Anexo 10 Practicas Del Lenguaje

Corresponde al Expediente N 5802-2.508.
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Anexo 10 PRCTICAS DEL LENGUAJE
2 ao
Corresponde al Expediente N 5802-2.508.332/07
Anexo 10
Prcticas del Lenguaje

Segundo Ao
ndice general del documento 1. La enseanza de las prcticas del lenguaje en la ESB
1.1. Por qu hablar de prcticas del lenguaje y no de lengua 1.2. quin ensea a usar el lenguaje? 1.3. qu se entiende por prctica del lenguaje?
2. Propsitos para la enseanza de las Prcticas del Lenguaje para ESB 3. Orientaciones didcticas
3.1. El uso del tiempo didctico en la enseanza de las prcticas del lenguaje 3.2. Las prcticas del lenguaje en tanto prcticas de lectura, escritura y oralidad 3.3. Orientaciones para la enseanza de la gramtica 3.4. Orientaciones para el tratamiento de la ortografa
4. Organizacin de los contenidos

4.1. La organizacin de las prcticas del lenguaje en mbitos
5. La progresin de las prcticas del lenguaje en relacin con los ejes 6. Expectativas de logro para tercer ao
6.1. Criterios y orientaciones para la evaluacin
7. Contenidos de prcticas del lenguaje para segundo ao por eje

7.1. Prcticas del lenguaje a ensear en el eje de literatura 7.2. Prcticas del lenguaje a ensear en el eje de estudio 7.3. Prcticas del lenguaje a ensear en el eje de la formacin ciudadana
8. Anexo de sugerencias de obras literarias 9. Bibliografa
1. La enseanza de las prcticas del lenguaje en la ESB

Las prcticas del lenguaje constituyen el objeto de enseanza de esta materia. Este cambio de perspectiva respecto de otros diseos curriculares implica poner de relieve ciertas concepciones acerca de la didctica del rea, entre las que destacamos: El modo en que se entiende la construccin de los saberes en esta materia: las prcticas del lenguaje ponen en juego acciones comunicativas, donde hacer (es decir, actuar en intercambios comunicativos orales y escritos) presupone una competencia comunicativa (un saber hacer, un poder hacer). Pero, no a la inversa: no hay un saber anterior al uso de la lengua que lo garantice. Aunque s se podra plantear que a medida que se la usa, ese saber se va construyendo en una reflexin constante sobre aquello que se dice, lee, escribe, escucha. El modo en que se concibe al objeto de conocimiento a ser enseado: confeccionar y llevar adelante propuestas ulicas enmarcadas en las prcticas del lenguaje supone abordarlo de una manera integral, es decir, sin fragmentar el uso en unidades menores (ya sea textuales, oracionales, lxicas), sino preservando a ste como objeto. Esto supone, por un lado, revisar aquellas prcticas de enseanza centradas fundamentalmente en la descripcin de aspectos formales y estructurales de la lengua, difcilmente significativas para los alumnos y desvinculadas de los contextos reales donde esos aspectos efectivamente se usan. El hecho de poner el foco en las prcticas del lenguaje tomndolas como objeto de enseanza permite tambin repensar algunas cuestiones en torno a las dificultades ulicas que se presentaron a partir de lo que se entendi por enfoque comunicativo. Si bien las propuestas de enseanza derivadas en mayor o menor medida de este enfoque lograron en muchos casos replantear y ubicar el objeto de enseanza en contextos reales de uso, en gran cantidad de oportunidades quizs por ciertas distorsiones interpretativas el modo en que fueron ledas y llevadas al aula dio lugar a otros recortes y concepciones que terminaron por desarticular el lenguaje en unidades no menos arbitrarias o bien a un tratamiento poco reflexivo de su uso. Por ejemplo, una de las cuestiones que suscit una serie importante de inconvenientes es que la didctica del rea tuviera que pensarse en el marco de una propuesta curricular que presentaba por separado la lengua oral, la lengua escrita, la lectura y la escritura. Esto tendi a que el diseo de actividades ulicas se encaminara hacia una
prdida de la concepcin integral del lenguaje, o mejor dicho, hacia una recuperacin parcial en relacin con las propuestas estructurales donde esta concepcin integral estuvo definitivamente desarticulada. Otro de los puntos que ha tenido un protagonismo ms o menos problemtico durante los ltimos aos es el tratamiento de la gramtica. Su enseanza en el marco de las concepciones estructuralistas no pareca ofrecer mayores inconvenientes; con el supuesto de que analizar oraciones ayuda a pensar, escribir y conocer mejor la estructura del idioma, durante un largo perodo no se puso en duda que la funcin del docente del rea era ensear el sistema de la Lengua y la relacin que se establece entre los elementos que lo componen. Desde hace algunos aos el desplazamiento de la gramtica oracional a la gramtica textual fue de gran ayuda para pensarla a partir de unidades menos abstractas y tericas y para comenzar a abordar algunas cuestiones relacionadas con el uso, pero de ningn modo logr formar verdaderos usuarios del lenguaje; es decir, alumnos capaces de usar el lenguaje y a la vez reflexionar sobre el uso para construir conocimientos en torno a l. Asimismo, las teoras tradicionales de la comunicacin, que se limitan a afirmar que el receptor recibe un mensaje que fue enviado por el emisor, tampoco lograron dar respuestas a la enseanza. El concepto de competencia comunicativa forjado en el marco de las teoras transmisivas de la comunicacin, fue exportado a las teoras constructivistas, generando ciertas contradicciones: la competencia para comunicarse es algo general (social) o particular (de un sujeto)? Es algo que se adquiere o que se construye (aprende)? Como puede constatarse, la comunicacin tampoco es un simple asunto de hablar, escuchar, leer y escribir, aunque supone todo esto: estas simplificaciones condujeron a un tratamiento por lo menos superficial de la comunicacin humana y a un abandono de la enseanza de las complejidades del lenguaje, en funcin de la reproduccin escolar de acciones que los chicos ya llevaban a cabo fuera de la escuela. Por ello, en este diseo curricular no hay divisiones entre lengua oral, lengua escrita, lectura, ni escritura de manera tajante, ya que en el uso, todas estas dimensiones se encuentran, en mayor o menor medida, siempre relacionadas y dependen unas de otras.
El desafo de la escuela ser formar a todos los ciudadanos como sujetos de las prcticas sociales del lenguaje entendiendo que el aprendizaje de la lengua tiene sentido en la medida en que est incluido en el proceso de apropiacin de esas prcticas. En este proceso es de destacar la importancia de algunos criterios fundamentales con los que se espera que se aborden los contenidos de la materia (es decir, las prcticas del lenguaje): la continuidad pedaggica: es necesario ejercer las prcticas de lectura, escritura e intercambio oral en forma sostenida. la diversidad: slo es posible apropiarse de las prcticas participando en diversas situaciones, con diferentes propsitos comunicativos, en relacin con distintos interlocutores, abordando diversos gneros discursivos, asumiendo distintas posiciones, entre otras condiciones de comunicacin. la alternancia metodolgica: tambin debe haber diversidad en las propuestas de enseanza, tanto en cuanto a la utilizacin del tiempo didctico (trabajo en proyectos, actividades permanentes y actividades independientes- sistemticas y ocasionales), como en la modalidad de organizacin (mayor o menor intervencin del docente, trabajos individuales, en pequeos grupos y de grupo ulico total, tareas obligatorias y optativas, etc.). la creacin de un ambiente de trabajo cooperativo: es necesario que todos los alumnos se sientan convocados a intervenir, autorizados a expresar sus ideas, interesados en escuchar las ideas de los dems y en poder confrontarlas, con confianza para ejercer la palabra asumiendo los riesgos de equivocarse, sabiendo que el error forma parte del aprendizaje, contando con la orientacin del docente, la colaboracin de sus compaeros y hacindose cargo de la responsabilidad de hacer su aporte al trabajo grupal. 1.1. Por qu hablar de prcticas del lenguaje y no de lengua
No experimentamos el lenguaje en el aislamiento, si lo hiciramos no lo reconoceramos como lenguaje. M.A.K. Halliday, El lenguaje como semitica social
Como se sabe, cuando F. de Saussure, influido por el inters de crear un objeto de estudio para la ciencia a la que llamara lingstica, decidi estudiar la lengua, lo hizo mediante una operacin de recorte dentro del lenguaje: El lenguaje explicaba en su conocido Curso de lingstica general es multiforme y heterclito; a caballo entre diferentes dominios, a la vez fsico, fisiolgico y psquico, pertenece adems al dominio individual y al dominio social; no se deja clasificar en ninguna categora de los hechos humanos, porque no se sabe cmo desembrollar su unidad1. La complejidad que tienen los hechos del lenguaje (que, en principio, se present como una dificultad para convertirlo en el objeto de estudio de una ciencia propia) fue sustituida por un objeto que si bien forma parte del lenguaje, constituye slo su parte homognea, psquica, convencional, general: la lengua. Durante aos se asumi que este objeto de estudio la lengua, entendido meramente como un sistema de signos, deba ser tambin un objeto de enseanza en los diversos niveles de la educacin formal. Esto llev a que, adems de perder el sentido del objeto, la enseanza del sistema de la lengua no lograra producir saberes genuinos, utilizables, profundos, y pertinentes acerca del lenguaje. La enseanza de esa unidad desvinculada del uso, clasificable y abstracta llamada lengua, descans en una serie de simplificaciones (de lo ms variadas y profundas), ordenamientos y descontextualizaciones que obedecan ms a la lgica de la ciencia que en la comprensin de la naturaleza de la comunicacin humana. Las investigaciones lingsticas posteriores a de Saussure (sobre todo las de ndole pragmtica) terminaron no slo orientndose nuevamente hacia esa dimensin heterclita y multiforme que constituye el uso lingstico, sino que prestaron una especial atencin a sus complejidades, incluso aqullas que condujeron a las ciencias del lenguaje a abordar interdisciplinariamente su objeto. Llamar a esta materia Prcticas del Lenguaje supone, entonces, superar una distincin que, llevada a cabo con fines del estudio cientfico disciplinar, dio lugar a la enseanza slo de categoras ideales y homogneas. Estas categoras terminaron por construir una visin
F. de Saussure, Curso de Lingstica General, Buenos Aires, Losada.
parcial y errnea de lo que significa un lenguaje: se entiende en este Diseo que lenguaje y lengua son inseparables. El lenguaje opera con el sistema de la lengua pero no se agota en l; est constituido por una variedad de aspectos vinculados con las necesidades del pensamiento humano y con las necesidades de la vida social: participar de la vida ciudadana, satisfacer necesidades materiales, regular el comportamiento de los dems, identificar y manifestar la identidad de los participantes de los intercambios comunicativos, comunicar saberes, crear un mundo propio Todas estas cuestiones se manifiestan de una u otra manera en la estructura de la lengua, ya que en cada lengua natural es posible encontrar una manera determinada de concebir el mundo, pero la explicacin de esta riqusima abundancia de formas de expresin no estar en la lengua misma, sino en el lenguaje. 1.2. Quin ensea a usar el lenguaje? Habitualmente, se piensa que ensear a usar el lenguaje corresponde slo al docente de esta materia. Sin embargo, si hablamos de ensear a apropiarse de las prcticas del lenguaje, es decir, poner el foco en la dimensin social del uso de la lengua, entonces, podramos decir que toda la sociedad desempea de una u otra manera un papel educativo: la televisin, la radio, las revistas, Internet, los grupos de msica, los discursos de otros adolescentes, entre otras instituciones, medios y actores sociales. Los usos del lenguaje que se ponen en juego en la escuela debern tambin tener algunas particularidades frente a otros usos sociales, y esto hace que se constituya, especialmente, en una responsabilidad de todos los docentes (no slo del de este espacio) el acceso a los discursos ms vinculados con los mbitos acadmicos y la cultura letrada en general. Si bien en este mundo cambiante el usuario del lenguaje nunca llega a ser un experto (ya que esto supondra una constante y vertiginosa actualizacin de las formas de leer, escribir, comprender) es necesario orientar la atencin didctica hacia lo que hacen los lectores y escritores expertos cuando leen y escriben textos, y los problemas que se les plantean al hacerlo. La pregunta entonces acerca de quin ensea las prcticas del lenguaje, debe reorientarse hacia la sociedad pero con la mediacin de la escuela. 1.3. Qu se entiende por prctica del lenguaje? Cuando se usa el lenguaje se pone en juego una actividad comunicativa, cognitiva y reflexiva. Por medio de ste, todos participamos de la vida social y, a su vez, construimos
nuestra individualidad: expresamos ideas, defendemos nuestros derechos, discutimos con los dems, establecemos relaciones afectivas, trabajamos, influimos sobre los otros, nos informamos, organizamos nuestro pensamiento. Hablar un lenguaje implica estar inmerso en una manera de organizar y entender el mundo; bucear en l, constituye ni ms ni menos que la apasionante tarea de preguntarse cmo es esa manera de ver el mundo que tenemos. Pero a su vez, lo que llamamos el lenguaje no puede ser tomado como una sola cosa homognea y estable; en la medida en que se trata de un hecho social, todas las complejidades, variaciones, cambios, etc. que enfrenta el hombre como miembro de una sociedad y de una cultura tienen su correlato en el discurso. Llamaremos prcticas del lenguaje a las diferentes formas de relacin social que se llevan a cabo por medio, en interaccin y a partir del lenguaje. Lo que se ensear es pues el dominio prctico del lenguaje en el marco de las situaciones sociales reales.
2. Propsitos para la enseanza de las Prcticas del Lenguaje para ESB

En este ciclo, se espera que la enseanza: Proponga variadas situaciones de lectura, escritura e intercambio oral y fomente la reflexin sobre los contextos de produccin y recepcin de esas prcticas. Acerque a sus alumnos una variedad de textos de distintos gneros, pocas y autores y colabore a travs de distintas propuestas didcticas para que entiendan la lectura como actividad gratificante y placentera, como va de acceso al conocimiento y como forma de ampliar y dar sentido a la experiencia personal. Se conforme como una comunidad de lectores y escritores en el marco de la cual los alumnos puedan participar de experiencias sociales vinculadas con la literatura, estimndolas como posibilidad de apropiarse del patrimonio cultural. Organice el tiempo didctico de manera que se garantice la continuidad y la diversidad en la apropiacin de las prcticas del lenguaje, a travs de proyectos y secuencias de actividades con propsitos comunicativos claros, realizables en corto plazo y compartidos con los alumnos. Proponga situaciones de lectura, escritura e intercambio oral que les permitan a los alumnos desenvolverse de manera cada vez ms autnoma y reflexiva, ejercer sobre sus producciones e interpretaciones una tarea de monitoreo y control constantes, y usar el lenguaje para aprender, organizar el pensamiento y elaborar su discurso. Propicie instancias de reflexin sobre el lenguaje: -sobre los procedimientos y recursos lingsticos que el hablante utiliza en funcin de la optimizacin de sus prcticas sociales del lenguaje; -sobre las relaciones entre lenguaje, cultura y sociedad. Favorezca la apropiacin gradual por parte de los alumnos de vocabulario tcnico especfico referido a los diversos contenidos de la materia y garantice el acercamiento de los alumnos a registros cada vez ms formales. Favorezca distintas formas de intercambio a travs de las cuales se estimule a los alumnos para que expresen y defiendan sus opiniones y creencias entendiendo y respetando los puntos de vista de otros desde una perspectiva crtica y reflexiva, utilizando el dilogo como forma privilegiada para resolver conflictos. Promueva la formacin de lectores literarios que puedan profundizar y diversificar gradualmente sus recorridos de lectura, explorar las potencialidades del lenguaje
esttico para la creacin de mundos posibles y establecer distintas relaciones entre la literatura y las otras artes. Contribuya a la formacin de los alumnos como ciudadanos a travs de situaciones en las que se les proponga interpretar y producir textos para responder a distintas demandas de la vida social; puedan obtener, seleccionar y posicionar crticamente frente a la informacin segn mltiples propsitos y con todos los recursos que estn a su alcance, y se valore el desarrollo de una actitud analtica y responsable frente a los medios masivos de comunicacin.
3. Orientaciones Didcticas
3.1. El uso del tiempo didctico en la enseanza de las prcticas del lenguaje El tipo de proceso de enseanza de las prcticas del lenguaje que se espera que se lleve a cabo requiere, como primera medida, un cambio de perspectiva respecto de la idea que se tiene acerca de cmo debe funcionar el tiempo didctico. Es habitual que el docente se vea presionado por los tiempos institucionales, e incluso por las concepciones sociales de cmo se decide que un alumno est aprendiendo. Por ejemplo, es una idea que suele estar muy arraigada en la cultura escolar que la proliferacin de temas indica que las clases son productivas. Sin embargo, este tipo de concepcin descansa sobre ciertos aspectos que es necesario revisar: la fragmentacin de los contenidos, y con ellos del objeto de enseanza (el lenguaje), la homogeneidad de las prcticas de enseanza, la linealidad del tiempo didctico y la discontinuidad del aprendizaje.
Cuando se organizan los contenidos en relacin con un tiempo lineal (una hora, una clase, un mes) e irreversible (un contenido abordado en ese lapso difcilmente vuelva a retomarse posteriormente), stos necesariamente son tratados de manera fragmentaria. La nica manera de ensear los discursos sociales de este modo (en un tramo de tiempo que abre y cierra los contenidos) es descontextualizndolos respecto del lenguaje y fraccionando de manera ms o menos arbitraria elementos que en el uso constituyen un todo. Esta manera de pensar el tiempo didctico es oportuna si lo que se quiere ensear son categoras abstractas y homogneas, siguiendo la lgica con que han sido construidas (precisamente como ocurre con la descripcin del sistema de la lengua), pero no cuando lo que se quiere ensear es el uso. Cuando se mira desde otro punto de vista el objeto de enseanza, es necesario tambin mirar desde otro punto de vista el modo en que se lo ensea. Ensear el uso en dilogo con la reflexin requiere de la planificacin flexible del tiempo, ya que los alumnos podrn construir los conceptos en la frecuentacin con los discursos orales y escritos, y en esta frecuentacin, el hallazgo de similitudes, generalidades, particularidades.
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Algo similar ocurre con el modo en que se concibe la gradacin de los aprendizajes. Cuando nos enfrentamos con un objeto de enseanza tan heterogneo y que incluye tantos niveles de complejidad, formas, aspectos y variables como es el lenguaje, es muy difcil decidir qu es lo ms sencillo para ensear y aprender y qu lo ms complejo, porque en el uso todos estos aspectos estn integrados. Sin embargo, para transformar en contenido escolar esa infinitud de complejidades que supone la lengua en uso, es necesario llevar a cabo una serie de recortes no ya en funcin de las disciplinas que constituyen las ciencias del lenguaje (el texto, la oracin, la palabra, el fonema, etc.) sino del mismo proceso de enseanza. ste ha sido un criterio fundamental para la seleccin, organizacin y gradacin de los contenidos en este diseo curricular. 3.2. Las prcticas del lenguaje en tanto prcticas de lectura, escritura y oralidad Tal como se las presenta en este diseo curricular las prcticas del lenguaje constituyen porciones de lenguaje en uso, donde no se distingue entre lectura, escritura y oralidad. Una misma prctica puede poner en juego formas de manifestacin tanto orales como escritas, as como procesos de lectura, escritura o interacciones orales. Sin embargo, como se sabe, el tratamiento de la lectura, la escritura y la oralidad requiere tener en cuenta ciertos aspectos especficos (que involucran tanto una diversidad de procesos cognitivos, como formas de realizacin material y perceptual) con sus propias caractersticas, sus propias reglas, y su propia lgica, entre los que destacaremos: En la lectura El sentido de todo texto se construye a partir de lo que el texto propone y lo que el sujeto lector actualiza desde sus saberes previos, su universo cultural y anmico, en la dinmica interaccin que es ese dilogo creativo, involucrado en el acto de leer. Para que exista este dilogo y una construccin genuina del sentido (social e individual) a partir de la interaccin entre los lectores y los textos, es necesario que el docente. Propicie situaciones de lectura sostenida y promueva la insercin de los alumnos en la comunidad de lectores. Brinde a los alumnos las oportunidades de acceder a textos completos y autnticos, es decir de verdadera circulacin social. Si se hace referencia a textos literarios, que puedan vincularse con los libros de cuentos, de poemas, novelas y obras de teatro; si en
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cambio estn estudiando discurso informativo, que circulen en el aula enciclopedias, diccionarios, revistas de divulgacin cientfica, artculos de peridicos, folletos... Cuando se estn abordando otros discursos como el apelativo, que haya publicidades autnticas, volantes, etctera. Favorezca la lectura de textos diversos, con diferentes propsitos enmarcados en situaciones comunicativas que les den sentido. Ponga en juego la alternancia metodolgica garantizando:
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situaciones de lectura en las que el docente sea un referente que explicite las estrategias que como lector adulto experto utiliza;
sesiones de lectura compartida en las que se propicie un espacio de intercambio todos leyendo un mismo texto y compartiendo las anticipaciones, interpretaciones, comentarios acerca del accionar de los personajes en un intercambio entre pares con las intervenciones del docente que acompaa y orienta; situaciones de lectura individual en las que cada alumno ponga en prctica las estrategias que gradualmente ir internalizando y vaya construyendo su recorrido de lectura personal y su propio corpus literario acorde a sus gustos e intereses.
Ensee las estrategias de lectura funcionales a cada propsito y tipologa textual (anticipar, hipotetizar, verificar, releer, resumir, controlar la comprensin o no, realizar los ajustes necesarios en la modalidad de abordaje, etc.). En la escritura La planeacin, elaboracin y revisin de los textos como prcticas sociales de escritura exigen la reflexin sobre la variedad de recursos lingsticos, grficos y organizativos. Cuando se planifica un texto, es fundamental plantear (explicitar en lo posible) cules son los propsitos del que escribe y para quin lo hace, ya que esto le permitir ir evaluando y revisando su produccin en diversas instancias, de manera cada vez ms autnoma. Dado que el proceso de escritura no es lineal sino recursivo, a medida que el escritor se hace ms experto vuelve constantemente sobre su plan inicial, preguntndose si sigue siendo la mejor opcin para expresar lo que desea, de la forma en que desea. Por eso es fundamental que todo este proceso se lleve a cabo de la manera ms conciente y reflexiva
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posible, con la orientacin del docente y en la alternancia de situaciones de escritura individuales y grupales, donde se muestre o construyan modelos de escritores expertos. La escritura es entendida como un proceso que comprende un plan previo y una textualizacin en la cual hay diversas revisiones, con sucesivos niveles de avance de elaboracin del texto, a partir de estrategias personales de correccin. Es necesario entonces: brindar a los alumnos la posibilidad de producir diferentes y variados textos, enmarcados en situaciones comunicativas y en funcin de diversos propsitos e intenciones; instalar la reflexin acerca de las necesidades de adecuacin del texto a esos propsitos, teniendo en cuenta el destinatario y las intenciones para ajustar el tratamiento, tipo de registro, vocabulario, elementos paratextuales, etc.; propiciar la permanente recurrencia a la lectura de textos modlicos, para descubrir las caractersticas de los diversos gneros y formatos, abstraer las particularidades de la lengua escrita en cada caso y as poder ponerlas en juego, teniendo un caudal cada vez mayor de herramientas que faciliten y enriquezcan las propias producciones, entendiendo mejor qu se puede escribir y de qu manera. Al respecto, cabe sealar que es la frecuentacin de muchos textos del mismo gnero, estilo, tema, etc. lo que produce los aprendizajes, cuando el alumno puede observar y apropiarse de determinado aspecto, determinada estructura, seleccin lxica, modo de presentar la informacin, nivel de familiaridad, etctera. Hace falta adems que el docente, a partir de las necesidades que se producen cuando se presentan problemas de escritura, lleve a los alumnos a recurrir a los textos modlicos con algn propsito: encontrar una manera de comenzar un texto, extraer vocabulario tcnico, analizar la forma que se elige para enunciar, la manera en que se le habla al destinatario, entre otros. Instalar el hbito de los borradores legalizndolos. El docente debe orientar la correccin de las distintas versiones del escrito en funcin de las situaciones de comunicacin que condicionan el texto (aspecto pragmtico) y en todas las dems dimensiones lingsticas: normativa, sintaxis, morfologa, semntica... Asimismo, debe tender a que gradualmente haya cada vez menos correccin externa y mayor autocorreccin.
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Cuando se realiza la versin final, trabajar las cuestiones de diseo y presentacin adecuadas al formato y a la situacin. Garantizar la oportunidad de participar en situaciones de escritura cuidadas y sostenidas en el tiempo, es decir con continuidad y progresin. Crear situaciones de aprendizaje sistemtico de algunos aspectos regulares de la lengua escrita (como ciertos contenidos gramaticales relacionados con la textualizacin). En la oralidad Si hay un lugar donde se hace claramente perceptible la dimensin social del lenguaje, es en la oralidad. El abordaje de la oralidad requiere ante todo una minuciosa observacin de la variedad de manifestaciones que la constituyen. Si bien la exitosa idea de lo que se ha llamado la lengua estndar, ha hecho suponer durante aos que estas variedades se pueden ajustar en gran medida a convenciones generales y nicas, la oralidad ha logrado conservar la heterogeneidad como ningn otro medio discursivo. No slo porque cada situacin geogrfica, socioeconmica, cultural, generacional, etc. puede dar lugar y de hecho da lugar- a una serie de variaciones en la manera de pronunciar, de entonar, de elegir las palabras y la sintaxis, hasta de crearlas (variedades regionales), sino porque adems una misma persona vara constantemente sus costumbres lingsticas segn los gneros que utiliza y las situaciones con las que se enfrenta (registros). Por ende, aunque en nuestra cultura no podamos hablar de una oralidad pura (ya que, como se sabe, todos los discursos orales estn en mayor o menor medida impregnados de escritura), tampoco se puede seguir sosteniendo la idea de que hay una oralidad correcta. En la oralidad, no hay ms que variaciones. Pero no con respecto a una lengua nica, central, correcta (que no puede existir ms que como una variedad ms prestigiosa que las otras), sino como regularidad: no hay variedades orales correctas y variedades deficitarias, slo hay variedades. Cmo aplicar entonces un criterio nico de normalidad y correccin a esa multiplicidad de manifestaciones sociales y culturales, individuales, grupales y colectivas? sta ha sido una de las preocupaciones tradicionales de la escuela durante aos.
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Como se sabe, la lengua estndar no es ms que una idealizacin del habla, en funcin de los parmetros de la escritura: frente a la proliferacin de prcticas lingsticas orales de lo ms desemejantes, la escritura ha servido como referente de semejanza entre todas esas prcticas y como referente de legitimidad de algunas de ellas por sobre otras. Los alumnos de la ESB ya han pasado por diversas instancias de confrontacin de sus prcticas discursivas, de normalizacin, de aplicacin de criterios de correccin, etc. a lo largo de su escolaridad. Esas experiencias de aprendizaje de variables ms formales no tienen por qu verse como traumticas, ni mucho menos, si se las ha presentado como nuevas opciones expresivas, entre las mltiples opciones que se ofrecen en el mundo social. A partir de lo expuesto se considera que el aprendizaje de las prcticas orales del lenguaje implica el desempeo de los alumnos en situaciones de uso que requieren de la utilizacin de estrategias y recursos elaborados, que les permitan interactuar eficazmente con variedad de formatos de distinta complejidad en los mbitos escolares y sociales. Es necesario instalar en el aula situaciones comunicativas que requieran de la reflexin y el anlisis de prcticas formales y esto implica una enseanza sistemtica, en funcin de una escucha crtica y la produccin de discursos variados. Las actividades para trabajar la oralidad exigen que el docente intervenga para ayudar a los alumnos a: configurar el/los receptor/es a los cuales ir dirigido el mensaje; identificar y conocer el formato textual oral a utilizar; manejar los componentes no lingsticos de la comunicacin como son, por ejemplo, la mirada, los gestos, y el tono de la voz; organizar los momentos de una exposicin, argumentacin, debate, etc.; elaborar criterios de escucha para evaluar las producciones de los otros; comprender que cualquier trabajo oral apela a la escritura para la elaboracin de resmenes, sntesis, cuadros, etc.; favorecer la lectura de diversos textos en funcin de los propsitos de la actividad oral. 3.3. Orientaciones para la enseanza de la gramtica Cuando hablar, escuchar, leer y escribir se asumen como objeto de enseanza, la didctica de la gramtica requiere que el docente intervenga para ayudar a los alumnos a:
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comprender que cuando hablan, escuchan, leen y escriben estn poniendo en juego constantemente estructuras sintcticas particulares, categoras gramaticales, estructuras textuales, etc.; descubrir que para comprender cualquier discurso oral o escrito (cualquier conversacin, cualquier texto escrito sea cual fuere), y en especial para comprender el discurso literario, es necesario poder darle sentido a cierta informacin implcita que suele apoyarse en la estructura gramatical; identificar en el uso cules son las generalidades en la construccin de los textos, en la disposicin de las estructuras sintcticas de la lengua espaola en general y en cada gnero en particular, en el uso de los tiempos, modos y aspectos verbales, etc.; observar el funcionamiento de la relacin que existe entre los elementos gramaticales y los contextos enunciativos donde stos cobran sentido; advertir que entre esas regularidades hay una serie de convenciones gramaticales (como las irregularidades de los verbos, el orden sintctico de determinadas construcciones, determinados complementos regidos por ciertos verbos, etc.) que deben conocer y usar.
Todas estas cuestiones no pueden ser comprendidas por los alumnos sin una gua sistemtica por parte del docente, basada en acciones concretas y constantes orientadas a que construyan los conocimientos involucrados en este complejo proceso de conceptualizacin a partir del uso. Para eso el docente debe: favorecer constantes reflexiones sobre las caractersticas que tiene el lenguaje, mientras se habla, escucha, lee y escribe; realizar cortes que permitan sistematizar esas reflexiones y construir conceptos; procurar que esos aspectos o conceptos construidos y sistematizados vuelvan al uso, es decir, procurar que los alumnos utilicen esos conocimientos en nuevas situaciones de lectura y escritura; propiciar reflexiones constantemente a partir de los nuevos usos, poniendo en marcha en forma recurrente todo este proceso de construccin de los conocimientos.
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Cada una de las prcticas del lenguaje requiere un conocimiento especfico de los elementos gramaticales involucrados en ellas, lo que permite focalizar algunos de esos elementos (y dejar por el momento de lado otros) con el fin de mejorar el dominio prctico de la lengua en contextos determinados, pero construyendo un stock de conocimientos disponibles y generalizables para cualquier situacin comunicativa (por ejemplo, el concepto de conector y sus funciones).
Por esto los contenidos gramaticales se encuentran presentados en este diseo curricular en relacin con las prcticas de referencia, como objetos de reflexin enmarcados en ellas. Esta forma de entender la enseanza de la gramtica requiere de un cambio de perspectiva respecto a la forma que la piensa fundamentalmente como la descripcin del sistema lingstico. En este diseo curricular se entiende que la gramtica debe volverse una necesidad planteada por el uso, superando el divorcio entre el uso y la descripcin de los elementos que componen el lenguaje. 3.4. Orientaciones para el tratamiento de la ortografa El tratamiento de la ortografa ha sido objeto de discusin en los ltimos aos: preguntas como hay que corregir o no la ortografa? Hay que ensear las reglas? Est mal hacer dictados?, figuran entre las ms frecuentes. Al respecto se considera en este diseo que: la enseanza de las reglas ortogrficas es til, siempre que sea el alumno el que discrimina la pertinencia de su uso y surja de situaciones que den significatividad a este aprendizaje. Hay reglas que pueden construirse a partir de la observacin, pero otras que no permiten generalizaciones: convendra trabajar slo con aquellas que den cuenta de la mayora de los casos, como las reglas de acentuacin. es imprescindible provocar la duda ortogrfica y la reflexin metalingstica acerca del propio uso de la norma discursiva, a partir del anlisis de las funciones que sta desempea.
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hay que ensear a los alumnos a utilizar los recursos disponibles socialmente de manera pertinente, para que la correccin se haga cada vez de manera ms autnoma: distintos diccionarios, los textos ledos, las gramticas, el corrector de la computadora, los foros sobre normativa, los sitios de consultas lingsticas (como el de Academia Argentina de Letras), etctera. el trabajo con la puntuacin requiere una atencin especfica, dado que no slo posibilita la divisin del texto en relacin con su estructura sintctica y semntica, dando al lector las "seales" que le permiten "transitarlo", sino que, adems, es uno de los espacios desde los cuales el escritor propone un estilo. La puntuacin significa tanto por presencia como por ausencia, y lejos de haber reglas generales para utilizarla correctamente, requiere de un minucioso anlisis donde quien escribe se pregunte si la forma que ha dado a las construcciones sintcticas le permiten decir lo que ha querido, si lo que ha escrito es suficientemente claro, si la manera en que ha decidido separar los prrafos favorece determinado tipo de lectura... Por eso, es importante que los alumnos realicen mltiples ensayos donde puedan encontrar la mejor manera de expresar lo que desean y reparar de este modo en el vnculo que existe entre los aspectos fnicos, grficos, semnticos y pragmticos del lenguaje.2
4. Organizacin de los contenidos

En esta materia, se proponen los contenidos en trminos de prcticas del lenguaje. stas se retoman a lo largo de los tres aos de la ESB, pero su abordaje presenta alcances diferentes en cada ao. Entre otras decisiones curriculares, se ha privilegiado el ingreso a la escuela de aquellas prcticas menos familiares para los alumnos, o aqullas con las que no tendran contacto naturalmente en el mundo social. Se busca pues, formar a los alumnos en aquellas prcticas que les permitirn llevar a cabo interacciones comunicativas precisas pertenecientes a los tres mbitos seleccionados (el literario, el del estudio y el de la formacin ciudadana), y, dentro de stos, en aquellas prcticas generales que les son propias, pero no altamente especializadas (leer literatura de autores clsicos, buscar
Con respecto a la ortografa se puede consultar de Varela M. del Pilar y Frangi M. del Carmen, Con la
ortografa se nace? O La ortografa se hace?. Plan social educativo, Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin.
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informacin en textos de divulgacin, exponer oralmente esa informacin, leer diarios y comparar las posturas de los enunciadores frente a un tema, etc.). Decidir qu se ha de ensear en Prcticas del lenguaje y determinar cmo se secuencia la enseanza son problemas distintos. Si bien se espera que la verdadera secuenciacin y organizacin sea llevada a cabo por los docentes del nivel, este diseo curricular presenta definiciones acerca de cmo transitar cada prctica de un ao de la ESB a otro, lo que entraa una progresin en su enseanza3, vinculada con:
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la profundizacin y la complejizacin en el abordaje de una misma prctica a lo largo de la ESB; la construccin de aprendizajes que le van a permitir al alumno/a, de manera creciente, poner en juego otras prcticas cada vez ms especficas y de manera cada vez ms autnoma; evitar ensear las prcticas del lenguaje como temticas lineales y en cambio; presentarlas relacionadas e inmersas en proyectos y actividades permanentes. tratar los distintos aspectos lingsticos como problemas discursivos que necesitan ser resueltos para desenvolverse eficazmente en situacin.
4.1. La organizacin de las prcticas del lenguaje en mbitos Las prcticas del lenguaje han sido agrupadas en tres ejes, que suponen tres mbitos de uso del lenguaje y, en este contexto, mbitos de formacin del alumno como usuario del lenguaje, que se privilegian durante la Educacin Secundaria Bsica. Prcticas del lenguaje en el mbito de la literatura. Prcticas del lenguaje en el mbito del estudio. Prcticas del lenguaje en el mbito de la formacin ciudadana.
Se focaliza, de este modo, la atencin en las prcticas y se considera que esas mismas prcticas de lectura, escritura y oralidad desplegadas en los diversos mbitos de circulacin son los contenidos de la materia. El orden en que aparecen estos ejes no es lineal en lo cronolgico, ni supone niveles de importancia para su enseanza, sino que se espera que el alumno se desempee en todos ellos, poniendo en juego las prcticas que stos involucran en la medida en que construyen
Ver, en este diseo, La progresin de las prcticas del lenguaje en relacin con los ejes, p. 24.
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sus aprendizajes lingstico-pragmticos (encontrar regularidades estructurales en los textos, sintcticas en ciertos gneros discursivos, gramaticales en el uso del lenguaje, conocer y usar los aspectos normativos, entre otros). Cabe aclarar que, si bien los mbitos significan una organizacin de las prcticas sociales, el objetivo de este tipo de organizacin es que stas puedan ser convertidas en contenidos curriculares, lo que no significa que en el mundo social todas ellas se presenten de manera escindida, o que aquellos contenidos tratados en un eje, no tengan relacin o repercusin, o que puedan suponer un tratamiento desde la perspectiva de otro/s de los ejes. Por ejemplo, la escritura de reseas sobre textos literarios, supone un cruce entre el mbito de la literatura y el del estudio; y si esa resea se publicara en un diario, adems estara vinculando la prctica discursiva con lo que aqu se ha llamado el mbito de la formacin ciudadana. El eje de la literatura Este DC pretende revalorizar el lugar de la literatura dndole un espacio propio, privilegiando en ella el papel del lector y su vnculo directo con los textos. Las prcticas del lenguaje que comprende el mbito de la literatura estn orientadas a la lectura individual y social de textos literarios de diversos gneros, pocas y autores. Podemos afirmar, entonces, que la prctica fundamental en la formacin literaria de un alumno de la ESB consiste en leer literatura. La seleccin de los textos literarios. En general se podra decir que es conveniente seleccionar textos que sean lo ms abiertos posibles, es decir que favorezcan la intertextualidad (vinculacin con otros textos y otros lenguajes por ejemplo el cine y la pintura), que conduzcan al trabajo activo del lector y a la confrontacin de interpretaciones. Es importante ofrecer libros de autores que los chicos conozcan y demanden, y otros que les resulten totalmente novedosos y aunque se privilegien a los escritores argentinos y latinoamericanos que sean de distintas nacionalidades, ser muy amplios en la seleccin de textos y autores para que puedan conocer todos los gneros y brindar un abanico posible en el que haya textos de lectura obligatoria y otros de lectura optativa. Se puede distinguir as tres categoras de textos a leer. I. Los que son de lectura optativa: el docente da un abanico de posibilidades. Por ejemplo, si hay que leer dos novelas policiales, una de ellas es la que leen todos y la
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otra es la que elige el alumno entre un listado de opciones. En el corpus para elegir se pueden agregar autores ms vinculados a la cultura popular, por ejemplo poetas del cancionero (Pez, Serrat, Garca, Yupanqui, Dvalos, Manzi, Expsito, entre otros.). II. III. Los que son elegidos libremente: son textos que el alumno elige por su cuenta. Los que son obligatorios: se entiende aqu que el alumno tiene derecho a apropiarse de un corpus de textos que forman parte del patrimonio cultural de la humanidad, y son considerados por ello clsicos. En este DC, se ha decidido presentar en el Anexo a modo de corpus literario sugerido, una seleccin de textos que tiene como objeto colaborar con el docente en la ardua tarea de seleccin y en la no menos compleja definicin de los que pueden ser considerados textos significativos para la tradicin cultural4. ste ha sido uno de los criterios fundamentales para llevar a cabo esta seleccin: que los alumnos terminen de cursar su ESB habiendo ledo ciertas obras que pueden ser consideradas parte de la tradicin literaria y de gran valor dentro de ellas. Otro de los criterios que se consideraron son los potenciales intereses de los alumnos, como lo son los textos de terror, de ciencia ficcin y las novelas de aventuras. Cuando el docente lleve a cabo la eleccin de los textos de este corpus que los alumnos leern, debe preguntarse qu objetivos didcticos persigue con esa seleccin y si sta es realmente la ms propicia para llevarlos a cabo. Asimismo, es recomendable variar los modos de abordar los textos, de modo tal que los alumnos se encuentren con estos mltiples puntos de vista que les van a permitir advertir las distintas posibilidades con las que se enfrenta el lector de literatura. As se puede tener por ejemplo en un mismo trimestre, como actividad permanente la lectura de novelas, y como proyecto especial, la investigacin acerca de una escuela literaria.5 La lectura de los textos literarios. Todo lector establece un vnculo creativo con lo que lee, en un proceso dinmico donde texto y lector se determinan mutuamente. Se parte, entonces, del hecho de que habiendo libertad para leer e interpretar de manera personal, ni
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Ver, en este diseo, el anexo de sugerencias de obras literarias, p. 52. Recordar que la organizacin del tiempo didctico se plantea a travs de la planificacin de proyectos,
actividades permanentes y actividades ocasionales a lo largo de ao.
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siquiera un canon literario de lo ms estricto puede conducir al peligro de hacer de la literatura un dogma. Cuando la interpretacin de un texto se presenta de antemano, cuando se le explica al alumno un texto, o cuando la interpretacin se abre con la curiosa pregunta qu quiso decir el autor? la bsqueda del lector en general pierde sentido. Debe favorecerse entonces la variedad de interpretaciones, en funcin de las que cada lector decide. Uno de los fines que persigue esta materia es que los alumnos logren disfrutar de la lectura, que construyan efectivamente el significado con libertad y profundidad, comprometidos con sus propias percepciones acerca de los textos. El lector en su experiencia personal y social. La experiencia literaria debe presentarse a los/las adolescentes como una posibilidad de vincularse con su experiencia personal. Pero, adems de los aspectos que refieren a la lectura como hecho ntimo, personal, de privacidad, tanto de refugio como de crecimiento, hay otro aspecto tan importante como el anterior, que es el de lo social, lo pblico, lo compartido. Formar lectores de literatura entonces implica. Poner a los alumnos en situaciones en las que se encuentren con una variada gama de textos, autores, gneros, estticas, estilos, poticas. Construir mbitos de intercambio de ideas donde los alumnos, como lectores, puedan expresar sus puntos de vista acerca de los textos y profundizar sus lecturas en un dilogo con otros lectores. Favorecer tanto en las discusiones orales como en las prcticas de escritura donde se pongan en escena estos puntos de vista, la pluralidad de lecturas y opiniones de los alumnos, reflexionando sobre las diferentes formas de comprender los textos, tanto como sobre la diversidad de estrategias de lectura, de concepciones estticas, etc. que cada uno pone en juego a la hora de leer. Acompaar a cada alumno a encontrarse con su propio libro, su propio autor, su propio estilo, guindolo en la eleccin de los textos, haciendo sugerencias especficas, despertando el inters de los lectores como lo hace quien recomienda una obra. Crear contextos adecuados para la lectura, no slo fsicos sino tambin cognitivos: contar hechos de la vida de los autores, de las condiciones de produccin de los textos,
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propiciar la bsqueda de informacin sobre la poca, las estticas dominantes, las discusiones intelectuales. En otras palabras: formar un lector literario implica no slo ser mediador de una experiencia de lectura que supone un proceso lingstico, sino avanzar sobre la interaccin que se produce cuando un lector lee literatura: una interaccin transformadora y creadora del sentido, no reproductora. El eje del estudio En este eje se abordarn los contenidos en funcin del uso del lenguaje para saber, aprender a estudiar, construir conocimiento y, finalmente, poder comunicarlo. Asimismo, se aspira a que el alumno logre tomar posicin frente a la informacin que obtiene y procesa, y argumentar sus posturas formalmente. El foco est puesto bsicamente en ensear a leer para estudiar y producir de manera independiente, auto-regulada y en proceso, textos con propsitos acadmicos: exposiciones, explicaciones, textos de opinin, monografas, entre otros. Para ello se considera fundamental que los alumnos, primero con ayuda del docente y luego de manera cada vez ms autnoma: Busquen, lean y seleccionen informacin de acuerdo con determinados propsitos. Adviertan dnde y cmo circula la informacin. Reconozcan cules son los tipos de textos y gneros discursivos involucrados en cada rea de conocimiento. Empleen las estrategias ms adecuadas para operar con distintos soportes, tipos de textos y gneros de discurso. Aprendan cmo organizar la informacin recabada. Sepan cmo dar cuenta de lo que han aprendido, de manera oral y escrita.
Aunque tambin se pueden abordar textos de otras materias que puedan requerir un tratamiento especfico del proceso de lectura y escritura, se espera que los textos a abordar en este eje se encuentren principalmente vinculados con los contenidos de esta materia: historias de la Literatura, historias de la lengua espaola, textos relacionados con los autores y los contextos de produccin de las obras ledas, textos acerca de las variedades lingsticas del espaol, ensayos y reseas sobre los textos literarios ledos, prlogos de libros de literatura, biografas y autobiografas de autores de literatura, testimonios,
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reportajes y cartas sobre y de los autores, revistas especializadas , debates entre escritores en torno a sus concepciones literarias, entre otros. El eje de la formacin ciudadana Uno de los fines de la Escuela Secundaria es formar para la vida ciudadana, propiciando la insercin y participacin de los alumnos en el mbito social y comunitario. En este sentido, se debe posibilitar a los alumnos el acceso progresivo a la complejidad y pluralidad del discurso social. Los contenidos del eje se han agrupado en dos grandes ncleos sintticos de contenidos: interactuar crticamente con los medios, interactuar con las instituciones.
En el primero de los ncleos, las prcticas estn orientadas a desentraar las estrategias comunicacionales empleadas por los medios de comunicacin masiva para poder comprender lo dicho y lo no dicho en ellos, sabiendo que hay diferentes tipos de intencionalidades, a veces claras y explcitas, y otras muchas, encubiertas. Si quienes reciben esos mensajes no instalan una mirada crtica, corren el riesgo de creer que lo que se pretende instalar en la opinin pblica es lo que verdaderamente les debe preocupar. Con la misma mirada crtica hay que poder pensar los mensajes de las propagandas y descubrir, por ejemplo, cundo en una propaganda que supuestamente forma parte de una campaa educativa, hay una publicidad comercial encubierta, cmo se apela a los destinatarios, que en muchsimas ocasiones son los jvenes. Tambin deben poder apropiarse, en el ejercicio de estas prcticas, de estrategias discursivas en la produccin de sus propios mensajes, de modo tal que puedan hacer conocer de un modo cada vez ms formal, sus opiniones y argumentos en relacin con sus propias realidades y las de los otros. Este tipo de actividades hacen a la formacin democrtica. En el segundo ncleo, muy relacionado al primero, se focaliza la atencin en las prcticas discursivas que se producen en el intercambio con las instituciones. Se busca habilitar a los estudiantes en el vnculo con los distintos tipos de instituciones con las cuales es necesaria una comunicacin permanente en la vida social. La primera de ellas es la misma escuela, donde deben poder comunicarse adecuadamente no slo con sus pares, sino tambin con quienes tienen una relacin asimtrica y en situaciones de encuadre formal (por ejemplo,
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pedir una autorizacin a la Direccin). Hay aqu un objetivo inmediato referido a su actual escolaridad, y uno propedutico, en funcin de otros mbitos administrativos que puedan transitar en el futuro. Y luego estn todas las otras instituciones sociales que comprenden un amplio y diverso abanico que incluye mbitos tan distintos como son los clubes sociales (a los que en muchos casos ya concurren), empresas privadas como es el caso de las empresas de servicios o transporte, hasta los distintos organismos estatales. La construccin de la ciudadana implica, entre otras cosas, un reconocimiento de los discursos normativo-jurdicos (los reglamentos, las normas de convivencia, las leyes) como elementos constitutivos de una nacin democrtica que jerarquiza la convivencia pacfica, el respeto por los dems y la bsqueda de la justicia. Los alumnos deben formarse para estar en condiciones, a travs de uso del lenguaje, de poder cumplir con sus obligaciones, reclamar por sus derechos (haciendo escuchar sus voces), realizar trmites (solicitarlos por escrito y oralmente, llenar formularios, completar fichas), entre otras prcticas de este mbito social.
5. La progresin de las prcticas del lenguaje en relacin con los ejes

En 2, se propone una mayor autonoma de los alumnos en la bsqueda, seleccin y organizacin de la informacin y en la construccin de recorridos propios de lectura y produccin de textos; una especificidad en las propuestas de lectura y de produccin (oral y escrita) de explicaciones (recursos gramaticales, propsitos de los textos, mbitos de circulacin y destinatarios), y mayor sistematizacin de los recursos utilizados e incorporacin de metalenguaje del rea para reflexionar sobre el lenguaje. 5.1. En el eje de la Literatura, 2 ao se caracterizar por: La inclusin, dentro de las prcticas que se retoman del ao anterior, de aspectos destinados a que los alumnos adviertan regularidades en los gneros y textos literarios, sistematicen rasgos de poca, encuentren las particularidades de los diversos lenguajes artsticos, entre otras cuestiones relativas a la formacin de un lector esttico6. La frecuentacin de nuevas prcticas en relacin con el ao anterior, que requieren de una mayor autonoma por parte del lector de literatura, tales como seguir un gnero.
Ver, en este diseo, 7.1. Las prcticas del lenguaje en los mbitos de la Literatura: p. 36.
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La incorporacin de lecturas tericas, crticas, comentarios, reseas, etc. acerca de los textos literarios que se leen, con el fin de familiarizar a los alumnos con las estrategias de lectura propias de los lectores expertos de literatura: descripcin de aspectos formales en funcin de la interpretacin, observacin de detalles recurrentes, identificacin de los rasgos estilsticos propios de un autor, sistematizacin de los elementos que caracterizan un gnero, entre otros aspectos.
5.2. En el eje del Estudio, las prcticas propuestas para 2 suponen: Mayor autonoma para buscar informacin, organizarla y dar cuenta de lo aprendido. Por ejemplo, mientras que en primer ao en la prctica de bsqueda de informacin los criterios eran establecidos por el docente, en segundo ao estos criterios se establecen en acuerdo con los pares y/o el docente. Frecuentacin de textos ms complejos (por su estructura, su tecnicidad, la familiaridad que los alumnos tienen con ellos, etc.) en el marco del estudio. Una profundizacin del trabajo con los textos expositivo-explicativos y una aproximacin al abordaje sistemtico de la explicacin, tanto a la hora de leer, operar con la informacin, como de dar cuenta de lo aprendido. La inclusin de prcticas destinadas a que los alumnos operen con mayor cantidad y diversidad de informacin que el ao anterior. Esto es pertinente tanto para la bsqueda, seleccin, organizacin y comunicacin de la informacin. Dar cuenta de los conocimientos construidos a travs de textos que suponen cierta formalidad acadmica, como los informes. La comunicacin de los conocimientos construidos a auditorios desconocidos. Mientras que en el ao anterior los alumnos han dado cuenta de lo aprendido frente a interlocutores conocidos, este ao se fomentar el diseo de situaciones donde deban poner en juego estrategias para comunicar formalmente lo que han aprendido, ante pblicos nuevos para ellos. Se busca que esta diferencia ponga a los alumnos en situacin de reflexin, que los lleve a formular hiptesis acerca de los interlocutores, que se cuestionen acerca de la relacin que existe entre lo que se dice y el destinatario de lo dicho, que se vinculen con el sentido social de la comunicacin de conocimientos, entre muchas otras cosas.
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5.3. En el eje de la formacin ciudadana, las prcticas de 8 se caracterizarn por: Una familiarizacin creciente, en relacin con los medios masivos de comunicacin, con el discurso argumentativo a partir del trato asiduo con textos polmicos, y de la lectura y anlisis de artculos de opinin. La incorporacin de conceptos y aportes tericos al anlisis de los discursos publicitarios. Un desplazamiento de la interaccin de los alumnos con la escuela, hacia otras instituciones, que supone la frecuentacin de los gneros discursivos para comunicarse con ellas: la produccin de cartas formales; la lectura y anlisis de reglamentos, estatutos, etctera.
6. Expectativas de logro para 2 ao (8 ESB)

De acuerdo con el propsito general de hacer del aula una comunidad de lectores y escritores, se presentan las expectativas de logro para cada eje como indicadores de los progresos de los alumnos a partir de las condiciones creadas por la enseanza: EJE DE LITERATURA Si los alumnos tuvieron la oportunidad de Leer, escuchar leer y compartir la lectura de obras variadas. Conocer a travs de la lectura y el comentario muchas obras de un mismo gnero y discutir con otros sus interpretaciones y los efectos que el texto produjo en ellos como lectores. Analizar con ayuda del docente distintas obras y relacionarlas con planteos tericos y datos sobre el contexto de produccin. Compartir la lectura de ensayos y otros textos crticos sobre las obras literarias. seleccionen tomando en cuenta las orientaciones propuestas por el docente las obras que van a leer por s mismos o compartir con otros. justifiquen esas elecciones en conocimientos que fueron elaborando sobre el autor, el gnero, la poca, los movimientos literarios, el lenguaje utilizado, la propia experiencia de lectura. participen peridicamente de sesiones de comentario de las obras literarias y sobre literatura seleccionadas por el docente en las que: -aporten sus interpretaciones, -comparen los autores, los gneros, las temticas y otros ejes de anlisis pautados previamente, -hablen sobre sus experiencias de lectura de esas obras y escuchen las de sus compaeros. -respondiendo de manera oral o escrita a los interrogantes explicitados para comprender mejor los Se espera que
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EJE DE LITERATURA Si los alumnos tuvieron la oportunidad de textos de crtica y los ensayos. presenten listas y resmenes de los textos ledos y otros materiales utilizados, la planificacin y las distintas versiones de sus comentarios para dar cuenta del proceso de elaboracin de sus escritos sobre la lectura literaria. colaboren en el desarrollo de proyectos para compartir la experiencia literaria (antologas, talleres, cafs literarios, concursos): -aporten sus creaciones. -estn abiertos a los juicios de los otros y a compartir sus propias valoraciones. -contemplen las sugerencias del docente y de sus compaeros para revisar sus escritos. -desempeen un rol en las distintas actividades tendientes a lograr la publicacin de los trabajos: edicin de los libros, preparacin de los talleres, ejecucin de los concursos y presentaciones Se espera que
EJE DE ESTUDIO Si los alumnos tuvieron la oportunidad de

Leer, comparar y analizar con ayuda del docente muchos textos explicativos relacionados con los temas de los distintos proyectos: de Literatura, sobre un asunto de inters social, una salida a una biblioteca, feria, etctera. Utilizar la escritura para registrar informacin de esos textos en fichas y distintos tipos de cuadros. Resumir los textos con distintos propsitos y destinatarios. Exponer oralmente los temas aprendidos ante un auditorio desconocido. Informar sobre lo que se aprendi a
Se espera que
prevean con criterios propios y compartidos dnde buscar informacin pertinente para lo que quieren conocer. Seleccionen del material consultado, cada vez ms autnomamente, la informacin relevante para el tema del proyecto. Recurran a distintas estrategias para registrar informacin de textos expositivos y puedan dar cuenta de los conocimientos alcanzados a travs de esos registros (notas, cuadros, fichas, etc.). Den cuenta de los criterios utilizados para resumir u organizar en cuadros distintos textos explicativos justificando la importancia de la eleccin. Formulen cuestiones o problemticas a desarrollar de manera oral y escrita. -sealando las fuentes utilizadas.
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EJE DE ESTUDIO Si los alumnos tuvieron la oportunidad de

travs de la lectura y de otras experiencias e intercambios (entrevistas, charlas, visitas).
Se espera que
Empleen distintos recursos lingsticos para explicar y organizar el texto de la exposicin o el informe: -Definir conceptos. -Clasificar informacin en distintas categoras. -Reformular nociones. -Dar ejemplos y especificar fenmenos y conceptos. -Presentar el tema y ordenar explcitamente su desarrollo. Extraigan y expresen de manera oral y escrita conclusiones en torno a la problemtica explicada.
EJE DE LA FORMACIN CIUDADANA Si los alumnos tuvieron la oportunidad de

- Desarrollar prcticas del lenguaje oral formal con diversos propsitos, para distintos destinatarios (conocidos y desconocidos) y utilizando una variedad de estrategias argumentativas: -comentar , analizar y discutir temas polmicos que surgen de los distintos medios , - leer crticamente las informaciones con opinin de los medios grficos, radiales y televisivos, - analizar las distintas marcas de subjetividad, -discutir acerca de los posicionamientos respecto de los temas ledos y comentados,
Se espera que
- Seleccionen de modo cada vez ms autnomo los temas de discusin y las fuentes de informacin que sean pertinentes para los propsitos de los comentarios y los intercambios orales que sobre ellos realicen. - Analicen las distintas marcas de subjetividad que aparecen en los textos con opinin. Reconozcan las distintas posturas y algunos argumentos centrales que utilizan los autores de los textos ledos (periodistas, expertos, polticos, miembros de asociaciones sociales, etc.). -Asuman y mantengan una postura al defender sus argumentos, los que tendrn que ser cada vez ms slidos y fundamentados. Realicen por escrito una valoracin final de las tareas realizadas y colaboren en la produccin de las conclusiones. Empleen en las cartas formales los distintos procedimientos y recursos lingsticos propios del - Analizar los discursos publicitarios lenguaje administrativo: organizacin del texto, frmulas de tratamiento y otras convenciones, -Leer distintas gran cantidad de vocabulario tcnico, formas para presentarse y para cartas formales diversas, e apelar al destinatario, etctera. interpretar, a partir del anlisis del Distingan las especificidades de los textos instructivos lenguaje administrativo, sus alcances reconociendo las acciones que esos discursos prescriben. y efectos pragmticos presenten una coleccin de los textos ledos y de su anlisis (polmicas de los medios, publicidades, - Escribir variadas cartas formales
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EJE DE LA FORMACIN CIUDADANA Si los alumnos tuvieron la oportunidad de

teniendo como referencia los textos modlicos - Leer textos instructivos autnticos que circulan en clubes, fundaciones, asociaciones, etc. (es decir, fuera del mbito escolar).
Se espera que
reglamentos ), siguiendo pautas previamente acordadas, a partir de la cual puedan dar cuenta de su participacin en los momentos de interpretacin (oral y escrita) que se llevaron a cabo en el proyecto.
TODOS LOS EJES Si los alumnos tuvieron la oportunidad de

Transitar por todas las prcticas del lenguaje de los tres ejes previstas para el ao
Se espera que
-Empleen la terminologa propia de la materia para referirse a diversos aspectos gramaticales del lenguaje en uso y avanzar en la sistematizacin de los conocimientos lingsticos, para optimizar las prcticas. -reflexionen al finalizar los distintos proyectos de lectura, escritura e intercambio oral sobre los conocimientos alcanzados y sobre: -las estrategias de lectura, -bsqueda de informacin, -planificacin y revisin de los textos escritos, -las exposiciones, los debates, los comentarios o otras prcticas del lenguaje oral para elaborar criterios que les permitan mejorar sus prcticas, valorar el conocimiento alcanzado y reutilizarlo en otras ocasiones.
6.1. Criterios y orientaciones para la evaluacin Cada uno de los ejes en que est dividida la materia presenta caractersticas particulares y las prcticas que los componen forman parte de un proceso global que el alumno debe transitar durante el ao. Todas las prcticas del lenguaje han de estar enmarcadas en un proceso que incluye tanto la relacin entre la evaluacin y las condiciones didcticas necesarias para la produccin de aprendizajes, como las caractersticas que adquiere esa relacin en cada eje de acuerdo con sus particularidades. De acuerdo con esto, la evaluacin de Prcticas del Lenguaje:
-
Se desarrollar por eje.
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Dentro de cada eje las prcticas que lo componen sern pensadas en su relacin con las otras. De este modo, si bien el docente puede evaluar el desempeo de los alumnos en alguna prctica determinada, a lo largo del ao deber ir atendiendo al proceso global de evaluar la relacin entre las prcticas que se pone en juego en todo el eje. Tendr carcter recursivo: el docente tendr que propiciar la vuelta o la nueva frecuentacin de aquellas prcticas o ejes donde los alumnos presenten mayores dificultades, de modo tal que al finalizar el ao los alumnos se hayan podido apropiar de los aspectos fundamentales que se incluyen en cada eje. Atender a las particularidades de cada eje, que prestar especial atencin a las especificidades de stas para el ao: para esto el docente cuenta con una explicitacin de estas especificidades en el punto 5 de este DC (La progresin de las prcticas del lenguaje en relacin con los ejes, p. 24), y con las expectativas de logro de cada ao (supra). Es fundamental reforzar aqu el papel que desempea el modo en que se han diseado las expectativas de logro: el cuadro de doble entrada da lugar al docente para pensar y ajustar las condiciones de enseanza que permiten evaluar los aprendizajes. Contemplar tanto la frecuentacin de las prcticas del eje, como el modo en que se frecuentan: dado que en las prcticas existe una serie de aspectos involucrados que son especficos de cada ao, y que determinan el nivel de profundidad con el que debe ser abordada la prctica, es fundamental considerar el modo en que se evalan esos aspectos
EN EL EJE DE LITERATURA, para evaluar si el alumno:

-Lee el corpus de textos acordado para el ao -Advirtiendo en la lectura y el comentario regularidades y particularidades de los gneros, textos y estilos -Incorpora en su lectura aportes tericos, crticos y comentarios que les permiten adquirir nuevas estrategias de lectura -Relaciona lo ledo con otros lenguajes artsticos -Sigue un gnero.
el docente deber intervenir:

-Favoreciendo situaciones que tengan sentido para el alumno, en las que pueda dar cuenta de sus lecturas: conversaciones sobre un tema del texto, renarracin de textos o captulos, escritura de reseas o breves comentarios acerca de un tema literario, etctera. -Proponiendo que este proceso de lectura del alumno pueda manifestarse a lo largo del ao en variadas situaciones: tareas de escritura, de anlisis, de participacin e intercambio, y de discusin sobre los aspectos que se explicitan en las prcticas de lectura del corpus, de seguimiento de un gnero, de anlisis de teora, de relacin con otras artes. -Planificando trabajos donde los alumnos integren y sistematicen esas lecturas, como pequeos comentarios,
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EN EL EJE DE LITERATURA, para evaluar si el alumno: el docente deber intervenir:

reseas, anlisis grupales para la cartelera o el peridico escolar, entre otros. -Teniendo en cuenta el punto de partida de cada alumno o grupo de alumnos y fomentar instancias de autoevaluacin donde puedan confrontar un primer comentario o anlisis de un texto con el ltimo, de modo que ellos mismos adviertan la diferencia en su modo de leer.
EN EL EJE DE ESTUDIO, para evaluar si el alumno:

-Busca informacin con criterios acordados con los pares y/o el docente -Selecciona informacin de un texto usando estrategias de lectura adecuadas a la organizacin del texto -Resume por escrito y con distintos propsitos textos explicativos -Organiza informacin procedente de ms de un texto en distintos tipos de cuadros -Organiza la informacin en fichas -Expone y explica oralmente ante un auditorio desconocido usando recursos grficos -Escribe informes para dar cuenta de lo aprendido

-Atendiendo a todo el eje como un proceso indivisible donde se construye el conocimiento a travs de la bsqueda, seleccin, organizacin y comunicacin de la informacin. -Advirtiendo, en este marco, que las prcticas destinadas a comunicar lo que se ha aprendido (de manera oral y escrita) deben evaluarse en relacin con las otras prcticas del eje. -Proponiendo mltiples oportunidades de frecuentar y autoevaluar las prcticas de estudio durante al ao, de modo tal que el alumno pueda ir regulando su propio proceso de aprendizaje. -Estableciendo criterios claros para decidir cundo se ha avanzado en el aprendizaje de una prctica: cundo se considera que se ha comprendido un texto explicativo, que se ha realizado correctamente un resumen o un informe, que se ha expuesto oralmente de manera precisa, etctera.
EN
EL EJE DE LA FORMACIN CIUDADANA,
para evaluar si el alumno:

-Comenta, analiza y discute temas polmicos, argumentando posiciones. -Lee crticamente informaciones con opinin. -Analiza discursos publicitarios.

-Ponderando el grado de avance que los alumnos tengan al interpretar los discursos sociales que circulan en los diferentes medios y al producir sus propios discursos en los que se posicionen frente a los temas discutidos. -Favoreciendo diversas oportunidades a lo largo de todo el ao en las que los alumnos puedan abordar temas que les
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EN
EL EJE DE LA FORMACIN CIUDADANA,
para evaluar si el alumno:

-Lee y escribe cartas formales. -Lee textos instructivos que circulan en otras instituciones.

resulten significativos y en los que se propicie una permanente articulacin con los textos modlicos (en la escritura de cartas formales) y con los aportes tericos (en los informes sobre el anlisis de publicidades, en el seguimiento o realizacin de una campaa, etc.). -Poniendo en primer plano en la evaluacin de los comentarios y los informes de los alumnos, cmo stos van adquiriendo prcticas de lectura, escritura e intercambio oral que les permitan ejercer una ciudadana responsable.
EN TODOS LOS EJES para evaluar si el alumno: el docente deber intervenir:

-Emplea la terminologa propia de -Identificando en la escritura de informes, en las la materia para referirse a exposiciones orales, en las conversaciones (etc.) con los diversos aspectos gramaticales alumnos el grado de reflexin y conceptualizacin que del lenguaje van logrando, acerca de los procesos y terminologa -Sistematiza conocimientos propias del rea. lingsticos que se van -Proponiendo durante el ao mltiples y constantes construyendo a medida que se instancias de corte y sistematizacin de la terminologa de transitan las diversas prcticas y la materia, en la medida en que se usa el lenguaje. los utiliza en nuevos contextos de -Propiciando momentos de reflexin acerca de los uso procesos realizados cuando se lee, se busca informacin, -Reflexiona sobre sus propios se escribe, se expone, etc., que permitan a los alumnos procesos de lectura y escritura, y hacerlos conscientes y sistematizarlos: confeccionar entre los mejora todos secuencias de acciones realizadas en el pizarrn, -Planifica y regula sus pedirles que revisen y escriban sus procesos en las producciones orales a partir de carpetas (y luego comparar los diversos recorridos); que los criterios establecidos durante se lo cuenten a otros compaeros, etc. el ao. -Diseando actividades donde pensar estas cuestiones tenga sentido: un folleto para ensear a aprender, ensear a estudiar P.L. a alumnos de otros aos, contar experiencias realizadas a otros en la materia poniendo el nfasis en la descripcin de los procesos de aprendizaje; escribir glosarios o diccionarios de conceptos y terminologa de la materia, entre muchas otras opciones.
7. Contenidos de Prcticas del Lenguaje para Segundo Ao por eje

PRCTICAS DEL LENGUAJE A ENSEAR EN EL EJE DE LITERATURA Formar parte de situaciones sociales de lectura
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Leer el corpus obligatorio seleccionado para el ao Relacionar los textos ledos con otros lenguajes artsticos Seguir un gnero Leer ensayos y anlisis de las obras ledas PRCTICAS DEL LENGUAJE A ENSEAR EN EL EJE DE ESTUDIO Buscar y seleccionar informacin con criterios acordados con los pares y/o el docente Resumir por escrito y con distintos propsitos textos explicativos Organizar informacin procedente de ms de un texto en distintos tipos de cuadros. Organizar la informacin en fichas Exponer y explicar oralmente ante un auditorio desconocido usando recursos grficos Escribir informes para comunicar lo aprendido PRCTICAS DEL LENGUAJE A ENSEAR EN EL EJE DE LA FORMACIN CIUDADANA Comentar, analizar y discutir temas polmicos Leer crticamente las informaciones con opinin que aparecen en los diferentes medios Analizar los discursos publicitarios Leer y producir cartas formales Leer textos instructivos que circulan en otras instituciones
Las prcticas del lenguaje como contenidos de la materia: aspectos involucrados y orientaciones didcticas para su abordaje
Al ponerse en juego en el marco del uso social, las prcticas del lenguaje constituyen una totalidad, que incluye la oralidad, la lectura, la escritura, los aspectos pragmticos, sintcticos, gramaticales, normativos Esto hace que, a los fines de la enseanza sea necesario llevar a cabo un recorte que permita organizar estos objetos de uso en objetos de enseanza.
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A tales fines, adems de organizar las prcticas en los tres ejes o mbitos de uso (literatura, estudio y formacin ciudadana) en el marco de este Diseo se han tomado otras decisiones destinadas a guiar y facilitar la tarea del docente: 1. Determinar los aspectos que involucrar una prctica al ser enseada: Los aspectos involucrados que el docente encontrar enunciados en cada prctica son precisamente las cuestiones que deben ser enseadas. Estos aspectos no constituyen temas, en tanto que no estn all planteados para que se los trabaje uno a uno linealmente, sino que constituyen dimensiones del uso que se irn sistematizando en el dilogo con la reflexin. Dicho de otro modo: los aspectos involucrados indican qu se debe ensear cuando se ensea una prctica del lenguaje. Esto hace que sea posible abordarlos en las diferentes frecuentaciones de una misma prctica, a medida que la situacin de enseanza y aprendizaje lo vayan favoreciendo. El docente ir decidiendo cules fueron los aspectos que se trabajaron en cada oportunidad y qu actividades, proyectos, secuencias, permitirn abordar los que faltan en prximas oportunidades. Por ejemplo, en la prctica del Eje de literatura, Formar parte de situaciones sociales de lectura aparecen varios aspectos involucrados como Asistir a cafs literarios, Asistir a obras teatrales, Entrevistar personajes vinculados con la cultura literaria, entre otrastodos estos aspectos forman parte de la prctica general, y no podrn trabajarse todos a la vez. Cuando se disee por ejemplo un proyecto que consista en Asistir a la feria del libro para aprender a seleccionar lecturas (que pondr en juego a su vez ms de una prctica), los alumnos podrn entre otras cosas hacer entrevistas, hablar de literatura, etc., pudiendo esto provocar reflexiones en torno a los paratextos y sus gramticas; la estructura de la entrevista, las caractersticas de la oralidad y la escritura (si es que las van a desgrabar), etctera. Pero seguramente no ser un buen momento para asistir a obras teatrales o ensear otros aspectos involucrados de esta prctica. Esto se har en otra oportunidad en la que esta misma prctica se frecuente. 2. Acompaar al docente en la enseanza de las prcticas del lenguaje a travs de orientaciones didcticas especficas para cada una. En esta columna el docente encontrar, segn la prctica lo requiera o merezca, explicaciones, consideraciones, aclaraciones, con respecto a:
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la explicitacin del correlato de cada prctica con otras de los aos anteriores, para que el docente pueda retomar ciertos conocimientos que los alumnos ya tendran que tener y profundizarlos las orientaciones en torno a la actividad que deben realizar los alumnos e indicaciones para que pueda acompaarlos en este proceso; los objetos tericos que se ponen en juego al abordar una prctica (los tipos de textos que involucra, las caractersticas del gnero, su lgica de construccin, etc.) y sobre los cuales los alumnos tendrn que construir ciertos saberes; los ejemplos de propuestas o secuencias de actividades en las que se puede abordar la prctica las indicaciones para evaluar la prctica
Dado que las prcticas no son homogneas, que involucran distintos aspectos, distintas dimensiones del lenguaje y se ensean de distinta manera, las orientaciones didcticas tambin varan, segn lo requiera el contenido, la tarea del docente y los quehaceres del alumno.
7.1. PRCTICAS DEL LENGUAJE A ENSEAR EN EL EJE DE LITERATURA

Formar parte de situaciones sociales de lectura Aspectos involucrados Organizar y participar de cafs literarios, foros, presentacin de libros, ferias del libro y otros eventos sociales de lectura y escritura literarias. Asistir a obras teatrales. Conocer y compartir experiencias de lecturas personales con familiares, amigos y gente conocida. Escuchar narraciones orales vinculadas con las tradiciones culturales. Entrevistar a personajes vinculados con la cultura literaria. Organizar o tomar contacto con clubes de lectores, de escritores, de talleres literarios, etctera. Orientaciones didcticas El docente debe garantizar ciertas situaciones de experiencias literarias compartidas dentro y fuera del aula. Por un lado se espera que dentro del aula se pueda asignar un tiempo fijo destinado a compartir lecturas desde diversos puntos de vista y en el marco de diferentes actividades (la hora de lectura compartida, la elaboracin de comentarios grupales en torno a los libros que se estn leyendo, etc.); por otro lado, poner en juego actividades fuera de la escuela, tales como ir al teatro, escuchar narradores orales, visitar bibliotecas, ir a exposiciones de presentaciones de libros, mirar programas televisivos documentales en torno a la vida de un autor o a un movimiento esttico, etctera. Asimismo, se espera que el docente vincule a los alumnos con organizaciones barriales (centros culturales, talleres de teatro, talleres
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literarios, sociedades de escritores, clubes de narradores, etc.) que les permitan participar de experiencias culturales vinculadas con la literatura, abrindoles nuevos caminos y mbitos de expresin social y artstica. Dado que esta prctica figura como una de las que se retoman en 2 despus de haber sido abordadas en 7, se espera que esas situaciones sociales y experiencias culturales sean cada vez ms formales y alejadas de las experiencias cotidianas y conocidas por los alumnos. Leer el corpus obligatorio seleccionado para el ao (compuesto de al menos seis libros para el ao) Aspectos involucrados
Leer de manera individual y grupal. Valorar el patrimonio literario de las distintas culturas. Conocer los clsicos de la literatura universal. Comprender y valorar el lenguaje esttico.
Orientaciones didcticas
Dado que se ha decidido en este diseo curricular proponer un corpus sugerido de textos, y no un canon general para la ESB, se espera que se decida institucionalmente cules sern los textos a leer de manera obligatoria. Es decir, cada docente de la ESB debe decidir cules son las obras que elegir para leer con sus alumnos en cada ao, y esa seleccin s se considerar de carcter obligatorio. El alumno debe leer en 2 ao por lo menos seis libros, de autores diferentes y de diferentes nacionalidades y pocas. Los criterios de seleccin de esas obras sern decididos por los docentes, pero es de vital importancia considerar cules son las lecturas que los alumnos ya han hecho, sus recorridos como lectores (fuera y dentro de la escuela), y presentar nuevos y mayores desafos a 7 la hora de armar el itinerario anual de lecturas . Una vez decidido el corpus, se alternarn las sesiones de lectura individual y compartida, acompaando en este ltimo caso la lectura con discusiones en torno a los textos, que impliquen volver sobre lo ledo con diversos propsitos: apreciar cuestiones tanto estticas como temticas que se hubieran perdido en una lectura ms superficial, comparar formas de leer, puntos de vista, etctera. Con este fin, esta prctica se podr combinar con otras destinadas a reflexionar sobre los textos, como leer ensayos sobre obras literarias y seguir un gnero.
Puede consultarse en este DC las sugerencias de obras literarias, p. 56.
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Relacionar los textos ledos con otros lenguajes artsticos Aspectos involucrados Mirar y comentar pelculas vinculadas con los textos ledos, ya sea por la poca, la esttica o la temtica y comentarlas. Analizar imgenes: pinturas, reproducciones y fotografas vinculadas con los textos ledos, ya sea por la poca, la esttica o la temtica. Comparar el abordaje de los mismos temas, personajes u obras en diferentes lenguajes artsticos: pinturas, esculturas, peras, composiciones musicales, etctera. Vincular las obras con las concepciones estticas predominantes en las diferentes manifestaciones artsticas de una poca, cultura o grupo. Reconocer las especificidades de la literatura en relacin con otros lenguajes artsticos. Orientaciones didcticas El vnculo entre la literatura y otros lenguajes artsticos, se debe establecer buscando que ste permita profundizar la lectura de las obras, analizar aspectos que no se haban considerado, abrir un abanico de posibilidades en torno al acto de leer: relacionar una pintura con un poema de la misma poca y observar la recurrencia de simbologas, concepciones estticas, etc.; encontrar las transformaciones que ha sufrido un libro al convertirse en una narracin cinematogrfica; ver varias adaptaciones de un mismo texto en distintas pelculas (como Farenheit 451, Drcula, etc.), o en una pera y una pelcula (como Otelo, La Traviata (de Zefirelli) por ejemplo); analizar adaptaciones de cuentos al lenguaje del cmic (como las de Breccia de cuentos de Poe, de Quiroga, de Borges, etc.). Como esta prctica se retoma de primer ao, se pueden aprovechar los conocimientos que los alumnos ya tienen sobre cmo hacer estas relaciones para profundizar en aspectos no abordados y retomar desde distintos acercamientos autores, pocas y temticas ya abordadas.
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Seguir un gnero Aspectos involucrados Seleccionar un corpus de textos de un mismo gnero: poesa, narrativa o teatro. Leer dicho corpus establecido, alternando entre situaciones de lectura en el aula y fuera de ella. Discutir sobre los elementos formales y de contenido de los textos seleccionados. Comparar marcas de gnero comunes en los textos vistos Establecer semejanzas y diferencias con otros textos, pelculas, series, etctera. Investigar sobre el gnero: precursores, autores, historia, caractersticas. Ubicar las obras y los gneros en sus contextos de produccin. Comunicar de manera oral o escrita la informacin recabada en torno al gnero. Explorar a travs de la escritura creativa las posibilidades del gnero y su trasgresin. Orientaciones didcticas El concepto de gnero es comnmente usado en el mbito de la literatura, tanto para referirse a los gneros literarios clsicos (lrico, narrativo, dramtico), como a una cierta categora o tipo de obras determinadas con criterios muy variables (policial, fantstico, ciencia ficcin, etc.). Los criterios con los cuales se organizar el trabajo sern decididos por el docente, de acuerdo con los conocimientos previos de los alumnos y con los acuerdos con ellos. Una de las actividades que puede favorecer esta reflexin, es la confeccin de antologas (individuales o grupales) y la escritura de su prlogo (de manera colectiva o individual segn el docente lo considere pertinente), debe favorecer la reflexin y la discusin en torno al texto que se est prologando; el prlogo como texto; la actividad de leer y de escribir; los problemas de la escritura. Para eso se sugiere que las primeras experiencias de escritura de prlogos se hagan de manera colectiva, con acompaamiento del docente como orientador, favorecedor y modelizador de dichas reflexiones. Otro aporte consiste en incorporar (durante el proceso de escritura del prlogo, por ejemplo) aportes tericos que permitan ir sistematizando rasgos de gnero que los alumnos han ido observando a lo largo de las lecturas y las reflexiones, y conversar acerca de stos en el aula con el docente y los pares. Para ello los alumnos deben buscar informacin, registrarla y organizarla de acuerdo con criterios previamente establecidos e instancias intermedias donde van exponiendo esta informacin oralmente o por escrito, compartindola con otros compaeros, etc. Tambin constituye un aporte incalculable conversar, entrevistar, pedir informacin, escuchar a especialistas en el gnero elegido.
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Leer ensayos y anlisis de las obras ledas Aspectos involucrados Leer anlisis literarios y ensayos diversos. Identificar las categoras de anlisis utilizadas por los expertos: eficacia en los efectos buscados, calidad discursiva, rasgos de estilos personales, originalidad, funcionalidad de los personajes, aspectos referentes al gnero, tratamiento del tema, etc. En los ensayos: determinar cul es el punto de vista planteado por el autor; reconocer la actitud del autor frente al tema, cmo expresa sus ideas, sentimientos, gustos y aversiones con respecto a lo que analiza; Identificar las distintas relaciones entre su punto de vista y las ideas que va desarrollando en el ensayo: causaconsecuencia, oposicin-semejanza, cronolgicas, general-particular, ejemplificacin, explicacin, analoga, comparacin, etc.; analizar la utilizacin de vocabulario de distintas reas de conocimiento, citas de autores y obras en relacin con la presentacin y el desarrollo del punto de vista personal; identificar los procedimientos de cohesin en funcin de la comprensin global del texto: uso de conectores lgicos, organizadores textuales, marcadores de reformulacin y ejemplificacin. Orientaciones didcticas En 2 ao se tiende a ampliar el universo de herramientas para poder tener un acceso ms profundo a las obras literarias. Leer ensayos y anlisis de obras realizados por especialistas sirve para empezar a construir criterios estticos, reflexionar sobre los parmetros de los expertos en la valoracin de las obras y abordar conceptos tericos que aportan a la comprensin de las mismas. Hay que seleccionar textos que sean accesibles a los alumnos. An as se trata de textos difciles, por lo que se espera que el docente oriente la lectura dando las explicaciones necesarias y propiciando la utilizacin de distintas modalidades de lectura tales como: -lectura compartida, guiada por el docente, quien participa de la situacin como lector experto, -explicitacin de preguntas que se pueden responder con el texto y les permiten a los alumnos avanzar en la lectura sin detenerse cada vez que no entienden un trmino, -bsqueda en el diccionario del significado de las palabras nuevas, -relectura de los prrafos que resultan ms complejos, -realizacin de anotaciones marginales, -discusin en forma colectiva y luego en pequeos grupos sobre las posibles interpretaciones, -identificacin de indicios para verificar o rechazar esas interpretaciones y otros recursos para aprender del texto de manera colaborativa con una intensa participacin del docente.
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7.2. PRCTICAS DEL LENGUAJE A ENSEAR EN EL EJE DE ESTUDIO 1. BUSCAR INFORMACIN

Buscar y seleccionar informacin con criterios acordados con los pares y/o el docente Aspectos involucrados Orientaciones didcticas Buscar, seleccionar y organizar los materiales de lectura. Identificar los materiales pertinentes en una bsqueda. Seleccionar y jerarquizar informacin segn el propsito de bsqueda, atendiendo a los recursos que se utilizan para elaborar, ampliar y enfatizar las ideas: reformulaciones, definiciones, ejemplificaciones, repeticiones, explicaciones, citas, etctera. Identificar marcas paratextuales y discursivas que permitan reconocer informacin relevante: abstract, ndices, ttulos y subttulos, conectores que introducen prrafos de resumen, uso de negritas, entre otras. Discriminar el tema, subtemas, hechos y problemas. Usar documentos orales: conferencias, documentales, grabaciones de programas de radio: - Identificar y usar en el marco de una bsqueda de informacin, los gneros discursivos orales que pueden servir a la construccin del conocimiento - Registrar los datos de la fuente - Tomar notas de manera individual o grupal de los aspectos vinculados con el tema de inters - Tomar notas de observaciones y conclusiones propias - Formular relaciones cada vez ms especficas entre datos de distintas fuentes Mientras que en 7 (1 ESB) se espera que el docente acompae este proceso direccionando los temas, explicitando los propsitos para los que se lee y busca informacin, especificando en qu aspectos de los textos detenerse, armando guas de lectura que orienten la bsqueda, entre otras intervenciones, en 8 ao (2 ESB) se aspira a que los criterios para la bsqueda de informacin sean establecidos por el alumno, en acuerdo con el docente y los pares. El objetivo de las intervenciones del profesor debera orientarse a que vayan abordando todos estos problemas que presenta la prctica de buscar informacin de manera mucho ms autnoma. Para ello, es indispensable que se lleve a cabo a partir de situaciones que le den sentido: en el marco de una investigacin, de una campaa de difusin de algn tema de inters para los adolescentes destinada a otros alumnos de la escuela, para exponer en una jornada abierta a la comunidad, entre otras opciones. Se deben propiciar situaciones donde los alumno: - establezcan criterios propios para buscar y seleccionar informacin, discutan entre ellos; -argumenten cundo un material es pertinente a una intencin de bsqueda y cundo no; -traten con informacin de distintas fuentes y soportes; -elaboren preguntas que les permitan investigar o ampliar su conocimiento sobre un tema y subtema y acudan a materiales orales y escritos para responderlas; -visiten bibliotecas, centros culturales, organizaciones sociales, universidades, etc. donde soliciten y busque informacin por s mismos.
2. REGISTRAR, POSICIONARSE CRTICAMENTE Y ORGANIZAR LA INFORMACIN PARA CONSTRUIR EL CONOCIMIENTO
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Resumir por escrito y con distintos propsitos textos explicativos Aspectos involucrados: Leer diversos textos explicativos, analizar su estructura y sus componentes. Comparar los distintos tipos de explicaciones (histricas, de conceptos, de divulgacin) y sus diferentes estrategias para proponer la problemtica y responderla. Identificar los ncleos temticos tratados en el texto a partir de la cuestin que se propone en la introduccin. Seleccionar la informacin en funcin del propsito: resumen para uno mismo y resumen para otros (en distintas circunstancias). Construir criterios para decidir qu informacin se conserva (por ejemplo: hay trminos de una definicin que no se deben suprimir). Organizar el resumen respetando la trama explicativa y utilizando algunos recursos para explicar: -establecer el tema: denotacin extratextual, intratextual e intertextual, singularizacin o tipificacin, clasificacin de nociones, categoras, hechos y estados. -elaborar la informacin: reformulaciones y definiciones (marcadores, aposicin), especificaciones (determinacin y cuantificacin, frases restrictivas) y ejemplificaciones (marcadores). -extender informacin a travs del agregado de un elemento nuevo (y / enumeraciones), de una excepcin (pero) u ofreciendo una alternativa (o). -calificar (adjetivos, posicin del adjetivo en la frase nominal, frases atributivas Orientaciones didcticas: Resumir es un tipo de actividad de transformacin del texto base que requiere de una elaboracin compleja, ya que no slo implica seleccionar y jerarquizar las ideas seleccionando criterios en funcin de los propsitos, sino que adems conlleva una reelaboracin personal del texto. Para poder reducir la informacin de un texto se debe tener una muy buena comprensin del tema tratado, lo que requiere de ciertos conocimientos previos a la prctica del resumen. En 1 (7 ESB) se focaliza la atencin en textos informativos, sin especificar la trama (podra ser predominantemente descriptiva). Aqu, en 2 (8 ESB) se puntualiza en la trama explicativa, que requiere de una mayor complejidad estructural. Pues se trata de una organizacin en torno a un cierto saber o informacin que deben ser comunicados al interlocutor; en este sentido, la explicacin pone en juego una relacin de poder basada en el saber: quien explica se sita en un espacio diferente de su interlocutor, que carece de determinado saber y que espera que se lo comunique. Puede afirmarse que consta de dos componentes: un problema, pregunta o cuestin y una respuesta a la problemtica; ambos ejes pueden inscribirse en una situacin que funciona como marco del problema. En una organizacin cannica, hay cuatro grandes partes: situacin inicial, que presenta la cuestin; presentacin o instalacin del problema; respuesta o explicacin del problema; conclusin o evaluacin8.
Cf. La propuesta de Jean-Michel Adam (Les textes: types et prototypes. Rcit, description, argumentation,
explication et dialogue, Paris, Nathan, 1997), que se puede consultar resumida y traducida en Calsamiglia
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con el verbo ser). -poner en relacin esa informacin: a travs de la puesta en situacin: sealando una circunstancia relacionada con esa informacin, de modo, tiempo, lugar, causa, etc. (verbos como es, est, hay, parece, tiene, constituye en presente o pretrito imperfecto segn el tiempo de la narracin, conectores lgicos); a travs de la asimilacin: por contraste, comparacin, negacin, metfora y analoga.
En la secuencia de resumen, los alumnos tendran que tener la posibilidad de leer muchos textos explicativos y a partir de la comprensin de su estructura, escribir resmenes. Tambin se debe propiciar la comparacin de textos en los que predominen las relaciones causales y las ecuativas y reflexionar acerca de sus usos y mbitos de circulacin. Por la dificultad que ofrece este tipo de escritos (doble dimensin: explicacin y resumen), el docente debe orientar permanentemente en la correccin de los borradores, propiciando la reflexin de las estrategias discursivas pertinentes.
Organizar informacin procedente de ms de un texto en distintos tipos de cuadros Aspectos involucrados Leer dos o ms textos sobre un mismo tema con el propsito de comparar la informacin. Plantear semejanzas y diferencias en el tratamiento del tema a partir del anlisis de los ttulos y subttulos, la disposicin de la informacin, las afirmaciones de los autores, definiciones, los ejemplos, la descripcin de los hechos, etctera. Parafrasear y comentar de manera oral y escrita los conceptos desarrollados. Identificar conceptos relevantes en distintos textos a partir de un propsito de bsqueda. Poner en juego un proceso para organizar la informacin en esquemas: escribir la idea global que van a desarrollar; escribir los conceptos claves que toman de las fuentes; trabajar con la relacin entre conceptos y buscar la mejor forma de expresarla. Identificar estructuras gramaticales apropiadas para los cuadros. El uso de Orientaciones didcticas Mientras que en 1 (7 ESB) se espera que los alumnos puedan en esta prctica organizar en cuadros la informacin procedente de un texto expositivo, en 2 ao se busca que los alumnos puedan operar con ms de un texto, usando las estrategias que ya han aprendido: uso de distintos tipos de organizadores adecuados a la exposicin, identificacin de conceptos clave, jerarquizacin de temas y subtemas, graficacin de las relaciones entre conceptos, entre otros. Organizar la informacin procedente de ms de un texto supone cambiar el foco de atencin: ya no es el texto el que debe ser dispuesto grficamente sino un tema, la relacin entre textos, el vnculo entre conceptos que aparecen en distintos textos, etc. Esto requiere de ms inferencias por parte de los alumnos como lectores y de poder dar cuenta de que la informacin ha sido seleccionada y organizada con determinado criterio: el alumno ya no
Blancafort, Helena y Amparo Tusn Valls (1999) Las cosas del decir. Manual de anlisis del discurso. Madrid: Ariel Lingstica.
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las oraciones unimembres. Elegir y usar marcas grficas para dar cuenta de la comparacin de conceptos Disponer grficamente las relaciones entre temas diversos para que stas queden claras. Disponer grficamente los detalles e informacin de menor jerarqua en funcin del eje visual principal. Dar cuenta grficamente de las relaciones de significado entre las palabras: sinnimos, antnimos, hipernimos, hipnimos. Usar llaves, recuadros y otros recursos para englobar ideas, jerarquizar conclusiones. Usar recursos para diferenciar el origen de las ideas provenientes de cada autor, de cada texto y las propias. Emplear y disponer grficamente citas textuales de trminos y frases. Utilizar comillas y el estilo directo e indirecto con distintos objetivos. Organizar la informacin en fichas Aspectos involucrados Tomar notas para registrar informacin Organizar y jerarquizar la informacin recabada segn diversos objetivos de uso de la misma: para transmitirla oralmente, exponerla de manera escrita, transmitirla en un examen, reutilizarla para escribir un informe, entre otras prcticas para comunicar informacin. Fichar convencionalmente los datos de la fuente. Confeccionar distintos tipos de fichas segn los diversos propsitos: fichas de sntesis, fichas biogrficas, fichas de conceptos, fichas de citas. En fichas de sntesis: sintetizar a la manera del autor y a la manera del lector. En las fichas biogrficas: decidir qu informacin de la vida del autor es
representa lo que plantea un texto, sino que crea uno nuevo con informacin proveniente de ms de uno. Los alumnos deben pues decidir y explicitar cul ser ese foco de atencin sobre el cual se construye el nuevo texto y por qu dan ms importancia a una idea ms que a otras. Deben apropiarse de un proceso que les permita construir y usar estos organizadores grficos de manera cada vez ms autnoma; para ello tienen que confeccionar los primeros cuadros con ayuda del docente, ensayando alternativas y modelizando el proceso: trabajar en el pizarrn, en afiches, presentar ejemplos de cuadros diseados en otras oportunidades a partir de ms de un texto y analizar cmo han sido configurados, entre otras opciones.
Orientaciones didcticas: Las fichas son pequeos textos que le permiten al investigador ir organizando la informacin buscada y las reflexiones que fue haciendo en sus notas. Hay muchos tipos de fichas, segn la informacin que se quiera registrar. El proceso de confeccin de fichas constituye una excelente oportunidad para plantear y abordar problemas en torno a la lectura y a la seleccin, jerarquizacin y organizacin de la informacin procedente de ms de un texto. Conviene que el fichaje se enmarque en procesos ms amplios como una investigacin sobre un gnero, tema de inters social, la escritura de un informe, la exposicin oral o escrita de un tema, etctera. Esto har que el alumno sepa para qu se ficha y cul es el objeto con que focaliza determinada informacin mientras lee.
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relevante para un propsito de bsqueda. Justificar esa eleccin. En las fichas de conceptos: identificar y registrar conceptos clave sobre su tema. Hacer fichas para definir algunos trminos centrales de un tema. En las fichas de citas: usar comillas simples y dobles. Registrar convencionalmente los datos de la fuente del texto citado. Conocer y usar las caractersticas del estilo directo e indirecto para fichar citas.
A los alumnos se les debe ensear a fichar: acompandolos en el proceso de lectura, en la redaccin de notas que luego sern organizadas en las fichas, en la confeccin de las primeras fichas, en la discriminacin de diversos tipos de fichas segn los propsitos que persiga el fichado, en el ensayo de diversos estilos de fichado con diferentes destinatarios (uno mismo, compaeros de equipo, todo el curso).
3. COMUNICAR LOS CONOCIMIENTOS CONSTRUIDOS Exponer y explicar oralmente ante un auditorio desconocido usando recursos grficos Aspectos involucrados Hipotetizar acerca de los conocimientos de los interlocutores y de sus posibles intereses, posibilidades y limitaciones. Utilizar para preparar la exposicin otros textos en los que se registr informacin: resmenes, notas, guiones, listados, epgrafes, ttulos. Seleccionar los contenidos a desarrollar en la exposicin y controlar la progresin de la informacin. Reconocer y organizar las partes de la exposicin, con las especificidades de la trama explicativa. Usar vocabulario preciso relacionado con el rea temtica de la exposicin. Incluir definiciones, ejemplos, preguntas, comparaciones para explicar, y caracterizar el tiempo y el espacio en que ocurren los hechos, presentar a las personas y las acciones ordenadas cronolgica y causalmente, en los tramos narrativos de la exposicin. Elaborar fichas y otros recursos para utilizar durante la exposicin; incluir grficos, imgenes y esquemas, que favorezcan la claridad expositiva, Orientaciones didcticas: Si bien en 1 (7 ESB) se sugiere no limitarse al contexto ulico, en 2 se focaliza la atencin en el hecho de que los destinatarios de la exposicin sean desconocidos, lo que obliga a pensar en situaciones de comunicacin en las que quienes escuchen no sean ni los propios compaeros ni los chicos de otros cursos. Por ejemplo, podra tratarse de pblico de la comunidad que asiste a una Muestra o Feria, o de chicos de otra escuela con la que se realice algn intercambio cultural. No conocer al destinatario lleva necesariamente a tomar ciertas decisiones en cuanto a la preparacin del discurso: segn la situacin habr que anticipar cmo ser el auditorio para ajustar tanto el estilo como la informacin seleccionada, as como planificar posibles flexibilizaciones o variaciones a realizar segn se vaya desarrollando la situacin. Tambin se trata de textos expositivoexplicativos, de modo tal que habr que recurrir a las estrategias propias de esta trama que los alumnos habrn abordado en la lectura, resumen y elaboracin de cuadros, todas prcticas previas a la exposicin.
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amplen, complementen, etctera. Utilizar recursos gramaticales para lograr exponer un saber como el uso de la tercera persona, de la pasiva con se, de frases impersonales. Identificar ciertas particularidades de la gramtica en la oralidad, como los decticos cuyo significado depende directamente del contexto y recursos para presentar el tema de la exposicin y lograr conectar el discurso (frmulas de presentacin, de seguimiento y de cierre, recapitulaciones, organizadores de textuales). Usar de manera estratgica recursos paraverbales: entonacin, tonos de voz, volumen, gestos y postura corporal.
En este ao, se ampla (en relacin con 1) la posibilidad de utilizacin de soportes grficos: fichas (cuya elaboracin se especifica en otra prctica), grficos, esquemas, lminas con imgenes, palabras clave, entre otros recursos para exponer. Adems, se tiende a que los alumnos definan el tema de su exposicin cada vez de manera ms autnoma.
Escribir informes para comunicar lo aprendido Aspectos involucrados Definir los propsitos del informe que se escribir. Planificar el escrito tomando en cuenta las caractersticas del informe: introduccin, desarrollo y cierre. Revisar la informacin obtenida: resmenes, toma de notas, fotos u otros documentos, etc. Seleccionar la informacin que deber incluirse. Leer diversos y variados informes, analizar sus componentes para detectar las caractersticas de estos textos. Seleccionar el lxico de manera precisa y adecuada en relacin con el rea temtica. Planificar el texto y redactar borradores del texto a partir del plan. Reescribir el texto Orientaciones didcticas Los informes permiten la reflexin sobre algo que se ha realizado: los resultados de una encuesta, una investigacin sobre un tema, una salida didctica, entre otras actividades. A travs de un informe, el escritor se propone comunicar datos para hacer conocer al destinatario una informacin nueva, por lo que la informacin debe ser dada con mucha precisin. Los alumnos deben tener la posibilidad de leer muchos informes de distintas clases para poder abstraer sus caractersticas y recurrir una y otra vez a estos textos modlicos al elaborar sus propios informes. El docente debe ensear al alumno a estructurar el texto en relacin con: - la definicin explcita y clara de sus objetivos; - la exposicin ordenada de los datos; - la formulacin de una conclusin final. Tambin debe brindar herramientas para que puedan decidir entre diferentes alternativas de organizacin de la informacin; por ejemplo para algunos temas ser conveniente presentar los datos con una organizacin secuencial lineal, y en otros, simplemente con un punteo enumerativo. Realizar un informe es una situacin propicia para referir algo aprendido en un viaje, una experiencia, una investigacin, etctera.
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revisando distintos aspectos: la organizacin de la informacin, el uso de signos de puntuacin, de los organizadores macroestructurales, la cohesin lxica y gramatical, la utilizacin de estrategias de sustitucin y reformulacin y la aplicacin de la normativa ortogrfica. Diagramar y organizar visualmente el escrito. 7.3. PRCTICAS DEL LENGUAJE A ENSEAR EN EL EJE DE LA FORMACIN CIUDADANA 1. INTERACTUAR CRTICAMENTE CON LOS MEDIOS Comentar, analizar y discutir noticias y temas polmicos Aspectos involucrados Seleccionar el tema que se tratar. Buscar, seleccionar y organizar los materiales de lectura adecuados. Registrar informacin pertinente para la argumentacin que se desarrollar en la discusin. Formular preguntas y enunciar respuestas pertinentes, formular y solicitar opiniones y explicaciones, escuchar el discurso del otro, respetar los turnos de la palabra. Utilizar las estrategias adecuadas para fundamentar las propias ideas: explicaciones, ejemplos, comparaciones, afirmaciones generales, citas de autoridad, estrategias de refutacin, frmulas introductorias para manifestar una opinin. Reconocer y utilizar adecuadamente algunos recursos de la oralidad: los gestos, el tono formal y volumen de la voz, la modulacin, los ritmos, las pausas, etctera. Orientaciones didcticas: Es necesario darle continuidad a lo largo de toda la ESB a estas prcticas orales a travs de las cuales los alumnos puedan acceder gradualmente a discursos con mayor grado de formalidad y con mayor solidez en la defensa de sus opiniones. Esta gradacin creciente tambin buscada tanto en el nivel de organizacin de los intercambios, como en el de las reflexiones metalingsticas, dar lugar a que en 3 ao puedan participar de debates. Asimismo en el desarrollo de estas prcticas pueden acceder a estrategias argumentativas ms especficas y complejas (de refutaciones, concesiones, etc.), a la ampliacin del repertorio de marcadores textuales que refieran a distintos tipos de relaciones entre ideas, etc. El docente tendr que garantizar que los alumnos tengan oportunidades recurrentes de realizar estos intercambios orales, generando las condiciones didcticas para que los temas tratados sean realmente significativos para ellos y para que se sistematicen los nuevos aspectos involucrados de modo tal que puedan ser utilizados en futuras ocasiones. Estas prcticas pueden ser permanentes o formar parte de un proyecto.
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Evaluar los resultados de la discusin y extraer conclusiones en funcin de los propsitos planteados por el grupo, del nivel de participacin de todos los integrantes, de la coherencia temtica sostenida a lo largo del intercambio, del respeto ante el disenso, de la solidez de los argumentos, etc. Reflexionar acerca de algunos aspectos gramaticales involucrados: las personas (el yo personal, el nosotros estratgico, las formas impersonales), los conectores copulativos, disyuntivos, adversativos, temporales, causales, ordenadores; las diferentes modalidades de enunciacin; el uso de tiempos y modos verbales en el discurso de la prensa.
Leer crticamente las informaciones con opinin en los distintos medios Aspectos involucrados Comparar el tratamiento de los distintos medios en relacin con un mismo hecho. Distinguir entre hechos y opiniones; tema y problema. Reconocer los distintos gneros discursivos de opinin: cartas de lectores, columnas y editoriales escritas y orales. Identificar las marcas de subjetividad explcitas e implcitas en el discurso y los recursos para expresar el grado de adhesin o de rechazo del medio frente al hecho que comenta (modalidad). Identificar las distintas voces que aparecen en el discurso. Comparar los distintos soportes mediticos para comunicar una opinin y Orientaciones didcticas: Para que los alumnos vayan adquiriendo gradualmente una mirada crtica, es importante generar los espacios en los que puedan acceder a distintos soportes, comparar, discutir, confrontar programas de radio, TV y notas de la prensa grfica. En Primer ao, analizaron noticias y crnicas y comenzaron a descubrir las marcas de opinin. En Segundo, deben acceder directamente a los textos en los que prevalece la opinin del enunciador. El docente tiene que ensear elementos que les permitan analizar estrategias persuasivas, no slo aqullas que son claras y explcitas, sino que adems puedan descubrir a partir de inferencias el discurso implcito. Tambin deben encontrar las distintas voces que hablan en los textos tanto en el discurso directo como en el referid-, analizando crticamente con qu intencin se las presenta si son representativas de distintos puntos de vista, si amplan verdaderamente el panorama o si estn seleccionadas nicamente para anticipar o reforzar la posicin del enunciador). Es esencial proponer prcticas de escritura (de los distintos
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distinguir sus especificidades. Analizar los paratextos y otros recursos para disponer en el espacio o en el tiempo la informacin, su comentario o anlisis. Relacionar el discurso lingstico con otros lenguajes: msica, imagen en el comentario de un hecho. Reflexionar acerca de los recursos gramaticales utilizados para referir la realidad y comentarla: los decticos y sus efectos semnticos: tiempos verbales, pronombres personales, demostrativos temporales y espaciales; formas de denominar los hechos y los actores sociales (nombres, cargos, roles), discurso directos e indirecto (verbos introductorios), nominalizaciones, pasivas, etctera. Escribir textos de opinin acerca de temas de inters empleando las estrategias discursivas adecuadas a los propsitos y destinatarios y respetando los gneros discursivos.
gneros) no slo para apropiarse mejor de las estrategias discursivas especficas, sino tambin para que cuando lean puedan entender mejor el texto desde una mirada de quien escribe. Tanto las actividades de lectura como de escritura deberan insertarse en proyectos comunicativos que les den sentido: por ejemplo escribir una carta de lectores para el diario local acerca de un tema que les preocupe. Para eso ser necesario leer muchas cartas de lectores y establecer las regularidades del gnero.
Analizar los discursos publicitarios Aspectos involucrados Reconocer y analizar las funciones pragmticas de las publicidades comerciales: intenciones, mensajes subliminales, valores que se desean transmitir, formas de persuadir al pblico. Estrategias para identificar al destinatario con los productos. Analizar y caracterizar la dimensin apelativa del discurso comercial. Atender al sentido del uso de recursos retricos tanto en la imagen como en el texto oral y escrito: metforas, comparaciones, Orientaciones didcticas: En la medida en que en las publicidades comerciales el significado no suele estar construido nicamente a partir de la dimensin verbal, es necesario aportar a los alumnos elementos para interpretar las imgenes (fijas y mviles), el sonido y el vnculo que se establece con el lenguaje. Frecuentar distintos tipos de publicidades, comparar los procedimientos habituales que se utilizan en cada medio, observar diversas estrategias verbales, visuales y auditivas para
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metonimias, aliteraciones, etctera. Identificar marcas de subjetividad en el uso de pronombres, tiempos verbales y verbos seleccionados; en la forma de dirigirse al destinatario; en el modo en que se enfatiza a travs de la organizacin de las frases; en el uso de la voz pasiva, nominalizaciones y otras formas de manipulacin del material verbal. Analizar e interpretar el aspecto lxico del discurso publicitario: seleccin y construccin de los campos semnticos. El uso de los registros y el lxico de acuerdo con el pblico al que se dirige la publicidad. Usar estrategias de lectura y anlisis especficas para cada medio: -en la publicidad grfica: analizar las relaciones entre texto e imagen: funcin de anclaje y de relevo. Sus caractersticas. -en la publicidad radiofnica: analizar los procedimientos de trabajo con la oralidad: formas de enfatizar, de aludir al emisor y al destinatario. -en la publicidad en TV: espacios que se le destina, relacin entre los recursos sonoros y visuales, valores que se transmiten a travs de la interaccin entre la imagen, el sonido y el lenguaje.
presentar el producto, observar las maneras en las que se le habla al destinatario o se alude a l directa o indirectamente, son actividades que dan lugar al anlisis de estas cuestiones. Las actividades de organizacin y socializacin de lo que se ha analizado permiten profundizar las lecturas y dar sentido social a las conclusiones a las que se ha arribado en el aula. Pueden, por ejemplo, aplicar sus anlisis, aprendizajes y conclusiones en el diseo de proyectos: el diseo de actividades de extensin (talleres, cursos, etc.) y su publicidad en el barrio, un programa de radio donde incorporen tandas publicitarias, etc. Pero tambin estn en condiciones de comenzar a llevar a cabo producciones de anlisis: por ejemplo, armar un dossier de publicidades grficas organizadas y analizadas segn sus recursos y presentarlo en una jornada abierta a la comunidad o dejarlo como insumo en la biblioteca; escribir cartas de lectores a los diarios que incluyan cuestiones que observaron en el anlisis, etctera.
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2. INTERACTUAR CON LAS INSTITUCIONES

Leer y producir cartas formales Aspectos involucrados Orientaciones didcticas: Reconocer a travs de la lectura cmo el Completar formularios, recibir citaciones, labrar vnculo institucional entre emisor y actas, formular denuncias, responder a un destinatario condiciona el discurso (por reclamo,- entre otras-, son prcticas usuales en ejemplo, relaciones entre el ciudadano y una la vida de un ciudadano. Para que los alumnos empresa privada o de la administracin puedan ejercer plenamente sus derechos pblica). deben tener oportunidades de aprendizaje de Distinguir los diferentes propsitos de las este tipo de usos del lenguaje. Es necesario cartas formales: declarativos (dar a conocer que se ejerciten tanto en la comprensin como algo), resolutivos (incidir en comportamientos en la produccin de estos gneros discursivos. y dirigirlos), fedatarios (dar fe de decisiones Ante todo tendrn que leer textos modlicos administrativas). para luego poder producir. Seleccionar las estrategias adecuadas En la medida de lo posible hay que utilizar (al segn los propsitos buscados. menos en la lectura) textos autnticos; dado Leer distintas clases de cartas formales y que la mayora de los alumnos de este nivel reconocer las especificidades de cada una de son menores de edad, hay ciertos tipos de ellas: formulario, circular, acta, comunicado, textos que an no forman parte de su prctica carta, solicitud, denuncia, declaracin, social; sin embargo el docente debe ofrecerles renuncia, citacin, multa, etc. la oportunidad de conocer estos formatos para Reconocer la especificidad de los registros que cuando necesiten utilizarlos puedan formales propios del mbito administrativo: el hacerlo sin dificultades. Y algunos de ellos s vocabulario especfico (estandarizado, pueden estar insertos en situaciones convencional, formal), las frmulas de comunicativas significativas, por ejemplo las tratamiento (cortesa, apertura y cierre), el actas que labren como registro de las uso de eufemismos, de siglas y de asambleas del Centro de estudiantes, o una abreviaturas convencionales, etc. citacin o un reclamo que hayan recibido sus Reflexionar, en relacin con los efectos que padres y que haya que responder. se quiere producir en el/los destinatario/s, acerca de los aspectos gramaticales utilizados frecuentemente en estos textos, como: las formas impersonales del verbo y las nominalizaciones, los gerundios, la anteposicin del adjetivo, distintos recursos de la modalidad para mitigar pedidos, hacer afirmaciones, rechazar acusaciones, etc.
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Leer textos instructivos que circulan en otras instituciones Aspectos involucrados Reconocer los gneros discursivos y sus mbitos de circulacin: los distintos tipos de reglamentos y estatutos (de clubes, fundaciones, etc.) a partir de la lectura de muchos y variados textos y la caracterizacin de los mismos. Analizar y caracterizar la trama instruccional, normativa, prescritiva. Analizar las distintas relaciones de ideas: causales, consecutivas, temporales, concesivas. Distinguir las conductas sucesivas, simultneas o alternativas. Reflexionar acerca de la incidencia de los elementos gramaticales en funcin del discurso: -Los tiempos y modos verbales en las sugerencias y recomendaciones: el uso del condicional. Las frases verbales de lo deseable y lo posible. Los tiempos y modos verbales en las prescripciones: el uso del imperativo, del infinitivo, del presente Indicativo. -La impersonalizacin de enunciados. Reconocer las caractersticas del soporte textual, diagramacin, las funciones de los elementos paratextuales y su vinculacin con el contenido. Comparar interpretaciones de lo ledo, comentar con los compaeros, clarificar con ayuda del docente los aspectos que presentan dificultades. Orientaciones didcticas: En Primer ao (7 ESB) se leyeron los reglamentos propios del mbito escolar; en Segundo (8 ESB) se ampla ese universo leyendo textos que tienen circulacin en otras esferas sociales. As como la escuela, las otras instituciones tambin tienen sus propias normas regulativas; leer para entenderlas, conocer sus fundamentos, averiguar cmo fue su proceso de construccin, comparar interpretaciones, confrontar posiciones, todo eso hace a la vida democrtica y a la formacin de comportamientos sociales en relacin con las leyes. Para entender estos textos, hay que conocer sus estrategias discursivas, comprender su vocabulario, distinguir lo que es sugerencia de lo que es prescripcin, lo que es excluyente de lo que es alternativo, cmo se estructuran las ideas, etc. Apropiarse de estos discursos implica entender sus lgicas que son diferentes de las de otros gneros. Para garantizar la circulacin de textos autnticos, se pueden traer los reglamentos de clubes a los que pertenezcan los alumnos , sociedades de fomento del barrio, una ONG con la que tengan algn tipo de vnculo. Tambin pueden leer reglamentos de concursos en los que participen, por ejemplo de los torneos bonaerenses en sus distintas disciplinas, o de algn concurso municipal, etc.
8. ANEXO DE SUGERENCIAS DE OBRAS LITERARIAS
Narrativa NOVELAS:
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La isla del tesoro, El extrao caso del Dr. Jekyll y el Sr. Hyde, de Louis Stevenson Robinson Crusoe, Daniel Defoe; Escuela de robinsones, Viaje al centro de la tierra, De la Tierra a la Luna, de Julio Verne Sandokan, Emilio Salgari Alicia en el Pas de las Maravillas, de Lewis Carroll Las aventuras de Tom Sawyer, Tom Sawyer detective, El forastero misterioso, Tom Sawyer en el extranjero, Mark Twain
El libro de la selva, de Rudyard Kipling Colmillo blanco, de Jack London La invencin de Morel, de Adolfo Bioy Casares El fantasma de Canterville, El crimen de Lord Arthur Saville, de Oscar Wilde El jinete sin cabeza, de Washington Irving. Las aventuras de Gulliver, de Jonathan Swift De la Ceniza Volvers, Crnicas marcianas, de Ray Bradbury Relato de un nufrago, de Gabriel Garca Mrquez Aura, de Carlos Fuentes El tnel, de Ernesto Sbato Sirio, de Olaf Stapledon. Podemos soarlo todo por usted, de Philip K. Dick Qu es el hombre?, de Isaac Asimov El hobbit, de John R. R. Tolkien 2001, Una odisea espacial, de Arthur Clarke Frankenstein. El nuevo Prometeo, de Mary Shelley Filo, contrafilo y punta, de Arturo Jauretche Doce cuentos peregrinos, de Gabriel Garca Mrquez Seis problemas para don Isidro Parodi, de Bustos Domecq ( J. L. Borges y A. Bioy Casares) El candor del Padre Brown, de Gilbert Chesterthon. Cuentos, Fbulas y lo dems es Silencio, de Augusto Monterroso. El sabueso de los Baskerville, de Arthur Conan Doyle. Cuentos con Humor, de Mark Twain. Cuentos peterburgueses, de Nicolai Gogol
LIBROS Y CUENTOS VINCULADOS CON PELCULAS: Otra vuelta de tuerca, de Henry James; La Mquina del Tiempo, La guerra de los mundos, de Herbert G. Wells; Drcula, de Bram Stocker Suean androides con ovejas elctricas?, de Philip K. Dick CUENTOS DE DIVERSOS TEMAS Y AUTORES: Historias extraordinarias, de Edgar A. Poe Cuentos de amor, locura y muerte, de Horacio Quiroga Las doradas manzanas del sol, de Ray Bradbury Historias de cronopios y de famas, Final de juego, Bestiario, de Julio Cortzar Ciberada, de Stanislaw Lem. Ficciones, El informe de Brodie, de Jorge L. Borges Falsificaciones, de Marco Denevi El llano en llamas, de Juan Rulfo El trueno entre las hojas, de Augusto Roa Bastos
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RELATOS MITOLGICOS DE DIVERSAS CULTURAS. LIBROS SAGRADOS. CLSICOS Y PICOS La Ilada, La odisea, Homero La Eneida, Virgilio La Metamorfosis, Ovidio Los trabajos y los das, Hesiodo Gilgamesh (Mesopotamia, Babilonia) El libro de la muerte (Egipto) Rig Veda, (India) Recopilacin de mitos griegos La leyenda del rey Arturo y los Caballeros de la Mesa Redonda HISTORIETAS LITERARIAS: El eternauta, de H. G.Oesterheld y Solano Lpez Mort Cinder, Oesterheld-Breccia Adaptaciones de Breccia de los clsicos Popol Vuh (libro Quich, Guatemala) La cancin de Rolando (Francia) El cantar de los cantares (Bblico, judo) Las mil y una noches (Persia, Arabia y Egipto) Las Lusiadas, Camoes (Portugal) Fbulas de Esopo, Fedro, La Fontaine, Samaniego, Iriarte Leyendas autctonas regionales
Otros autores: Guy de Maupassant, Christian Andersen, Ambrose Bierce, Giovanni Pappini, Macedonio Fernndez, Abelardo Castillo, Silvina Ocampo, Manuel Mujica Linez, Haroldo Conti, Roberto Payr, Rodolfo Walsh, Juan Jos Saer, Osvaldo Soriano, Ana Mara Shua, rsula Le Guin, talo Calvino, entre otros. POEMAS Autores: Vctor Hugo, Charles Baudelaire, Jos Mart, Ruben Daro, Pablo Neruda, Octavio Paz, Nicols Guilln, Federico Garca Lorca, Miguel Hernndez, Antonio Machado, Jacques Prvert, Walt Whitman, Alfonsina Storni, Oliverio Girondo, Baldomero Fernndez Moreno, Alberto Girri, Jorge Luis Borges, Mario Benedetti, Juan Gelman, Ral Gonzlez Tun, Vicente Huidobro, Csar Vallejo, Nicanor Parra, Fernando Pessoa, Homero Manzi, entre otros. OBRAS DE TEATRO Edipo rey, Edipo en Colono, Antgona, Sfocles Las Bacantes, Las troyanas, Eurpides Romeo y Julieta, El mercader de Venecia, Sueo de una noche de verano, de W. Shakespeare El mdico a palos,El enfermo imaginario, Tartufo, de Molire Cirano de Bergerac, de Edmond Rostand Seis personajes en busca de un autor, de Luigi Pirandello La dama del alba, La tercera palabra, La barca sin pescador, Los rboles mueren de pie, de Alejandro Casona La zapatera prodigiosa, Doa Rosita la soltera, de Federico Garca Lorca Mhijo el dotor, de Florencio Snchez Trescientos millones, La isla desierta, de Roberto Arlt El puente, de Carlos Gorostiza Decir s, de Griselda Gambaro.
Otros autores: Lope de Vega, Tennesse Williams, Arthur Miller, Henrik Ibsen, Antn Chejov, Eugene Ionesco Otros autores argentinos de teatro como: Gregorio de Laferrre, Armando Discpolo, Roberto Cossa, Juan Carlos Gen, Agustn Cuzzani, Osvaldo Dragn, Eduardo Rovner, Mauricio Kartn, Alejandro Tantanin, Rafael Spregelburd, entre otros.
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Ensayos literarios y no literarios

Aguafuertes porteas, de Roberto Arlt El laberinto de la soledad, de Octavio Paz La conquista de Amrica. El problema del otro, de Tzvetan Todorov Historia de la eternidad, El tiempo circular, de Jorge Luis Borges Desventuras en el Pas Jardn-de-Infantes, de Mara Elena Walsh Metforas de la vida cotidiana, de George Lakoff y Mark Johnson selo y tirelo. El mundo visto desde una ecologa latinoamericana, Eduardo Galeano Otros autores: Michel de Montaigne, Leopoldo Alas, Miguel de Unamuno, Jos Ortega y Gasset, Jean-Paul Sastre, Roland Barthes, Ezequiel Martnez Estrada, Eduardo Mallea, Juan Pablo Feinman, Marcos Aguinis, Gianni Vatimo, Fernando Savater, entre otros.
9. Bibliografa
AA. VV., Textos en contextos n 5: La literatura en la escuela. Buenos Aires, Asociacin Internacional de Lectura/Lectura y Vida, 2002. Alcalde Cuevas, L., Operaciones implicadas en el proceso de escritura en Textos N 5, Barcelona, Gra, julio de 1995. Alonso, J., La evaluacin de la comprensin lectora en La lengua escrita en el aula, textos de Didctica de la Lengua y de la Literatura, Barcelona, Gra, n 5, 1995, pp. 63 a 79. Arizpe Solana, E., Ms o menos letrados: adolescentes y comunidades lectoras en la escuela secundaria en Mxico. Lectura y Vida, Revista Latinoamericana de Lectura, Ao 20, n 3, septiembre 1999, pp. 16-23. Barrientos, C., Claves para una didctica de la poesa en La poesa en el aula, textos de Didctica de la Lengua y de la Literatura, Barcelona, Gra, n 21, 1999, p.17 a 34. Bronckart, J.P y B. Schneuwly, La didctica de la lengua materna: el nacimiento de una utopa indispensable en Las otras literaturas. Textos de Didctica de la Lengua y de la Literatura. Barcelona, Gra, n 9, 1996, p.p. 61 a 78. Camps, A. (coord), El aula como espacio de investigacin y reflexin. Investigaciones en didctica de la lengua. Barcelona, Gra, 2001. Camps, A. y M. Milian, El papel de la actividad metalingstica en el aprendizaje de la escritura. Rosario: Homo Sapiens, 2000, pp. 7-38. Camps, A., La enseanza de la composicin escrita en Cuadernos de pedagoga, n 216, 1993, pp. 19-21. Camps, Anna (comp.), Secuencias didcticas para aprender gramtica. Barcelona, Gra, 2006. Cassany, D. Tras las lneas. Sobre la lectura contempornea. Barcelona, Agrama, 2006. Chevalard, Y., La transposicin didctica. Del conocimiento erudito al conocimiento enseado. Traduccin de D. Fregona y F. Ortega. Argentina, U.N. Comahue, 1999.
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Colomer, T. La enseanza de la literatura como construccin de sentido. Lectura y Vida, Revista Latinoamericana de Lectura, Ao 22, n 1, marzo 2001, pp. 6-23. Colomer, T. Andar entre libros. La lectura literaria en la escuela. Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 2005. Condemarn, M., El uso de carpetas en el enfoque de evaluacin autntica. Lectura y Vida, Revista Latinoamericana de Lectura, ao 16, n 4, diciembre 1995, pp. 5-14. Dubois, M.E., Textos en contextos n 7: Sobre lectura, escritura y algo ms Buenos Aires, Asociacin Internacional de Lectura/Lectura y Vida, 2006. Flower, L. y J. Hayes, La redaccin como proceso cognitivo. En Textos en contexto, 1. Buenos Aires, Asociacin Internacional de Lectura/Lectura y Vida, 1996. Freire, P., La importancia del acto de leer en Ensear lengua y literatura en el Bachillerato. Textos de Didctica de la Lengua y de la Literatura, Barcelona, Gra, n 15, 1996, pp. 81 a 88. Gmez, Picapeo, J., La comprensin de textos escritos: reflexiones y propuestas para su enseanza en Hablar en clase. Textos de Didctica de la Lengua y de la Literatura, Barcelona, Gra, n 3, 1995, pp. 109 a 118. Gmez, Vilas, J. y Quirs, J., Criterios para el anlisis y la produccin de materiales didcticos en el rea de lengua y Literatura en Imagen, lengua y comunicacin. Textos de Didctica de la Lengua y de la Literatura. Gra, Barcelona, n 1996, pp. 85 a 98. Grace, M. El sistema de trabajo con carpetas en el aula. Lectura y Vida, Revista Latinoamericana de Lectura, ao 15, n 1, marzo 1994, pp. 39-41. Latorre Morant, Pilar y otros, Una propuesta de revisin y correccin de textos en Textos de Didctica de la Lengua y de la Literatura. Barcelona, Gra, n 5, 1995. Lerner, D., Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. Mxico: Fondo de Cultura Econmica, 2001. Privat, J. M., Socio-lgicas de las didcticas de la lectura en Reuter, Y. y otros (dir.), Didactique du franaise Etat dune discipline. Pars, Nathan, 1995. Quintana, H., El portafolio como estrategia para la evaluacin de la redaccin. Lectura y Vida, Revista Latinoamericana de Lectura, ao 17, n 1, marzo 1996, pp. 39-44. Ribas Seix, T., Evaluar en la clase de lengua: cmo el alumno gestiona su proceso de escritura en La programacin en el aula de lengua y literatura en Textos de Didctica de la Lengua y de la Literatura. Gra, Barcelona, n 11, 1997, pp. 53 a 66. Rinaudo, M. C., Textos en Contexto 8: Estudios sobre lectura. Aciertos e infortunios en la investigacin de las ltimas dcadas. Buenos Aires, Asociacin Internacional de Lectura/Lectura y Vida, 2006. Rodrguez, C., Martnez, A., Zayas, F., La reflexin gramatical en un proyecto de escritura: Manual de procedimientos narrativos en La lengua escrita en el aula. Textos de Didctica de la Lengua y de la Literatura. Gra, Barcelona, n 5, 1995, pp. 37 a 46.
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Rodrguez, M. E., Hablar en la escuela: Para qu?... Cmo? Lectura y Vida, Revista Latinoamericana de Lectura, ao 16, n 3, septiembre 1995, pp. 31-40. Rosenblatt, L. M., "La teora transaccional de la lectura y la escritura", en Textos en contexto 1, Los procesos de lectura y escritura. Buenos Aires, Asociacin Internacional de Lectura/Lectura y Vida, 1996. Ruiz Bikandi, U. y M. Vera, Monogrfico: la reflexin sobre la lengua. Textos. De Didctica de la Lengua y de la Literatura, Barcelona, Gra, n 37, julio 2004, pp. 9-15. Ruiz, Bikandi, U., El habla que colabora con la lengua escrita en La lengua escrita en el aula. Textos de Didctica de la Lengua y de la Literatura, Gra, Barcelona, n 5, 1995, pp. 7 a 20. Scardamalia, M. y C. Bereiter (1992) Dos modelos explicativos de los procesos de composicin escrita. Infancia y aprendizaje, 58, pp. 43-64. Sol I Gallart, I. y N. Castells, Aprender mediante la lectura y la escritura: existen diferencias en funcin del dominio disciplinar? Lectura y Vida, Revista Latinoamericana de Lectura, Ao 25, n 4, diciembre 2004, pp. 6-17. Sol, I. (2001). Evaluar lectura y escritura: algunas caractersticas de las prcticas de evaluacin innovadoras. Lectura y Vida, Revista Latinoamericana de Lectura, Ao 22, n 4, diciembre 2001, pp. 6-17. Sol, I., Estrategias de lectura, Barcelona: Gra-ICE, 1992. Sol, I.; Miras, M. y N. Castells, Evaluacin en el rea de Lengua: pruebas escritas y opiniones de los profesores. Lectura y Vida, Revista Latinoamericana de Lectura, Ao 21, n 2, junio 2000, pp. 6-17. Torres, M., La ortografa: uno de los problemas de la escritura. Lectura y Vida, Revista Latinoamericana de Lectura, Ao 23, n 4, diciembre 2002, pp. 44-48. Zayas Hernando, Felipe La reflexin gramatical en la enseanza de la Lengua en Textos de Didctica de la Lengua y la Literatura, n 1, Barcelona, Gra, 1994.
C.A.P.T.
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Anexo 10 Practicas Del Lenguaje

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Anexo 10 PRCTICAS DEL LENGUAJE

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Prcticas del Lenguaje

4. Organizacin de los contenidos

7. Contenidos de prcticas del lenguaje para segundo ao por eje

8. Anexo de sugerencias de obras literarias 9. Bibliografa

1. La enseanza de las prcticas del lenguaje en la ESB

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F. de Saussure, Curso de Lingstica General, Buenos Aires, Losada.

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2. Propsitos para la enseanza de las Prcticas del Lenguaje para ESB

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4. Organizacin de los contenidos

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Corresponde al Expediente N 5802-2.508.332/07

actividades permanentes y actividades ocasionales a lo largo de ao.

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Corresponde al Expediente N 5802-2.508.332/07

5. La progresin de las prcticas del lenguaje en relacin con los ejes

Corresponde al Expediente N 5802-2.508.332/07

6. Expectativas de logro para 2 ao (8 ESB)

EJE DE ESTUDIO Si los alumnos tuvieron la oportunidad de

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EJE DE ESTUDIO Si los alumnos tuvieron la oportunidad de

EJE DE LA FORMACIN CIUDADANA Si los alumnos tuvieron la oportunidad de

EJE DE LA FORMACIN CIUDADANA Si los alumnos tuvieron la oportunidad de

TODOS LOS EJES Si los alumnos tuvieron la oportunidad de

Se desarrollar por eje.

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EN EL EJE DE LITERATURA, para evaluar si el alumno:

el docente deber intervenir:

EN EL EJE DE LITERATURA, para evaluar si el alumno: el docente deber intervenir:

EN EL EJE DE ESTUDIO, para evaluar si el alumno:

el docente deber intervenir:

EL EJE DE LA FORMACIN CIUDADANA,

para evaluar si el alumno:

el docente deber intervenir:

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EL EJE DE LA FORMACIN CIUDADANA,

para evaluar si el alumno:

el docente deber intervenir:

EN TODOS LOS EJES para evaluar si el alumno: el docente deber intervenir:

7. Contenidos de Prcticas del Lenguaje para Segundo Ao por eje

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7.1. PRCTICAS DEL LENGUAJE A ENSEAR EN EL EJE DE LITERATURA

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Puede consultarse en este DC las sugerencias de obras literarias, p. 56.

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7.2. PRCTICAS DEL LENGUAJE A ENSEAR EN EL EJE DE ESTUDIO 1. BUSCAR INFORMACIN

2. REGISTRAR, POSICIONARSE CRTICAMENTE Y ORGANIZAR LA INFORMACIN PARA CONSTRUIR EL CONOCIMIENTO

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2. INTERACTUAR CON LAS INSTITUCIONES

8. ANEXO DE SUGERENCIAS DE OBRAS LITERARIAS