Estrategias de Intervencin en el nivel Semntico Comprensivo.

Integrantes: Mara Alejandra Jara Constanza Rodrguez Roco Salas Claudia Salgado Marcia Vsquez. Ctedra: Intervencin en las Alteraciones del Lenguaje Oral. Docente: Alejandro Ianiszewki Fecha: 17 de Junio del 2013

INTRODUCCIN

En el presente trabajo tiene como propsito dar a conocer el desarrollo normal de los componentes del lenguaje y en especifico el componente semntico, debido a que en la prctica existe una correlacin entre estos, puesto que para que all una adquisin normal de los elementos lingsticos de acuerdo a su edad cronolgica involucrando a sus vertientes expresiva como comprensiva, ya que todo esto, se une al significado que se quiere trasmitir. Adems de describir el campo de estudio y desarrollo normal del componente semntico, entregaremos estrategias de intervencin para trabajar en este componente, as tambin se entregarn directrices de accin las cuales se mencionarn en el plan de intervencin donde por medio de dos objetivos especficos se pretende apoyar la dificultad que presenta el nio en este componente, la cual es
se presenta en semntica comprensiva y especficamente en los contrarios opuestos (Antonimia).

DEFINICIN Y CAMPO DE ESTUDIO DE LA SEMNTICA. Definicin: La semntica es la parte de la lingstica que se ocupa del estudio del significado de los signos lingsticos y de sus posibles combinaciones en los diferentes niveles de organizacin del sistema lingstico, es decir, en las palabras, en las frases, en los enunciados y en el discurso. La publicacin en 1916 del Cours de linguistique general de Saussure que dio origen a la corriente estructuralista va a propiciar que el estudio de los hechos semnticos tome un rumbo distinto, no tanto porque Saussure introduzca

elementos novedosos, sino porque es capaz de formalizar y hacer explicitas ideas ya existentes dentro del marco de una teora general del lenguaje Segn Garca Padrn (1997), la semntica es la ciencia de las significaciones, entendiendo que el lenguaje est integrado por un plano fonolgico (el de la forma, el del sonido, lo fisiolgico) y por un plano semntico (el de la funcin, el del concepto, lo psicolgico), otorgando un mayor protagonismo a la significacin que a la fontica dentro del cambio lingstico en la evolucin de las palabras. Garca Padrn considera que la obra de Bral es donde se puede situar el nacimiento de la ciencia semntica moderna, puesto que en ella se aclaran las especulaciones lgico- fisiolgicas de la poca anterior y se prepara la llegada de la lingstica estructural. Contenidos de la semntica. El contenido de la semntica abarca los procesos de codificacin y decodificacin de los significados del lenguaje. Receptivamente, implica la comprensin del lenguaje, es decir, extrae el significado a partir de nuestro sistema de simblico; expresivamente. En el mbito infantil se interesa por adquisicin y crecimiento del sistema lxico (competencia lxica) y por el desarrollo conceptual, entendiendo ste como el proceso por el cual los nios van incorporando las unidades lxicas aisladas a categoras conceptuales amplias diferentes en razn de su significado (competencia semntica). Este proceso suele abordarse en tres niveles: nivel de palabra, nivel de oraciones y nivel de discurso.

Competencia Lxica: Martnez Celdran et all (1998) sostiene que la competencia lxica es la capacidad que permite a las personas integrar informacin procedente de las reglas de formacin de palabras de su idioma. Dentro del lxico, los estudios realizados han buscado conocer las estrategias que utilizan los nios para etiquetar las palabras, el orden y frecuencia de aparicin de las distintas categoras lingsticas (sustantivos, verbos, etc.) en su repertorio y cmo stas se van incrementando durante el curso del desarrollo. Todo ello se recoge en el concepto de lexicn mental, definido por Martnez Celdrn et alii (19998: 193) como almacn de tems que se encuentra en el cerebro de todo hablante y que est sujeto a una organizacin interna.

Competencia Semntica: La competencia semntica se relaciona con la significacin, es decir, con la capacidad para distinguir y utilizar correctamente los diferentes significados que pueden tomar las palabras, oraciones o textos ms ampliar en funcin de los distintos contextos, con las habilidades para reconocer las posibles anomalas ambigedades en el nivel oracional y del discurso, as como para comprender y utilizar el lenguaje con sentido figurativo.

TIPOS DE SIGNIFICADOS A lo largo del desarrollo, el nio va consolidando su competencia semntica al aumentar, variar y relacionar los significados de las palabras que integran su vocabulario. Segn Clemente (1995), los tipos de significados que mejor ilustran esta evolucin son significado referencial y significado semntico: Significado referencial o lxico: Consiste en la atribucin de un trmino lingstico a un referente, es decir, otorgar una etiqueta lingstica a un objeto, evento, o concepto. Lpez Morales (1986) seala que, dependiendo del referente, las palabras tienen, a su vez, dos tipos de significados: un significado nocional lxico, y un significado funcional o gramatical.

Las palabras con significado nocional o lxico contienen, preferentemente, informacin de tipo semntico y se utilizan para referirse a las cosas,

cualidades de las cosas, acciones y caractersticas de las acciones, correspondindose con las categoras de los nombres, verbos y adjetivos; estas palabras tambin se denominan llenas o abiertas. Las palabras con significado funcional o gramatical contienen informacin de tipo gramatical, por lo que no remiten a un referente concreto ni a sus caractersticas; se utilizan para precisar los significados y conectar oraciones. Este grupo lo forman los artculos, preposiciones conjunciones, morfemas flexivos y derivativos, y la mayor parte de los adverbios; estas palabras se denominan vacas o cerradas. La semntica psicolingstica ha dado lugar a un importante volumen de investigaciones al describir las estrategias que utilizan los nios para etiquetar las palabras, los significados asociados a ellas, el orden y la frecuencia de aparicin de las distintas categoras lingsticas y cmo stas se van incrementando con el paso de los aos. Se han estudiado, igualmente, las clases de palabras (llenas o vacas) que integran el vocabulario temprano y a lo que hacen referencia, as como los procesos flexivos y derivacionales.

Significado semntico: Supone un logro cognitivo mayor que el significado referencial, puesto que aade a aquel otras caractersticas del referente que lo enriquecen y concretan a la vez (clemente, 19995). El significado semntico o conceptual se produce cuando el nio es capaz de agrupar los referentes en torno a campos conceptuales a partir de la consideracin de una serie de rasgos semnticos que varan y precisan el significado de los distintos referentes. Los estudios de este nivel se han ocupado, fundamentalmente, en descubrir como los nios van formando los conceptos, qu atributos o rasgos semnticos integran los conceptos que expresan con palabras, as como el orden de aparicin y amplitud de las distintas categoras conceptuales.

Semntica del discurso Cuando un hablante emite un enunciado, debe reflejar en l aquello que desea comunicar, con el fin de elaborar un discurso que pueda ser entendido. La semntica del discurso estudia las relaciones y propiedades responsables de los aspectos semnticos del discurso que son necesarios para que el proceso de comunicacin se desarrolle con xito (Martnez Celdran et alii, 1998: 207). Segn estos autores, los principios de coherencia y cohesin son los que regulan la efectividad de las relaciones semnticas en el nivel de discurso: Cohesin discursiva: la cohesin constituye a que la forma del discurso sea la correcta para transmitir los significados que se quieren expresar. Mediante ella se consigue que el discurso no sea una mera secuencia de oraciones, sino que forme parte de un todo articulado. Los recursos discursivos que intervienen en la cohesin son el orden de los constituyentes de la oracin, la elipsis, los pronombres y los conectores. Coherencia discursiva: la coherencia tiene que ver con el contenido transmitido en el discurso; depende tanto de principios lingsticos como de actos de habla, de las implicaciones y de un conocimiento del mundo compartido entre los interlocutores. Para que un discurso sea coherente es necesario establecer relaciones de significado entre los elementos que lo componen. Prez (1997) sostiene que estas relaciones se deben establecer en varios niveles para que el texto o discurso constituya una unidad conectada. Los niveles de coherencia sealados, basndose en lo expuesto por Van Dijik y Kinstch (1993) son la coherencia global, la coherencia local y la coherencia secuencial: o La coherencia global est determinada por la definicin del tema como elemento aglutinador de la organizacin de las proposiciones, de modo que en torno a l se establezcan las relaciones de significado necesarias entre los elementos que las componen.

o La coherencia local: se establece cuando las proposiciones continuas comparten referentes idnticos, cuando los hechos que se explican estn relacionados o cuando una proposicin es consecuencia de la otra. o La coherencia secuencial: Se produce cuando se asignan nuevas propiedades o relaciones a los protagonistas o a la informacin ya

conocida y se introducen nuevos sucesos o sujetos. Para garantizar la comprensin, la informacin nueva se tiene que integrar en la conocida con objetos de que la coherencia se mantenga a lo largo del discurso.

Desarrollo del lenguaje en los cuatro componentes del lenguaje

Modelo propuesto por Rojas (2001)

DESARROLLO SEMNTICO Diversos autores como (Acosta, 1997; Aguado, 19995; Bowerman, 1986; Clemente, 1995; Dale, 1989; Lpez Ornat, 1994; Rondal, 1982, y Smiliey y Goldstein, 19998) nos ha permitido extraer algunos aspectos significativos relacionados con la evolucin seguida por los nios en su capacidad para aprender los aspectos lingsticos del significado y que son necesarios para ser hablantes semnticos competentes. Segn Nelson (1998), se observar varias 3 etapas principales: Etapa Pre lxica: Comprende desde los 10 hasta 15 meses. En este periodo los padres comienzan a dar categoras de palabras a las emisiones infantiles que sus hijos asocian a determinados objetos y situaciones. Estas primeras expresiones son fonticamente consistentes y suelen acompaarse de gestos decticos o

expresiones faciales; alrededor de los 15 meses se suelen encontrar frmulas estereotipadas del tipo ke-e-eto o se- cab, asociadas regularmente a

actividades rutinarias. Segn Nelson, estas producciones carecen de la base conceptual necesaria para ser consideradas como palabras, y por ello las denomina pre palabras, puesto que tienen intenciones y efectos comunicativos pero carecen de entidad propia, convencionalidad y arbitrariedad; sirven para compartir una experiencia, pero no un significado. Su inters, no obstante, es fundamental, ya que suponen la base de los desarrollos semticos posteriores. Etapa de los smbolos lxicos: Se da entre 16 y 24 meses. En esta etapa los nios experimentan un aumento significativo de su vocabulario y comienzan a dar nombres a las cosas. Sus emisiones fonticamente estables adquieren, adems, una primera consistencia conceptual que las hace participar de algunos significados adultos. Clemente (1995) dice que en esta fase se produce el fenmeno denominado descubrimiento del nombre, ya que los nios comienzan a adjudicar etiquetas lingsticas a los objetos, personas y acciones con los que se relaciona. Los significados que los nios dan a las palabras e esta fase son claramente referenciales, puesto que se asocian con un concepto o idea que ellos se han formado a cerca de lo nombrado. Sus referencias son estables para designar las mismas cosas, aunque las propiedades o atributos asignados al significado de esas palabras no suelen coincidir con las atribuidas por los adultos. Los fenmenos errneos producidos por los nios alrededor de los 18 meses en la atribucin del significado son debidos a una sobreextencin y a una sobre restriccin del mismo. La sobre extensin consiste en ampliar el campo semntico de una palabra, incluyendo dentro de su significado para los que los adultos poseen otros nombres; por ejemplo, llamar pelota a todos los objetos redondos o pap a los adultos varones. La sobre restriccin es el fenmeno contrario es decir, que consiste en reservar un trmino solo para una clase de objetos, dejando fuera otros que tambin comparten con ellos las mismas caractersticas, por ejemplo, llamar perro solo a su perro o utilizar el vocablo ms nicamente cuando quiere obtener otra galleta.

Se han barajado diferentes hiptesis para explicar la naturaleza de estos fenmenos, pero la conclusin que nos parece ms consistente ( recogida por Clemente, 1995) hace referencia a que existe una necesidad comunicativa que empuja al nio a atribuir un trmino a un objeto o concepto en funcin de algunas caractersticas que le parecen semejantes y relevantes; al mismo tiempo que ocurre esto, la capacidad cognitiva infantil intenta poner cierto orden en esas caractersticas y en esa primera ordenacin se producen los fenmenos comentados. Etapa Semntica: Corresponde al intervalo de edades entre 19 30 meses. Al inicio de esta etapa el vocabulario medio de los nios se sita en torno a las 50 palabras y hacia el final de las mismas producciones infantiles se incrementan notablemente, llegndose a construir enunciados de varias palabras, utilizando diversas estrategias para combinarlas. Segn Nelson (1973), entre las palabras empleadas para los nios a los 20 meses hay un predominio claro de los trminos nominales, seguido de la expansin de acciones y otros elementos expresivos y funcionales. En los trabajos de Hernndez Pina y Lpez, a los 19 meses los trminos nominales del nio se referan a reas de comida, personas, animales, y objetos de manejo personal, objetos de la casa y de la calle, as como algunas partes del cuerpo; las acciones se expresan con formas verbales relacionadas directamente con acciones que realizan los nios o con el control que ejercen en los adultos, y en las palabras funcionales estaban constituidas por algunos adverbios. Nelson (1988) subraya que en esta etapa las sobre extensiones tienen un fundamento distinto de las que tena la etapa anterior. Ahora su origen se situ, por este orden, en las caractersticas perceptivas de los referentes, en la funcin que realizan, en el contexto en que suelen aparecer y en la similitud efectiva. Sobre esta base, a lo largo de este periodo, las sobre extensiones se diversifican en varios tipos, siendo la ms frecuente la sobre inclusin en una categora (por ejemplo llamar <<cua cua>> a todos los pjaros) seguida de la analgica (por ejemplo, llamar <<gorro>> a un recipiente que se ha puesto en la cabeza), y de las

formas de predicacin (por ejemplo, decir <<pap>> cuando ve los zapatos de su padre). Segn el autor, esta conducta debe interpretarse como un indicador de la capacidad infantil para generalizar informacin acerca de los referentes y como un recurso para categorizar y representar la realidad. Con respecto a las combinaciones de palabras de un mismo enunciado que se observen sobre 24 meses, Rondal (1982) subraya como principal caracterstica el hecho de que solo expresan una relacin semntica cada vez, que suele ser de existencia, posesin, desaparicin, etc. Los enunciado de esta etapa estn integrados, mayoritariamente, por palabras con significados lxico o de clase abierta; las palabras funcionales son escasas. El desarrollo de esta fase semntica continuara durante los aos siguientes (hasta aproximadamente los 5 aos), durante los cuales los nios irn precisando sus significados y asignando nuevos vocablos a los conceptos que van adquiriendo. Se observan, pues, que a partir de los 30 meses la cantidad y variabilidad de categoras usadas es notoria, pues los nios amplan el nmero de combinaciones de palabras en sus enunciados. Esto se debe a que se produce un incremento de los vocablos que integran las distintas categoras; el aumento ms significativo se localiza en la categora verbal y, ms completamente en los verbos de acciones, seguidos de los que sirven para establecer relaciones sintcticas. El resto de las categoras tambin incrementan su frecuencia de uso; los pronombres y adverbios ocupan una proporcin de 10% del total de las palabras, mientras que los adjetivos suponen el 8% del vocabulario productivo. Junto a lo anterior, la paulatina utilizacin de las palabras funcionales (artculos, preposiciones, etc.) va a tener una influencia directa en las explicitaciones de las significaciones transmitidas en este momento. Como resultado de todo esto, a partir de los 30 meses los enunciados infantiles se hacen ms complejos y aumentan el nmero de relaciones semntica en un mismo enunciado; as, por ejemplo, pueden expresar las relaciones de agentes accin y accin objeto simultneamente en una expresin como <<Pap ido

coche>>. Hay que sealar, que sin embargo, que todava a esta edad los campos semnticos estn insuficientemente desarrollados, y los nios tienen pocas palabras para expresar por ejemplo, atributos o caractersticas relacionadas con las formas tamaos, cantidad, etc. Y propiedades referidas al espacio o distancia (Clemente, 1995, para una relacin detallada de los trminos utilizados para hacer referencia a esos conceptos).

Dentro de los cuatro a seis aos de edad desaparecen los fenmenos sobre extensiones y sobre restricciones del significado y comienzan a establecer relaciones entre los significados de las palabras, dando lugar en los fenmenos de sinonimia, antonimia y reciprocidad, as como a las jerarquizaciones de los significados (Clemente. 1995). En la sinonimia se produce una relacin de equivalencia entre las palabras que expresan un mismo significado, por ejemplo: bonito y lindo; la antonimia se establece una relacin de oposicin (por ejemplo grande y pequeo); en la reciprocidad se produce una relacin de exclusin o implicacin (por ejemplo compra y vender o dar y recibir), mientras que en la jerarquizacin se establece una organizacin jerrquica (por ejemplo rosa como uno de los vocablos pertenecientes a la categora ms amplia de flores). El dominio paulatino de estos fenmenos en las edades posteriores a los 3 aos contribuir a que las expresiones y oraciones de los nios compartan muchas de las caractersticas del significado encontrado en el lenguaje adulto. Los nios van adquiriendo, en los sucesivos, las competencias semnticas necesarias para hacer ms complejas sus producciones, disminuyendo a su vez, el nmero de elementos contenidos en ella. La utilizacin de los prenombres con sentidos anafricos, el empleo de conjunciones causales, adversativas, y las flexiones verbales son los principales recursos de los que se sirven para concretar y enriquecer el significado de sus producciones y para reducir las posibles ambigedades que todava se encuentran en las etapas anteriores.

Tabla Etapas del desarrollo Semntico: Etapas

Pre lxica (10-15 meses) Smbolos lxicos (16-24 meses) Semntica de la palabra (19-30 meses) (3036 meses)

Categoras empleadas
Pre palabras

ms Contenido expresado
Intencin comunicativa y compartir experiencias Conceptos acerca de su entorno inmediato (significado referencial) verbos y Relaciones de posesin, existencia, desaparicin, etc Situar los objetos acontecimientos en tiempo, espacio, etc y el

Fenmenos encontrados
Consistencia fontica

Sustantivos

Sobreextencin y sobrerrestriccin basados en sus experiencias Sobreextencin y sobrerrestriccin basados en caractersticas perceptivas y funcionales Organizacin conceptual en torno a campos semnticos Sinonimia, antonimia, reciprocidad y jerarquizacin de significados Cohesin y discursiva coherencia

Sustantivo, adverbios

Verbos de accin y algunas palabras gramaticales

(3-4 aos)

Preposiciones, conjuciones, adjetivos pronombres

Atributos y caractersticas relacionados en tamao, cantidad, etc Relacin de acontecimientos secuencias y ordenada

Semntica del discurso (a partir de 4 aos)

Conectores discursivos (pronombres relativos y anafricos, conjuciones causales y temporales, adverbios y preposiciones de espacio y tiempo)

Caractersticas semnticas de nios con dificultades del lenguaje. Las dificultades ms leves suelen evidenciarse por una pobreza de vocabulario y la incorporacin lenta de palabras al mismo, unidad, unidad an menor desarrolla de las habilidades para relacionar significado. En los casos ms severos, los problemas pueden dar lugar, segn Martnez Celdrn (1998) y Smiley Goldsteins (1998) a la presencia de un discurso entre cortado y con abundante pausa, utilizacin de gesto en apoyo a sustitucin del trmino al que no logran ceder, abuso de etiquetas genricas o inespecficas, como <<esto>>, <<es una cosa>>, <<se pone aqu>>, etc.

Otras dificultades sealadas con mucha frecuencia se relaciona con el uso de las palabras que tienen mucho significado; en estos casos muchos nios no utilizan la informacin contextual como medio para seleccionar el termino adecuado a la citacin expresada. En otros casos existen problemas para establecer relaciones de significado teniendo en cuenta las restricciones propias de una lengua de referencia. Por ltimo, en el nivel discursivo los problemas ms habituales se encentra en la expresin de unidades oracionales de forma ordenada, as como en mantener el referente a lo largo de la preposicin utilizando adecuadamente los recursos de cohesin lxica (sinonimia, jerarquizacin del significado, etc.), las anforas y el tiempo con persona verbal. Wiib y Semel (1994) observan tambin problemas que afectan a la organizacin y formulacin de secuencias lgicas, lo que da lugar a redundancias y a cometer errores al intentar ordenar las ideas que quieren expresar. Los problemas referidos producen un lenguaje ambiguo, poco explicito, con abundante muletilla entre las palabras y con un empleo escaso de las categoras que precisan los significados de las palabras y de los conectores oracionales. Dependiendo del grado de severidad de la dificultad aparecern neologismos, ecolalias y ausencia de palabras funcionales. Objetivos y contenidos de la evaluacin semntica: Un nio que presenta las caractersticas descritas debe ser objeto de una evaluacin detenida, a partir de la cual se pueda obtener informacin sobre el nivel de desarrollo de su competencia semntica y de los aspectos o reas de los que se presentan ms desajustes o comenten errores le impiden relacionarse adecuadamente por medio del lenguaje. Los objetivos especficos que deben perseguir la evaluacin en este componente, estn relacionados, por consiguiente, con un conocimiento sobre las siguientes cuestiones:

Analizar el desarrollo del vocabulario, atendiendo no solo a la cantidad de vocablos o palabras que no lo integran sino, sobre todo, a la amplitud del significado asociado a ellas, al uso efectivo que hace de la misma dependiendo del contexto y de las distintas situaciones comunicativas, a las relaciones del significado que establece entre las palabras, etc. Es decir, conocer si el nivel del competencia lxica alcanzado le permite expresar con palabras y combinaciones de palabras el contenido de lo que quiere transmitir, a la vez que entender el contenido de lo que otro le trasmite. Examinar la capacidad para utilizar el lenguaje como medio de representacin esto es, para explicar, razonar, describir, interpretar, etc., los hechos y acontecimientos que suceden a su alrededor empleado los recursos lingsticos adecuados. Determinar el tipo de dificultad predominante que le limita o impide llevar a cabo los aspectos anteriores, as como detectar los errores concretos que comete. La meta global de la evaluacin ser, como dice Lahey (1998), descubrir tanto las competencias como las dificultades ms importantes que tiene el nio para expresar y comprender el contenido de su lengua. Intervencin en el componente semntico. La intervencin en semntica tiene como objetivo dotar al nio de los recursos lingsticos conceptuales necesarios que le sirvan de soporte para dar contenido significado al lenguaje en su faceta comprensiva y expresiva. Despus de un punto de vista amplio, Clemente (1995) seala que la intervencin en este componente debe ayudar al nio a conseguir los siguientes objetivos: Comprender y expresar los trminos propios de su lengua referidos a agentes y objetos (sustantivos) y a sus acciones (verbos).

Comprender y expresar los trminos que le permitan describir las cualidades, propiedades y caractersticas de los objetos y eventos que lo rodean (adjetivos y adverbios).

Comprender y expresar los trminos especficos que le permitan situar y localizar los objetos en el espacio y en el tiempo (adverbios y preposiciones).

Comprender y expresar conceptos y relaciones de significados utilizados trminos que le permitan establecer relaciones de similitud, causa efecto, condiciones, diferencias, exclusiones e inclusiones.

Contextualizar los diferentes trminos lxicos para utilizarlos en situaciones comunicativas cuyo contenido exija llevar a cabo procesos como identificar, definir, describir, comparar, explicar, relatar, etc.

Conseguir que las adquisiciones anteriores se incorporen al repertorio lxico semntico del nio, de forma que pueda hacer uso de ella en sus actividades de comunicacin diaria.

Junto a la determinacin de los objetivos, es igualmente importante considerar otros factores que tambin se debe tener en cuenta a la hora de disear el contenido del programa de intervencin. A este respecto wiig (1992), Marvin y Hunt berg (1996), Acosta (1997) y Smiley y Goldstein (1998), ofrecen las siguientes recomendaciones:

Crear un contexto afectivo adecuado para el nio, al objeto de evitar sentimientos de inseguridad que le impida o limiten su expresin.

Implicar a los padres y profesores en el trabajo proporcionndole informaciones y estrategias de actuaciones concretas que contribuyan a generalizar las adquisiciones de los nios a los contextos escolares y familiares.

Decidir los recursos motivacionales y sistema de facilitacin que se emplearan a lo largo del desarrollo del programa.

Seleccionar el vocabulario que va hacer objeto de aprendizaje teniendo en cuenta los trminos y vocablos ms utilizados por los nios en su edad y en su entorno.

Ensear vocabulario que promueva interacciones sociales positivas, es decir, el que normalmente se utiliza en las interacciones con los compaeros y adultos, as como aquel relacionado con la interacciones acadmicas.

Ensear vocabulario que normalmente se utiliza en las situaciones de enseanza aprendizaje, esto es, el lenguaje de las rdenes, el de las reglas, el de las resoluciones de problemas, as como habilidades metalingsticas y meta cognitivas.

Incluir el vocabulario especfico y caracterstico de las distintas reas que conforman el currculo escolar del alumno.

Utilizar los ejercicios y tareas escolares como referencia para incidir en los aspectos relacionados con el dominio semntico.

Tener en cuenta los temas y juegos preferidos por los nios para incorporarlos a actividades de script y juegos de roles en los que deban hacer uso de los aspectos trabajados.

Comenzar el trabajo con las oraciones y frases que el nio sea capaz de comprender con las estrategias de decodificacin que dispone. Trabajar primero con enunciado simple, cuidando tambin la eleccin de las palabras que lo integran.

Utilizar mapa semntico para ayudar a los nios a organizar y relacionar los conceptos que tienen adquiridos con la informacin nueva que se le proporciona (tanto a nivel lxico como conceptual o semntico).

No trabajar las palabras aisladamente, si no apoyarlas en otras ya conocidas para facilitar su organizacin en estructuras o categoras de significado.

La estimulacin del desarrollo del nivel semntico y pragmtico se relaciona con el contenido, el significado de los enunciados lingsticos y con el uso del lenguaje en contextos diversos. A continuacin se presentan orientaciones generales para el trabajo del aspecto semntico y pragmtico: -Ayudar al nio a comprender los significados de los conceptos de objeto, figura, acciones y otros comportamientos, proporcionando las palabras apropiadas (vocabulario). -Se consiente de la necesidad del nio debe poseer un ambiente verbal rico. - Generar un entorno de aprendizaje variado y de experiencias significativas. -seguir una secuencia de menos a mayor complejidad, desde conceptos concretos y abstractos. -utilizar un vocabulario apropiado al nivel del desarrollo del nio, ampliando gradualmente los recursos verbales. - trabajar en primer trmino de manera oral y luego de forma grfica para ejercitar y apoyar el trabajo realizado previamente de forma oral. - relacionar lo curricular a los contenidos trabajados de acuerdo a los distintos niveles preescolares. - vincular el trabajo especfico con la vida del estudiante, haciendo transferencias de aprendizajes a diferentes contextos, de manera de generar un trabajo ms significativo y con mucho ms sentido para l.

2. Plan de Intervencin Nuestro caso clnico es una nia de 4 aos 11 meses y presenta dificultades en semntica comprensiva, especficamente en comprensin de contrarios-opuestos OBJETIVO GENERAL: Desarrollar habilidades semnticas de acuerdo a su edad cronolgica.
Objetivo especifico Establecer relaciones semnticas entre distintos elementos Descripcin: Se le presentara al nio un rompecabezas, el cual tendr dibujos referido a opuestos contrarios, donde se deben unir las piezas del rompecabezas con dibujos que tengan un significado totalmente contrario en cuantos a nociones espaciales Instruccin: Observa las siguientes imgenes del rompecabezas, y nelas con su imagen contraria. Por ejemplo si hay una pelota arriba de la mesa la otra estar. Actividad Respuesta esperada El nio deber unir piezas del rompecabezas con el antnimo de nociones espaciales. Por ejemplo arriba-abajo Materiale s Rompeca bezas Criterio de logro Cualitativa Tiemp o 5 min Respuesta obtenida El nio uni las piezas del rompecabezas , de contrario opuesto referido a nociones espaciales como arribaabajo, atrsadelante, izquierdaderecha, dentro -afuera

Objetivo especifico
Establecer relaciones semntica s entre opuestos

Actividad

Materi ales

Respuesta Esperada
El nio reconoce la caracterstica de cada elemento presentado en la lmina El alumno reconoce el opuesto entre los pares de imgenes presentadas El alumno verbaliza las oraciones Realizadas con los pictogramas

Criterio de logro
Cualitativo

Tiempo

Respuesta Obtenida

Se le presentan al alumno 3 pares de lminas, las cuales poseen contenidos opuestos, el alumno debe mencionar la caracterstica que posee cada elemento presentado en las lminas. Luego se presenta una oracin apoyada visualmente de pictograma, cada oracin se realiza con las imgenes presentadas anteriormente, luego se procede a leer la oracin en conjunto los pictogramas. Finalmente se le presentan solo los pictogramas al alumno y el debe construir la oracin mencionada apoyndose en los estmulos visuales. Las oraciones a realizar son las siguientes: *El elefante es grande *El ratn es pequeo *El libro est abierto *El libro est cerrado *El vaso est lleno *El vaso est vacio

Lminas Picto gramas

5 minutos

El nio reconoce la caracterstica de cada elemento presentado en la lmina

CONCLUSION

Como conclusin podemos sealar por tanto, que la semntica se refiere a los aspectos del significado, e interpretacin de signos lingsticos como smbolos, palabras, expresiones o representaciones formales, en donde hay una correspondencia entre las expresiones y los elementos que se encuentran en el mundo, y de los dems componentes del lenguaje, ya que permitirn al individuo no solo expresarse ante los dems, sino que tambin comprender lo que se quiere expresar y lo que los dems quieren comunicar. De acuerdo a la revisin bibliogrfica se pudo obtener ms claridad sobre este componente y las estrategias de intervencin que se pueden realizar dentro de este, por medio de este ejercicio nos pudimos dar cuenta que al tener claro el desarrollo normal y verificar las dificultades del alumno se puede elaborar de mejor forma los objetivos abordando las falencias especificas y se pueden desarrollar actividades que apunten a ir disminuir de forma paulatina la asincrnica de acuerdo al desarrollo normal del los aspectos de semntica comprensiva que presentaba nuestro caso clnico.

BIBLIOGRAFA

Acosta,Moreno (2001).Dificultades del lenguaje en ambientes educativos. Edt Masson, Espaa. Granada, Pellizzari (2009).Manual de componentes del lenguaje: niveles fonolgico, morfosintctico, semntico y pragmtico Ediciones universidad catlica del Maule.

http://catedu.es/arasaac/ CC (BY-NC) www.chilecrececontigo/guiaLenguajeAprendizaje.pdf