocimientoSin embargo, y debido a las diferentes premisas que la sustentan, desde la segunda mitad del siglo XX tales corrientes se han polarizado en dos enfoques principalmente: el enfoque cuantitativo y el enfoque cualitativo de la investigacin. (Hernndez, Fernndez, & Baptista, 3. Ed. 2003, p.4) Dentro de las corrientes de pensamiento, se distribuyen en tres paradigmas, entendiendo este concepto como una manera de ver la realidad, un esquema mental de principios que se formulan con la experiencia y la educacin y que han tenido una gran relevancia en la educacin: 1. El paradigma emprico-analtico, positivista, cuantitativo o racionalista 2. El paradigma simblico, interpretativo, cualitativo, hermenutico o cultural. 3. El paradigma crtico, participativo, militante u orientado a la accin. De acuerdo a su gnesis histrica de dichos paradigmas, el primero fue el que tuvo mucha hegemona hasta la mitad del siglo pasado, y est vigente principalmente en las reas exactas, ya que utiliza herramientas estadsticas; pero en las ciencias sociales ha perdido aplicacin, por la subjetividad que existe en los sujetos, al interaccionar con realidades diferentes y dinmicas, para lo cual se ha visto en la necesidad de buscar nuevos paradigmas como el segundo para interpretar, describir y explorar fenmenos que se presentan, los cuales son difciles de cuantificar y el tercero que conlleva no solamente lo anterior, sino tambin a transformar desde una accin interviniente, stos dos ltimos han crecido exponencialmente por sus mltiples aplicaciones dentro del campo de las ciencias sociales, en el que est incluido el educativo. De ah se han derivado dos enfoques principalmente: el cuantitativo derivado del primer paradigma y el cualitativo derivado del segundo y tercero, de ellos se deprenden diferentes modalidades de investigacin. Para el primero, segn el objetivo se clasifican en descriptivas, explicativas, exploratorias y correlacinales, y de acuerdo al tiempo se dividen en sincrnicas o transversales y diacrnicas o longitudinales y se denominan en funcin del control de las variables en experimentales, cuasi-experimentales y no experimentales. Para el segundo, segn sus propsitos se clasifican en interpretativos como: fenomenolgicos, etnogrficos, estudio de casos, teora fundamentada, etnometodologa, entre otros y los socio-crticos como: investigacin accin en el aula, investigacin accin participativa, investigacin accin cooperativa (estas tres, ltimamente han tenido un gran auge en las diferentes partes del mundo) y la dialctica constructiva. En el campo de la investigacin-accin, se intenta trasformar su medio, a travs de la accin de los docentes, ya que l docente-investigador es un observador participante y se interesa en resolver su problemtica a travs de plantear posibles

soluciones; Evans, (2010), citando Prez Serrano (2008), seala que en el desarrollo y la evolucin de la investigacin-accin se ha caracterizado en las siguientes corrientes: 1. Corriente francesa, con la contribucin de Delorme (1982) y Barbier (1987), que se centraban en el estudio de la animacin sociocultural, la educacin popular, el anlisis psico-sociolgico y el compromiso poltico. Tambin destacan los trabajos del grupo Rapsodie, sobre el anlisis de las diferencias individuales y su influencia en el desarrollo educativo, buscando combinar adecuadamente las dimensiones sociolgicas y pedaggicas en que vive la persona. Tambin alcanzan cierto realce los estudios sobre los movimientos comunitarios y la educacin permanente. 2. Corriente anglosajona, se reconoce el aporte de Stenhouse (1984) sobre la figura del maestro investigador de su propia tarea, que a su vez se ve reflejada en los estudios de Elliot (1986). Se hace un nfasis en la orientacin diagnstica, es decir, trata de ampliar la comprensin que tiene el profesor sobre los problemas escolares. La investigacin-accin en la literatura anglosajona se centra en: la investigacin aplicada (destrezas acadmicas y gestin escolar), la investigacin operativa (destrezas docentes e innovacin y unidades de enseanza y de investigacin en centros de desarrollo) y la investigacin-accin cooperativa (Pedagoga e investigacin neoprogresivistas en el desarrollo comunitario). 3. Corriente norteamericana, vinculada en sus orgenes a las contribuciones de Dewey, Lewin, Carey, Lay. En algunos momentos de la evolucin se recurre a la expresin investigacin operativa procedente del mbito militar y comercial. Posteriormente se propaga hacia el campo social y al estudio de los grupos marginados de la sociedad. Para los autores canadienses Goyette y Lessard-Hbert (1988), la actual generacin de investigacinaccin otorga gran importancia cuantitativa a las prcticas educativas. 4.Corriente australiana, centrada principalmente en la crtica social, destacando Kemmis y Carr (1988), que tratan de identificar estrategias de actuacin encaminadas a la observacin, la reflexin y al cambio, de tal forma que los participantes estn inmersos en todas estas actividades. Por lo tanto, el objetivo debe orientarse a la comprensin de las prcticas sociales y la situacin contextual en que se producen. (p.20) En el campo de la dialctica constructiva, a decir de su creador Saavedra, (2001, p. 129-152), su estructura paradigmtica de este mtodo est en fase de construccin, y su marco epistmico se sustenta en la propuesta de Zemelman (1987, a, b, c), donde se enfatiza la transformacin de la prctica formando conciencia y para ello requiere de saber pensar el saber. Establece una visin del futuro, a travs de una racionalidad de investigacin, para hacer una problematizacin emprica y llegar a la terica dentro de una viabilidad y as generar la teorizacin. Esto requiere contrastar de manera dinmica con su

realidad en relacin con el conocimiento, para que en su apropiacin se genere una conciencia crtica para generar una capacidad de razonamiento hacia su transformacin. Independientemente de los pasos que caracterizan a cada una de ellas, es importante establecer que estos mtodos donde se implementa la accin, al docente se le exige que sea el eslabn principal de la mejora educativa, y que se caracterice por la preocupacin por la calidad, donde l sea el protagonista para el cambio, para ello se le perfila dentro del modelo educativo actual (por competencias) como: un profesional reflexivo, autnomo, que piense, tome decisiones, que interprete su realidad y genere situaciones nuevas; analizando su propia prctica a travs de sus conflictos cotidianos en los procesos de enseanza-aprendizaje. Para que se involucre en el proceso de cambio y transformacin, es necesario que sus saberes entren al proceso de crtica, pero a su vez se enfoque dentro del paradigma sociocrtico, especficamente en alguna de sus modalidades, que implique procedimientos para el cambio, desde el lugar de los acontecimientos. En estas modalidades, todas comienzan por problematizar una realidad cambiante, holstica y de mltiples perspectivas desde sus protagonistas, en la interaccin constante con diversas problemticas que son objeto de estudio y el entorno donde se delimitan. Sus caractersticas principales son: conocer y comprender su entorno sociocultural; unir teora y prctica; emancipar y liberar al sujeto a travs de la reflexin crtica; su orientacin est dirigida a la aplicacin y transformacin; la relacin investigador-objeto de estudio es biunvoca; interaccin permanente entre teora y prctica. El elegir un mtodo de investigacin de otro, depende ms del cmo y para qu queremos investigar, puesto que cada uno tiene sus bondades, la diferencia entre ellos estriba en la intencionalidad que le demos o pretendemos y la realidad que ser abordada, lo dice Imbernn (2002) al sealar que la diferencia entre una opcin y otra se caracteriza por la forma de concebir la realidad social y educativa, la validez del conocimiento, el concepto de progreso, lo que se pretende con la investigacin y el papel de los sujetos que intervienen"(p.15). La eleccin del mtodo depende de cmo se ve el ambiente que se vive, tiene que ver con la forma en que se percibe la realidad, con la idea que el investigador se ha formado en la mente sobre lo que desea y quiere como resultado de ese trabajo. De cmo desea que sea su trabajo y con quines hacerlo, como la forma en que desea que los sujetos participantes le apoyen, la recoleccin de los datos y el anlisis de los mismos, el cmo emplear la informacin y la manera en que percibe los datos que le est arrojando.

Para elegir un mtodo hay que decidir el rumbo desde el que ser abordado el objeto de estudio. As un mtodo es pues la eleccin de la manera en cmo iremos trabajando a lo largo de la investigacin, llevar un orden para lograr un fin, desde el inicio hasta la culminacin de sta, durante el proceso el mtodo nos ayudar a orientarnos y no perdernos en el camino apoyndonos en la explicacin del objeto, producto de nuestra investigacin. Al escoger un mtodo, se hace de acuerdo a la problemtica, sus alcances y sus limitaciones que se determinan por la cuestin investigativa y el inters del investigador y asumir los diferentes enfoques en que se sustenta, tal situacin conlleva establecer los referentes tericos en que se establece, empezando con las bases filosficas y epistemolgicas que han recorrido durante su proceso de construccin para fundamentarlos, para ello har un recorrido muy somero que sirva de cimiento para establecer la metodologa de un trabajo investigativo. Al iniciar una indagacin, primero los docentes, asumimos que dejamos el rol de reproductores y repetidores de conocimientos, luego entonces debemos comenzar por autoanalizarnos con cuestionamientos obvios, por ejemplo los siguientes: cul es la finalidad de mi asesora? Qu significan para los alumnos? Cmo la aprecian? Cules son los equvocos ms significativos que merecen atencin? Qu necesidades tienen en relacin a su entorno? En qu distribuyo ms mi tiempo: orientando, corrigiendo, desarrollando actividades?, Cmo distribuyen el tiempo los alumnos?, Cules problemas socioeducativos observo en el aula?, entre otros. Posteriormente examinar lo ms posible sobre el tema en cuestin, para saber que otras investigaciones y/o publicaciones hay, dentro rubro que deseamos intervenir y dentro de un marco terico-metodolgico especfico, lo que se le dado en llamar el estado del arte que consiste en determinar lo que se ha producido sobre el tema en los ltimos diez aos a la fecha, sin considerar los clsicos, que estos no pierden vigencia. Esto lo podemos hacer de una manera ms profunda que un investigador externo, porque solamente nosotros sabemos por la relacin de interaccin cotidiana y porque tenemos una perspectiva desde dentro y vemos las destrezas de mis estudiantes con ms detalle y profundidad. Para ello es necesario adems de la observacin cotidiana, un diagnstico que nos revele que lo que observamos contrasta con los resultados obtenidos y no pensar que lo que vemos es en verdad el problema, porque podemos tener un sesgo de desviacin de la realidad que queremos afrontar. Para hacer dicho diagnstico, es necesario que utilicemos diversos instrumentos que nos ayuden a recabar informacin que permita detectar las diferentes problemticas que existen al interior del grupo, que como muestra intencional observamos en el marco contextual donde se ubica. Entre las tcnicas ms utilizadas por algunos autores (como Bassedas et. al.) son: la entrevista, la

observacin-medicin, el diario de campo, los conversatorios, registros anecdticos, test, cuestionarios, encuestas de opinin, entrevistas (focalizadas, de profundidad, estructuradas), entre otras. Con los resultados obtenidos establecer las categoras que se presentan con mayor frecuencia y determinar y jerarquizar la diversa problemtica, para de ah establecer, si lo que vemos como docentes se presenta en el diagnstico, si es as, estaremos por el rumbo adecuado, si no es as, entonces analizaremos nuevamente esa contrastacin de lo observado con la realidad inferida, para ver donde se encuentra esa desviacin que tenemos. Cuando logramos determinar el problema ms significativo para nuestra prctica docente, misma que se debe establecer en la relacin de dos variables antecedente- consecuente ( independiente-dependiente), donde sea explicito, y delimitado en tiempo, espacio y lugar, e indique la relevancia para los actores, con un propsito que este unido tambin a las caractersticas del problema; luego surge la necesidad de encontrar una posible solucin (hiptesis de accin o visin de futuro) que conlleve a disear una alternativa de solucin donde permea estrategias viables en una secuencia mediada, que posibilite la implementacin dentro de una espiral cclica de contrastacin dialctica entre la teora y la prctica, acorde al mtodo que se emplea para desarrollarla. La implementacin de una alternativa de solucin, implica combinar tus saberes con los saberes de otros autores que permitan planear adecuada y pertinentemente las estrategias didcticas que nos han de llevar por el camino ms apropiado para propiciar en los alumnos las dudas, conflictos, desafos, consignas que motivaran a recorrer el trayecto del conocimiento y su significacin con su espacio cotidiano, adems contrastarlo con sus saberes propios, hasta establecerse en un conocimiento situado. Para el docente, es recorrer la misma trayectoria que ellos, pero con una finalidad distinta, que es la de acompaarlos y de observar que obstculos o problemas se van encontrando a su paso, analizarlos desde la teora y reestructurar las secuencias didcticas, para llevarlos nuevamente a generar nuevas dudas para que entren en conflictos cognitivos, que les permita a ellos, nuevamente reiniciar el proceso de aprendizaje. Despus de que el docente haya aplicado sus estrategias, en los pasos o espirales que haya considerado pertinente, entonces debe recopilar la informacin que se dio en la ejecucin de su alternativa, como: trabajos escolares, fotos, registros anecdticos, entrevistas entre otros y elaborar su folder de evidencias, mismas que habr de incluir en el cuerpo del texto, adems tomar en cuenta los referentes tericos que se tomaron en cuenta para la intervencin, para encontrar los resultados que se dieron y dar una explicacin cientfica de la situacin problemtica, para ello se requiere que de una forma objetiva medir la subjetividad en el paradigma cualitativo, por lo que (Aravena, Kimelman, Micheli, Torrealba, & Ziga, 2006), citando a Martnez Miguel recomiendan seguir las siguientes triangulaciones como:

En investigacin social, se pueden identificar y utilizar distintos tipos bsicos de triangulacin: 1. Triangulacin de mtodos y tcnicas: consiste en el uso de mltiples mtodos o tcnicas para estudiar un problema determinado (como, por ejemplo, el hacer un estudio panormico primero, con una encuesta, y despus utilizar la observacin participativa o la tcnica de entrevista); 2. Triangulacin de datos: en la cual se utiliza una variedad de datos para realizar el estudio, provenientes de diferentes fuentes de informacin; 3. Triangulacin de investigadores: en la cual participan diferentes investigadores o evaluadores, quiz con formacin, profesin y experiencia tambin diferentes; 4. Triangulacin de teoras: consiste en emplear varias perspectivas para interpretar y darle estructura a un mismo conjunto de datos; 5. Triangulacin interdisciplinaria: con la cual se invocan mltiples disciplinas a intervenir en el estudio o investigacin en cuestin (por ejemplo, es frecuente que en una investigacin educativa, puedan confluir distintas disciplinas, tales como: la psicologa, la sociologa, la historia, la antropologa, etc.). (p.26) Cuando se hayan analizado, encontraremos en nuestra propuesta de intervencin, muchos conocimientos partiendo de contextos especficos, que pueden generar teora en las dimensiones de la prctica docente, permitiendo as que se contraste con otras investigaciones, establecindose una espiral cclica de conocimientos que se pueden compartir para resolver problemticas de diversa ndole. Otro de los problemas que tienen los docentes-investigadores es redactar la investigacin, sta no slo se ubica en la opinin o crtica que hagan los otros respecto al trabajo, sino tambin, en cmo articular mltiples lgicas de exigencia acadmica que van desde la escritura, coherencia terica, nfasis en los resultados, reglas de redaccin, claridad en las ideas, as como tambin la forma como se narra, ya sea en primera, segunda o tercera persona; en este ltimo aspecto, hasta los aos 90 se utilizaba la redaccin en tercera persona, pues era el paradigma positivista el que predominaba y en dichas investigaciones: Se dirigen a las personas investigadas como ellos o l/ella, es decir, en tercera persona. El investigador habla acerca de las personas. Y toma una posicin que l o ella creen objetiva. Esto en realidad significa que las personas investigadas son tratadas como objetos (aunque paradjicamente los positivistas las describen como sujetos -en el sentido de que las personas sujetas a investigacin estn siendo tratadas como objetos). En la investigacin positivista, el investigador trata de explicar las acciones de esas personas- y cree que si sus acciones pueden ser presagiadas confiablemente bajo ciertas circunstancias, ello es lo mismo que haber explicado sus acciones. (Kemmis, 2006, p.156) Bajo estas circunstancias, los que dirigen investigaciones, propician que se siga escribiendo de la manera anterior, por lo que los investigadores novatos entran en

muchas dudas, puesto que al ser coparticipes de la investigacin, sus reflexiones implican hablar de manera de segunda persona, propio de las investigaciones interpretativas. En el campo del paradigma interpretativo segn Kemmis, (2006), es importante denotar que: Se dirigen a la persona investigada en trminos de usted o t. El investigador habla a estas personas, en cierto sentido habla con ellas. La posicin del investigador es tildada por los positivistas como subjetiva. Al usar este calificativo, ellos quieren implicar que los investigadores de la escuela interpretativa perciben aquellos que investigan <<en maneras que estn sujetas a prejuicios personales>>. Los investigadores de la corriente interpretativa, sin embargo, utilizan el trmino <<subjetivo>> para indicar, <<con el respeto debido, a una persona que es sujeto responsablemente conocedor>>. (p.156) De no hacerlo, el investigador, puede caer en el sesgo de obtener el conocimiento o informacin como un agente externo y no como observador no participativo, pero con todas sus creencias y saberes implicados. De acuerdo a Kemmis (2006), para hablar en primera persona, es importante que se ubique dentro del paradigma socio-critico, donde necesariamente se ve involucrado en todas las acciones que como docente-investigador obliga, sin embargo tiene que tomar en cuenta que conlleva la necesidad de establecerse narrativamente en los verbos de primera persona yo o nosotros, ya que se dirige a s mismo y a los investigados como sujetos que reflexionan y autoreflexionan en un proceso crtico, y aunque se enmarque dentro de la subjetividad establecer las estrategias que conlleven la objetividad, misma que propiciar una formacin terica-prctica, que tenga la finalidad de lograr una emancipacin respecto a su praxis, para llevarlo a la transformacin de la misma. A modo de conclusin, vemos la imperiosa necesidad de que empezar la investigacin en el aula, pero es necesario contar con la informacin apropiada para iniciar dicho proceso investigativo, pues de no ser as, y si nos desorientamos, para cuando demos con la direccin correcta, habremos perdido un tiempo invaluable. De ah la importancia de documentarnos ms, para poder observar detenidamente el panorama educativo, dentro de nuestro entorno y fijar una visin que nos dirija en el trayecto de nuestra formacin, a travs de la investigacin. Referencias bibliogrficas Aravena, M., Kimelman, E., Micheli, B., Torrealba, R., & Ziga, J. (2006). Investigacin educativa I. Chile: Universidad Arcis. Bisquerra, R. (1999). Mtodos De Investigacin Educativa. Barcelona: Ceac. Evans, E. (2010). Orientaciones Metodolgicas para la Investigacin-Accin: propuesta para la mejora de la prctica pedaggica. Lima, Per: SIGRAF.

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