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UNIVERSIDAD ALAS PERUANAS

FILIAL AREQUIPA

MAESTRA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA Y GESTIN EDUCATIVA.

CURSO: EVALUACIN DE LA EDUCACIN SUPERIOR


DOCENTE: DR. MANUEL LINARES PACHECO.

BRASIL: EL SISTEMA DE EVALUACIN Y ACREDITACIN, LA EXPERIENCIA EN POSGRADOS


GRUPO 2. INTEGRANTES: GUILLN CONTRERAS, GRACIELITA DEZIRE MENDOZA MURILLO, DORIS PELEZ BALLN, GUIDO VELASCO ANDRADE, CLAUDIA VERNICA VILLEGAS ARAGN, JAVIER ALONSO

FECHA DE ENTREGA: 17 noviembre de 2012

INTRODUCCIN El Brasil es uno de los pases con mayor experiencia en lo que se refiere a evaluacin y acreditacin en posgrado, a iniciativa y a una firme decisin poltica del el estado brasileo por ejecutarla y mejorarla con el paso de los aos. El objetivo de la presente investigacin es describir y analizar las experiencias en posgrado en Brasil, comentando sus fortalezas y aspectos por mejorar as como propuestas, basndonos en estudios realizados al respecto. Esperamos que al compartir la informacin mencionada, esta pueda ser de apoyo para futuras propuestas, planes o anlisis en los procesos de evaluacin y acreditacin en nuestros que centros de estudios de educacin superior universitaria que ofrecen posgrados, pues no en vano el sistema se ha logrado mantener casi 40 aos.

INDICE

FORMULACIN DEL PROBLEMA OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN CAPTULO I: GENERALIDADES. 1. Conceptos y principios sobre evaluacin y acreditacin en Brasil 2. Influencia del MERCOSUR en la evaluacin y acreditacin en posgrado. 2.1. Concepciones sobre evaluacin dentro del contexto del Mercosur. CAPTULO II: HISTORIA DE LA ACREDITACIN Y EVALUACIN

UNIVERSITARIA POSGRADO EN BRASIL. CAPTULO III: EVALUACIN Y ACREDITACIN POSGRADO EN BRASIL. 3.1. Caractersticas de la evaluacin y acreditacin de la CAPES. 3.2. Analizando cifras y resultados. 3.3. Puntos crticos de la evaluacin de la CAPES. 3.4. Consecuencias. CAPTULO IV: COMENTARISO FINALES, PERSPECTIVAS Y PROPUESTAS CONCLUSIONES. BIBLIOGRAFA ANEXOS. Formulario F 1 Misin de estudio Formulario F 1 Misin de trabajo

FORMULACIN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIN Dentro del marco de la competitividad y el aseguramiento de la calidad, las universidades peruanas se estn esforzando por reunir los requisitos necesarios para ajustarse a los lineamientos que demandan los procesos de evaluacin y acreditacin. La demanda de cursos posgrados es cada vez mayor, entonces la nica manera de cmo demostrarle a la sociedad o comunidad que un centro de educacin superior puede ofrecer calidad educativa es a travs de la acreditacin. En Amrica Latina el pas que cuenta con ms experiencia en evaluacin y acreditacin en posgrado es el Brasil que posee ms de 30 aos llevando a cabo dichos procesos. Muchos estudiosos sobre el tema toman como referencia y modelo el caso brasileo, que se implement como una poltica de estado y con el trascurrir de los aos se han ido formando entes reguladores encargados del desarrollo del sistema de evaluacin y acreditacin. De un sistema que tiene tantos aos de vigencia, deben haber muchos aspectos que podemos rescatar y por ello se hace necesario saber : Cmo se han desarrollado los procesos de evaluacin y acreditacin de posgrados en Brasil?

OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN General Analizar la experiencia de los sistemas de evaluacin y acreditacin de posgrados en Brasil. Especficos. Identificar los entes regulares u organismos encargados de los sistemas de evaluacin y acreditacin en posgrados, as como sus funciones. Identificar los antecedentes y cambios que han sufrido los procesos de evaluacin y acreditacin de posgrados en Brasil desde sus orgenes. Identificar las fortalezas y aspectos por mejorar de los procesos de evaluacin y acreditacin de posgrados en Brasil.

CAPTULO I. GENERALIDADES. 1.CONCEPTOS Y PRINCIPIOS SOBRE EVALUACIN Y ACREDITACIN EN BRASIL Antes de desarrollar el tema de la acreditacin y evaluacin universitaria en las experiencias de posgrado en Brasil es importante mencionar cuales son los

conceptos sobre acreditacin y evaluacin que se utilizan en este contexto en ese pas, as como las instituciones encargadas de su monitoreo. Debido a la internacionalizacin y el fortalecimiento de las relaciones entre naciones y bloques de pases, se comienza a utilizar la palabra acreditacin. El conjunto de procesos y actos consistentes en la autorizacin de

funcionamiento, el reconocimiento de programas y la acreditacin de instituciones, es llamado en Brasil regulacin; la palabra supervisin se refiere a la garanta de conformidad de la oferta con la legislacin; la evaluacin es, a su vez, un proceso de mejoramiento y base para la regulacin y la supervisin. La expresin evaluacin de la educacin superior corresponde tanto a las modalidades de evaluacin para mejoramiento como a la acreditacin para garantizar la calidad. El actual sistema brasileo SINAES(Sistema Nacional de Availao da Educao Superior) fue establecido en 2007 pero fue en el ao 2004 durante Gobierno del presidente Lula, que se present la propuesta de su creacin siendo aprobado en abril de ese ao por la ley nacional N 10.891.Es un sistema que articula procesos internos y externos. Los procesos de mejoramiento protagonizados por cada institucin constituyen la base obligatoria de las acciones de regulacin llevadas a cabo por el Estado. Todas las instituciones estn obligatoriamente involucradas en este sistema, siguiendo lineamientos generales comunes, pero pueden desarrollar tambin instrumentos e indicadores propios, segn sus respectivas identidades, misiones y compromisos institucionales.

Concepciones del SINAES con respecto a la evaluacin:


La evaluacin como herramienta para la poltica educativa. La evaluacin institucional como instrumento regulador. La evaluacin como herramienta para la participacin y la tica en la educacin superior.

El SINAES tiene como principios orientadores: a) Responsabilidad social: todas las instituciones son responsables de la calidad y la cantidad de sus actividades y productos educativos en funcin de las necesidades y de los valores pblicos; b) Reconocimiento de la diversidad del sistema y respeto a la identidad institucional. c) Globalidad: corresponde al Estado poner en marcha procesos de evaluacin que ofrezcan una visin global del sistema a efectos de establecer polticas de regulacin y mejoramiento; en las instituciones cabe desarrollar procesos globales de evaluacin de todas las dimensiones y estructuras institucionales, combinando acciones internas con externas, y contando con la participacin efectiva de los distintos actores; d) Continuidad: creacin de una cultura de evaluacin y de espacios pblicos de reflexin y debates. El ms importante desafo del SINAES es alcanzar eficacia en las funciones de mejoramiento y de regulacin de un sistema que crece aceleradamente.Las funciones de evaluacin y regulacin quedan repartidas en una red de instituciones gubernamentales del siguiente modo: el INEP ejecuta las evaluaciones, la Secretara de Educacin Superior (SESU) y el Consejo Nacional de Educacin (CNE), se distribuyen la regulacin de los cursos y de las instituciones. Las instituciones que componen el SINAES son: - El MEC (SeSU) y las Secretaras estaduales, que juegan un rol preponderante en las decisiones de reconocimiento (equivalente a la autorizacin para funcionar de los EE.UU.) y acreditacin, as como en la fijacin de polticas generales; - El Consejo Nacional de Educacin (CNE) y los Consejos estaduales equivalentes, cuyo rol es la operativa del sistema mediante la produccin de guas (portarias) y dictmenes; - La CONAES (Comisso Nacional de Availao da Educao Superior), institucin central para coordinar y supervisar especficamente el sistema de evaluacin y acreditacin. Sobre la evaluacin institucional determina como principios y criterios que la evaluacin es voluntaria, continua, cuantitativa y cualitativa. Su objeto es el perfeccionamiento de las actividades desarrolladas y en general el mejoramiento acadmico.

- El INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira), cuya funcin es principalmente tcnica; tiene a cargo la operativa de evaluacin, incluyendo el mantenimiento dela base de datos de pares evaluadores, y la realizacin de exmenes estandarizados (ENADE) anivel de las carreras de grado. - CAPES, desarrolla un rol anlogo al INEP pero a nivel del postgrado. La principal norma del sistema brasileo es la ley 9.394, Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, conocida como LDB y aprobada en diciembre de 1996. Esta norma define el sistema deeducacin superior y fija criterios para los tipos de instituciones. La Ley 10.861 (2004) y elDecreto 5.773 (2006) establecen el sistema de acreditacin, SINAES, las instituciones que locomponen y sus competencias. Todos estos documentos se pueden acceder a partir del sitio delMinisterio de Educacin de Brasil (www.mec.gov.br, seleccionar Legislao en la barra denavegacin). La figura 1 representa el flujo del proceso de reconocimiento, acreditacin y revisin peridica,para el ingreso y permanencia en el sistema de las instituciones de educacin superior.

Fig. 01

La Evaluacin Institucional se divide en dos tipos: a) Autoevaluacin - Coordinado por el comit de evaluacin (CPA) de cada institucin y se gua por las directrices y la hoja de ruta de la autoevaluacin institucional de CONAES. b) Evaluacin externa - Realizado por comisiones designadas por Inep, la evaluacin externa tiene como patrones de referencia para la educacin superior de calidad se expresa en los instrumentos de evaluacin y los informes de autoevaluacin.El proceso de evaluacin externa

esindependiente de su enfoque y se gua por un enfoque multidimensional que busca integrar a su carcter formativo y regulacin de la perspectiva general. En su conjunto, los procesos de evaluacin debe ser un sistema que permite la integracin de las diversas dimensiones de la realidad evaluada, lo que garantiza la coherencia conceptual, epistemolgico y prctico, as como la consecucin de los objetivos de los diferentes instrumentos y arreglos. LOS PROCESOS QUE CONFORMAN EL SINAES:

Evaluacin de las IES (AVALIES); Evaluacin de Posgrado (ACG); Evaluacin del Desempeo Estudiantil (ENADE).

Evaluacin de Postgrados La Evaluacin de Graduados es un procedimiento utilizado por el MEC de reconocimiento o renovacin de reconocimiento de cursos de pregrado que representan una medida necesaria para expedir diplomas. Esta evaluacin se ha llevado a cabo peridicamente con el fin de cumplir con la determinacin de la Ley de Directrices y Bases de la Educacin Superior, para garantizar la calidad de la educacin ofrecida por las instituciones de educacin superior.

El formulario electrnico, informacin instrumento lleno por las instituciones, permite el anlisis de la situacin por parte de los evaluadores anteriores cursos, lo que permite una verificacin in situ mejor. Este formulario consta de tres grandes dimensiones: la calidad de los profesores, las instalaciones didcticopedaggicos y fsica, con nfasis en la biblioteca. El proceso de seleccin de los evaluadores para observar la hoja de vida profesional, la valoracin de los candidatos y su desempeo en el programa de formacin, de un registro permanente disponible en Inep, que recibe las solicitudes de las personas interesadas en el trabajo en proceso. Las notas se asignan en dos aspectos (acadmico / profesional y personal) por parte del comit de evaluacin de la zona. Todos los maestros seleccionados sern parte de la base de datos y Inep ser activado de acuerdo con las necesidades de las puntuaciones de horario. Para la correcta aplicacin de la evaluacin, los evaluadores reciben una gua con las pautas de conducta / hoja de ruta para el desarrollo del trabajo y participar en un programa de capacitacin que tiene como objetivo armonizar la aplicacin de los criterios y la comprensin de los aspectos a evaluar. 2. INFLUENCIA DEL MERCOSUR EN LA EVALUACIN Y ACREDITACIN EN POSGRADO La necesidad de asegurar la calidad de los estudios de nivel superior se ha visto acentuada en los aos recientes, debido al nfasis que las actuales polticas de desarrollo nacionales ponen en la integracin econmica. Estas han dado origen a la conformacin de bloques econmicos y al establecimiento de acuerdos comercial estales como el Acuerdo de Libre Comercio de Amrica del Norte (NAFTA), el Mercado Comn del Sur (MERCOSUR), etc.; cuyo objetivo es lograr mayores ndices de desarrollo socioeconmico y ms competitividad nacional y regional para responder a la demanda de la globalizacin neoliberal. El Sector Educativo del MERCOSUR (SEM) nace el 13 de diciembre de 1991 con el Protocolo de Intenciones firmado por los Ministros de Educacin de Argentina, Brasil, Paraguay y Uruguay. Dicho documento reconoce que, para facilitar el logro de los objetivos del MERCOSUR se considera imprescindible el desarrollo de Programas Educativos que promuevan la formacin de una conciencia ciudadana

favorable al proceso de integracin; la capacitacin de recursos humanos para el desarrollo y la armonizacin de los sistemas educativos. Desde entonces, los Ministros de Educacin han fijado la definicin de las polticas a seguir en el Sector a travs de los Planes Estratgicos. Asimismo en el documento conocido como Compromiso de Brasilia, se definieron como reas prioritarias: el desarrollo de la identidad regional y la promocin de polticas regionales de capacitacin de recursos humanos. Estas prioridades tenan plena relacin con las realidades educacionales que estaban atravesando los pases, referidas a requerimientos nacionales e internacionales, ligados a la calidad y a la formacin profesional. La evaluacin para la acreditacin comprender a la carrera integralmente (sus procesos y resultados), contemplando para todas las titulaciones cuanto menos las siguientes dimensiones: Contexto Institucional (la misin, el perfil, la organizacin, la gestin de la carrera y su financiamiento); Proyecto Acadmico (el plan de estudios, el proceso de enseanza aprendizaje, la investigacin y la extensin vinculadas a la enseanza); Comunidad Acadmica (el cuerpo docente, alumnos, graduados y personal de apoyo tcnico y administrativo); Infraestructura (la planta fsica, equipamiento acadmico (biblioteca y laboratorios) y patrimonio. Los Comits de Pares seran designados por la correspondiente Agencia Nacional de Acreditacin (ANA) y deben estar constituidos al menos por tres personas, a partir de un banco nico de expertos, incluyendo dos representantes diferentes del pas al que pertenece la carrera. El Instituto Internacional de la UNESCO para la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe (IESALC), en alianza con la Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nivel Superior (CAPES) de Brasil, con la CONEAU de Argentina, y la Red Iberoamericana para la Acreditacin de la Calidad de la Educacin Superior (RIACES), est desarrollando un proyecto sobre los Sistemas de Evaluacin y Certificacin de Calidad de los Programas de Postgrado en Amrica Latina y el Caribe. En su segunda fase ya en curso, el proyecto plantea la construccin, por adhesin, de un sistema integrado de evaluacin, que establezca los criterios principales y comunes para medir la calidad de los cursos de maestra y

doctorado en los diferentes pases. Se est finalizando la recoleccin de datos aportados por los gobiernos y agencias de acreditacin y evaluacin de postgrados Maestras y Doctorados - de cada uno de los 33 pases-miembros de la UNESCO en Amrica Latina y Caribe, ello sobre la base de los sistemas nacionales pertinentes al tema. El proyecto presenta objetivos de mediano y largo plazo con el declarado propsito de crear instrumentos que propicien la cooperacin solidaria entre las instituciones y sistemas de enseanza superior de todos los pases de Amrica Latina y del Caribe con miras a la superacin de las desigualdades, a la creacin de programas de movilidad de investigadores y a la oferta de programas de postgrado compartidos en toda la regin. La meta es crear un proyecto piloto de impacto regional para dar un paso significativo hacia el mejoramiento de las maestras y doctorados, dirigidos a la calificacin de los docentes e investigadores universitarios, o al ejercicio profesional. 2.1. CONCEPCIONES SOBRE EVALUACIN DENTRO DEL CONTEXTO DEL MERCOSUR. En los procesos de evaluacin y acreditacin practicados en la regin hay procedimientos y caractersticas generales comunes. La autoevaluacin es considerada no solamente como base y fundamento de la acreditacin, sino principalmente como estrategia de mejoramiento acadmico e institucional. La evaluacin externa es la etapa siguiente, realizada por pares acadmicos o evaluadores designados por el organismo correspondiente. Normalmente las comisiones externas visitan las instituciones, dialogan con miembros dela comunidad, examinan la coherencia de los informes dela autoevaluacin y elaboran un documento que contiene anlisis, sugerencias y juicios respecto a la institucin o al programa evaluado. Cuando se realiza de acuerdo con criterios establecidos, como dilogo respetuoso de miembros externos con los actores de la comunidad interna, la evaluacin externa tambin juega un papel importante en la mejora y garanta de la calidad. La evaluacin final consiste en un concepto tcnico emitido por el organismo de acreditacin y enviado a sancin superior para efectos del acto de acreditacin. Este concepto puede incluir, adems de juicios binarios del tipo s o no, algunas recomendaciones respecto del tiempo de vigencia de la acreditacin, sugerencias

para mejorar el desempeo institucional o para establecer un protocolo por el que la institucin se compromete a superar insuficiencias y problemas encontrados, as como subrayar aspectos de alta calidad o de excelencia. Existen dos orientaciones principales en los procesos de autoevaluacin practicados en la regin. Unos pocos se orientan casi exclusivamente a la autorregulacin, sin objetivos de certificacin. Sus criterios, indicadores y procedimientos metodolgicos son elaborados por su propia comunidad institucional. Otros, la gran mayora, aunque tambin sirvan a la autorregulacin, estn orientados principalmente a la acreditacin que adems de algunos

indicadores propios, siguen las guas y directrices generales producidas por los organismos que coordinan la acreditacin.

Otra caracterstica comn consiste en la adopcin de los pares acadmicos y las comisiones de evaluadores en los procesos de evaluacin externa, seleccionados en cada caso a partir de bancos de candidatos organizados por los organismos de evaluacin y acreditacin. En muchos casos, se requiere tambin la participacin de profesionales de reas afines y representantes de la sociedad civil. Como criterios generales adoptados para seleccionar los miembros de las comisiones externas se cuentan: titulaciones acadmicas, conocimientos de los contenidos de los programas, capacidad de reconocimiento de las distintas competencias, experiencias bien sucedidas en otras universidades, percepcin de las cuestiones relacionadas con la pertinencia y las prioridades locales y regionales, competencias administrativas, etc. Sobre todo seran necesarias actitudes y disposiciones ticas de percepcin del papel de colaboradores, no de jueces, y respeto a los actores y a los proyectos de la institucin.

En Brasil, las experiencias exitosas de algunas universidades(por ejemplo, la Universidad Estatal de Campinas, UNICAMP; la Universidad Federal de Rio Grande do Sul, UFRGS; o la Universidad de Brasilia, UnB) y el PAIUB, desarrollado a partir de 1993, han producido y difundido una cultura de evaluacin participativa, con amplia aceptacin y compromiso de la comunidad acadmica.

Constitucin de los Comits de Pares Cada ANA (Agencia Nacional de Acreditacin) designa al Comit de Pares que entender en cada carrera que solicite acreditacin MERCOSUR. Cada Comit

debe estar conformado como mnimo por tres integrantes y debe incluir no menos de dos representantes de otros pases distintos al que pertenece la carrera, los que sern convocados por la Agencia de su pas, a partir del Registro de Evaluadores. Los miembros no podrn tener conflictos de intereses con la institucin o carrera evaluada, debern aprobar el programa de entrenamiento establecido por la ANA o por la Secretara Pro-Tmpore del MERCOSUR, estar disponibles durante la totalidad de la visita y ajustarse a las normas y procedimientos de cada ANA, en especial en cuanto a la confidencialidad de la informacin y los plazos y caractersticas de los informes. Las tareas principales de los Comits de Pares son las siguientes: Validar el informe de autoevaluacin; Evaluar el grado en que la carrera se ajusta a los criterios y parmetros establecidos; Evaluar el grado de cumplimiento de las metas y objetivos que se han definido. Los resultados de la evaluacin permiten dar una visin general de la calidad de los cursos y las instituciones de educacin superior en el pas Los procesos evaluativos estn coordinados y supervisados por la Evaluacin Nacional de Educacin Superior (CONAES). La operacin es la responsabilidad de Inep. La informacin obtenida con SINAES son utilizados por los IES, para guiar a su eficacia institucional y acadmico eficacia y social por parte del gobierno para orientar las polticas pblicas y por los estudiantes, los padres de los estudiantes, acadmicos y pblico en general, para orientar sus decisiones la realidad de los cursos y las instituciones.

CAPTULO II HISTORIA DE LA ACREDITACIN Y EVALUACIN UNIVERSITARIA

POSGRADO EN BRASIL. Las evaluaciones de posgrado ya llevan cuarenta aos en Brasil y estn muy consolidadas. Todo ello ha facilitado las prcticas del nuevo sistema de evaluacin en vigencia desde 2004.

A comienzos del ltimo gobierno de Getlio Vargas, en 1951. Se busc incentivar la investigacin, mediante el CNP q, y la formacin de recursos humanos altamente calificados, en el caso de la CAPES, que entonces se llamaba Campanha de Aperfeioamento do Pessoal de Ensino Superior (Campaa de perfeccionamiento del Personal de Enseanza Superior). Posteriormente, cambi el nombre a Coordenao de Aperfeioamento do Pessoal de Nvel SuperiorCoordinacin de Perfeccionamiento del Personal de Nivel Superior. El nivel de enseanza posgrado, se reglament a mediados de la dcada del 60. As, la mayora de los 1200 cursos de maestra y de los 600 de doctorado existentes se crearon despus que ya se haba implantado el sistema de evaluacin de la CAPES. En 1975 haba apenas 490 maestras y 183 doctorados. Poco ms de un tercio estaba acreditado por el Consejo Federal de Educacin. El sistema incipiente precisaba de pautas para sealar caminos sobre cmo hacer el posgrado y, al mismo tiempo, resguardarlo de los daos que una masiva demanda amenazaba provocar a las nuevas modalidades de cursos. Y la evaluacin cumpli ese papel significativo. Se trataba de implantar el posgrado en las otras regiones y sobre todo en

instituciones pblicas. Las maestras crecieron un 60% en una dcada (787, en 1985) y casi 50% en la dcada siguiente (1159, en 1995). Los doctorados, en los mismos perodos, crecieron un 80% (325) y un 90% (616) aproximadamente. En 1975 eran 48 las instituciones que ofrecan cursos de posgrado, esos nmeros muestran que aument la base cientfica en el Brasil. De un contingente de cerca

de cuatro mil doctores que trabajaban en los posgrados en los comienzos del proceso de evaluacin de la CAPES, se pas a ms de 20 mil. El nmero de maestros se estimaba en 4.000 y el de los doctores en 600 en 1975. En la actualidad se forman anualmente cerca de 9.000 maestros y 2.500 doctores. La CAPES fue creada el mismo ao que el CNP q que en aquella poca se denominaba Conselho Nacional de Pesquisas (Consejo Nacional de

Investigacin), pero que mantuvo la sigla cuando pas a llamarse Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (Consejo Nacional de Desarrollo Cientfico y Tecnolgico). La CAPES tuvo inicio en 1976, cuando comienza la evaluacin sistemtica de las maestras y doctorados ofrecidos en Brasil, lo que marc una enorme diferencia en la Educacin Superior de Brasil. Ese procedimiento fue anual al principio, pas despus a ser bienal y, ms recientemente, a trienal, a medida que, por un lado, creca el nmero de programas, y, por el otro, se constitua una cultura de mantenimiento de la calidad, lo que fue permitiendo dar un voto de confianza de tres aos a los cursos que pasan por el filtro de la CAPES.

El profesor y Rector de la Universidad Federal de la Frontera del Sur Dilvo Ristoff comentando sobre los orgenes de la acreditacin y evaluacin dice: Brasil es un estado evaluador desde el ao 1978, cuando se estableci en la constitucin brasilera que la enseanza superior era libre a la iniciativa privada siempre y cuando cuente con la evaluacin del poder pblico. Es decir la evaluacin tiene una relacin directa con el elemento regulatorio. Esto es necesario hacerlo peridicamente de cinco en cinco aos para las instituciones y de tres en tres para los cursos, es decir, tenemos una tradicin diferente, pero los principios son los mismos. Por ejemplo, las directrices de la Conferencia Regional (CRES 2008) y la Conferencia Mundial (CMES 2009), estn fuertemente implantadas en las dimensiones de la evaluacin en Brasil, explica el docente brasileo. Desde 1980 en Brasil se evalan cursos de maestra y doctorado con una frecuencia de dos aos, es decir el pas cuenta con una experiencia de ms de 30 aos.

CAPTULO III. EVALUACIN Y ACREDITACIN POSGRADO EN BRASIL. 3.1. CARACTERSTICAS DE LA EVALUACIN DE LA CAPES Probablemente sea el nico pas donde todos los cursos de maestra y doctorado, tanto de universidades pblicas como privadas, son

sistemticamente evaluados cada dos aos. El nivel alcanzado en educacin superior posgrado contrasta tanto en inversin y desempeo as como en calidad con los dems niveles, desde la escuela primaria hasta los cursos de grado. El sistema de evaluacin implantado y mantenido por la CAPES es sencillo: Las acciones de evaluacin propiamente dicha (sin considerar las etapas como la recoleccin de datos) duran alrededor de dos o tres meses. La CAPES define, coordina y controla el proceso, de forma tal que las 42 comisiones de rea trabajan sincronizadas, recorren las mismas etapas, reciben las informaciones de los respectivos cursos de acuerdo con un formato comn y rellenan los mismos formularios. A pesar que las comisiones disponen de la libertad de establecer criterios y parmetros propios para cada rea de conocimiento, las directrices generales consolidadas por la tradicin, formalizadas por las propias comisiones y divulgadas por la Agencia acaban por adoptarse casi sin variaciones por las diversas. Existen escasas variaciones en los parmetros entre los procedimientos y criterios utilizados tanto maestra como para el doctorado casi son los mismos. El sistema de evaluacin de la CAPES es un modelo que obedece a directrices bien definidas, no obstante el margen de libertad concedido a las comisiones que son las responsables ltimas de la evaluacin. La evaluacin de la CAPES es una tpica evaluacin externa. Los evaluadores no pertenecen a la agencia es realizada por docentes e investigadores de la academia- y no pueden juzgar su propio curso.

El modelo vigente no prev un espacio adecuado para evaluacin interna o para la auto-evaluacin. Lo que se espera de los programas es que suministren de forma puntual y completa los datos solicitados sobre el trabajo acadmico desarrollado durante el ao as como tambin los nombres de las personas que podrn formar parte de las comisiones cada dos aos.

Recientemente, se dio un poco ms de importancia a un formulario (F) donde los programas deben presentar su punto de vista sobre el contexto en que operan, comentar otros aspectos de su propio desempeo -no previstos en los dems formularios de la CAPES- y opinar sobre planes ya implementados cuyos efectos an no pueden verificarse. Adems de que ese tipo de informacin se solicita todava de manera poco enftica -es casi un apndice opcional- no est claro cmo debera ser tratada, con qu criterios tendra que evaluarse y con qu indicadores debera ser transcripta en la ficha de evaluacin.

Su unidad de anlisis es el curso. No es la institucin, aunque se considere apenas a las actividades de posgrado, ni es el docente/investigador individual. Lo que cada comisin especfica de evaluacin se propone es analizar los diferentes programas dentro de determinada rea o sub-rea y compararlas entre s.

No existe la preocupacin por componer, a partir de los cursos, un perfil institucional de la universidad evaluada. En rigor, ni siquiera sera posible, ya que los criterios y parmetros se establecen por rea de conocimiento y las instituciones no pueden ser evaluadas a partir de las calificaciones obtenidas por los programas de las diferentes reas. Una A en Fsica no necesariamente significa el mismo nivel de calidad acadmica que una A. en Enfermera o en Historia.

La evaluacin de las CAPES es esencialmente

comparativa y su

incidencia est limitada a los programas en el contexto de sus respectivas reas. El mtodo aceptado es el de la evaluacin por pares -el mtodo tradicional de evaluacin en ciencias. Los pares son especialistas de las reas que evalan y no especialistas en evaluacin. Gran parte de las crticas que se hacen a la evaluacin por pares se refieren bsicamente a la equidad, la eficiencia y la validez. En general no se cuestiona el hecho de que no sean

los pares evaluadores profesionales, con entrenamiento especfico en evaluacin, e incluso se cree que un aficionado, con alguna experiencia en evaluacin y un buen conocimiento de su rea especfica, puede tener la necesaria comprensin de los problemas y de los mritos de los programas evaluados. En la seleccin de los aproximadamente 300 consultores que componen las diversas comisiones se tiene en cuenta, adems del mrito y de la experiencia en posgrado, criterios de representatividad en relacin con la regin geogrfica, la institucin y la especialidad. El juicio de los pares no se basa slo en su propia experiencia y conocimiento. La CAPES provee un conjunto de datos cuantitativos y de indicadores que permiten comparar el desempeo de los diferentes programas: caractersticas y dimensiones del cuerpo docente, estructura y organizacin del curso, actividades de investigacin, produccin intelectual. Tambin pueden consultar otros documentos enviados por los cursos o los informes de visitas efectuadas por otros consultores de la CAPES. El modelo es slido y coherente, aunque esto no impide que pueda tener limitaciones que son inevitables en cualquier emprendimiento humano. La evaluacin de la CAPES es fundamentalmente acadmica. Esto se explica porque la CAPES es la agencia que apoya y coordina el posgrado y porque los consultores son miembros activos de la academia.

Consecuentemente, se valoran sobre todo las publicaciones en revistas especializadas internacionales y nacionales, las calificaciones acadmicas de los docentes y los grados conferidos a los alumnos, y se concede menor atencin a las actividades de extensin universitaria, de cooperacin con los sectores empresariales y gubernamentales y, en general, a las actividades de desarrollo de procesos y productos que tengan impacto econmico y/o social.

3.2. ANALIZANDO CIFRAS Y RESULTADOS En el postgrado, 35 mil doctores dirigen y forman a 130 mil alumnos en 2300 programas, repartidos en cerca de 200 instituciones de enseanza superior; en cambio, en las carreras de grado, 300 mil profesores, de los cuales 55 mil son doctores, dan clases a 4 millones de estudiantes en ms de diez mil carreras y dos mil instituciones.

Un porcentaje superior a 80% de los programas de postgrado pertenece al sector estatal y, si le agregamos los cursos privados sin fines lucrativos (instituciones confesionales y comunitarias), veremos que llega a algo como el 95% el total de maestras y doctorados, con sus profesores y alumnos fuera del sistema de fines lucrativos, siendo que, en buena parte en razn de eso, los programas cuentan con una estabilidad que no existe en las otras instituciones.

Los docentes e instituciones de postgrado forman un conjunto que puede manifestarse con mayor vehemencia y con ms contundentes efectos que sus colegas de las carreras de grado. Es por eso que el postgrado funciona de manera semi-autogestionaria, as como lo hace la investigacin.

Segn datos del CAPES muestran que en el trienio 2001-2004, cuando el nmero de docentes en el postgrado era ligeramente inferior al actual eran 33.381 cerca de 23 mil de ellos tuvieron produccin cientfica de calidad asociada a su nombre. Eso significa que, aun sin descalificar los cerca de diez mil que no demostraron una produccin de calidad, hay 23 mil docentes en el ms alto grado de calidad.

El CNP q otorga becas de productividad para investigacin, que son ampliamente disputadas por los docentes de educacin superior. La gran mayora de tales becarios provienen de cursos de postgrado.

El CNP q, despus de un congelamiento de becas durante el gobierno Cardoso, lleg en 2006 a 9.073 becarios de investigacin, de los cuales, en orden descendiente, 1.080 eran de nivel 1-A, el ms elevado, 993 de nivel 1-B, 1.369 de nivel 1-C, 1.417 de nivel 1-D y 4.214 de nivel 2. Hubo aqu una modificacin de los niveles que existan antes. En la dcada de 1980, haba tres subniveles (A, B y C) tanto en el nivel 1 como en el 2. Lo que se hizo fue convertir el subnivel 2-A en 1-D, mientras que los subniveles 2-B y 2-C se unieron en un nico nivel 2. De todos modos, las cantidades muestran que casi la mitad (46,5%) estn en el nivel 2 y que 2073 (el 22,8%) estaban en los dos niveles ms altos. Aqu, establecer una jerarqua de calidad es una cuestin ms o menos arbitraria.

La CAPES ha reunido a otros consultores, para tareas ms puntuales, como aprobacin de programas nuevos, juzgamiento de pedidos de becas en el exterior y de subsidios para eventos, de modo que en un trienio, de la capacidad disponible de evaluadores, se hace uso de un nmero entre 1

mil y 1.500 investigadores, siempre selectos. Adems de eso, estn aqullos que participaron de evaluaciones en el pasado y que, aunque hayan sido sustituidos porque la tarea es grande y demanda mucho, inclusive fsicamente, en un pas de dimensiones continentales, que, de paso, hasta mayo de 2007 fue un trabajo no remunerado comparten lo que se denomina la cultura de la evaluacin, un conjunto de valores que tienen en alta consideracin la calidad cientfica y la de la formacin de los alumnos. De 35 mil docentes del postgrado, cerca de 6000 tendran un conocimiento y una adhesin a la referida cultura o sea, un porcentaje de cerca de 17%. Aunque no es la mayora, tampoco es un nmero despreciable, pues se trata de docentes situados en posiciones clave y de categora intelectual superior.

3.3.

PUNTOS CRTICOS DE LA EVALUACIN DE LA CAPES 3.3.1. Alcance limitado La evaluacin de la CAPES se restringe a una franja bien limitada de la enseanza superior que se llama posgrado stricto sensu, o sea, los cursos de maestra y doctorado. Los cursos de especializacin y

perfeccionamiento (posgrado lato sensu) y, obviamente, los cursos de grado, estn fuera del alcance de la evaluacin de la CAPES. De esa forma, de las casi 900 instituciones que actan en el rea de enseanza superior, en el Brasil, apenas 130 estn afectadas por la evaluacin de la CAPES. Es verdad que se trata de las ms importantes instituciones universitarias del pas, pero de cualquier forma, el alumnado comprendido por esa evaluacin representa menos de 3% del total de estudiantes matriculados en la enseanza superior. Otra restriccin es que la evaluacin de la CAPES centra su foco en los intereses de la academia y poco revela sobre la relacin y la contribucin de los programas de maestra y doctorado con el sector productivo y menos an con el impacto socio-econmico y cultural en la sociedad como un todo, tanto en el mbito nacional como en el regional y local. Incluso dentro de los lmites acadmicos, algunos tems importantes no son cubiertos por la evaluacin de la CAPES. Es el caso de la enseanza que, sobre todo en los cursos de maestra, ocupa un espacio relevante. De

hecho la produccin cientfica, los proyectos de investigacin en desarrollo y las tesis defendidas son objeto central de anlisis por las comisiones de evaluacin. El presupuesto es que la calidad de la enseanza es equivalente a la calidad de la investigacin de los docentes, lo que est lejos de poder ser demostrado. Las habilidades requeridas para la realizacin de proyectos de investigacin no son exactamente las mismas demandadas para ofrecer un buen curso, aunque haya aspectos que se superponen. El hecho es que la buena enseanza es fundamental en cualquier curso acadmico y no hay instrumentos especficos previstos para eso en la evaluacin de la CAPES. Tampoco podemos pensar que la calidad de la enseanza puede ser medida sobre la base de la calidad de los artculos publicados por los docentes. 3.3.2. Excesivamente cuantitativo Se suministra mucha informacin cuantificada, pero pocos elementos que favorezcan anlisis cualitativo. El exceso de datos relevados anualmente muchos de ellos considerados accesorios y prescindibles por los crticossobrecarga, por un lado, el trabajo de los responsables de la recoleccin de datos, que, a menudo, proporcionan informacin imprecisa o incompleta; y, por otro, dificultan tambin el anlisis de los evaluadores en la medida en que las informaciones ms importantes deben ser identificadas y analizadas separadamente. Una informacin ms selectiva redundara en beneficio de la calidad del anlisis. 3.3.3. La ambigedad entre formativo y sumativo Esas dos funciones siempre estuvieron en algn grado presentes en la evaluacin de la CAPES y siempre fueron causa de ambigedad. La evaluacin formativa se manifiesta en la interlocucin que la CAPES establece con los cursos a travs de las visitas eventuales y a travs del envo de las Fichas de Evaluacin y de los Documentos de rea. Cada programa toma conocimiento de su propia situacin en comparacin con el conjunto del rea y se posiciona, reacciona, toma providencias, cuestiona. El aspecto sumativo se evidencia en la atribucin de los grados y de sus consecuencias. Esa ltima funcin se acentu desde que la acreditacin, que era funcin del antiguo Consejo Federal de Educacin (CFE) pas a ser, en la prctica,

automtica, vinculada a la obtencin de la calificacin A, B o C de la CAPES. Educacin no instaura procesos independientes para acreditar o

reacreditar los cursos, sino que se basa directamente en los resultados de la evaluacin de la CAPES. Considerando, tambin, que tradicionalmente la concesin de becas y otros modos de financiamiento de los cursos dependen de la calificacin A o B, el aspecto formativo para los cursos ms mediocres no pasa, muchas veces, de pura retrica. Es verdad que las comisiones sealan problemas y hacen sugerencias, pero no se otorga ayuda destinada a proponer soluciones, sino que, por el contrario, las becas pueden ser suspendidas, lo que termina por empeorar la situacin. La vinculacin, aunque indirecta y no mecnica, del financiamiento con la evaluacin, dificulta el papel formativo de la evaluacin de la CAPES. Al aumentar la divulgacin de los resultados en su forma ms resumida y aislada de contexto (el grado), se resalta, finalmente, el carcter sumativo de la evaluacin, con sus consecuencias inmediatas de premio o castigo, vlidas para un perodo de dos aos. El papel activo de los posgrados se limita a proporcionar informacin y slo sufren una evaluacin sobre la cual no tienen ningn control, a no ser el derecho a una instancia de recurso respecto del resultado final. Contextos y procesos son tmidamente evaluados. Una prueba de esto es el menor nfasis dado al formulario .F. -en el que la iniciativa y la seleccin de la informacin les cabe a los cursos tanto por parte de los evaluadores como por parte de los evaluados. Al final, slo cuentan los indicadores de resultado. 3.3.4. El papel y el real significado de las categoras En los ltimos quince aos, diferentes estudios han sealado que hubo un aumento significativo en el porcentaje de los cursos A, -de 16 y 12 puntos respectivamente- tanto a nivel de doctorado como de maestra 5. Por tanto, tiene sentido pensar en un incremento del patrn de calidad de los cursos detectado por la evaluacin y, probablemente, causado por la propia evaluacin. Sin embargo, la definicin de lo que sera una calificacin .A. nunca qued muy clara, a no ser en trminos comparativos. Pero con la

concentracin de las categoras, hasta las comparaciones se tornan menos esclarecedoras. Incluso el ejercicio efectuado en 1993, que caracteriza a los cursos .A. por rea de conocimiento, no produjo grandes resultados. El porcentaje de cursos .A. continu aumentando. En la ltima evaluacin (1996), las comisiones fueron expresamente alertadas por el presidente de la CAPES sobre ese problema e invitadas a utilizar todo el espectro de calificaciones, de .A. hasta .E., recalcando que el curso categorizado como .C. no debera ser considerado un curso .bajo. y s un curso .regular.. La alerta surti algn efecto, pero mucho menos de lo esperado. El porcentaje de cursos .A. se estacion; los cursos regulares son minora (15%); la mayora son buenos -.B. (33%) y ptimos .A. (37%)-. La cuestin es: buenos y ptimos respecto de qu? Con la ambigedad ya mencionada -una evaluacin vinculada al financiamiento-, no es difcil considerar que los conceptos .A. y .B. son necesarios para el fortalecimiento o, al menos, la preservacin del nivel de calidad alcanzado. Algunos cursos de posgrado consideran que es absolutamente vital tener .A.. Para otros, con tradicin de concepto ptimo, es difcil pensar que pueda haber razones suficientemente graves como para justificar una rebaja de categora, a no ser en casos extremos. Teniendo as las categoras su valor y significado representado de una forma descriptiva y un tanto vaga, pueden desempear varios papeles y depende de la tradicin del rea a que pertenece el curso. Queda, as, una gran duda e indefinicin sobre lo que realmente significa un curso .A., ya que ms de la mitad de los doctorados est en ese nivel: sern cursos con tradicin .A. (consolidados), o cursos con gran potencial, o cursos entre los mejores del rea, o de nivel internacional? 3.4. CONSECUENCIAS. El incremento de los cursos y la demanda en posgrado han trado como consecuencia: El aumento de volumen de trabajo a que son sometidas las comisiones de evaluacin, pues son ms fuertes las exigencias por una evaluacin ms cualitativa, es muy diferente tener que evaluar 10, 20 50 programas.

Las visitas a los cursos tienden a ser ms espaciadas y muchos programas apenas se conocen por los informes. Se modifica la importancia dada a algunos tems. El grado acadmico del cuerpo docente, por ejemplo, que era un tem relevante hace 20 aos, cuando el porcentaje de doctores que trabajaban en los posgrados era inferior al 50%, hoy en da tiende a perder significacin ya que en estos cursos la media de docentes con grado acadmico de doctor es de 90%, es decir que el ndice de 100% ya es normal en algunas reas.

La produccin intelectual, que es el tem de mayor peso para las comisiones, es vista con otro nfasis. La evaluacin forz a publicar ms y la produccin cientfica aument, proporcionalmente, mucho ms que el nmero de doctores.

En la actualidad los cursos de posgrado publican ms de 30 mil trabajos por ao en revistas cientficas, congresos y captulos de libros, y cerca de 15 mil en el extranjero. Es decir los posgrados se tornaron ms productivos. Los artculos publicados en revistas de visibilidad

internacional -indexadas por el Institute for Scientific Information (ISI)pasaron de 1.060 en 1978, a 2.951 en 1986 y a 4.047 en 1993 (con excepcin de las Ciencias Humanas y Sociales). El gran volumen de publicaciones en posgrado dificulta el anlisis de la calidad de los mismos.

CAPTULO IV. COMENTARIOS FINALES, PERSPECTIVAS Y PROPUESTAS La CAPES, rgano del Estado brasileo que evala las maestras y doctorados, tiene el respaldo en la semi-autogestionaria, es decir, el apoyo de la comunidad cientfica, conformada aproximadamente por un sexto de los casi 40 mil docentes de postgrado. El actual director de la CAPES y ex profesor de la Facultad de Filosofa, Letras y Ciencias Humanas de la Universidad de Sao Paulo, Renato Janine Ribeiro en su investigacin Evaluacin del Posgrado: Experiencias y Desafos en Brasil presenta algunos comentarios y perspectivas sobre el tema que compartimos a continuacin: El plantea introducir a la evaluacin bsicamente dos nuevos actores: los grandes beneficiarios de la evaluacin, que son los estudiantes actuales y futuros de postgrado; y los vicerrectores de las instituciones de educacin superior, que deberan tener un papel ms proactivo en la adopcin de medidas para mejorar los programas, exigiendo una mayor produccin cientfica de parte de los profesores, un mayor equilibrio en las orientaciones y otras prcticas que se revelaron como siendo exitosas. Con respecto a la propuesta del sistema de evaluacin Qualis, Janine presenta sus antecedentes y propsitos La actual Directiva de la CAPES, con el apoyo del Consejo Tcnico Cientfico, compuesto en su gran mayora de representantes de las reas del conocimiento con mandato de tres aos, apost a la transparencia de la evaluacin, difundiendo los criterios con antecedencia, fortaleciendo un sistema original de clasificacin por calidad de la produccin cientfica, llamado Qualis que est consolidado en lo que respecta a las revistas, en reforma en lo que respecta a los congresos, coloquios y simposios, y en fase experimental en lo que concierne a los libros as como a la produccin artstica. Un Qualis de la produccin tecnolgica y de patentes est siendo igualmente pensado. La filosofa del Qualis es que cada rea defina cules son sus principales vehculos de publicacin, nacionales e internacionales, evaluando los programas en funcin de lo que consiguen publicar en tales rganos y sealando a los jvenes investigadores, cules son los vehculos (revistas, editoriales, congresos) en los que es ms importante actuar, para recibir ms crticas y conseguir mayor repercusin de su trabajo.

Janine comenta sobre la tendencial actual de la evaluacin est asumiendo un aspecto ms pedaggico y menos competitivo; su foco principal debe ser la cooperacin y no la competencia spera e ilimitada. Un indicador de solidaridad, por ejemplo, entendido como la cooperacin de los programas de nota ms elevada con programas de regiones menos desarrolladas con concepto bajo, est pasando a ser condicin para obtener o mantener la referida nota alta. Muchos entienden que la CAPES valoriza el nmero, y no la calidad, de las publicaciones. Si eso sucedi en el pasado, la experiencia del factor de impacto modific hace mucho tiempo la idea de que veinte artculos de baja calidad podran valer ms que uno nico de nivel elevado. Por extensin, las reas en que el factor de impacto no es relevante, como las de Humanas, tuvieron acceso a un sistema clasificatorio, que es el Qualis, que puede efectivamente basarse en el factor de impacto en el caso de las Exactas, de las Biolgicas y de la Salud, pero que asume otras caractersticas cuando ese factor no se aplica; o, incluso, cuando requiere correccin: es el caso de la Matemtica, por ejemplo, en que el factor es ms bajo que en las dems ciencias exactas para producciones que son, no obstante, seminales. Puede tambin ser el caso, en las medicinas y en las ciencias agrarias, para aquellos segmentos que lidian con enfermedades tropicales, y que por lo tanto sern subpublicados en las revistas de lengua inglesa y con sede en los Estados Unidos. Pero eso no implica menor calidad de tales artculos, que pueden adems ser ms estratgicos en sus resultados para un pas con el clima de Brasil. No obstante, aun as, docentes y discentes mal informados atribuyen a la CAPES un supuesto estmulo a la produccin cientfica creciente en trminos slo numricos, lo que no es el caso. Dejar eso claro es una tarea prioritaria. Otra reflexin y conclusin suya sobre la evaluacin en posgrado es que el objetivo de la evaluacin de las maestras y doctorados es justamente asegurar que ellos sean bien formados. Brasil no adopt el modelo de evaluacin de los grupos de investigacin, sino el de los programas de postgrado. Si evalusemos los grupos de investigacin, su produccin cientfica sera el criterio no solamente principal sino, tal vez, casi nico. Puede haber habido razones coyunturales para esa eleccin las herramientas para medir la investigacin como el Directorio de los Grupos de Investigacin y el Currculo Lattes, ambas del CNP q, slo estuvieron disponibles para operar en los aos 90, mientras que la evaluacin de

la CAPES se realiza desde 1976 pero hay tambin, antes que todo, una eleccin poltica. sta consisti en estimular el desarrollo de maestras y doctorados. El perfeccionamiento del personal de enseanza (hoy: nivel superior) en el nombre de la CAPES implicaba que no bastaban los resultados de la investigacin: era necesario generar ms y ms investigadores. No obstante, est claro que la investigacin de buena calidad es condicin necesaria, aunque no suficiente, para eso. Janine destaca el aporte del CAPES pero tambin plantea algunas modificaciones y parmetros que se deberan tomar en cuenta: Durante un cierto tiempo, fue necesario que la CAPES apostara a la calidad de la investigacin cientfica como el factor decisivo en la evaluacin. Los resultados fueron muy buenos. Aument significativamente la participacin brasilea en la produccin cientfica calificada mundial. Pero, algo que se aprende en cualquier administracin y sobre todo en la de la evaluacin es que tenemos que cambiar los indicadores con frecuencia, y tal vez las polticas, porque la tendencia de los evaluados es comenzar a trabajar sobre la representacin de la realidad y no sobre la realidad en este caso, sobre los indicadores y no sobre la real produccin. De cualquier modo, nuestro objetivo efectivo es la formacin de alumnos que lleguen a ser buenos profesionales con doctorado y con maestra durante los prximos cincuenta aos. Eso exige que coloquemos nuestro foco en esa formacin, que solamente puede ser conquistada en caso de que ellos se comprometan en la investigacin con sus profesores y tutores. Hemos pensado, entonces, en cmo introducir, como nuevo actor en la evaluacin, al conjunto de los alumnos de maestra y doctorado. Algunos parmetros deben ser considerados en esta direccin. En primer lugar, la cuestin de la didctica, esencial hasta los estudios de grado, tiene pertinencia mnima en la maestra y en el doctorado. De hecho, hasta el final del programa de grado, el alumno es muy influenciado por la capacidad didctica de su profesor. Ciertas carreras son incluso elegidas porque se tuvo un determinado profesor, en la escuela primaria o secundaria, que volva apasionante su estudio; y as tambin sucede que, slo mucho ms tarde, se descubra que tal vez la persona tuviera una vocacin ms dirigida a otra profesin en la cual tuvo la mala suerte de no contar con un profesor comunicativo. Como se sabe, en la maestra y en el doctorado, la carga de clases es menor y se espera que la persona lea e investigue mucho por cuenta propia, de modo que la didctica pierde su relevancia anterior. Entonces, el primer punto es que no sea en este aspecto que

los alumnos deban participar de la evaluacin de programas. Un segundo punto es que tampoco deben medir la calidad de la produccin cientfica de sus profesores, tanto porque ya existen instrumentos para esa tarea, como tambin y ms importante porque ellos todava carecen de competencia para evaluar debidamente esa caracterstica. Con excepcin de estos dos aspectos, la adhesin de los alumnos a la evaluacin es fundamental para saber cmo se est realizando su capacitacin y la direccin de sus estudios. Es necesario que sepamos si los tutores de hecho dirigen los trabajos o si demoran en dar respuestas a las consultas y textos de los alumnos; si los profesores efectivamente imparten las materias o si las delegan a monitores; si los contenidos fundamentales de la formacin se transmiten o si se observa fragilidad en esos puntos. Finalmente, una evaluacin hecha por los alumnos, si es integrada por la CAPES, no tendr por objetivo individualizar a los profesores. Es caracterstico de la evaluacin que se realice a posteriori con el objetivo de proyectarse hacia el futuro y tener un fuerte elemento estadstico. En la estadstica, como se sabe, los pequeos nmeros tienen poca significacin. Por eso mismo, una evaluacin de los alumnos sobre la efectividad de su formacin no puede, desde el punto de vista de la CAPES, realizarse sobre universos pequeos, y en ninguna hiptesis puede tratar de relaciones personales o entre individuos. Lo que tiene que cubrir son dos o tres de los siguientes conjuntos: el programa, el rea o la institucin. Con respecto a la participacin de los estudiantes en la evaluacin seala: La evaluacin que hacen los alumnos puede abarcar el programa, cuando el nmero de quienes responden es significativo. La definicin de ese nmero es difcil, pero se puede suponer que, si un programa tiene por lo menos cien alumnos respondiendo a un cuestionario sobre la efectividad de su formacin, los datos sean confiables. Para tener una idea de lo que eso representa, tenemos actualmente cerca de 140 mil alumnos de postgrado en 2.400 programas, lo que da menos de sesenta alumnos por programa. Si fuera nuestra intencin medir a cada profesor, evidentemente se podra exigir la respuesta en forma obligatoria y evaluar as cada caso. Pero no es esa la misin de la CAPES. Por consiguiente, solamente en casos raros los de programas muy dimensionados la evaluacin podr tomar en cuenta la reaccin de los alumnos al modo como sus profesores los forman.

Los universos que realmente pueden interesarnos analizar, desde el punto de vista de la formacin, son otros dos. Uno es el del rea. Si tenemos, por ejemplo, la informacin de que en el rea X la respuesta de los tutores a las demandas de los alumnos es ms demorada y menos precisa de lo que sucede en el rea Y, eso definir una realidad y apuntar caminos para desarrollar polticas. Podr, por ejemplo, llevar a la comunidad a exigirle ms a un rea que est dedicando poca atencin a sus alumnos. Podr tambin conducir a la evaluacin a verificar si las tesis y disertaciones estn sufriendo, o no, en su calidad, debido a ese relativo descuido de los tutores. Claro que es posible que no padezcan, lo que llevara a suponer que los tutores seran, en esa rea en cuestin, menos necesarios o menos buenos que en otras. Hay varias explicaciones posibles, y varias medidas a tomar, dependiendo de las respuestas. El otro universo importante es el de la institucin de enseanza superior. Aqu tambin es preciso considerar su dimensin. En el caso de las reas, todas ellas tienen un tamao suficiente como para que las respuestas sean representativas. No obstante, de las cerca de 200 instituciones de enseanza superior con programas en la CAPES, solamente 39 cuentan con diez o ms programas de postgrado. Por consiguiente, unas 160 son instituciones de porte menor, en las que las respuestas pueden exponer problemas de muestra estadstica. Pero, por lo menos en las instituciones mayores, y ciertamente en aquellas menores en las que los que responden lo hacen en proporcin elevada, ser posible ver si existen polticas de la institucin que estn siendo efectivas en la formacin de los alumnos seala el docente con respecto a los dos universos que se deben evaluar en el rea de la formacin. Janine seala que uno de los desafos es tratar de encontrar exactamente cules son los indicadores que generan la nota final. l propone cruzar las notas finales de la evaluacin trienal dadas a los programas con aqullas atribuidas a cada uno de los requisitos (cuatro, en total) y de los respectivos tems (cerca de veinte, en promedio) que, en la ficha de evaluacin, permiten generar la nota final. El tratamiento estadstico permitir, as, ver cules entre los tems convergen ms hacia la nota conclusiva y, por lo tanto, favorecer un sistema simplificado de evaluacin, en el que se tomen en cuenta los puntos fundamentales y no una pltora de datos que pueden ser redundantes, repetitivos o incluso equivocados en el proceso de evaluacin. De esta manera el resultado final podr ser bastante rico, porque definir estrategias de actuacin en la poltica de la evaluacin como al simplificar su dinmica.

Janine tambin propone convocar a ejercer un papel ms activo a las vicerrectoras. En el sistema brasileo, las instituciones de enseanza superior tienen un dirigente mximo, de poderes presidencialistas, que es el rector, que cuenta con colaboradores prximos, los vicerrectores, cada uno de los cuales es generalmente responsable por un rea de actuacin de la institucin. Si sta tiene una dimensin grande, es comn que la vicerrectora de postgrado sea distinta de la de investigacin. Hay varios modos de involucrar ms a los vicerrectores en la responsabilidad por la calidad de los programas, inclusive por la financiacin, pero lo que compete a un sector de evaluacin es proporcionar indicadores que capaciten a los gestores a tomar medidas necesarias o importantes sentencia el profesor paulista. Las reflexiones y propuestas finales que hace Renato Janine son: ampliar la transparencia de un proceso para ampliar el nmero de personas que entienden y defienden la cultura de la evaluacin. Con fichas de evaluacin ms claras, didcticas, uso intenso de la Internet para difundir informacin, divulgacin en el portal Dominio Pblico, del Ministerio de Educacin, de las tesis y trabajos finales de maestras que no hayan salido impresas en revistas o libros. Estas medidas para Janine, hara al sistema ms visible, y sus resultados ms legtimos y que la experiencia ms exitosa de educacin de la historia brasilea pueda diseminarse hacia otras reas de la docencia.

CONCLUSIONES El modelo de evaluacin permite combinar el componente institucional (curso), el componente individual (produccin docente y del alumnado y actuacin de los docentes) y el componente estratgico (definicin de la identidad del curso, adecuacin de las actividades y planes de accin) que posibilitan una evaluacin que puede tomar en cuenta tanto los criterios generales de calidad como las especificidades de cada rea. Brasil cuenta con el sistema ms consolidado de Latinoamrica: la CAPES que lleva ms de tres dcadas de experiencia continua. Lo que ha generado que los participantes en los posgrados (docente y estudiantes) se familiaricen con los sistemas de evaluacin y lo asimilen como parte de su cultura y desarrollo profesional pues la mayora de ellos han sido parte de esos procesos. Los procesos de evaluacin en posgrado ha motivado el aumento del nmero de doctores y maestros acompaado de una voluminosa cantidad de produccin intelectual (en los aos noventas se estimaban en ms de 30 mil los trabajos cientficos realizados). Segn los estudiosos en el tema se requiere que la evaluacin en posgrado se tornen ms cualitativas que cuantitativas pero esto podra resultar algo complejo de llevarlo a la prctica ante el gran aumento de volumen de trabajo a que son sometidas las comisiones de evaluacin (como por ejemplo evaluar 50 programas o la calidad de los 30 mil trabajos cientficos producidos) y que los estudiantes y las vicerrectoras asuman un papel ms activo en las mismas. La Capes junto con Renato Janine Director de evaluacin de la Capes presentan propsitos y parmetros, referidos al mejoramiento de la evaluacin y al compromiso a la investigacin cientfica de los evaluados, con el nico fin de dar una formacin optima en maestras y doctorados haciendo que incremente el nmero de alumnos y a la vez trascendiendo a nivel mundial investigaciones cientficas con un alto nivel de calidad.

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ANEXOS

Formulario F1 E Misin de estudio Fecha:..../..../.....


N de Proyecto Nombre de los Coordinadores: Brasil: Argentina:

Apellido y Nombre del estudiante/docente que realizar la misin de estudio:

Misin de estudio : ............ Maestra

Misin de estudio ............ Doctorado

Perodo de la misin (de da/mes/ao a da/mes/ao): rea especfica de intercambio: Lugar donde realizar la misin: Universidad : Facultad : Departamento : Laboratorio/Instituto :

PRE-INFORME: 1) Realice por favor una breve introduccin hasta 300 palabras y detalle las actividades a realizar durante su estada en Brasil.

2) -

Especifique las clases a las que asistir: Nombre del curso Cantidad de horas ctedras: Si se otorgarn crditos, indique cuntos: Nombre del profesor titular de la ctedra:

3) Si asistir a conferencias y/o congresos, especifique cuales. Recuerde que al regreso deber acreditarlo.

4) Mencione por favor los experimentos e investigaciones a efectuar.

5) Indique los trabajos en colaboracin programados.

6) Publicaciones previstas.

7) Visitas a otras instalaciones (laboratorios, plantas industriales, etc.). Especifique por favor el motivo de la visita.

Formulario F1 T Misin de trabajo


Fecha:..../...../.......

Pre-Informe individual de misin de trabajo


N de Proyecto
Nombre de los Coordinadores Brasil: Argentina:

Apellido y nombre del profesor que realizar la misin: rea Especifica de Intercambio:

Perodo de la misin : Lugar donde se realizar la misin :

Universidad :

Facultad :

Departamento : Laboratorio/Instituto :

PRE - INFORME

1) Breve introduccin y detalle de las actividades a realizar durante su estada en Brasil (300 palabras).

2) Dictado de curso / seminario (adjuntar programa)

3) Reuniones con otros profesores.

4) Visitas a otras instalaciones (laboratorios, plantas industriales, etc.). Especifique el motivo de la visita.

............................................

.................................................

Firma del profesor

Firma del coordinador

......................................... Firma del estudiante

.................................................... Firma del coordinador argentino