Cada modalidade de conhecimento se combina ou se presta a diferentes tipos de ensino, diferentes tratamentos didticos. (...). (...

) preciso que o professor perceba, em primeiro lugar, as suas prprias concepes de ensino, de aprendizagem, de funcionamento da mente do aluno e dos objetivos que se prope a atingir em cada momento em que se pe a ensinar. (p. 30) OS SIGNIFICADOS DO CURRICULO ESCOLAR Durante o processo histrico que resultou na escola que conhecemos hoje, muitas mudanas ocorreram. (...) refere-se a organizao dos contedos escolares predominantemente por disciplinas e sua distribuio ao longo da durao do perodo de estudos. Trata-se da produo e estruturao do currculo escolar, mediante o qual se constitui um modo padronizado de aprender e de se relacionar com o conhecimento. (...) que passa pela aquisio de um conjunto mais ou menos comum de saberes. (...) apresentados mais ou menos na mesma ordem e mais ou menos na mesma maneira, de tal modo que todas as pessoas que passam pela escola acabam adquirindo um conjunto de critrios comuns de julgamento e de avaliao do saber. (p.30) (...) isso implica em reconhecer as possibilidades de uso da escola e do currculo como mecanismo de controle ideolgico por parte de quem est no poder. (...) essa introduo das pessoas ao conhecimento por meio de uma ordem cannica, (...) de um currculo homogneo e padronizado, permite a criao de ideia de uma comunidade. Isso quer dizer que as pessoas letradas, escolarizadas partilham entre si de referencias culturais, de saberes e conhecimentos, de critrios de julgamento de um texto ou de uma obra de arte, por exemplo, que permite a existncia do dilogo, de troca de opinies. (...) a passagem das pessoas pela escola e pelo mesmo currculo instaura condies para a consolidao de uma esfera pblica, de um espao comum de troca de idias em que se pode desenvolver a poltica e, em particular, a democracia. (p. 30/31) (...) essa possibilidade vem sendo ameaada, j que tm surgido (...) diversas crticas homogeneizao dos currculos, e (...) cada vez mais mecanismos que permitem o acesso de cada pessoa a escola, desde que minimamente instruda, s informaes e as possibilidades de aquisio do conhecimento. (p. 31) Esses mecanismos, se bem empregados, podem de fato democratizar o acesso ao conhecimento. As possibilidades abertas pela internet e pelas redes sociais de comunicao apontam no sentido de tornar disponveis para extensas parcelas da humanidade uma grande quantidade de saber acumulado. No entanto, h muitos riscos na ideia de se abolir a escola ou, pelo menos, de abrandar demais os rigores do currculo escolar, de modo a deixar por conta de cada individuo a escolha do seu prprio recorte curricular. (...) significado do currculo escolar (...) espcie de filtro da memria coletiva que permite o dilogo e a partilha de ideias entre as pessoas. (...) os riscos de uma

sociedade que no disponha mais desse filtro, e em que cada individuo se relacione diretamente com o conhecimento, sem nenhum tipo de mediao. (...) (...) se por um lado podemos e devemos criticar o currculo escolar, (...) perceblo como uma construo social e, (...) algo que pode ser mudado pela ao da prpria sociedade, no podemos desprez-lo ou achar que ele no tem nenhuma importncia. (p.31) As relaes das pessoas com a escola so mediadas pelas representaes do currculo que circulam na sociedade. (...). Nas situaes em que algum que frequentou a escola nos seus diversos nveis, chegando at o curso superior, por exemplo, no sabe responder a uma determinada questo supostamente fcil, os espectadores se espantam, e, em certos casos, (...) a imprensa reclama da degradao do nvel do ensino. (p.31/32) (...) implcita a uma certa representao do currculo. (...) costuma-se imaginar o conhecimento escolar como um vasto conjunto de informaes dos mais variados assuntos organizados em disciplinas, que devem ser completamente memorizadas e que podem ser recuperadas q qualquer instante, independentemente do contexto em que aquela informao especfica esteja sendo solicitada. (p.32) (...). Parece haver uma expectativa mais ou menos difusa da sociedade a respeito do papel da escola em relao a essa verso de currculo. Viso semelhante se expressa quando se cobra da escola que d conta de ensinar aquilo que cai no vestibular. (...) situao social em que se procura impor de fora para dentro da escola aquilo que se deve ser o currculo escolar. Para pensar e lutar por mudanas e efetivas em relao ao que se ensina e na forma como se ensina e na forma como se ensina, preciso levar em conta essas expectativas difusas e essas cobranas que a sociedade faz em relao escola. Se professores e alunos podem propor algo diferente em termos de currculo escolar, isso tem que se combinar com um rduo trabalho de negociao como restante da sociedade que (...) quem institui e deve controlar o ensino numa situao democrtica. (p.32) possvel intervir nos contedos a ensinar, possvel propor alternativas e incluir vises que foram quase sempre excludas da escola. Mas tambm importante, e, talvez, mais urgente, interferir nos modos de ensinar e aprender esses contedos, desde que, claro, se pense que os modos de ensinar vo alm da simples proposio de mtodos alternativos e que se incorpore a idia da impossibilidade de separar, tambm no ensino, o contedo d00e forma. (p. 32/33)

A AULA COMO OBJETO A DIDTICA Para que as atividades de ensino possam cumprir sua inteno inicial, a de produzir a aprendizagem, preciso que se admita que h algo relevante para se ensinar e que deve ser aprendido pelos alunos. (...) preciso que, na organizao do ensino, fique indicada a possibilidade de o aluno aprender esse contedo proposto. Tem cabido Didtica a funo de propor os melhores meios para tornar possveis, efetivos e eficientes esse ensino e essa aprendizagem. (...) se dedicar a apresentar os melhores meios de ensinar os contedos aos alunos, enfim, os chamados mtodos de ensino. (p. 33) (...).(...) ensinar no uma atividade que se faz no vazio, que ela depende estritamente do contedo. (...) ensinar implica adotar procedimentos diferentes, dependendo do tipo de contedo que se lida. (...). (p.33) (...).(...) o ensino uma atividade diretamente ligada ao contedo que ensinado, h, no entanto, um conjunto de problemas e de questes comuns que envolvem quase todos os tipos de ensino, em especial o que se pratica nas escolas, e que no dependem exclusivamente do contedo daquilo que se ensina. Trata-se das chamadas questes de ensino, que envolvem os agentes do ensino e da aprendizagem (professores e alunos), a relao pedaggica no sentido mais amplo, os problemas da disciplina e da indisciplina, as dificuldades ligadas avaliao dos resultados da aprendizagem. Enfim, trata-se de um conjunto de temas e questes que aparecem em todas as ocasies de ensino, em especial nas situaes escolares, e cuajs respostas no dependem apenas dos contedos do ensino. (p.33/34) Desse modo, podemos deixar para a metodologia do ensino das diversas disciplinas a reflexo a respeito dos melhore meios de ensinar os contedos. E (...) voltar nosso olhar para essas outras dimenses do ensino que, do nosso ponto de vista, s podem ser abordadas convenientemente com base numa reflexo didtica mais ampla. (p.34) (...) devemos concentrar nossa ateno nesse ncleo da atividade da escola que a aula. A aula o lugar da concretizao do ensino. o momento em que professor executa os procedimentos que havia preparado. Supostamente, um planejamento bem realizado deveria garantir o sucesso e a eficincia desse empreendimento. No entanto, todos ns sabemos que no bem assim. (...) uma aula uma atividade que se realiza sob risco permanente: um acontecimento imprevisto, uma gracinha de algum, uma pergunta de um aluno s vezes sincera, s vezes maliciosa que gera um mal-entendido com o professor, qualquer acontecimento desses pode fazer uma aula no dar certo. Do ponto de vista do professor, ele procura se apoiar em alguns procedimentos que pensa serem confiveis: modelos de aula que ele teve como aluno, modelos de aula

que ele j experimentou e que tiveram algum sucesso. Ou pode recorrer aos manuais de Pedagogia, desses que ensinam o que fazer e o que no fazer quando tudo d errado. Mas cada aula, em cada situao particular, uma experincia nova. (...) porque ela expressa um momento e um conjunto de circunstncias particulares. Os professores sabem que o mesmo plano e modelo de aula, aplicado s vezes no mesmo dia, em classes diferentes, pode ter resultados bastante distinto. (p.34) (...) durante a sua carreira, os professores tm a tendncia de adotar determinados padres didticos, que derivam das mais variadas fontes: das experincias pessoais, das leituras e reflexes, da observao e do dilogo com os colegas ou mesmo de uma espcie de senso comum pedaggico que acaba sendo produzido em cada ambiente escolar. (p. 34/35) H muitos anos se instaurou uma diviso do campo pedaggico que costuma opor o ensino renovador, novo, moderno, sintonizado com as mudanas da sociedade e com o progresso, a aquilo que chamado pejorativamente de ensino tradicional. (p.35) (...) certo tipo de crtica muito radical dos procedimentos didticos ditos tradicionais acabou produzindo mais uma caricatura do que uma verdadeira descrio do que acontecia e do que ainda acontece na maioria das escolas. (...) em diversos lugares, descries de sala de aula, (...) falam de alunos estticos, paralisados, mudos e desinteressados, ouvindo a arenga de um professor insensvel aos interesses e preocupaes das crianas, preocupado apenas em dar todas a matria que vai cair na prova. (...) conjunto de situaes que muitas vezes no se sustentam: as escolas tradicionais nunca ensinaram nada a ningum; a simples adoo de alguns procedimentos tradicionais, como a aula expositiva, j iguala o professor caricatura do opressor; todos os conhecimentos relevantes se prestam a um tratamento experimental, o que exclui a necessidade ou importncia da transmisso oral dos conhecimentos; quem passa pelo modelo de ensino baseado na exposio oral de conhecimentos necessariamente se torna algum alienado; todo ensino centrado no aluno por definio mais interessante, libertador e progressista; muito fcil definir quais so os verdadeiros interesses dos alunos. (p.35)

(...) essas afirmaes ou suposies a respeito do ensino dito tradicional no tem fundamento. Muitos de ns (quase todos) fomos formados por um tipo de escola que se poderia encaixar no perfil de ensino tradicional. E, junto conosco, geraes e geraes de pessoas, ao longo das dcadas e dcadas. (p.35/36)

(...) aquele tipo de ensino tinha e tem algum fundamento. No se pode deixar de apontar, claro, o quanto alguns dos procedimentos mais costumeiros da escola do passado eram elitistas, excludentes e centrados num tipo de currculo que valorizava o padro cultural mais condizente com os interesses dos grupos dominantes da sociedade. (...), o dilema entre novo e tradicional na educao, tal como ele proposto na maior parte dos casos, um falso problema. No pela adoo deste ou daquele procedimento didtico ou pela maior ou menor nfase nos contedos acadmicos que se podem avaliar os resultados do ensino e do trabalho do professor. (...) os estudos da Pedagogia no conseguiram entender a contento os resultados efetivos do saber e do aprendizado escolar, tanto em termos cognitivos quanto em termos de experincias sociais relevantes e do significado dos conhecimentos proporcionados por esse ensino frente s experincias de cada aluno e s experincias coletivas de todos eles. (...) Se, para alguns setores da classe mdia, percorrer graus do sistema escolar ainda pode representar esperana de ascenso social, ou pelo menos de manuteno do status, os significados da escola para grandes parcelas das classes populares so muito diversos. De um lado h o sonho reiterado de melhorar de condio, representado pela noo de que preciso estudar para ser algum na vida. (...) ou s vezes se ope, diversidade de situaes que se podem encontrar nas escolas destinadas s classes populares, principalmente em pases como o Brasil, mas no exclusivamente. (...). (p.35) Para entender as diferenas de expectativas com que os alunos vm para a escola e tambm os diferentes nveis de resultados efetivos que se conseguem em termos da aprendizagem dos alunos, seria importante, num primeiro momento, deter-se de modo mais demorado na aula. O que de fato acontece ali? O que proposto e o que se consegue fazer efetivamente? Quais os sentidos dessas experincias para os alunos? E para os professores? (p.37)