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LECCIN 7
PEDAGOGA LIBERADORA

1. Introduccin 2. Propuesta educativa de Freire: contexto histrico y sociopoltico 3. Educacin y democracia: la psicosociopedagoga de la liberacin. 4. Elementos bsicos de la psicosociopedagoga de Freire 5. La base de todo el proceso es la praxis. 6. Mtodo de Paulo Freire 7. Conclusiones

1.

INTRODUCCIN

La Pedagoga Liberadora como tendencia pedaggica contempornea se desarrolla a partir de los aos 60 y puede decirse que es la pedagoga del brasileo P. Freire en la cual son abordados de manera integradora, en un contexto poltico-ideolgico, los elementos o factores que intervienen en el establecimiento de un contacto directo entre el educando y el medio ambiente, al tiempo que llama la atencin acerca de la carga poltica imperante y el carcter, generalmente conflictivo de la relacin pedaggica tradicional que como ya fue analizado, siempre reproduce a nivel de la escuela como institucin las relaciones de dominacin existentes en el seno de la sociedad. En esta tendencia pedaggica se hace una convocatoria a la bsqueda, mediante la reflexin, del cambio en las relaciones que deben establecerse, de forma lgica, entre el individuo, la naturaleza y la sociedad; ella propugna, como objetivo esencial de la educacin, lograr la ms plena liberacin de la persona, sin uniformarla y, mucho menos someterla, a travs de los sistemas de instruccin oficiales. Concibe la concientizacin, no en el sentido de lo cotidiano o poltico, sino en el de la transformacin de las estructuras o engramas mentales para que la conciencia se torne dinmica, gil en un redimensionamiento dialctico que haga posible su influencia en acciones

transformadoras de las condiciones sociales existentes y del propio individuo, hacia su mejoramiento y perfeccionamiento sostenidos. 2. PROPUESTA EDUCATIVA DE FREIRE: CONTEXTO HISTRICO Y

SOCIOPOLTICO

La propuesta educativa de Freire se enmarca en los retos que para las masas de campesinos analfabetos de Amrica Latina supona la democratizacin formal de sus pases y, en concreto en este caso, de Brasil. Porque Freire haba copiado de Gabriel Marcel que lo propio del hombre es estar situado y fechado. Y Freire tambin lo estaba: se sita en el Brasil de los aos 1955- 1964. Como dice el psiclogo social de la liberacin, Ignacio Martn Bar (1983, p. 108), hay que ubicar todas sus afirmaciones en el contexto concreto de las sociedades latinoamericanas contemporneas. Y ello es

fundamental, dado que el opresor y el oprimido a que se refiere Freire son los propios de esa situacin latinoamericana, que no pueden ser absolutizados sicolgicamente como si el tipo de opresor y del oprimido fueran reales fuera de la historia y de las relaciones sociales concretas que engendran opresores y oprimidos en las sociedades latinoamericanas (Martn Bar, 1983, p. 109). De ah que, como dice Rogelio Blanco (1992), el marco experimental de la obra de Freire es el mundo latinoamericano (Brasil, Chile, Cuba, Nicaragua...) y africano (Tanzania y Guinea-Bissau). En efecto, el dominio de la oligarqua terrateniente brasilea termin con la revolucin de 1930 que llev al poder a Getulio Vargas, lo que supuso el final de un perodo de caciquismo y la llegada al poder de las clases medias industriales. En este sentido, la situacin brasilea se parece bastante, siempre salvando las distancias, a la espaola de finales del siglo XIX y primeros del XX: la clase media liberal as como las necesidades industriales del pas exigan unos trabajadores alfabetizados. Este proceso se acentu con el gobierno de Juscelino Kubitschek (1954-1960), que sucedi a Vargas tras el suicidio de ste en 1954, y se increment an ms durante los primeros sesenta. La situacin nos recuerda los antecedentes de la I Repblica Espaola y la llamada de los liberales a la clase obrera, para que apoyara con sus votos un rgimen de democracia formal. Sera curioso establecer un paralelismo entre la labor de los ateneos espaoles de la poca y su radicalizacin hacia los postulados Obreros, con las experiencias populistas brasileas (Snchez,1975, p. 9). De hecho, las experiencias educativas de Freire coinciden con el deseo de Gulart, primero vicepresidente del gobierno de Kubitschel y presidente luego l mismo, de una mayor participacin popular, que pudiera ser manipulada ms o menos fcilmente. El sistema democrtico de la burguesa permite y hasta exige elecciones libres donde un hombre es un voto, pero las permite para ganarlas, y adems prefiere que la participacin del pueblo en la vida pblica, social y poltica del pas no pase de ah. Durante esos aos existirn diferentes intentos de movilizar a las masas por todos los procedimientos posibles, dado que de 35 millones de brasileos posibles votantes, ms de la mitad, exactamente veinte millones, no figuraban inscritos en el censo electoral, por ser analfabetos.

Ah entra Freire como protagonista. Por todo ello, su propuesta educativa y su campaa de alfabetizacin de adultos adquirir pronto un marcado carcter poltico. Y sus resultados fueron realmente Espectaculares. Solamente en el estado de Sergipe el plan vena a aadir 80.000 electores a los 90.000 existentes, y en el de Pernanbuco el nmero de votantes pasara de 800.000 a 1.300.000. De todos modos, como escribe Snchez (1975, p. 11), donde se planteaba el verdadero problema no era en el crecimiento espectacular de los votantes, sino en su capacidad crtica. Es cierto que los Crculos de Cultura no tenan objetivos polticos concretos, al menos en el sentido de una opcin poltica determinada, pero s lo era que dejaban sentada la base para una accin poltica de claro signo autogestionario, lo que los converta en una institucin potencialmente revolucionaria. A partir de la instauracin de unas instituciones democrticas, los intereses de la clase dirigente y los del pueblo se van manifestando como contrapuestos, sin que una alianza tctica, ms o menos explcita y consciente, baste a mantener las contradicciones en estado latente (Snchez, 1975, pp. 9-10). Este proceso fue cortado de raz por los militares en 1964, Como ya hemos dicho.

3.

EDUCACIN Y DEMOCRACIA: LA PSICOSOCIOPEDAGOGA DE LA

LIBERACIN.

Para Freire, como para tantos otros, la educacin debe ser un factor de liberacin. Pero para ello debe cumplir ciertos requisitos, que no siempre cumple, mejor an, que pocas veces cumple. En este sentido, escri ba Freire (1971, p. 7): Contrariamente a la

educacin para la domesticacin, la educacin para la liberacin, que es utpica, proftica y optimista, es un acto de conocimiento y un medio de accin que permite transformar la realidad que debe ser conocida. Es ms, el pedagogo brasileo perfil con claridad y concrecin el significado real de lo que debe ser una educacin verdaderamente democrtica que pueda constituirse en autntico factor de liberacin. Y su concepcin de este tipo de educacin, que es praxis, porque teora y prctica deben ir siempre de la mano, tuvo una enorme repercusin

prctica en los movimientos en pro de una educacin liberadora que se instauraron a lo largo de los aos sesenta, casi siempre promovidos por los propios gobernantes, en pases latinoamericanos como Brasil, Chile o Cuba. Pero existan importantes antecedentes, que veremos a continuacin y que Freire casi nunca tiene en cuenta ni siquiera cita. Como escribe Spring (1987, p. 15), la reaccin ante la aparicin de la escolarizacin masiva en los siglos XIX y XX ha sido un hecho muy importante para las teoras radicales de educacin. Durante este perodo ha habido una corriente constante hacia la escolarizacin total y obligatoria de la poblacin en escuelas controladas y financiadas por el Estado. El propsito de esta escolarizacin ha sido el de preparar al ciudadano y trabajador para el moderno estado industrial, lo que suscit bsicamente dos corrientes en educacin:

a) La ilustrada y liberal, que consideraba que la educacin por s sola constitua algo totalmente liberador para los individuos, las clases sociales y hasta los pueblos y los estados. Un ejemplo paradigmtico de esta postura es Johann Fichte, quien sostena que el Estado deba gastar tanto dinero en educacin como en defensa, porque el Estado que introduzca la educacin nacional universal que proponemos, una vez que una nueva generacin la haya recibido, no necesitara ningn tipo de ejrcito, y a la vez tendr en ella un ejrcito mayor que el que nunca ha existido. Y es que Fichte, como tantos otros ilustrados, pensaba que la escuela no slo sera un instrumento para instaurar la ley del pas, sino tambin, que servira para preparar a los individuos para el autosacrificio por el bien de la comunidad. Sin embargo, esta fe de los educadores ilustrados de los siglos XVIII y XIX qued totalmente pulverizada en el siglo actual con la aparicin de la Alemania nazi (Spring, 1987, pp. 23-24): la enseanza alemana de este perodo fue un perfecto ejemplo de todos los males que Godwin haba previsto en el siglo XVIII. Las escuelas se utilizaron para difundir una particular ideologa y un nacionalismo frreo que fomentaba la expansin territorial y la glorificacin de los lderes del pas.

b) La radical y crtica: a lo largo de los ltimos siglos ha habido diferentes propuestas de una educacin radical y crtica (Godwin, Ferrer, Stirner, Tolstoy, Gramsci, Ilich, Neil,

Giroux, etc.), centradas en alguno de los siguientes aspectos (Spring, 1987): El primero se refiere al hecho de que la enseanza pblica, controlada por el Estado, conduce inevitablemente a un intento de producir, por medio del sistema educativo, ciudadanos que obedezcan ciegamente los dictados de ese mismo gobierno, que apoyen la autoridad gubernamental incluso cuando sta vaya en contra de sus propias ideas e intereses, y que adopten una postura nacionalista de mi patria ante todo. Este aspecto es analizado fundamentalmente por Godwin, que fue uno de los primeros crticos de la educacin que denunci el poder poltico que el Estado obtendra gracias a su capacidad de difundir su propia ideologa en las escuelas. El segundo aspecto hace referencia al hecho de que los sistemas de enseanza sean utilizados para producir trabajadores a los que, durante el proceso educativo, se prepara para aceptar un trabajo montono, aburrido y que no ofrece satisfaccin personal alguna. Este aspecto fue estudiado por el espaol Ferrer i Guardia. Las diferencias entre las crticas de Godwin y Ferrer reflejan las diferencias sociales existentes entre el final del siglo XVIII y el final del XIX. La poca de Godwin vio el triunfo del Estado nacional junto a sus necesidades de ciudadanos leales. La de Ferrer fue testigo del triunfo de la revolucin industrial, y con l el de la necesidad no slo de trabajadores preparados, sino tambin de obreros que ocuparan puestos de trabajo tediosos durante horas y horas en las cadenas de produccin. Dentro de este contexto, los fines de la enseanza se conseguiran tanto por medio del contenido de sta como por medio del mtodo de presentarlo (Spring, 1987, p. 29), lo que luego sera conocido como curriculum oculto. Y es que a finales del siglo XIX algunos ya vean con nitidez que las escuelas empezaban a funcionar como meros apndices de las economas industriales, como Ferrer, quien en 1909, poco antes de ser fusilado, escriba: Ellos saben mejor que nadie que su poder est basado casi exclusivamente en la escuela, refirindose al apoyo que el gobierno prestaba a la enseanza. Y es que, como seala Spring, en el pasado los gobiernos haban controlado a las masas mantenindolas en estado de ignorancia. Pero a partir del siglo XIX queran controlarlas con la escuela. Es ms, aade Spring, Ferrer reconoca que la estructura

jerrquica del capitalismo exiga que los trabajadores tuvieran ciertos rasgos de carcter especficos. Se les deba educar para que soportaran el aburrimiento y la monotona de la fbrica y para que aceptaran obedientemente su organizacin. Los trabajadores deban ser puntuales, obedientes, pasivos, y adems estar deseosos de aceptar su empleo y su posicin. Por el contrario, Ferrer piensa que la educacin debe basarse en la solidaridad entre sus elementos (educadores y educandos), en el apoyo mutuo kropotkiniano. Nuestros pedagogos racionalistas intentaban incorporar estos elementos de discusin crtica de la razn artificial e ideolgica a sus planes escolares. Ello les condujo a valorar sobremanera la fuerza de la educacin racional ycientfica y su impacto en la transformacin social. Pero ya algunos de los tericos libertarios Malatesta, por ejemplo- previnieron a sus correligionarios contra un idealismo pedagogista, excesivamente optimista respecto a la funcin revolucionaria de la escuela en detrimento de otras formas de accin directa. Y sentaron la tesis de que la escuela por s sola no conduce a una sociedad organizada ms racionalmente (Costa, 1976, p. 19). Eso lo tendra muy claro Paulo Freire, por lo que har un hincapi especial en la praxis. Y si me he extendido en el anlisis de Ferrer i Guardia, ello obedece a la similitud tan grande que existe entre las situaciones sociales en que ambos, Ferrer y Freire, llevaron a cabo su labor. De hecho, la enseanza racionalista de Ferrer fue un intento de obreros y campesinos por salir de la ignorancia y la incultura, proveyndose de una cultura solidaria, emancipadora y eminentemente crtica. De ah que, a pesar de que Freire ni cita a Ferrer, que yo sepa, y a pesar de que existen muchas diferencias entre ellos, sin embargo tambin son muchas las similitudes, como se constata perfectamente en los objetivos del plan de Freire en Guinea-Bissau, que no eran otros que conseguir de los educandos, participacin en experiencias comunitarias, en las cuales se estimula la solidaridad social y no el individualismo, el trabajo basado en la ayuda mutua, la creatividad, la unidad entre el trabajo intelectual y manual, la expresividad (Freire, 1978, p. 61).

En definitiva, las dos corrientes ms importantes del presente siglo en cuanto a edu cacin radical se refiere son la anarquista, representada principalmente por el espaol Ferrer, y la marxista, representada por el italiano Gramsci y sobre todo por Freire. Esta segunda tradicin, similar a la anterior en muchos aspectos, ha intentado abolir todo tipo de control ideolgico elevando el nivel de consciencia y relacionando el pensamiento y el aprendizaje con el cambio social. Freire era un marxista cristiano, algo tan tpico en Centroamrica, pero tena tambin muchos componentes libertarios o anarquistas, probablemente por su inters por el cristianismo primigenio. Y como Freire, todos los educadores radicales y crticos han buscado un sistema educativo y un proceso de formacin infantil que den como resultado una persona no autoritaria, que no acepte ciegamente las consignas del sistema poltico y social, y que exija un mayor control personal y un mayor poder de eleccin. Por tanto, en educacin se plantea un problema similar al que estableci Reich entre los psiclogos radicales y los reaccionarios: cuando un psiclogo reaccionario tiene que tratar a un individuo pobre que se ha hecho delincuente, se plantea el mtodo necesario para lograr que esa persona deje de robar; el psiclogo radical, en cambio, tratara de averiguar por qu no roban todos los dems pobres. El primer enfoque apoyara un cambio de comportamiento como medio de encajar al individuo en la estructura social existente, mientras que el segundo intentara descubrir las caractersticas psicolgicas de esta estructura social que hacen que la mayora de los pobres permanezcan controlados.

4.

ELEMENTOS BSICOS DE LA PSICOSOCIOPEDAGOGA DE FREIRE

Freire cree que la escuela es un instrumento de dominacin, controlado por las clases que detentan el poder, pero que puede ser transformada para convertirla en instrumento de toma de conciencia y de liberacin de los explotados y oprimidos. Ahora bien, para adquirir la conciencia de la propia situacin (proceso de concientizacin) se debe reflexionar sobre las vivencias cotidianas y adquirir elementos tericos y culturales, en un proceso de educacin permanente que conducir a actuar sobre dicha realidad.

Freire es consciente de la dimensin poltica de la educacin, por lo que exige que los educadores, coincidiendo en esto con Gramsci, deben tener una clara postura poltica, subrayando que si bien los cambios a nivel educativo son importantes y hasta imprescindibles, sin embargo de poco sirven si no pasan de ah. Para Freire, basndose para ello en pilares marxistas, los cambios limitados al campo educativo son estriles, ya que un cambio de conciencia no provoca necesariamente cambios sociales. En consecuencia, se hace indispensable actuar tambin en otros mbitos sociales. Lo que, en ltima instancia, busca Freire con su propuesta educativa es un hombre nuevo, en un sentido a la vez marxista y cristiano, en orden a una nueva moral para la creacin de una nueva sociedad. Pero siempre partiendo de la misma base ideolgica: la toma de conciencia respecto a la situacin de opresin en que se hallan grandes masas de campesinos y de obreros analfabetos en Latinoamrica. De ah que, vaya descaminada la crtica de Bandera (1981) cuando, desde la posicin de un catolicismo tradicional y conservador, le acusa a Freire, en un libro fuertemente crtico con el pedagogo brasileo, de preocuparse slo por un tipo de opresin, el que produce el sistema capitalista de mercado, y no el que produce el sistema capitalista de estado. Y es que Bandera no ha entendido a Freire, no ha entendido sobre todo que su psicosociologa del oprimido es una pedagoga situada en su contexto, que no era otro que el de las masas campesinas oprimidas y analfabetas en el Brasil de los aos 50 y 60. Por eso, donde su mtodo tuvo gran xito fue justamente en aquellos pases con una situacin relativamente similar a la del Brasil, como ocurri en Chile, en Guinea- Bissau o en la Nicaragua de los sandinistas. En consonancia con esto, Freire ide y estructur una psicopedagoga para los oprimidos, con la finalidad explcita de liberarles, o mejor, ensearles a liberarse de su opresin. De ah que sea un programa pensado especficamente para adultos. Ms an, como dice Oliveira Lima, es la primera vez que se propone un mtodo de alfabetizacin de adultos, pues los ya existentes no son sino la aplicacin de las tcnicas utilizadas para la alfabetizacin de los nios, lo que es muy diferente, ya que si para los nios la lectura es una manera de enriquecer su inters cultural todava muy corto, ampliando el mundo de sus representaciones, el adulto tiene ya toda una serie de representaciones, de tal forma

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que lo que hay que hacer es ensearles a transcribirlas. De ah que Freire afirme que no hay analfabetismo oral en los adultos, y que la alfabetizacin es bsicamente el montaje de la expresin grfica. Como tantas veces ocurre, tambin en el caso de Freire la mejor forma de entender su propuesta educativa consiste en analizar cmo la contrapone a la enseanza tradicional, que l llama concepcin bancaria de la educacin, y que se basa en la mera sonoridad de la palabra y no en su fuerza transformadora. La narracin, cuyo sujeto es el educador, conduce a los educandos a la memorizacin mecnica del contenido narrado. Ms an, la narracin los transforma en vasijas en recipientes que deben ser llenados por el educador. Cuanto ms vaya llenando los recipientes con sus depsitos tanto mejor educador ser. Cuanto ms se dejen llenar dcilmente, tanto mejor educandos sern. De este modo, la educacin se transforma en un acto de depositar en el cual los educandos son los depositados y el educador quien deposita... Tal es la concepcin bancaria de la educacin, en que el nico margen de accin que se ofrece a los educandos es el de recibir los depsitos, guardarlos y archivarlos. En la visin bancaria de la educacin, el saber, el conocimiento, es una donacin de aqullos que se juzgan sabios a los que juzgan ignorantes. Donacin que se basa en una de las manifestaciones instrumentales de la ideologa de la opresin: la absolutizacin de la ignorancia, que constituye lo que llamamos alienacin de la ignorancia, segn la cual sta se encuentra siempre en el otro (Freire, 1975, pp. 76-77). Y concluye Freire (pp. 78-79), que si el educador es quien sabe, y si los educandos son los ignorantes, le cabe, entonces, al primero, dar, entregar, llevar, transmitir su saber a los segundos. Saber que deja de ser un saber de experiencia realizada para ser el saber de experiencia narrada o transmitida. No es de extraar, pues, que en esta visin bancaria de la educacin, los hombres sean vistos como seres de la adaptacin, el ajuste. Cuanto ms se ejerciten los educandos en el archivo de los depsitos que les son hechos, tanto menos desarrollarn en s la conciencia crtica de lo cual resultara su insercin en el mundo, como transformadores de l, como sujetos del mismo. Cuanto ms se les imponga pasividad, tanto ms ingenuamente tendern a adaptarse al mundo en lugar de transformar, tanto ms tienden a adaptarse a

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la realidad parcializada en los depsitos recibidos. En la medida en que esta visin bancaria anula el poder creador de los educandos o lo minimiza, estimulando as su ingenuidad y no su criticidad, satisface los intereses de los opresores. Como escriba Simone de Beauvoir (1963, p. 64), lo que pretenden los opresores es transformar la mentalidad de los oprimidos, y no la situacin que los oprime , con la finalidad explcita de conseguir de ellos una mejor adaptacin a la situacin que, simultneamente, permita una mejor forma de dominacin. Y es que, recalca Freire, el problema radica en que pensar autnticamente es peligroso. De ah que toda educacin autnticamente liberadora debe ensearle al ser humano a pensar, a pensar crticamente el mundo que le rodea, es decir, a concientizarse. Pero no es posible concientizar a quien no posee ya una conciencia crtica. En el fondo del mtodo educativo de Freire existe un concepto de humanidad que debe su origen a la preocupacin marxista por el desarrollo de la conciencia individual y por la alienacin en la sociedad moderna. Para Freire, conocer el mundo objetivo es empezar a conocerse a s mismo. Si el aprendizaje tiene que tener un sentido, ste debe estar estrechamente relacionado con el proceso vital del individuo. El mtodo de alfabetizacin de Freire empezaba con un estudio concreto de la vida cotidiana de las personas (Spring, 1987, p. 74). As, por ejemplo, en una aldea, un grupo de educadores trabajara en cooperacin con los aldeanos para ayudarles a desarrollar representaciones temticas de los procesos vitales de los residentes. Estas representaciones seran presentadas a los habitantes en forma de dibujos, cintas magnetofnicas o cualquier otro medio adecuado. Las representaciones temticas contendran ciertos problemas y contradicciones de la cultura que podran servir como base de discusin, como veremos mejor en el prximo apartado. Y en todo este proceso el lenguaje ser algo fundamental, porque est relacionado directamente con los procesos vitales del educando y es origen, por tanto, de su autocomprensin. Utilizando palabras que les ayuden a comprender su propio mundo, las personas aumentan constantemente su conocimiento de s mismas al ir progresando en la lectura y en la escritura, lo que tiene cierta relacin con la teora de Basil Bernstein (1973) sobre el papel mediador que tiene el lenguaje entre la estructura social y el

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desarrollo psicosocial de las personas, teora que ayuda a entender la existencia de tasas de fracaso escolar ms elevadas en los miembros de las clases bajas que en los de las altas, fenmeno ste de alcance prcticamente universal, lo que parece sugerir una indudable vinculacin lingstica entre escuela y estructura social discriminante. Como seala Martn Bar (1983, p. 141), el hecho de que el sistema de alfabetizacin liberadora de Paulo Freire tenga como pilar la bsqueda de palabras generadoras, propias de cada comunidad, parece validar la conexin entre significaciones y estructuras sociales y, por consiguiente, la existencia de cdigos lingsticos que canalizaran

psicosocialmente los valores socialmente impuestos. De hecho, segn Freire, existen tres tipos de conciencia: a) Conciencia intransitiva o mgica, que es sumamente estrecha en su captacin de la realidad, situndose prxima a una captacin mgica y supersticiosa de la realidad, que, por tanto, es fatalista: nada podemos hacer para cambiar nuestra situacin. Esta conciencia estaba muy generalizada, a juicio de Freire, entre el campesinado brasileo; b) Conciencia ingenua, es muy simplista a la hora de interpretar la realidad, pues no busca sus causas profundas, por lo que sus conclusiones son demasiado superficiales. Al tratarse de una conciencia ms emocional que crtica, posee muchos puntos en comn con la conciencia intransitiva; y c) Conciencia crtica que, al contrario que las dos anteriores, busca ya las causas profundas de la realidad. Es radical, en el sentido reicheano de ir a las races de los problemas. Es intersubjetiva y abocada al dilogo, la crtica profunda y la democracia. Slo dentro de esta conciencia crtica es posible la concientizacin. Quien se queda en la conciencia mgica o en la ingenua jams se concientizar. Ser una persona culturalmente invadida que se pliega ante el invasor. Y se contenta con vivir en el estado de conciencia que al invasor le interesa, de tal forma que nunca podr ser libre. Para Freire, como sostiene Franco (1973), alfabetizar es concientizar, y la concientizacin est estrechamente relacionada con la praxis humana, es decir, con la unidad indisoluble entre accin y reflexin sobre el mundo, cosas ambas que siempre deben ir unidas para no caer ni en el puro activismo (la prctica sin teora es coja) ni en un idealismo vaco (la teora sin prctica es ciega). La concientizacin es, en este sentido, test de la realidad.

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Cuanto mayor es la concientizacin, ms desvela la realidad, ms se penetra en la esencia fenomenolgica del objeto frente al cual uno se encuentra para analizarlo. Por esta misma razn, la concientizacin no consiste en estar frente a la realidad, asumiendo una posicin falsamente intelectual; la concientizacin no puede existir fuera de la praxis, es decir, sin el acto accin-reflexin. Esta unidad dialcticaconstituye, de manera

permanente, el modo de ser o de transformar el mundo que caracteriza a los hombres. Por esta misma razn, la concientizacin es compromiso histrico. Es tambin conciencia histrica: es insercin crtica en la historia, implica que los hombres asuman el papel de sujetos que hacen y rehacen el mundo, exige que los hombres creen su existencia con el material que la vida les ofrece (Freire, 1972, pp. 36-37). De ah que nunca pueda ser neutra. No ser demasiado repetir que la concientizacin, que no puede darse salvo en la praxis concreta, nunca en una praxis reducida a mera actividad de la conciencia, jams es neutra. Como jams puede ser neutra la educacin. Quienes hablan de neutralidad son precisamentelos que temen, de igual forma, perder el derecho de usar su no-neutralidad, en su favor (Freire, 1971a, p. 89). Freire propuso la concientizacin como una forma de propiciar la des-alienacin de las personas y el cambio social. Ms en concreto, dise un mtodo de alfabetizacin con el que las personas y los grupos aprendan a leer y a escribir a la vez que aprendan a decir su palabra social, lo que supona, como subraya Martn Bar, la toma de conciencia o concientizacin sobre las races de su situacin de opresin. Ahora bien, la experiencia histrica ha mostrado que la concientizacin poda despertar en el oprimido una conciencia de su dignidad y de sus derechos histricos sin facilitarle, al mismo tiempo, las formas prcticas de su liberacin. Freire fue progresivamente comprendiendo que la liberacin histrica de la opresin exiga formas de organizacin y praxis poltica capaces de cambiar las estructuras bsicas de la organizacin social explotadora. El proceso de concientizacin supone el paso de la alienacin a la identidad social, es decir, el paso de una conciencia presentista, cuyo nico horizonte es la satisfaccin individual de las necesidades inmediatas, a una conciencia de clase, orientada a la formacin y satisfaccin de necesidades sociales que respondan a los intereses de toda la comunidad social (lo que

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slo es posible orientndose por los intereses fundamentales de los oprimidos, de los condenados de la tierra). Y este paso exige no un simple cambio de valores o aspiraciones, sino primero y fundamentalmente una actividad organizada, grupal, que haga posible las necesarias transformaciones de las estructuras sociales objetivas (Martn Bar, 1983, p. 109). Otro efecto importante de la concientizacin es, para Freire, ayudar a los oprimidos a vencer la aparentemente irresistible tendencia entre ellos al fatalismo. Como subraya Martn Bar (1989, p. 162), tan pronto como, a travs de los procesos de concientizacin, el campesino latinoamericano ha descartado la idea de que el destino que se le impona era un designio fatal, querido por dios, y ha comprendido que se trataba simplemente de la consecuencia de un ordenamiento social, la violencia coercitiva del rgimen ha reaparecido en toda su brutalidad, quizs equivalente a la del momento inicial de su establecimiento a lo largo del perodo colonial y postcolonial.

5. LA BASE DE TODO EL PROCESO ES LA PRAXIS.

De ah la estrecha relacin entre praxis y concientizacin. Como escribe el propio Freire en su Pedagoga del oprimido, una revolucin no se consigue ni con palabras ni con actos, sino con la praxis, es decir, con accin y reflexin dirigidas hacia las estructuras que se deban transformar. Y aade Freire: Los lderes no pueden tratar a los oprimidos como simples activistas a los que se les debe negar la oportunidad de reflexionar y slo permitir la ilusin de la accin...Es totalmente esencial que los oprimidos participen en el proceso revolucionario con una conciencia crtica cada vez mayor de su papel como sujetos dentro de la transformacin. Como vemos, tambin aqu, como en otros sitios, le sale a Freire una vena abiertamente libertaria, lo que, una vez ms, le aproxima a Ferrer, frente al dirigismo autoritario de los partidos comunistas tradicionales. Es ms, Freire sostiene que si no se hace de las masas el sujeto del proceso revolucionario en lugar de su objeto, el proyecto revolucionario se inclinar hacia la derecha, como ya ocurri con la revolucin rusa.

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6.

MTODO DE PAULO FREIRE

Ya va siendo hora de preguntarnos en qu consista, en concreto, el mtodo psicosociopedaggico de Freire, cules eran los pasos de que constaba, qu era lo que haca que su xito fuera tan grande, incluso desde el punto de vista puramente tcnico de eficacia. De hecho, tanto Freire como sus colaboradores y quienes se han dedicado a explicar sus teoras suelen hablar de unos resultados autnticamente maravillosos y sorprendentes, como el caso, sin duda extremo aunque, al parecer, real, de aquel hombre que en una sola sesin aprendi a leer y a escribir. Ante todo, debemos puntualizar que el mtodo de Freire est siempre estrechamente vinculado al contexto econmico, social, histrico y poltico en que se va a utilizar. Como escriba el propio Freire en 1988, una misma comprensin de la prctica educativa, una misma metodologa de trabajo no operan necesariamente de forma idntica en contextos diferentes. La intervencin es histrica, es cultural, es poltica. Es por ello que insisto tanto en que las experiencias no pueden ser transplantadas sino reinventadas . Y es lo que hizo l en Brasil, Chile o Guinea Bissau. En concreto, el mtodo psicosocial para la alfabetizacin de adultos de Freire consta bsicamente de las siguientes etapas (Escobar, 1990): 1) El reconocimiento del universo vocabular de los futuros lectores: se lleva a cabo mediante encuentros y dilogos en los cuales los investigadores del estn a la escucha del grupo o la comunidad que han aceptado el programa de alfabetizacin. El cuaderno de notas, los ojos y odos abiertos y aun la grabadora, son las herramientas necesarias en esta etapa de contacto inicial y directo con la comunidad. El habla del pueblo, sus frases favoritas, sus proverbios, sus canciones nos permiten encontrar los temas que les interesan vitalmente, y que por ello sern considerados temas generadores. El objetivo es descubrir la vida a travs del habla, el mundo a travs de la palabra. De este caudal

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lingstico, los alfabetizadores seleccionarn ciertas palabras claves que servirn como palabras generadoras. Con ello se consigue ya en esta etapa que los participantes digan su palabra. 2) La seleccin de palabras generadoras: una palabra es considerada generadora por sus posibilidades de desatar un proceso de conocimiento, constituyndose en un estmulo mental y afectivo que sugiere y significa algo. Son palabras que pueden ser fuente de motivacin cuando se mencionan y usan en los Crculos de Cultura o escuela nocturna para adultos, pues habiendo sido expresiones de la realidad psico-sociolgica del grupo estudiado, evocan situaciones existenciales propias de la vida del alfabetizado. Por otra parte, son palabras que se seleccionan porque pueden constituirse en elementos multiplicadores para la formacin de nuevas palabras, debido a su riqueza fonmica. Estas palabras dispuestas en una secuencia apropiada debern cubrir todos los fonemas de la lengua portuguesa o castellana. La prctica ha demostrado que en ambas lenguas se poda obtener una secuencia completa utilizando de 16 a 23 palabras. 3) Creacin de situaciones experimentales tpicas para los alfabetizados: las palabras generadoras que se han seleccionado servirn como punto de referencia para crear situaciones que funcionen como elementos desafiantes en un Crculo de Cultura. Dichas situaciones se codifican en una secuencia de figuras, cuadros o fotografas. A cada una de ellas corresponder la palabra que la nombra y que aparecer junto a la figura. Ya que son situaciones vinculadas con la existencia cotidiana de los alfabetizados, abren perspectivas para entrar al anlisis de los problemas regionales y nacionales . Subryese entonces que las palabras generadoras han codificado el modo de vida de la comunidad cuyo universo vocabular se explor. Luego, dichas palabras sirven para que en ese mismo mbito, y en otro momento, se d una descodificacin que viene a tener una dimensin existencial (vinculada a la vida), y tambin una dimensin poltica (vinculada a las condiciones sociales y estructurales que son el marco de la vida). As, el aprendizaje de la lectura de las grafas que representan los fonemas, es decir, la alfabetizacin, va unido ntimamente a una relectura de la realidad, es decir, un comienzo de concientizacin.

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4) Elaboracin de fichas u hojas de ruta para los coordinadores: en el proceso de alfabetizacin los coordinadores de los Crculos de Cultura utilizarn las fichas que contienen las palabras generadoras, a fin de ayudar a los participantes en la descodificacin a la cual se ha hecho referencia. 5) Elaboracin de fichas para captacin de familias fonticas de las palabras generadoras: en una lengua silbica, como la portuguesa o la castellana, es posible escribir una palabra y tambin dividirla claramente en las slabas que la componen. Es esto lo que se har con las palabras generadoras cuando se vayan presentando a los alfabetizados. Junto a la figura estar la palabra escrita de modo que el alfabetizando ser estimulado a pasar de su expresin oral que nombra a la figura, a las lecturas de la palabra escrita que corresponde a esa figura, y que l tiene ahora frente a s. En el siguiente paso la palabra se habr dividido en sus partes o pedazos, es decir las slabas, para lo cual hace falta una nueva ficha. A continuacin es posible presentar fichas que contengan las familias fonticas de cada slaba de la palabra descompuesta, guiando a la captacin de las cinco vocales. Luego vendr otra ficha, ficha del descubrimiento, que contiene todas las familias fonticas que es posible derivar de una sola palabra utilizando sus consonantes con las cinco vocales. As, mediante lecturas horizontales, verticales y transversales, que los mismos participantes van ensayando, empiezan a construir sus propias palabras con las combinaciones que estn a su disposicin. De esta forma el alfabetizando pasa de decir su palabra, a la lectura de su palabra y luego a la escritura. Veamos mejor todo esto con un ejemplo extrado de Snchez (1975): para comenzar el proceso se elige una palabra generadora, por ejemplo, la palabra FAVELA (chabola). Los aspectos principales retenidos en la discusin son las necesidades fundamentales de habitacin, alimentacin, vestido, salud, educacin, etc., que sugieren espontneamente el tema del chabolismo: En un primer momento se proyecta la reproduccin fotogrfica de una chabola o de un aspecto de la misma. Con la ayuda del animador se inicia una discusin a lo largo de la cual se analiza esta situacin existencial de todos sus aspectos (habitacin, alimentacin, etc.)

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Una vez terminado este anlisis y slo en este momento el animador hace aparecer la palabra FAVELA: la hace aparecer para que la vean y la memoricen. A continuacin se descompone la palabra en sus slabas: FA-VE-LA. En seguida se muestra al grupo la familia fontica correspondiente a la primera slaba (fa-fe-fi-fo-fu), luego la familia correspondiente a la segunda (va-ve-vivo-vu), y finalmente, de la tercera (lale- li-lo-lu). Cuando aparece la primera familia, el grupo separa la slaba fa de la palabra generadora FAVELA. Al mismo tiempo que la reconoce la compara con las otras slabas de la familia y descubre que, si bien todas comienzan por la misma forma, la terminacin es diferente. Un momento importante comienza con la proyeccin simultnea de las tres familias: fafe-fi-fo-fu / va-ve-vi-vo-vu / la-le-li-lo-lu. Esta ficha de descubrimiento es susceptible de una lectura vertical y de una lectura horizontal. El grupo va a comenzar a construir palabras haciendo todas las combinaciones posibles: fila-vela-fivela (rizo)- levada (recoleccin), etc. Fuertemente motivados por su necesidad de aprender, y por este mtodo que hace de ellos creadores en el acto mismo de aprender a leer, los participantes una vez terminados los ejercicios orales pasan el resto de la sesin intentando escribir. Los das siguientes se van utilizando otras palabras generadoras progresivamente ms difciles para continuar la alfabetizacin. Siempre se eligen, conviene insistir en ello, en funcin no slo de su riqueza o dificultad fonticas, sino tambin por la posibilidad que tienen de suscitar una discusin en torno a la situacin existencial que evocan. Por tanto, con el Mtodo de Paulo Freire, los alfabetizandos parten de algunas pocas palabras, que les sirven para generar su universo vocabular. Pero antes, concientizan el poder creador de esas palabras, pues son ellas las que gestan su mundo... La alfabetizacin no es un juego de palabras, sino la conciencia reflexiva de la cultura, la reconstruccin crtica del mundo humano, la apertura de nuevos caminos, el proyecto histrico de su mundo comn, el coraje de decir su palabra (Fiori, 1975, p. 24). Digamos, para terminar este apartado, que por muchas ventajas que posea el mtodo de Freire, en absoluto est libre de problemas y peligros. Por el contrario, conlleva algunos

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peligrosos y obvios problemas. As, una de las vulnerabilidades del mismo es su relativa facilidad para ser desvirtuado y,por tanto, ser manejado de otra forma a como se debe utilizar conforme a los presupuestos ideolgicos que l claramente seala. Es claro que no pocos esperan del mtodo una serie de frmulas geomtricamente estructuradas de modo que, por el mero hecho de su aplicacin, la transformacin del mundo surja como por arte de magia. Otros en la misma lnea, se desaniman cuando se dan cuenta de que es un proceso relativamente lento, o que explcitamente excluye la alternativa: sumisin o violencia sangrienta. Tambin los hay quienes no se toman la molestia de prepararse ellos primeramente, sino que, movidos por un espritu de ligereza, ingenuidad y precipitacin, se lanzan a su utilizacin cosechando fracaso tras fracaso. Estos y otros errores implican serios peligros, porque tambin puede ocurrir que, en ms de una ocasin, la mala aplicacin d pie para concluir lo que no cabra concluir en una justa utilizacin (Arroyo, 1973, p. 140). 7. CONCLUSIONES

En resumen, en la esencia de la Pedagoga Liberadora est presente la expresin del desarrollo individual creador donde el educador interviene, de alguna manera, en su gua y conduccin facilitadora de su mxima expresin aunque muestra una sensible e importante insuficiencia: si bien concibe las transformaciones evolutivas del individuo y del grupo no plantea, con una concepcin sistmica, las vas para lograr, cuando esto sea necesario, la transformacin social requerida para ello.