TEMA 4: DIAGNOSTICO Y VALORACIN

1. INTRODUCCIN. 2. BASES CONCEPTUALES. DIAGNSTICO Y VALORACIN. ( Anexo IV). El diagnostico se refiere a la comparacin de caractersticas de una persona con los sistemas estandarizados o esperados, hacen referencia a la funcionalidad, la capacidad para realizar actividades y la participacin social de la persona, mientras que la valoracin es la asignacin de un valor que sita a la persona dentro de los valores de un baremo. La conclusin de diagnostico y valoracin es la adquisicin o no de la condicin de (persona con discapacidad, alumno con necesidades especiales, etc.) que conlleva el derecho de unos servicios o prestaciones. En nuestro pas la LISMI estableci el marco genrico de diagnostico y valoracin. Planifico los Equipos Multiprofesionales a los que atribuyo las funciones de: Diagnostico y valoracin ( emisin de un informe diagnostico, orientacin teraputica, valoracin y calificacin, tipo y grado de disminucin, seguimiento y revisin) Educacin (elaboracin de orientaciones pedaggicas individualizadas, seguimiento y evaluacin de actividades educativas) Rehabilitacin profesional (elaboracin de un informe para la orientacin laboral) Integracin social (elaboracin de un informe sobre las condiciones de aptitud en relacin a las funciones asignadas, actuacin coordinada con las oficinas de empleo, determinar la capacidad de trabajo, etc.)

Se pretenda la interdisciplinariedad dentro de la misma, pero los objetivos solo se consiguieron parcialmente: se ha enriquecido el diagnstico y valoracin con la interdisciplinariedad, se han unificado los criterios tcnicos y la unicidad orgnica se ha limitado a la unificacin de distintos equipos o unidades de valoracin dentro de un mismo sector, no as la unidad total pretendida. En la actualidad se puede hablar de tres tipos de valoracin y diagnstico que efectan tres equipos o unidades distintas: Condicin de minusvala y certificacin para empleo protegido - La LISMI estableci la constitucin de los Equipos Multiprofesionales. Corresponde a esos servicios, entonces dependientes del Ministerio de Trabajo y Seguridad Social, la emisin del dictamen referido a la condicin de discapacidad. - El Ministerio de Trabajo y Seguridad Social regul el diagnstico y la valoracin por Orden Ministerial por la que estableci el baremo para la determinacin del grado de minusvala y la valoracin de las diferentes situaciones exigidas para tener derecho a las prestaciones y subsidios previstos. - Los requisitos de diagnstico y valoracin, para acceder a los Centros Ocupacionales y la relacin laboral de los minusvlidos que trabajan en los centros especiales de empleo, quedaron regulados. - La legislacin autonmica ha desarrollado la normativa sobre los Servicios Sociales Especializados con funciones de diagnstico y valoracin para la recepcin de prestaciones econmicas y sociales.

 Declaracin de Invalidez las competencias relativas a la valoracin y calificacin de invalidez son competencia de la Seguridad Social. Alumnos con necesidades educativas especiales (acnee). - En Educacin, en 1977, se crearon los Servicios de Orientacin Escolar y Vocacional con funciones de orientacin educativa y profesional. - En 1982 se establecieron los Equipos Multiprofesionales del Instituto de Educacin Especial con funciones de prevencin, atencin precoz, diagnstico y valoracin, elaboracin de programas de desarrollo individual (PDIs) y elaboracin del mapa de recursos y necesidades del sector. Propuesta curricular adaptada prevista en el Real Decreto 696/1995: Captulo I Define la evaluacin psicopedaggica como un proceso de recogida de anlisis y valoracin de la informacin relevante sobre los distintos elementos que intervienen en el proceso de enseanza y aprendizaje, para identificar las necesidades educativas de determinados alumnos que presentan o pueden presentar desajustes en su desarrollo personal y/o acadmico, y para fundamentar y concretar las decisiones respecto a la propuesta curricular y al tipo de ayudas que aquellos pueden precisar para progresar en el desarrollo de las distintas capacidades Tiene como Objetivos: - Identificar las necesidades educativas de los alumnos que presentan o pueden presentar desajustes en su desarrollo personal y/o acadmico. - Fundamentar y concretar las decisiones respecto a la propuesta curricular y al tipo de ayudas que pueda necesitar. Debe basarse en la interaccin del alumno con los contenidos y materiales de aprendizaje, con el profesor, con sus compaeros en el contexto aula y en el centro escolar y con la familia (no en el resultado de unas pruebas en un laboratorio). Habr de reunir la informacin del: - Alumno: condiciones personales de discapacidad, historia educativa y escolar, competencia curricular y estilo de aprendizaje. - Contexto escolar: anlisis de las caractersticas de la intervencin educativa, de las relaciones que se establecen en el grupo clase y de la organizacin de la respuesta educativa. - Contexto familiar: caractersticas de la familia y de su entorno, expectativas de los padres y posibilidades de cooperacin. Es competencia de los Equipos de Orientacin Educativa y Psicopedaggica y de los Departamentos de Orientacin de los centros docentes. Para la recogida de informacin se utilizarn procedimientos, tcnicas e instrumentos de observacin, los protocolos para la evaluacin de las competencias curriculares, los cuestionarios, las pruebas psicopedaggicas, las entrevistas y la revisin de los trabajos escolares. Las conclusiones derivadas de todo el proceso de evaluacin psicopedaggica se recogern en un informe. Los profesionales que por su cargo deban conocer el informe garantizarn su confidencialidad. Captulo II Procedimiento para la escolarizacin del alumnado con necesidades educativas especiales. Dictamen de escolarizacin elaborado por el Equipo de Orientacin Educativa y Psicopedaggica. Informe de la Inspeccin Educativa sobre la idoneidad de la escolarizacin propuesta.

 Resolucin de escolarizacin de la Direccin de rea Territorial o de la Comisin de Escolarizacin. El Dictamen de escolarizacin incluir: a) Las conclusiones de la evaluacin psicopedaggica referidas al desarrollo general del alumno, a su nivel de competencia curricular y a las condiciones significativas para el proceso de enseanza aprendizaje. b) Las orientaciones para la propuesta curricular que mejor satisfaga sus necesidades educativas. c) La opinin de los padres en relacin con la propuesta de escolarizacin. d) Una propuesta razonada de escolarizacin teniendo en cuenta las necesidades del alumno, las caractersticas y las posibilidades de los centros del sector. Las propuestas de escolarizacin podr referirse a cualquiera de las etapas educativas. Captulo III Criterios para la escolarizacin del alumnado con necesidades educativas especiales. Ningn alumno con necesidades educativas especiales quedar excluido de la escolarizacin. Siempre que sea posible, ser escolarizado en centros ordinarios que dispongan, o que puedan ser dotados, de los medios personales y de las ayudas tcnicas necesarias. Podrn establecerse frmulas de escolarizacin combinadas entre centros ordinarios y de educacin especial. La escolarizacin deber iniciarse cuanto antes y se asegurar su continuidad. La propuesta de escolarizacin deber fundamentarse en las necesidades educativas del alumno y las caractersticas de los centros. Los padres y, en su caso, los tutores legales participarn en el proceso de escolarizacin y sern odos antes de adoptar la resolucin de escolarizacin. La escolarizacin estar presidida por el carcter revisable de las decisiones. Se propondr la escolarizacin en el centro de educacin especial cuando se estime que un alumno con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad requiere y requerir a lo largo de su escolarizacin Adaptaciones Curriculares significativas en prcticamente todas las reas del currculo. En zonas alejadas de los Centros de Educacin Especial se preveen unidades de Educacin Especial en centros ordinarios. Adems, en el caso del alumnado con discapacidad auditiva o motora, se tendr en cuenta: La educacin temprana que ha recibido. Las posibilidades de acceso al lenguaje oral. Su socializacin. Si precisa un lenguaje alternativo de comunicacin o de signos. Si el centro puede ofrecer el sistema comunicativo que se necesita. Si el centro cuenta con los medios personales y tcnicos para garantizar el desarrollo comunicativo y lingstico. Cuando la gravedad de la sordera dificulte seriamente la comunicacin con el profesor y el centro ordinario no pueda asegurar sistemas de comunicacin adecuados, el alumno podr escolarizarse en un centro de Educacin especfico para alumnos sordos o en una unidad especfica que garantice el sistema de comunicacin adecuado. La escolarizacin de los alumnos con discapacidad motora se llevar a cabo prioritariamente en centros con modalidad de integracin preferente para este tipo de discapacidad. Cuando los alumnos con discapacidad motora manifiesten graves dificultades de comunicacin debern valorarse las posibilidades de compensacin mediante sistemas alternativos y medios tcnicos adecuados.

Equipos de diagnstico, valoracin y educacin. La Orden de 9 de diciembre de 1992, que regula la estructura y funciones de los Equipos de Orientacin Educativa y Psicopedaggica establece: La creacin de los Equipos de Orientacin Educativa y Psicopedaggica (EOEPs) en los que se integran los SOEVs y los EEMM. Las provincias se organizan en sectores. Los sectores geogrficos, con sus correspondientes Centros escolares, se asignan a un Equipo de Orientacin Educativa y Psicopedaggica. En coordinacin con los Equipos de Orientacin Educativa y Psicopedaggica de carcter general, trabajan los Equipos de Atencin Temprana y Equipos Especficos. 1. Equipos de Orientacin Educativa y Psicopedaggica Generales (EOEPs) Funciones generales a) Colaborar con la Inspeccin Tcnica de Educacin, con los Centros de Profesores y con otras Instituciones formativas en el apoyo y asesoramiento de los Profesores. b) Elaborar, adaptar y difundir materiales e instrumentos de orientacin educativa e intervencin psicopedaggica. c) Facilitar el acceso de los alumnos a la Educacin Infantil, as como el paso posterior a la Educacin Primaria y a la Educacin Secundaria. d) Contribuir a la coordinacin de los proyectos curriculares entre los Centros de Educacin Primaria y los de Educacin Secundaria de un mismo sector. e) Impulsar la colaboracin intercambio de experiencias entre los centros. f) Atender las demandas de evaluacin psicopedaggica de los alumnos y proponer la modalidad de escolarizacin ms conveniente para ellos. g) Colaborar en el desarrollo de programas formativos de padres y alumnos. Funciones de apoyo especializado a los Centros educativos a) Colaborar en los procesos de elaboracin, evaluacin y revisin de los Proyectos Curriculares de Etapa a travs de su participacin en la Comisin de Coordinacin Pedaggicas de los Centros educativos. b) Colaborar con los tutores en el establecimiento de los planes de accin tutorial. c) Asesorar al profesorado en el diseo de procedimientos e instrumentos de evaluacin. d) Asesorar al profesorado en el tratamiento flexible y diferenciado de la diversidad. e) Colaborar con los tutores y los profesores orientadores (de centro) en la orientacin educativa y profesional de los alumnos. f) Colaborar en la prevencin y en la deteccin de dificultades, de problemas de desarrollo personal y de aprendizaje; realizar la correspondiente evaluacin psicopedaggica y participar en la elaboracin de las Adaptaciones Curriculares y en la programacin de actividades de recuperacin y refuerzo. g) Colaborar con los tutores, los profesores de apoyo y los profesores orientadores de centro en el seguimiento de los alumnos con necesidades educativas especiales y orientar su escolaridad al comienzo de cada etapa educativa. h) Promover la cooperacin entre escuela y familia para una mejor educacin de los alumnos. Funciones de los diferentes perfiles del Equipo a) Los Trabajadores Sociales de los Equipos se ocuparn de que los Centros Educativos respondan a las necesidades sociales del correspondiente sector, as como de asegurar los servicios sociales ms estrechamente vinculados al sistema educativo. b) Los Maestros de Audicin y Lenguaje se responsabilizarn de la intervencin educativa en alumnos con dificultades en la comunicacin oral y escrita. c) Los Psiclogos y Pedagogos tendrn la responsabilidad de la evaluacin psicopedaggica de los alumnos. Formarn parte de la Comisin de Coordinacin Pedaggica de los Centros que les sean asignados y participarn en las sesiones establecidas para evaluar la

competencia curricular de los alumnos con fines de promocin de ciclo o de establecimiento de Adaptaciones Curriculares significativas. Coordinacin con Orientadores y Departamentos de Orientacin El Equipo de Orientacin Educativa y Psicopedaggica se relaciona con los Orientadores de los Centros de Educacin Infantil y Primaria y de los Centros de Educacin Especial en los momentos de escolarizacin inicial y de cambio de etapa de los alumnos con necesidades educativas especiales o en situacin de desventaja, y en todas aquellas ocasiones en las que sea requerido su asesoramiento ante problemas a dificultades especficas. En lo que concierne a los Institutos de Educacin Secundaria, los Equipos se coordinarn con los Departamentos de Orientacin de los Institutos, para garantizar la adecuada transicin del alumnado de una a otra etapa educativa y continuar, de este modo, favoreciendo su integracin. 2. Los Equipos de Orientacin Educativa y Psicopedaggica de Atencin Temprana (EOEPs-EATs) La dimensin preventiva y la intervencin temprana tienen en la etapa de Educacin Infantil una importancia extraordinaria. En este sentido, corresponde a los Equipos de Atencin Temprana una particular responsabilidad en: identificar las situaciones y circunstancias de riesgo, anticiparse a la aparicin de problemas, detectarlos tempranamente y facilitar la intervencin adecuada. Su principal objetivo ser contribuir a mejorar las condiciones educativas de los centros que escolarizan a nios y nias con necesidades educativas especiales asociadas a condiciones personales de discapacidad o a situaciones desfavorecidas, en la etapa de cero a seis aos. El trabajo que se ha de desarrollar en estas edades hace difcil, en ocasiones, deslindar los aspectos propiamente educativos de los teraputicos o sociales. Por ello, en las actuaciones que los Equipos de Atencin Temprana desarrollan, existen amplias zonas de coincidencia con las responsabilidades de otras instituciones, principalmente de sanidad y de servicios sociales. Esa coincidencia obliga a asegurar una estrecha coordinacin y convergencia entre todas ellas. Como consecuencia, es necesario un modelo de intervencin global desde las perspectivas educativas, social y de salud. Por otro lado, el peso educativo que las familias tienen en la infancia reclama que la intervencin de los Equipos de Atencin Temprana se realice no slo con el nio o nia, sino tambin de modo muy directo con el entorno familiar. La familia ha de ser informada acerca de la situacin real de sus hijos, con una informacin objetiva que incluya los elementos necesarios para lograr la integracin del el nio o nia con problemas o con riesgo de tenerlos. Asimismo, el Equipo debe contribuir a la implicacin de las familias en los procesos de acogida, insercin social y refuerzo educativo promovidas desde la escuela. Las actuaciones de los Equipos de Atencin Temprana se vertebran fundamentalmente en torno a tareas de prevencin, colaboracin con los equipos docentes, intervencin directa especializada y apoyo a las familias. Funciones de apoyo especializado a) Respecto a los Centros de Educacin Infantil Colaborar en los procesos de elaboracin, desarrollo, evaluacin y, en su caso, revisin del Proyecto Educativo y el Proyecto Curricular de forma que garanticen una adecuada atencin a la diversidad de los alumnos. Asesorar y apoyar a los Equipos docentes en todos aquellos aspectos psicopedaggicos y organizativos que afecten al buen funcionamiento del centro. b) Respecto a la atencin de alumnos con necesidades educativas especiales o en situacin de desventaja: Planificar acciones para la prevencin y deteccin temprana de estos nios. Favorecer su acogida, insercin e integracin escolar.

 Identificar y valorar sus necesidades educativas, as como proponer la actuacin educativa y la provisin de apoyos especializados que, en su caso, se deriven de aqullas. Colaborar en los procesos de planificacin, desarrollo y evaluacin de las adaptaciones del currculo o en la adopcin de frmulas organizativas flexibles para responder a las necesidades educativas. Realizar la intervencin especializada de carcter psicopedaggico, cuando resulte necesario, ya sea individualmente o en pequeo grupo, en el aula o fuera de ella, pero atendiendo en todo caso al principio de normalizacin. c) Respecto a las familias: Contribuir al establecimiento de relaciones fluidas entre el centro y las familias, desarrollando programas que faciliten la participacin de stas en el centro. Orientar a las familias en aspectos bsicos para atender a los nios con necesidades educativas especiales o en situacin de desventaja, colaborando en el desarrollo de programas formativos. Funciones en relacin con el sector a) Conocer los recursos educativos, sanitarios y sociales de la zona y darse a conocer, con el fin de establecer una adecuada coordinacin y convergencia de las distintas acciones. b) Colaborar con los organismos e instituciones que prestan atencin a la infancia con el fin de proyectar actuaciones conjuntas encaminadas a la prevencin, deteccin intervencin temprana. c) Realizar la evaluacin psicopedaggica de los nios y nias de edades comprendidas entre cero y seis aos que lo precisen para determinar si presentan necesidades educativas especiales y proponer la modalidad de escolarizacin. d) Analizar las necesidades y demandas de escolarizacin del alumnado en situacin de desventaja social, familiar o personal, de cero a seis aos y facilitar su escolarizacin. e) Colaborar con el Centro de Profesores y de Recursos y con otras instituciones en actividades de formacin para los profesionales de escuelas de Educacin Infantil y los padres y madres con hijos en stas. f) Elaborar y difundir materiales e instrumentos psicopedaggicos que sean de utilidad para el profesorado y para los propios Equipos de Atencin Temprana. Coordinacin Los contenidos de coordinacin incluidos en el apartado de coordinacin de los EOEPs son aplicables, de forma general, a los Equipos de Atencin Temprana. Estos Equipos debern colaborar con los Equipos Especficos, dada la trascendencia que la intervencin temprana tiene para el desarrollo y la escolarizacin posterior de nios y nias, particularmente de los que presentan necesidades educativas especiales asociadas a condiciones de discapacidad. Asimismo, debern mantener una coordinacin continuada con los Equipos Generales que intervengan en el mismo sector, con objeto de conocer intercambiar informacin sobre los respectivos planes de trabajo, coordinar las actuaciones de los centros en los que confluyen ambos Equipos y establecer criterios comunes para realizar las propuestas de escolarizacin. 3. Los Equipos Especficos Comparten con el resto de equipos la finalidad de contribuir a la mejora de la calidad de la enseanza. Se diferencian en tres aspectos fundamentales: su mbito de actuacin en ms amplio tanto por su demarcacin geogrfica como por su implicacin en las etapas educativas, desempean un papel de complementariedad con respecto a los otros equipos y por ultimo, tienen una mayor especificidad especializada en la relacin con los alumnos que presentan las necesidades educativas especiales derivadas de discapacidades sensoriales, motoras o alteraciones graves de desarrollo.

Funciones en relacin con el sector provincial Tienen funciones como mantener un conocimiento actualizado de las situaciones u necesidades de los alumnos, elaborar y difundir materiales e instrumentos sobre orientacin educativa e intervencin psicopedaggica, colaborar en la adaptacin, control y seguimiento de la utilizacin de los medios tcnicos, promover el intercambio de experiencias entre centros, promover actividades de informacin para padres, aliarse con otras instituciones, etc. Funciones de asesoramiento y apoyo especializado a los Equipos Generales, Equipos de Atencin Temprana, Orientadores en Centros yDepartamentos de Orientacin en Institutos de Educacin Secundaria a) Asesorar sobre la adopcin de criterios y medidas generales y especficas de adecuacin del currculo, con vistas a favorecer la atencin a este alumnado. b) Colaborar en los procesos de planificacin, seguimiento y evaluacin de las Adaptaciones Curriculares individuales. c) Asesorar y colaborar en el diseo o adaptacin de procedimientos, estrategias e instrumentos para llevar a cabo la evaluacin psicopedaggica y el seguimiento de los alumnos. d) Colaborar en el desarrollo de programas formativos y de apoyo para dinamizar las relaciones entre centro y la familia e implicar a los padres en la educacin de sus hijos. e) Asesorar y colaborar con los Departamentos de Orientacin de los IES en las actividades de orientacin profesional, de insercin laboral dirigidas a alumnos con necesidades educativas especiales. Prioridades para el cumplimiento de sus funciones Realizar las evaluaciones psicopedaggicas que requieran mayor grado de especializacin y colaborar en los procesos de escolarizacin, de cambio de etapa educativa y de transicin a la vida adulta y laboral. Asesorar y apoyar a los Equipos Generales, Equipos de Atencin Temprana, Orientadores en Centros y Departamentos de Orientacin en la valoracin psicopedaggica, para la adopcin de medidas de adaptacin curricular, en el desarrollo de stas y en el seguimiento de los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales en el mbito de sus competencias. Organizacin y funcionamiento La organizacin de estos Equipos ha de permitir ajustar su funcionamiento a situaciones y requerimientos muy diversos. Los Equipos Especficos podrn realizar una intervencin global en un Centro, en colaboracin con el Equipo General correspondiente, con una doble finalidad: poner en prctica y evaluar planteamientos materiales dirigidos a conseguir una respuesta de calidad a los alumnos con necesidades especiales escolarizados en ellos; y favorecer la progresiva autonoma de los Equipos Generales en la atencin a los alumnos con necesidades ms especficas. Coordinacin Conviene resaltar la estrecha colaboracin que los Equipos Especficos debern mantener con los Equipos de Atencin Temprana, dada la trascendencia que tiene una intervencin estimuladora en los primeros aos para el posterior desarrollo de los nios y nias con discapacidades especficas, as como colaborar con los Departamentos de Orientacin de los Institutos de Educacin Secundaria en los que se escolaricen alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a estas discapacidades, tanto por la novedad de la integracin en esta etapa como por la importancia de la orientacin acadmica y profesional para estos alumnos. 4. Los Departamentos de Orientacin de los Centros de Secundaria La finalidad es promover y facilitar una atencin ms individualizada que permita ajustar la ayuda pedaggica a las necesidades educativas del alumnado, entendida de este modo la orientacin como algo inherente a la propia educacin. Exige colaborar con los diferentes

rganos del gobierno y de coordinacin docente y participar en el conjunto de decisiones pedaggicas del instituto que se recogern en los Proyectos Curriculares. Composicin del Departamento de Orientacin Estar compuesto por profesores del cuerpo de profesores de enseanza secundaria, al menos uno especializado en psicologa o pedagoga y en institutos centrados en la educacin especial, los profesores que determine el Ministerio de Educacin y Ciencia de acuerdo a las necesidades de cada centro. Funciones del Departamento de Orientacin Entre sus funciones estn las de formular propuestas, elaborarlas, contribuir a su desarrollo, elaborar la propuesta de criterios y procedimientos previstos para realizar adaptaciones curriculares para alumnos con necesidades especiales, colaborar con los profesores, realizar evaluacin psicolgica y pedaggica para establecer las enseanzas mnimas de la enseanza secundaria obligatoria, asumir la docencia de los grupos que le sean encomendados, participar en la elaboracin del consejo orientador que se da al acabar la enseanza obligatoria, promover la investigacin educativa y proponer actividades de perfeccionamiento de sus miembros Coordinacin del Departamento de Orientacin con los Equipos de Orientacin Educativa y Psicopedaggica En lo que se refiere a su coordinacin el Departamento de Orientacin estar en contacto con los equipos de Orientacin Educativa y Psicopedaggica con el fin de reunir toda la informacin necesaria para planificar la respuesta educativa ms adecuada a las caractersticas de los alumnos con necesidades especiales o en desventaja social. Adems el Departamento podr solicitar la colaboracin a travs de la Unidad de Programas Educativos cunado sea necesario para el desarrollo de alguna de las funciones que tiene encomendadas. 5. Departamento de Orientacin Educativa en los Centros de Educacin Especial Sus antecedentes se basan en la necesidad de dotar a los centros de Educacin especial con distintos profesionales como psiclogo, pedagogo, logopeda, trabajador social y fisioterapeuta. Se vea la educacin especial como el conjunto de recursos que permita la adecuacin de la educacin de cada uno de los alumnos con el objetivo de optimizar el desarrollo de los que mas lo necesitaban. Se empiezan a incorporar Programas de Intervencin Psicopedaggica adems del concepto de tutora, las funciones del tutor y las relaciones de este con el departamento de orientacin. Las funciones del psiclogo/pedagogo es el profesional que orienta y coordina las actividades de tutora y orientacin de los profesores tutores y dems profesionales especializados. Sus acciones son las siguientes: Participacin en la elaboracin del Proyecto Educativo del Centro aportando sus conocimientos especficos. Identificar las necesidades educativas de los alumnos. Colaboracin con el profesor-tutor y dems implicados. Seguimiento revisin del proceso educativo de los alumnos. Coordinacin de las actividades de intervencin psicopedaggica y de orientacin Favorecer la implicacin y participacin de los padres Coordinar los equipos interdisciplinares Las funciones del profesor especializado en perturbaciones del lenguaje o logopeda : Participar en el Proyecto Educativo del Centro Identificar las necesidades de alumnos en el rea de la comunicacin y lenguaje

Con el profesor tutor, colaborara y asesorar, adems de ayudar en la creacin de la propuesta curricular individualiza y participara en la evaluacin continua de dicho alumno. Con el alumno, potenciara situaciones de comunicacin en el aula Las funciones del trabajador social/profesor tcnico de servicio a la comunidad:

colaborar junto con los otros profesionales en favorecer el desarrollo integral de los alumnos, proporcionando conocimiento del alumno, del entorno familiar y social interviniendo en estas reas cuando sea necesario. Participa en la elaboracin del proyecto educativo, en lo relativo a aspectos sociales Con el profesor tutor facilitar informacin en cuanto a aspectos sociales y familiares, participar en las tareas de orientacin familiar Realizar el estudio social y familiar de alumnos Con los padres, informar y orientar en los temas que le son propios y favorecer y potenciar la participacin activa de estos Trabajara con otros sectores sociales estableciendo vas de accin comunes

Las funciones del Fisioterapeuta, cuya finalidad es realizar aquellas tareas que tienen como objeto la prevencin, recuperacin y/o rehabilitacin fsica, son: Participa en el proyecto educativo de centro aportando las condiciones necesarias aportando conocimientos especficos de su profesin Identificar las necesidades educativas de los alumnos, elaborando instrumentos de observacin, anlisis y registro de datos obtenidos, utilizando mtodos especficos de la fisioterapia. Con el profesor tutor, colaborar en al toma de decisiones sobre adaptaciones curriculares individualizadas, informara de los aspectos contemplados en la intervencin y colaborar con sus criterios de observacin y valoracin estableciendo criterios de observacin y valoracin del proceso de desarrollo del alumno. Con el alumno, elaborar y llevara a cabo el programa necesario para una intervencin por una necesidad especifica y asesorar al alumno en la elaboracin y puesta en practica de programas preventivos. Con los padres, asesorar a la familia y participar en el diseo de programas de orientacin para padres para el seguimiento y seleccin de actividades factibles de ser realizadas por el alumno en el entorno familiar y social.

3. DIAGNOSTICO Y VALORACIN DE LAS DIREFENTES DISCAPACIDADES 3.1. Discapacidades fsicas En la evaluacin de las discapacidades fsicas hay que sealar la abundancia de tcnicas tradicionales y la ausencia de las mas actuales. Tcnicas clsicas como el dibujo de la figura humana, el MMPI, y las escalas de Wechsler, sin duda la ms utilizada. Los temas mas estudiados son la inteligencia y la personalidad, en consecuencia se hace necesaria la una actualizacin tecnolgica en la evaluacin psicolgica en el campo de la rehabilitacin. Finalmente sealaremos el problema ms grave que es la desconexin del tratamiento. 3.1.1. Normas y criterio de actuacin Situaciones en las que se debe realizar evaluacin: Determinacin de deterioro o deficiencia mental Sospecha de la existencia de alteraciones psiquiatritas Programa de rehabilitacin costoso o de larga duracin Necesidad de informacin o confirmacin de aptitudes, habilidades, logros, intereses y patrones de personalidad Datos al respecto inexistentes, ambiguos o contradictorios Sospecha de la existencia de capacidades, recursos o discapacidades Sospecha de la existencia de alteraciones que requieren evaluacin especial

Situaciones en las que no debe realizar evaluacin: Vuelta al empleo anterior con xito Incapacidad de encontrar empleo similar al desempeado por prejuicios de los empresarios Previsin de cambio mnimo en le trabajo futuro, similar al desempeado recientemente con xito Imposibilidad de realizar el trabajo anterior por razones que escapan de su voluntad Currculo escolar claro en persona que no desea estudiar o trabajar Persona que no presenta buena cooperacin y que expresa su deseo de no ser evaluada

Pelechano destaca dos situaciones en que puede presentarse el examen psicolgico: sujetos que adems presentan trastornos de conducta, dificultades de aprendizaje o desarrollo mental retrasado y necesidades de la institucin que ha de orientar al sujeto discapacitado. Las posturas del psiclogo ante el examen de tales sujetos puede ser: estudiar los aspectos psicolgicos de cada una de las diferentes discapacidades e intentar aislar las reacciones ms caractersticas del enfermo con relacin a su discapacidad. En cuanto a la eleccin de tcnicas a emplear nos basamos en la adecuacin de dichas para el problema. Se recomienda utilizar mas de un procedimiento, que tenga bastante validez, fiabilidad y consistencia, delimitar datos y objetivos, informes tiles, escuetos y redactados en funcin del destinatario, evaluaciones individualizadas, exigencia de puntuaciones normativas

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El tpico personalidad-discapacidad fsica plantea dos hiptesis de las cuales no hay evidencia que lo sustente: A. La asociacin entre determinadas formas de discapacidad fsica y tipos especficos de personalidad. Nadie niega que la discapacidad no influya en la personalidad, pero se niega la sistemtica y universal unin entre el tipo o grado de discapacidad con el tipo o grado de ajuste de personalidad. B. La proporcionalidad entre el nivel de gravedad de la enfermedad fsica y el desajuste psicolgico de la cual tampoco hemos encontrado evidencias, a veces se describen caractersticas comunes a determinados porcentajes de casos, pero no hay base para afirmar que tales caractersticas sean generalizables a todos los discapacitados. Otro tpico a nombrar en es de inteligencia-discapacidad fsica del cual se han realizado revisiones llegando a conclusiones no validad con esta afirmacin. Se replantea la cuestin de evolucin de la inteligencia basndose en su papel en la rehabilitacin llegando a las siguientes conclusiones: El nivel intelectual no juega un papel muy importante en la rehabilitacin fsica debido a que son tareas sencillas Si toman importancia de cara a la eliminacin, reduccin y/o atenuacin de las consecuencias marginadoras de la minusvala y en el campo de la formacin. Influencia en el desarrollo intelectual en el caso de las discapacidades congnitas y/o adquiridas en primera infancia Papel en la rehabilitacin de las minusvalas consolidadas.

3.2. Discapacidades auditivas En su evaluacin el primer paso ser el diagnostico de perdida auditiva, una vez confirmado conocer con que capacidad auditiva cuanta el nio y el grado de aprovechamiento que este hace de ella y despus colocar la prtesis auditiva. En algunas ocasiones es necesario llevar a cabo una evaluacin de la inteligencia o de la personalidad una evaluacin curricular y del entrono familia. 3.2.1. Evaluacin de las condiciones audiolgicas Se hace desde al mbito clnico, se toma la informacin para saber si la sordera es o no susceptible de tratamiento medico o quirrgico. Estos son los primeros datos que se facilitan a los padres. Hay dos tipos de audiometras, las objetivas y las subjetivas con la necesidad o no de la participacin por parte de la persona afectada por la sordera, respectivamente. Test del despistaje: Se trata de observar cuales son sus reacciones ante diferentes sonidos e interpretar las reacciones comportamentales por lo que se trata de una prueba un tanto subjetiva. Uno de los test de es el de Ewing empleado en bebes entre 7 y 18 meses con capacidad de permanecer sentados y con buen control de movimientos con su cabeza. El nio se sienta en las rodillas de uno de sus padres un evaluador le entretiene por delante mientras que otro situado por detrs emite sonidos. Se observa si el nio gira la cabeza hacia la fuente de sonido. Impedanciometra: Una prueba objetiva llevada a cabo mediante el impedanciometro. Nos indica si existe alteracin en la conduccin del sonido en el odo medio y permite

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determinar la presencia de perdida auditiva aunque no indica la distribucin, por frecuencias, de los restos auditivos. Audiometra por potenciales evocados: se trata de suministras una serie de estmulos sonoros especiales y recoger mediante unos electrodos las seales bioelctricas que el sonido provoca en diversos tramos de la va auditiva. Evaluacin cooperativa: en nios de dos aos que pueden ser evaluados grupalmente. La tcnica ms empleada en el refuerzo visual o Reflejo de Orientacin. El nio sentado entretenido con un juguete con altavoces a su izquierda y derecha. Cuando el nio dirige su atencin hacia la fuente del estimulo recibe un refuerzo mediante la presentacin de un juguete o luz cercano a la fuente de sonido. Audiometra de tonos puros: ofrece mayor informacin. Se emplea a partir de 3 o 3 aos y medio. Se le pide al nio que responda cuando crea percibir el sonido la respuesta no tiene porque ser verbal. Audiometra verbal: estmulos mas complejos y solo puede aplicarse si el nio tiene desarrollado algo de lenguaje oral y deber ajustarse a la etapa lingstica del mismo. Es muy til.

3.2.2. Evaluacin del rea comunicativo-lingstica Se trata del estudio del impacto que esa perdida produce tanto en la produccin como en la compresin del lenguaje oral. Estudiar el nivel y caractersticas del lenguaje fonolgico del nio sordo es, por tanto, fundamental. Debe incluir el mayor nmero de datos posibles respecto a otras modalidades de comunicacin empleadas, de los interlocutores a los que se dirige y la modalidad comunicativa preferente. En cuanto a la intencionalidad comunicativa hay diferentes modelos de anlisis pero se suele diferenciar entre reguladora (con un interlocutor para conseguir algn deseo), declarativa (con finalidad de compartir informacin) e interrogativa (cuya finalidad es obtener informacin de la realidad externa o personal). En lo que se refiere a la modalidad comunicativa puede ser oral, gestual o signada. Es muy frecuente que se de una combinacin de varias. La preferente depender del grado de prdida auditiva pero tambin de la modalidad aceptada, reforzada y ofrecida por el entorno. Otro aspecto importante es el nivel simblico . Por ltimo abra que fijarse en la fonologa, es decir, describir los fonemas que forman parte del sistema fonolgico del nio, analizar los procesos de simplificacin que pone en marcha y estudiar las caractersticas de entonacin, acentuacin y ritmo de habla. Desde el nivel morfosintctico hay que diferenciar, el tipo de oraciones, su complejidad, la de los sintagmas y por ultimo el uso y comprensin de las reglas de produccin. Y desde la evaluacin del lxico es preciso que el especialista evale la amplitud y riqueza del vocabulario del nio sordo as como el significado que ste otorga a las palabras. El modo de evaluacin puede llevarse a cabo dentro de un continuo que va desde el examen estandarizado que permite comparar a un nio concreto con una muestra y situarlo en un nivel de desarrollo concreto, hasta el anlisis de muestras de lenguaje extradas de contextos naturales que permite obtener una muestra de las producciones del nio que resulten representativas de su competencia comunicativo-lingstica (conveniente contar con personas del entorno familiar o escolar).

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3.2.3 Evaluacin de la inteligencia y de la personalidad Es posible que sea necesario conocer otros aspectos para descartar otras dificultades como poda ser el retraso mental. La ausencia de instrumentos adecuados junto con la dificultad para establecer una interaccin comunicativa fluida debido a la dificultad del sordo para comunicarse a travs de lenguaje oral y al contrario por parte del examinador dan lugar a que en ocasiones errneamente se asocie deficiencia auditiva con retraso mental o personalidad patolgica. Una serie de consideraciones a tener en cuanta en el proceso de evaluacin psicolgica de las personas sordas son: las instrucciones e tems verbales deben ser adaptados se requiere de mas tiempo u otras versiones las puntuaciones alcanzadas suelen ser poco significativas hay muchas situaciones que pueden llevarle a actuar por debajo de sus posibilidades los test que miden tiempo de respuesta no son validos se requiere mucha experiencia para la evaluacin

Los procedimientos empleados pueden ser: Evaluacin intelectual: debemos tener algunas consideraciones en cuenta como que las escalas de Wechler deben ser adaptadas comunicativamente y en la administracin de escalas manipulativas. La escala Leiter es no verbal por lo que puede ser aplicada en personas con problemas sensoriales o motores o con dificultades para hablar aunque presentan algunos problemas como los niveles de dificultad desiguales, la falta de claridad en las capacidades medidas por la escala, etc. El test de Raven es bueno como un segundo test por ser fcil y de poca duracin. El test de Hiskey-Nerbraska es muy til, creado para poblacin sorda con sus propios baremos. Hay dos limitaciones importantes al medir la inteligencia con pruebas psicomtricas y son la dificultad de aplicacin en nios pequeos y la extraccin de datos para la planificacin del programa de intervencin. Evaluacin de la personalidad: es una tarea bastante difcil, aun mayor en personas con deficiencia auditiva pues se hace necesario la comunicacin verbal. Aunque se pueden tomar medidas como por ejemplo permitir en el test papel y lpiz u otro tipo de medida verbal, tcnicas de dibujo. Evaluacin de la competencia curricular : para poder llevar a cabo una buena respuesta educativa es necesario tambin llevar a cabo una buena evaluacin curricular. Conocer lo que el alumno/a es capaz de realizar en relacin a los objetivos y contenidos, recoger informacin tanto acerca de debilidades e incompetencias como de potencialidades y competencias. Es preciso obtener informacin de aquellos factores que pueden dificultar el aprendizaje como la motivacin y el estilo de aprendizaje y obtener informacin del contexto. Evaluacin del contexto familiar: obtener informacin de como se enfrentan los padres y toda la familia al hecho de la sordera, en que medida se ha modificado en entorno familiar y las interacciones con los distintos miembros de la familia con un doble fin, ofrecer asesoramiento y apoyo a los familiares y obtener la necesaria implicacin que favorezca el optimo desarrollo del programa de intervencin. Tendremos en cuanta, cosas como el que los padres tambin sean sordos o no, la aceptacin de la sordera y la actitud comunicativa, estilo y adaptaciones de los familiares.

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3.3. Discapacidades visuales Las reas psicolgicas a evaluar en una persona con deficiencias visuales no deben ser distintas de las correspondientes a las personas sin estas deficiencias, aunque habra que insistir en el estudio de algunos aspectos que son especialmente relevantes en los invidentes como es la orientacin y movilidad. Chase apunta las siguientes categoras a evaluar: - Funcionamiento visual: es central en el caso de existir restos de visin. La evaluacin de la agudeza visual esta en manos de especialistas oftalmolgicos aunque existen procedimientos que sirven para un primer acercamiento como la respuesta ante distintas intensidades de luz, tamao de estmulos, distancias - Funcionamiento cognitivo y verbal: se refiere a todo el mbito intelectual, conceptual, lenguaje, lenguaje simblico, capacidad verbal - Personalidad y afectividad: dimensiones de personalidad, estilos de respuesta, relaciones con los otros, habilidades interpersonales incluyendo el anlisis psicopatolgico - Rendimientos y logros: laborales o acadmicos - Tareas de la vida diaria: pues por la perdida de visin se puede dificultar el aprendizaje o automatizacin de tareas - Orientacin y movilidad: su evaluacin es una de las caractersticas distintivas del proceso diagnostico con esta poblacin. - Rehabilitacin y cuidados: debe evaluarse la integracin social y personal, los intereses sociales, sus planes, la formacin laboral, habilidades de integracin, la necesidad de cuidados especficos, etc. La evaluacin de dichos objetivos se hace a travs de entrevistas, cuestionarios, escalas de calificacin, juegos y registros psicofisiolgicos. A la hora de evaluar a personas con discapacidad visual debemos tener en cuanta que debemos modificar las pruebas a emplear. Las recomendaciones mas usuales son: crear un clima de agrado y familiaridad, garantizar el conocimiento de la situacin de prueba , la compresin de las instrucciones y la ejecucin, compensar la perdida de informacin visual a travs de otros sentidos, disponer del tiempo necesario y en los casos con resto de visin, aprovecharla al mximo. Las modificaciones de estmulos incluye cambios de estmulos visuales por verbales, impresin en grandes caracteres, transcripcin al braille o leer tems. En cuanto a los modos de respuesta incluye disminuir o aumentar las alternativas de respuesta, responder con gestos o marcarlas, responder oralmente, escribir o incrementar el tiempo para responder. La modificacin se hace con el fin de que la prdida visual no sea motivo de sesgo en el resultado obtenido. Los procedimientos o tcnicas de evaluacin no deben ser distintos de lo normal siempre que se ajusten. Siempre que estn disponibles deben emplearse procedimientos creados o adaptados para personas con prdidas visuales. Entre ellos podemos nombrar: Entrevista: poseen una serie de especificidades al aplicarse a personas con dificultades de visin, los contenidos pueden cambiar en los siguientes aspectos: - Motivo de la consulta: los motivos no son distintos pero en los casos infantiles, realizadas a los padres, los motivos suelen ser de ndole psicoeducativo - Datos demogrficos: datos referentes a la edad de perdida, datos del especialista, nivel de agudeza o perdida, tratamientos recibidos, etc. - Anlisis de la conducta problema : rastrear datos relativos a la movilidad y orientacin, programa de entrenamiento para ciegos , relaciones interpersonales, amistades no ciegas, integracin-segregacin laboral-escolar - Gnesis, desarrollo y mantenimiento del problema - Otras reas asociadas al problema central

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Informacin proveniente de otras fuentes Observacin y escalas de calificacin: segn quien observe (autoobservacin o heteroobservacin), segn su sistematicidad (asistemtica, si no hay un protocolo o sistemtica si lo hay, elaborado para esa ocasin o ya existente), y segn las condiciones (naturales o artificiales). Es recomendado establecer unas reas de fijacin para no intentar abarcar a todo y dificultar la precisin del observado. Se pueden producir sesgos de observador, de observado o por el protocolo de observacin. Se da el uso de escalas de calificacin y el juego como un procedimiento de evaluacin de personas con dificultades visuales. Este ltimo consiste en observar a la persona evaluada en una situacin de juego, de acuerdo con un protocolo de registro ya elaborado. Esta situacin puede ser de dos tipos: espontneo o inducida. Adems la situacin de juego permite dos variantes: el juego en solitario o en interaccin con otros. Las sesiones suelen ser grabadas y posteriormente analizadas por distintos observadores. Test, cuestionarios e inventarios: se han seguido utilizando preocupndose cada vez ms por su adaptacin. Actualmente, las pruebas tipificadas para la evaluacin de personas ciegas son de tres tipos: 1. Especficamente diseadas para evaluar personas con problemas visuales: que tienen que ver con aspectos relevantes para estas personas y que las pruebas tradicionales no incluyen. Suelen tener problemas de generalizacin 2. Pruebas elaboradas para personas con visin normal adaptada para ciegas: son test convencionales con modificaciones en la lnea de las sugerencias hechas anteriormente. 3. Pruebas elaboradas para personal con visin normal que pueden administrarse en personas con problemas visuales: los problemas suelen ser los de tipificacin y comparacin en la ejecucin de una persona ciega con una de visin normal.

Ejemplos de algunos de estos procedimientos son: las escalas de desarrollo ( a medio camino entre una escala de calificacin y un test estandarizado, basadas en la observacin de nios y en los juicios emitidos por padres y profesores combinados con pruebas especficas para observar el desempeo de una tarea determinada), los test de capacidad intelectual, ms la evaluacin del rendimiento y el potencial de aprendizaje ( las primeras son pruebas informales o insuficientemente validadas , elaboradas o transcritas, las segundas anlisis de los procesos involucrados en el aprendizaje y no en su producto como el BLAT), la evaluacin de las habilidades de orientacin y movilidad (O-M) ( pruebas basadas en la observacin o en la informacin aportada de otros, no se han diseado pruebas especificas para su evaluacin aunque podemos sealar la aportada por Straw, Harley y Zimmerman en la que evalan localizacin de sonidos, el uso de mapas, giros, discriminacin tctil y patrones de bsqueda sistemtica y de objetos perdidos) y los cuestionarios e inventarios e personalidad ( evalan dimensiones psicolgicas personales como en personas de visin normal, solo se modifican para su aplicacin adaptndolas para la discapacidad). Una ltima nota sobre la evaluacin de la visin funcional se refiere a la propia evaluacin del dficit visual, entendiendo que a la mayora les queda un resto de visin que a de ser aprovechado. Aunque debe ser analizado por el oftalmlogo si que hay una lneas para detectar inicialmente el problema visual. De acuerdo con Gothelf son: Utilizacin predominante de dedos, manos o labios para explorar objetos Conductas excesivas en la zona ocular ( parpadear, fruncir ceo bizquear) Posturas corporales desgarbadas Caminar vacilante, arrastrando pies o chocando con objetos

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Rojeces en los ojos, lagrimeo o costras frecuentes Preferencia del uso de un ojo, acercarse mucho a los objetos Quejas de dolor de ojos, de cabeza, de visin borrosa, polvo en los ojos Disconformidad con iluminaciones extremas, ya sean bajas o altas

Si se detectan estas seales deben remitir a la persona observada a un especialista. Debern analizar la capacidad visual aprovechable y sus limitaciones, esto es evaluacin de la visin funcional. Para esta evaluacin pueden usarse los siguientes procedimientos: - Conocimiento de la luz y los objetos - El reflejo de parpadeo: mover objetos delante de l rpidamente y observar que hace con sus ojos - Preferencia ocular: mirar luz u objeto con un ojo tapado para ver si se dan distintas reacciones - Localizacin del estimulo visual: una luz u objeto estacionado en distintos lugares, distintos tamaos, colores, intensidades, etc. - Seguimiento visual: se evala si se sigue con la mira el objeto o luz Bsqueda visual: observar la habilidad de cambiar la atencin de un objeto a otro con desplazamientos de la vista. Alcanzar o moverse hacia objetos o luces

3.4. Discapacidades psquicas :) Evaluacin de la inteligencia Se estudia hoy desde el enfoque de la evaluacin dinmica y el potencial de aprendizaje. Esta ultima es una estrategia general no una batera de test, tareas o instrumentos. La evaluacin dinmica es: una interpretacin entre un examinador y un sujeto que aprende que busca estimar el grado de modificaciones del que aprende y el medio por el cual pueden inducirse y mantenerse cambios positivos en el funcionamiento cognitivo . De una orientacin de producto se pasa a una de proceso, se da un cambio de roles en la relacin examinador-examinado y se modifica la estructura de la prueba en un esquema test-entrenamiento-retest. Se busca analizar distintas tareas desde el punto de vista cognitivo y proceder a disear mtodos que mejoren la ejecucin de los sujetos. Tiene hoy importantes aplicaciones en el mbito educativo, sobre todo en educacin especial o compensatoria. Existe diversidad de posturas aunque coinciden en algunos aspectos como: la validez predictiva de los test mentales psicomtricos la existencia de correlatos fisiolgicos de la actividad intelectual visin contextualizada de la inteligencia influencia de factores motivacionales y emocionales la referencia a los procesos cognitivos reflejos el enfoque diferencial

:) Evaluacin de las habilidades de adaptacin Se propone evaluar por un lado las habilidades de adaptacin y por otro los problemas de comportamiento. Las habilidades de adaptacin se deben evaluar en funcin a 10 reas propuestas por la AAMR. Estas sirven para categorizar y definir las necesidades de aprendizaje y apoyo a las personas con retraso mental. La combinacin de mtodos como entrevistas y cuestionarios, la observacin y autoinforme son las maneras ms fiables de evaluar las

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habilidades. Las escalas que miden las habilidades no estn exentas de crticas y es un proceso bastante complejo. Los investigadores deben ser capaces de distinguir las limitaciones en reas intelectuales o adaptativas de los problemas asociados a las dificultades sensoriales o fsicas. Emplea escalas como la de Madurez Social de Vineland (mide la capacidad del sujetos para ocuparse de sus necesidades practicas en reas como autoayuda, autodireccin, ocupacin, comunicacin), la de Conducta Adaptativa de la AAMR (con sujetos institucionalizados con deficiencia mental y mide habilidades bsicas de supervivencia y conductas desadaptadas), las de Balthazar ( evaluar deficientes mentales severos y graves se mide autoayuda y conductas desadaptadas) y el ICAP (inventario de planificacin de servicios y programacin individual, muy recomendable para llevar un seguimiento de los cambios de conducta). Tambin se usan: programas de habilidades sociales (PHS) que trabaja con muchas habilidades del rea de comunicacin y social, y programas de habilidades de orientacin de trabajo (POT) que entrena un gran numero de habilidades para el trabajo. :) Evaluacin basada en el currculo Se centra en detectar necesidades del alumno para conseguir su adaptacin al aula y al sistema educativo, utiliza procedimientos formales e informales y va ligado a enfoques de tratamiento de los problemas dentro de la propia aula. Incluye adems la evaluacin de la situacin de enseanza-aprendizaje y la interaccin del alumno con esa situacin. Pertenece por tanto a la evaluacin formativa y consiste en el registro continuo de la conducta de los alumnos. Para encontrar el xito buscara un nivel de currculo donde el alumno pueda tener xito e incorporar varias prcticas evaluativas en la enseanza diaria de forma que el xito pueda ser asunto cotidiano. En ella el profesor juega un papel activo en la evaluacin del alumno, dirigida a medir todos los factores influyentes en la ejecucin retardada para as cambiar su disposicin para mejorar la ejecucin. (Diferencias entre evaluacin tradicional y basada en el curriculum cuadro 12.2 Pg. 574) :) Evaluacin ecolgico-comportamental Los alumnos con necesidades de apoyo extenso y generalizado reciben atencin segregada en centros especficos. El currculo en estos casos debe elaborarse individualmente de acuerdo con las necesidades particulares de cada alumno. La creacin de este conlleva 5 fases que son: 1. Evaluacin: para la creacin del inventario ecolgico no queda excesivamente claro con que mtodos reunir la informacin necesaria para llevar a cabo el problema. Lo que queda claro es que con graves discapacitados la determinacin de objetivos debe realizarse de modo individualizado, dado que las habilidades que pueden ser tiles para un alumno pueden no serlo para otro. Se habla de un enfoque de < arriba-abajo>, es decir, comenzando por las habilidades requeridas para un funcionamiento adulto independiente en funcin de 4 categoras de habilidades: domestico, tiempo libre, comunidad y profesional. Para evaluar esas habilidades el profesor debe reunir toda la informacin de padres y cuidadores. Fases para la creacin del inventario ecolgico: - identificar dominios curriculares - identificar y explorar los entornos actuales y futuros - dividir ambientes relevantes en subambientes - inventariar esos subambientes en funcin de actividades relevantes realizadas en ellos - examinar las actividades para determinar las habilidades requeridas para su ejecucin

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Permite identificar las habilidades necesarias para un estudiante pero es un proceso costoso y que necesita mucho tiempo. 2- Desarrollo de un currculo funcional : el profesor debe hacer una sntesis de todos los datos que se van obteniendo y utilizarlo como esquema para identificar los objetivos prioritarios de intervencin y para coordinar la prestacin de servicios. Deberemos elegir las habilidades a desarrollar primero, para ellos debemos tener en cuanta: - habilidades consideradas crticas - si aparece mas de una vez en el inventario - su necesidad en entornos futuros - si son apropiadas para la edad cronolgica - si se tiene el tiempo, materiales y lugar apropiado para ensearla y mantenerla 3- Anlisis de la conducta: se ha de recoger informacin ms detallada de los comportamientos especficos encontrados anteriormente, el anlisis facilitara el desarrollo de estrategias de intervencin permitiendo un cuidadoso examen del entorno fsico y social que rodea a la conducta de inters. Existen diversos mtodos para desglosar las tareas en paso pasos que permitir al profesor facilitar el aprendizaje, incluye los pasos siguientes: - identificar la habilidad funcional que suponga un objetivo importante para le alumno - definir la habilidad seleccionada, describiendo lugar y materiales necesarios - desarrollar las tareas segn lo previsto el objetivo final es lograr que emplee esas habilidades en un entorno natural. Una dificultad es el problema de generalizacin, mayor conforme aumenta la severidad de la discapacidad. El objetivo es identificar la secuencia de conductas mas simple para completar la tarea. 4- Desarrollo del programa: describen las habilidades que se espera que adquiera como consecuencia de la intervencin. Deben incluir detalles suficientes como para que observadores independientes puedan estar de acuerdo. Los objetivos tienen que tener una validacin social lo que supone que son relevantes y hace referencia al hecho de que el alumno sea capaz de llevar a cabo la tarea seleccionada al nivel necesario en su entorno natural. Los mtodos son: la comparacin social y la evaluacin subjetiva. Para ser til debe ir seguido de la intervencin, la aplicacin se basa en medicin directa y frecuente del comportamiento individual. En la recogida de datos es necesario formular estrategias especficas, tomar decisiones en cuanto al momento en que tomar medidas. Existen muchos mtodos para la recogida de datos. Se debe determinar el tipo de diseo a utilizar que refleje la relacin entre la aplicacin de las estrategias y los comportamientos. Adems de los datos se suele dar una representacin grfica que haga visible los cambios en la duracin, frecuencia y tasa de aparicin de una conducta. 5- Evaluacin del programa: el profesor debe recoger las medidas de frecuencia de la ejecucin del estudiante en tareas funcionales. Los datos solo son tiles si se analizan y sirven para tomar decisiones relativas a la eficacia de los distintos programas de intervencin. La evaluacin de lnea base debe realizarse en condiciones similares a las que rodearan al sujeto despus del entrenamiento y el anlisis visual necesita una interpretacin subjetiva siguiendo unas directrices marcadas. Si el nivel de lo aprendido es insatisfactorio debern de revisar los datos obtenidos en la tercera fase fijndonos en la conducta, las condiciones y los criterios seleccionados. En funcin de esto, el profesor deber replantearse la modificacin de los componentes que crea ms oportunos para conseguir un mejor aprendizaje. :) Evaluacin psicolgica-emocional Se suele producir el llamado eclipse diagnostico que se produce en aquellos casos en los que el retraso mental oculta la importancia diagnostica de una alteracin mental colateral. Puede

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deberse a un intento de evitar una futura estigmatizacin social al aadir un diagnostico psiquitrico a personas diagnosticadas de retraso mental. Para crear un diagnostico diferencial el primer paso consiste en definir el retraso mental y psicopatologa. La definicin de retraso mental recalca la importancia de tener en cuenta las consideraciones psicolgicas/emocionales de la persona con discapacidad, en el sentido de descubrir cuales son los puntos fuerte y dbiles del individuo. La clasificacin diagnostica es muy importante. Referido a su prevalencia, lo poco que se conoce de ella procede de estudios con sujetos en instituciones o clnicas psiquiatritas por lo que la proporcin de individuos con trastornos es muy elevada, en la poblacin normal no son generalmente tan graves. Los trastornos ms comunes que comienzan a manifestar los retrasados son conductas agresivas, estereotipadas, esquizofrenia, autopunitivas y autistas pero tambin aparecen depresin, ansiedad, hiperactividad y problemas de atencin. Matson propone un modelo biosocial de la sicopatologa y el retraso mental en el que confluyen factores biolgicos, sociales y psicolgicos para abordar la etiologa, evaluacin y tratamiento de las alteraciones psicopatolgicas. Para su evaluacin suele emplearse la entrevista. La utilizacin de otros mtodos viene determinada por varios factores como el propsito, tipo de problema y caractersticas del sujeto. Tiene como objetivo determinar si existe psicopatologa o problemas psicolgicos as como identificar y descubrir su naturaleza. Esta condicionada por varios factores como puede ser la falta de desarrollo cognitivo y la medicacin por tanto puede requerir una modificacin de estrategias y procedimientos tpicos de evaluacin para compensar esos factores. Su tratamiento se basa cada vez ms en el uso combinado de tcnicas comportamentales y frmacos. Debe fundamentarse con estudios rigurosos las prcticas de la prescripcin farmacolgica. Es necesaria la formacin de los profesionales relacionados en el tratamiento. Para controlar a jvenes y adultos con retraso mental se suele emplear tranquilizantes como el Lithium o Tegretol. Sin embargo, las autolesiones han sido controladas y reducidas con tcnicas de modificacin de conductas, tambin empleadas para dficit en habilidades sociales, hiperactividad y ansiedad. Autores como Campbell, Anderson, Deustch y Green apoyan la mayor eficacia de la combinacin de ambas tcnicas. :) Evolucin de los enfoques de intervencin El dficit mental, al afectar a una generalidad de conductas, exige una intervencin interdisciplinar de tipo psicolgico, educativo, familiar y en ocasiones mdico. No se busca la curacin sino el aumento de conductas adaptativas. Desde el punto de vista mdico, se puede hablar de dos tipos de terapia: - Las quirrgicas: intentan alteras su estatus intelectual utilizando tcnicas de ciruga para cambiar la fisiologa o anatoma de los sujetos. Se debe reflexionar sobre la conveniencia de realizar o no las operaciones y para ello es necesario tener en cuenta unos criterios de riesgos que puede correr el individuo y la utilidad ultima de la operacin. - Las qumicas: utilizan distintos tipos de frmacos que actan sobre el sistema nervioso para modificar la conducta observable. Los antiepilpticos y los neurolpticos son los ms utilizados. Actualmente su usan con xito algunas drogas psicoactivas para controlar ataques en epilpticos y controlar problemas emocionales en general y tambin estimulantes en nios hiperactivos. nicamente se emplean en situaciones muy concretas en las que la patologa es consecuencia directa de una alteracin metablica aunque no evitan el deterioro cognitivo. Basndonos en la terapia psicolgica existen tambin dos enfoques: - La psicoterapia que engloba una gran variedad de tcnicas con la intencin de que el individuo exprese sus emociones ante otra persona basndose en las teoras dinmicas

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de Freud, Rogers y otros. Entre ellas podemos nombrar: las terapias ldicas, de expresin artstica, musicoterapia, con tcnicas verbales, etc. las revisiones concluyen que no existen an bases tericas y empricas que avalen este trabajo. La modificacin de conductas constituye un tratamiento ms eficaz para el tratamiento de dficit mentales. Sirven para disear y desarrollar programas educativos y asistenciales. Se basa en una conceptualizacin de los trastornos de conducta ajena a la psicoterapia y a diferencia de esta cuenta con un amplio cuerpo de investigacin que demuestra su eficacia. Se basa en teoras y principios del aprendizaje como el condicionamiento clsico de Pavlov, en el operante y el social de Bandura. Asume que se pueden desarrollar programas educativos que beneficien a cualquier deficiente mental independientemente de lo extrema que sea su deficiencia.

Desde el punto de vista educativo los primeros programas derivan de las contribuciones de Itard, Montessori y Binet. Este ltimo, organiz un programa educativo denominado ortopedia mental. Se basa en la utilizacin de dibujos ilustrativos, objetos de tres dimensiones, papel y lpiz y otros elementos de uso comn como materiales para desarrollar aprendizajes relacionados con la percepcin. en los aos 60 se produce el movimiento de pro-normalizacion de los alumnos diferentes lo cual requera y la formacin adecuada del profesorado, actitudes de estos y los profesionales de educacin hacia los nios integrados, programas especiales de rendimiento acadmico para los deficientes y programas adecuados de adaptacin social e integracin con los compaeros no deficientes. :) Integracin y desinstitucionalizacin Hay dos periodos unos en el que no existe literatura especifica del tema y otro en el que se produce la institucionalizacin por influencia de los trabajos de Itard. La desinstitucionalizacin no se dar hasta bien entrado nuestro siglo. El pensamiento ilustrado del siglo XVIII y principios del XIX conceba la debilidad mental como consecuencia de un desarrollo incompleto o inmadurez psicolgica y crea en su posible correccin con el entrenamiento y educacin especial a travs de los sentidos lo que beneficio a un gran numero de personas con retraso mental. En la segunda mitad del XIX se produce la institucionalizacin con el objetivo de proteger a los desviados de la sociedad ya que se consideraba un deber social el proporcionar un tratamiento mas humanizado y una mayor calidad de vida a los menos afortunados. Son embargo proteger paso a ser aislar. Pues se crearon centros que eran instituciones totales que se convirtieron en el destino final de muchas personas. A finales del XIX se produce un declive del optimismo previo pues se demostr que no todas las personas con deficiencia podan mejorar lo suficiente como para retornas a la comunidad y la nueva teora de Darwin defenda que no todas las personas nacen con las mismas capacidades. Esto dio lugar a que se mantuviera a estas personas en instituciones alejadas de los dems y evitando su procreacin. A partir de 1960 se empieza a producir una desinstitucionalizacin que llevo a los retrasados mentales a centros con posibilidades menores de atencin debido a la escasez de platilla, servicios y recursos y en algunos casos se convirtieron en gente de la calle sin hogar. El progresista carcter de la desinstitucionalizacin se tradujo en una lesin de los derechos a la atencin y tratamiento de muchos enfermos mentales. En verdad el problema era la ampliacin de la minima oferta existente . Se revindicaron los derechos del retrasado mental y ello supuso plantear alternativas residenciales a las instituciones: hogares de acogida, familiar adoptivas el principio de normalizacin y de ubicacin fueron fundamentos ideolgicos bsicos de la desinstitucionalizacin. La integracin se logra cuando vive en un entorno comunitario culturalmente normativo, en una vivienda normal, puede moverse y comunicarse de un modo

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tpico para su edad y cuando es capaz de utilizar normalmente los recursos habituales de la comunidad y solo es significativa si implica su aceptacin e integracin en la sociedad. En la actualidad, se observa una tendencia hacia una mayor diversidad de servicios residenciales y la creacin de pequeas viviendas y otras alternativas. De todos modos an no existe una sensibilidad o conciencia generalizada para impulsar decidida y masivamente alternativas comunitarias que contribuyan significativamente a la normalizacin de las vidas de estas personas. Los modelos deben estar centrados en la persona y no en su emplazamiento. A finales de los 80 principios de los 90 se ha producido un gran de inters por alternativas familiares desarrollando programas, servicios y actitudes que han llevado a las familiar a mantener a sus hijos con retraso en el hogar. Para ello se estructuran servicios de apoyo a la familia y de ayuda financiera. :) Aplicaciones de la definicin de la AAMR de 1992 Implicaciones educativas: se destaca la necesidad de evaluar el desempeo actual del alumno no su potencial. Requiere asumir unas funciones que ms van all de las educativas, tales como analizar el entorno para determinar los apoyos adecuados a cada caso. Se aboga por una evaluacin basada en la observacin directa, en el juicio clnico, en la interaccin con el estudiante y en entrevista con terceros. Se considera fundamental desarrollar programas individualizados en los que el equipo educativo asuma funciones como: recoger y analizar informacin de evaluaciones multidisciplinares, traducir esos datos a un perfil de apoyos necesarios, desarrollar planes para determinar como debern proporcionarse los servicios educativos o de otro tipo, disear programas que incluyan al estudiante dentro de actividades educativas, sociales y recreativas y evaluar el progreso del individuo y realizar mejoras. Se observa que se produce una mayor generalizacin y mantenimiento de habilidades aprendidas cuando se ensean habilidades integradas en las rutinas funcionales. Servicios sociales para adultos: es una tercera fase de la evolucin de los servicios para individuos con retraso mental. Los servicios deben tomar tres conjuntos especficos de decisiones: diagnostico de retraso mental, clasificacin y descripcin y determinacin de los sistemas de apoyo. Se insiste en buscar entornos comunitarios tpicos para los iguales en edad del individuo considerando la comunidad y la familia como el entorno ms natural. En relacin con los apoyos necesarios, se ha excluido la definicin de la severidad de la discapacidad como factor determinante de stos, por el contrario, la definicin agrupa servicios por niveles o intensidades de apoyo y reduce la tendencia a desarrollar servicios o programas creados para individuos con un nivel de funcionamiento concreto. El apoyo es algo necesario para superar las limitaciones y puede proceder de la familia, de otras personas significativas o de los servicios pblicos y privados. La mejora puede depender de la continua provisin de apoyos existentes que haga posible la extincin de apoyos ms intensivos hacia apoyos menos intensivos.

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