Tesis Carlos Alberto Diaz

EDUCAR, HACER ESCUELA...
ESCUELA DE EDUCACIN
CARRERA EN ORGANIZACIN Y GESTIN EDUCATIVA CICLO DE LICENCIATURA
EDUCAR, HACER ESCUELA... Gestin y cultura institucional desde el corazn de la relacin educativa Carlos Alberto Daz
Directora: Mag. Ana Mara Amarante Co - Director: Dr. Julio Durand
2008
Dedicar tiene el movimiento interior de lo que se entrega en agradecimiento. As me inclino ante los que nombro, con afecto cristiano, como signo de gratitud y reconocimiento. A mi esposa Lidia, mi gran amor, su espera y su mirada, como siempre, me atrevi a ms. A mis hijas y mis hijos, tan bellos, tan alegres, tan compaeros, tan orantes, tan pendientes de mi persona y mis cosas. A Juan Martn Polledo, el amigo que antes de su partida me escribi: que me lleves en tu historia, con amor. En l, a tantos amigos que me animaron a la docencia. A Anbal Rodrguez Lupo, profesor y amigo, ejemplo luminoso de la Escuela Tcnica San Jos. A Heriberto Rozzi, Federico Mare y Alexis Zegarra Ponce. En ellos a toda la comunidad del Instituto Madero. Me alentaron siempre, me animaron, me esperaron. Al padre Bernardo Shanley, pastor en viga para cuidar y levantar. A mis alumnos del Colegio San Pablo donde la docencia catequstica cre encuentros significativos. A mi madre que, como la Virgen, siempre est... A mi padre, un grande por padre y por maestro, amigo del alma cuyo buen humor contina provocando mi sonrisa desde el Cielo. Mi agradecimiento a la Escuela de Educacin de la Universidad Austral. Reciban todos mi afecto en la mencin especial que quiero hacer a mi Directora de Tesis, Mag. Ana Mara Amarante, su delicada presencia pedaggica orient y brind una mirada renovada...; y a la profesora Hilda Difabio de Anglat, su dedicacin y sus detalles formativos han reflejado su alma docente.
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INTRODUCCIN: Una mirada integral
Quien intenta alcanzar la cima de una montaa, debe saber que se conquista con un gua. De la misma manera ocurre con la aventura de la vida humana: se necesita tomar conciencia y aceptar la necesidad de maestros para realizarla con un destino feliz. La experiencia de la educacin as lo confirma. Pero la sola experiencia no basta. Tomar conciencia es reflexionar en orden a la accin en el sentido clsico que la lengua latina expresa con el trmino obrar, agere. Esto exige una actitud especulativa y prudencial, ms an si de educacin se trata. El gran Juan Pablo II (1998: 129), en aos de elaboracin, a travs de un documento que corona su reflexin filosfica con el resello de su pontificado, expresa:
Un gran reto que tenemos al final de este milenio es el de saber realizar el paso, tan necesario como urgente, del fenmeno al fundamento. No es posible detenerse en la sola experiencia; incluso cuando sta expresa y pone de manifiesto la interioridad del hombre y su espiritualidad, es necesario que la reflexin especulativa llegue hasta su naturaleza espiritual y el fundamento en que se apoya.
As, a travs de esta investigacin, inicio un camino de reflexin con el andamiaje que ofrece la antropologa filosfica personalista, la pedagoga, la axiologa y el enfoque actualizado del anlisis de la estructuracin de las instituciones con la integracin de la humanizacin entre sus miembros. Asimismo, esta indagacin tiene una prehistoria en la propia vida familiar y escolar, rica en encuentros personales y en la presencia coherente de padres, maestros y amigos docentes que continan siendo referentes vitales para la propia experiencia educativa. En el centro de esta prehistoria, est el obsequio que me ha hecho la providencia en hijos y en alumnos. Desde la integracin de experiencia y enfoques, con la conviccin de que la cumbre y el horizonte de la formacin de la persona es la educacin integral con sentido trascendente, aspiro sealar las ideas de fondo que puedan ayudar a interpretar tres conexiones:
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La relacin educativa entre educador y educando hacia la personalizacin. La relacin educativa en una institucin hacia la comunidad educativa: el Instituto Madero. La comunidad educativa con una gestin superadora de la cultura vigente.
De alguna manera, estos tres vnculos estn determinando el objetivo general de esta investigacin: Fundamentar la personalizacin como motor de una gestin actualizada y transformadora de una institucin educativa. Visualizo estas tres conexiones como crculos concntricos en los que el eje est determinado por el valor de la relacin entre educador y educando, el otro crculo est fijado por la institucin educativa y el exterior, por la cultura. Los esquemas nos dan una primera imagen pero, como tal, no logran expresar la realidad que se quiere mostrar. En rigor de verdad la cultura est presente en todo el itinerario educativo. Pretendo as analizar el quid que hace posible la realizacin de una institucin educativa. El ttulo EDUCAR, HACER ESCUELA... Gestin y cultura institucional desde el corazn de la relacin educativa, ambiciona ser presagio de un cambio profundo en y desde el Instituto Madero, centro docente donde me desempeo. La esencia de la relacin educativa, me lleva a examinar la organizacin y gestin en el Instituto Madero. Respecto de este Instituto me pregunto qu espritu debe reinar para que, como institucin de enseanza, pueda llamarse, con toda verdad, una comunidad educativa. Ms precisamente: cmo se puede pernear el Instituto Madero con el valor de la relacin educativa a fin de que sea imagen viva de comunidad? Su actual gestin y organizacin muestran una coherencia singular con su Ideario y un esfuerzo sostenido por alcanzar los objetivos propuestos desde su fundacin. Se puede decir que es palpable esa coherencia en el logro de la promocin humana y prestigio profesional de sus egresados y, como consecuencia, en la gradual influencia en el entorno local. De todas maneras, con el nimo de hacer un aporte a su desarrollo y perfeccionamiento - toda obra humana es perfectible -, pretendo observar
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algunos aspectos que favorezcan un avance hacia la vigorizacin de la comunidad educativa. Reconozco que, para el quehacer cotidiano y para esta investigacin, se requiere una mirada integral. La expresin integral o integrar no tiene un sentido cuantitativo. Integrar del verbo latino integro, integrare, de integritas e integerrimus apunta a la nocin de totalidad, sana, equilibrada, pura y robusta, que es lo mismo que decir unidad acabada, perfecta en el ser propio de la cosa que se trate (Rossi, 1978: 33) Desde la disciplina pedaggica de Organizacin Escolar y su Gestin hay un largo camino recorrido por maestros y autores. Las propuestas en medios, condiciones y estilos que presento, a modo de sugerencias, slo intentan ofrecer un servicio al Instituto Madero. La anticipacin de sentido que gua esta investigacin se puede expresar en estos trminos: La relacin educativa (entre educador y educando: profesor y alumno, tutoras), como un valor en s misma, atestigua la gestin integral de una institucin educativa y fortalece su cultura organizacional. Dicho ms simplemente: Si no consideramos la relacin educativa como el valor a la vez fundante y meta de la institucin se compromete su gestin y se dificulta su crecimiento como comunidad. Queda evidenciada mi decisin por una investigacin cualitativa cuya categora principal es el valor de la relacin educativa con dos categoras subsiguientes: la gestin integral de una institucin educativa y la cultura organizacional. La indagacin consta de una estructura tripartita. La primera parte constituye el marco especulativo: Fundamentos para Educar, contiene tres captulos: En el primero me adentro en la relacin educativa para subrayar su valor: sirve de referencia para el quehacer cotidiano de las tutoras y de toda relacin educador-educando. En el segundo captulo planteo la apertura del Instituto Madero para su crecimiento y consolidacin como comunidad educativa; ah aparecen las ideas-fuerza de dilogo y participacin. El tercero busca el sentido genuino de la cultura, su relacin con la educacin y la trascendente contribucin de la cultura cristiana por su valoracin de la tarea educativa como labor artesanal y ventana abierta a la trascendencia. El cuarto,
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avanza hacia la configuracin de la cultura institucional y la necesidad de una gestin que tome el valor de la relacin educativa como un cimiento de dicha cultura. La segunda parte es el estudio de campo: Anlisis para Hacer Escuela y ofrece dos captulos: El quinto captulo comienza a desenhebrar el diseo metodolgico de este estudio justificado desde la comprensin institucional. El sexto captulo presenta los resultados del trabajo de campo. La tercera parte, conclusiones: Educar, Hacer Escuela..., regresa dialcticamente al ttulo para abordar la coronacin de esta investigacin con una firme propuesta de cambio.
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PARTE I MARCO ESPECULATIVO FUNDAMENTOS PARA EDUCAR
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CAPTULO I EDUCAR: APROXIMACIN A LA ESENCIA DE LA RELACIN EDUCATIVA -Educador y educando hacia la personalizacin-
Un interrogante
En su pensamiento filosfico, Martn Heidegger ha planteado que preguntar es querer saber y saber es sostenerse en la verdad. Es interesante cmo reconoce en toda interrogacin esencial el seguimiento de una lgica interna y coherente: Todo preguntar genuino trae consigo una estricta legalidad en la secuencia de sus pasos particulares; y ello tanto ms, mientras ms esencial sea la pregunta rectora.1 La primera cuestin plantea un aparecer a la luz de la verdad. Se trata, desde el principio, de despertar esa mayutica socrtica en el panorama de la relacin educativa educador-educando y su repercusin hacia todo el proceso de gestin. En consecuencia, la pregunta rectora que vertebra esta investigacin es: Por qu en la relacin entre educador y educando puede estar la clave para que la gestin educativa revise y reoriente la cultura institucional?
Una actitud: teora
La manera de interrogar la realidad exige una necesaria correlacin entre el acto interrogante y el aspecto de lo real sobre lo que me pregunto. Tanto es ms necesaria esta correlacin cuanto ms alto es el objeto buscado.
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La cita pertenece a la parte principal de una importante conferencia leda el 30 de Noviembre de 1934 en la Sociedad Alemana de Constanza (Heidegger, Martn. (1934). La situacin del presente y la tarea futura de la filosofa alemana, en el Bodensee, (http://www.heideggeriana.com.ar/textos/situacion.htm, 1/12/2008).
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Siguiendo al reconocido filsofo y telogo, maestro de Europa, Romano Guardini en sus comentarios de los dilogos platnicos: ...todo objeto reclama, para poder ser conocido realmente, una actitud apropiada, que posibilita las experiencias correspondientes, que otorgue el punto de partida conveniente y actualice los modos correctos de visin. Tanto ms apremiante es esta exigencia, cuanto ms elevado es el objeto de que se trata.2 El planteo as formulado demanda una actitud espiritual interior acorde con el plano objetivo en cuestin e interpela por la persona humana y por la educacin misma. El objeto que reclama nuestra atencin exige una visin adecuada la cual nos permita abordar de tal manera la relacin educativa que nos atraiga hacia ella como un valor en s misma capaz de trascender la institucin donde se realiza para transformarla en una comunidad educativa que supera la cultura vigente. La larga historia de los pensadores clsicos de la educacin me ha enseado, por la consideracin de los aspectos esenciales, que la perspectiva filosfica es la que debe tener prioridad en toda indagacin educativa. Apoyados en los clsicos afirmo que el orden personal ofrece una plataforma insuperable para las reflexiones en materia educativa. Ellos entendieron la enseanza como una relacin. S, una especie de juego de libertades en el que el docente cultiva en el alumno las semillas de humanidad, y el alumno va despertando las potencias que laten en su alma. Esta ltima afirmacin es un aspecto de ese valor que observo en la relacin educativa y nos brindar orientacin, en el tercer captulo, por las consecuencias que tiene en la consideracin de la cultura. Pretendo comprender esta relacin personal como el camino del espritu en su formacin o el camino que recorre el hombre interior para desplegar todas sus potencialidades en el sentido que San Agustn seala en De Magistro. (Obra escrita en el 389 d.C., dos aos despus de su bautismo en Miln)
Citado por Mandrioni, Hctor D. (1964). Introduccin a la Filosofa. Buenos Aires: Editorial Kapelusz. Carlos Alberto Daz
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Con este enfoque subrayo desde el principio: 1) El carcter objetivo y, en consecuencia, realista de esta indagacin. 2) El objeto de anlisis: la persona humana en la relacin educativa. 3) El ncleo de la relacin entre educador y educando: un alma docente Este orden que me he permitido subrayar no supone la disposicin que sigue. Solamente apunta a destacar aspectos esenciales que sern considerados a lo largo de toda la presentacin. Sintetizo la actitud ante el interrogante planteado con esta expresin: teora, tal como lo recuerda su acepcin griega, es siempre una contemplacin profunda de las cosas. Esta contemplacin de la relacin entre educador y educando nos ofrece una leccin educativa como paradigma del cual debemos extraer su enseanza y reafirmar que quien conozca a fondo la dinmica misteriosa de esta relacin personal puede sentirse respaldado para la labor educativa y para una gestin aggiornada de la institucin.
Indicacin primordial
Cuando uno se pregunta en qu consiste la educacin la misma cuestin nos remite a recordar dos verdades fundamentales: La persona humana est llamada a vivir en la verdad y en el amor. Cada persona humana se encuentra a s misma y se realiza mediante la entrega sincera a los dems. Estas verdades son ejes vitales alrededor de los cuales gira la relacin entre educador y educando configurando su dimensin moral. Quien educa como quien es educado, con mayor o menor conciencia de estas verdades, logran una comunicacin vital. De tal manera es as que esas
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mismas verdades se convierten en principios (inicio y regla) de esa relacin profunda que los hace participar a ambos en la verdad y en el amor. Por qu al preguntarme sobre la educacin debo remitirme a estas verdades y por qu son fundamentales? Si abrevo en la doctrina que Santo Toms de Aquino hace sobre las inclinaciones naturales encuentro la fuente de estas verdades. El artculo 2 de la cuestin 94, en la Prima Secundae, ofrece una notable sntesis de los primeros principios de la ley natural, establecidos a partir de las inclinaciones naturales y fundadas sobre los componentes esenciales de la naturaleza humana. En este estudio, el Aquinate, distingue cinco inclinaciones naturales: 1. La inclinacin al bien; 2. La inclinacin a la conservacin de la existencia; 3. La inclinacin a la unin sexual y a la educacin de los hijos; 4. La inclinacin al conocimiento de la verdad; 5. La inclinacin a la vida en sociedad. Esta enseanza es constitutiva de la ley natural, como sentido de la verdad y de la bondad, como aspiracin a Dios. Aporta as su primer cimiento a la moral. Introducirse en la realidad educativa es encontrarse con la persona que, como ser moral, da cuenta adecuada de lo que hay de ms valioso y de ms caracterstico en el hombre. De ah que, para el presente estudio, no poda faltar esta referencia, esta indicacin primordial presente, viva en toda relacin educativa: las inclinaciones naturales hacen que la ley moral natural tenga un papel pedaggico. El gran profesor de moral Servais (Th.) Pinckaers OP (2000: 425) expresa con claridad el vnculo y la justificacin de aquellas verdades que mencionamos como fundamentales con respecto a la educacin:
... la ley moral nos es propuesta por unos educadores y nos es presentada como la expresin de una voluntad divina superior; experimentamos sobre todo su exterioridad por las exigencias y condiciones que impone. Y, sin embargo, si la escuchamos, esta ley despierta en nosotros un eco profundo y manifiesta unas correspondencias secretas y vigorosas con nuestro sentido ntimo de la verdad y del bien, en la raz de nuestra libertad. De este modo, la ley nos conduce a descubrir, ms all de la libertad exterior y superficial de la que disponemos, una libertad ms profunda; nos pone a la escucha de una voz interior, que
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instruye y llama como ninguna otra puede hacerlo. La educacin que comienza por lo exterior debe as terminar en una pedagoga interior que slo puede anudar como conviene los lazos entre la ley moral y la libertad para asegurar lo que cabra llamar el arranque o el rodaje de sta.
Reitero estas verdades para acentuar, con relacin a la cita precedente, el trmino llamada: La persona humana est llamada a vivir en la verdad y en el amor. Cada persona humana se encuentra a s misma y se realiza mediante la entrega sincera a los dems.
La educacin como intersubjetividad
La relacin educativa supone la coexistencia y la interaccin de dos sujetos libres. Es una relacin de alteridad. Esta afirmacin que es evidente por experiencia abre aqu la reflexin filosfica, digna de ser tenida en cuenta, de la fenomenologa de Husserl planteando la intersubjetividad sobre la base de la ontologa de la persona. El encuentro con el otro se da en la existencia a travs de la mediacin del cuerpo-viviente o de la subjetividad corprea. Es a travs de sta tambin como la intencionalidad de la conciencia se abre a un mundo espacio-temporal. Y es por mediacin de la corporeidad del otro, objeto de una particular vivencia intuitiva que Husserl denomin empata (Einfhlung), como una vida personal se encuentra, en un mundo vital comn, con otra existencia que viene a su encuentro a travs de la expresin, del rostro, del gesto, de la palabra. En este sentido, la educacin es un modo particularmente importante de intersubjetividad. Edith Stein, cuya investigacin teolgica se centra la consideracin de la persona, se vincula a la fenomenologa exponiendo su concepcin de la empata. En su obra Sobre el Problema de la Empata (1916) describe la esencia del acto emptico, al igual que sus implicaciones en la presentacin del individuo psico-fsico y de la persona-espritu. Se trata de un intento de percibir
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la totalidad de la persona en cuanto animada por el espritu, de captar el centro dinmico que configura todas sus experiencias, acciones y disposiciones bajo el signo de nico. El despliegue de la experiencia emptica se articula en tres facetas: 1) La otra persona se presenta como objeto de la conciencia (por ejemplo: veo la tristeza del rostro); 2) Surge una atraccin hacia la otra persona y tomo su condicin como propia (asumo la tristeza como ma); 3) De nuevo el otro se me presenta como objeto de experiencia pero ahora puedo entender la experiencia del otro. Concluye que la empata es acto nico que consiste en experimentar una conduccin de parte de la experiencia de un otro. Se trata de una intuicin interna que expresamos como ser-para-otro. Sintonizamos con el otro mediante una concurrencia intelectiva y afectiva. Destaco dos afirmaciones: la relacin educativa es un modo particularmente importante de intersubjetividad y, por otro lado, la empata es una intuicin interna que expresamos como ser - para otro. He llamado, anteriormente, a esta relacin educativa una especie de juego de libertades en el que el docente cultiva en el alumno las semillas de humanidad, y el alumno va despertando las potencias que laten en su alma. Consecuentemente esta intersubjetividad es una relacin interpersonal. Cada persona, la del educador y la del educando es un sujeto netamente definido que inicia la comunicacin con el mundo y con el otro en el plano fsico sensorial y toma la forma particular de persona humana en la esfera de la vida interior. As lo exige la naturaleza de su ser para percibir y reaccionar y para afirmarse a s mismo en toda su actitud de relacin.
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Trato interpersonal e interioridad
Estas consideraciones me llevan a reconocer la dignidad de cada persona: valorarla por lo que es. La educacin, que Vctor Garca Hoz (1981: 23) llam personalizada, se apoya en la consideracin del ser humano como persona y no simplemente como un organismo que reacciona ante los estmulos del medio, sino, principalmente, como un ser escudriador y activo que explora y cambia el mundo que le rodea. Valorar a cada persona como tal en la relacin educativa es valorar su interioridad pues desde all considero a toda la persona. En el fondo la educacin personalizada se fundamenta en la interioridad personal. Con estos presupuestos pretendo reafirmar la clave de esta educacin personalizada en la interioridad moral como la capacidad radical de acoger en s y experimentar vitalmente toda verdad y todo bien hasta quedar fecundado por ellos, y en el poder subsiguiente de engendrar mediante una voluntad libre acciones y obras que transformarn tanto al propio hombre como al mundo que depende de l. En especial, por la responsabilidad que le compete, esa clave est en la interioridad moral del educador. Ante el obrar educativo, donde se puede multiplicar el trato con diversas personas con la conciencia de que cada una es indita, puedo preguntarme: Cmo trato a cada persona?
...Es difcil formular una teora general sobre el modo de tratar a las personas. Sin embargo para m ha sido de gran ayuda el personalismo, en el que he profundizado en mis estudios filosficos. Cada hombre es una persona individual, y por eso yo no puedo programar a priori un tipo de relacin que valga para todos, sino que cada vez, por as decir, debo volver a descubrirlo desde el principio. Lo expresa con acierto el poeta Jerzy Liebert; Te estoy aprendiendo, hombre, te aprendo despacio, despacio. De este difcil estudio goza y sufre el corazn. (Jerzy Liebert, Poezje, Varsovia, 1983, p.144) Para un Obispo es muy importante relacionarse con las personas y aprender a tratarlas adecuadamente. Por lo que a m respecta, es significativo que nunca haya tenido la impresin de que el nmero de
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encuentros fuese excesivo. De todos modos, mi preocupacin constante ha sido la de cuidar en cada caso el carcter personal del encuentro. Cada uno es un captulo aparte. Me he movido siempre segn esta conviccin. Pero me doy cuenta de que este mtodo no se puede aprender. Es algo que simplemente est ah, porque sale de dentro... (Juan Pablo II, 2004: 68-69)
Al contemplar as a cada persona se valora cada encuentro como nico y nuevo. Se trata de un sentido prudencial educativo que, desde la orientadora y dinmica expresin educare, educere, tiende constantemente a la personalizacin por: el cuidado de la singularidad del educando. la valoracin de la irrepetibilidad de cada encuentro. En la dinmica educativa se ubican bellamente estos criterios en el tiempo:
A cada vez, el hombre que hay ah es otro aunque slo sea en el sentido de que el apartado de la vida en que se encuentra es nico, porque no se repite ms En realidad, cada hora, cada da, cada ao es fase viva de nuestra existencia concreta, viniendo una sola vez, por constituir un lugar irremplazable en su conjunto. En el hecho de que cada fase sea nueva, y no existiera antes, y sea nica y pase para siempre, es donde reside la tensin de la vida: el ntimo incentivo de vivirla (Guardini, 1977: 46)
Cada vez debo descubrir a ese alumno desde el principio como quien estrena esa relacin, como estando ante el umbral del misterio de su propia interioridad... como quien, de alguna manera, entra descalzo, sin violentar, en su morada interior As se favorece la confianza y el respeto en un clima de amistad y, al mismo tiempo, este cada vez volver a descubrirlo desde el principio va conformando al maestro por vocacin. Quien tiene un alma docente ha tomado conciencia de que su obrar educativo es como el de un artesano. S, un artesano educativo que pone en juego su capacidad de amar. Este trato interpersonal desde la interioridad plantea un nuevo interrogante sobre cmo configurar la formacin del educador desde su vocacin y, teniendo en cuenta la indicacin primordial que he hecho, desde su interioridad moral.
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El corazn de la relacin educativa
Este captulo intenta fundamentar el hecho educativo teniendo como centro el encuentro interior entre educador y educando: soy (educador), en tanto est el otro y soy para el otro (educando) Este ejercicio de reflexin y dilogo ayuda a profundizar en la necesidad de un estilo de maestro que, por la empata e interioridad moral, llega al corazn del educando. El dilogo filosfico De Magistro ha sido orientador desde que me hice el primer interrogante. No es accidental el uso de la palabra corazn3, esto se debe a que el santo y sabio Agustn, como el sol que ha campeado este itinerario intelectual, me hizo pensar continuamente en ese centro ntimo y vital del verdadero maestro que se ofrece como una consagracin al corazn del alumno. All est el meollo de la relacin educativa y la clave para que toda persona humana responda felizmente a su vocacin. Desde aqu intento ver cmo se puede realizar una comunidad educativa y, a la vez, subrayar la tarea artesanal docente como motor para una superacin cultural. He puesto el acento en la dimensin formal (Puelles, 1982) de la educacin, no por despreciar la transmisin del patrimonio cultural humano sin duda importante en la enseanza, sino por ver en esta dimensin las condiciones favorables para la misma pedagoga. Entiendo que, en este tiempo donde el relativismo de la cultura postmoderna confunde y dificulta la formacin de la persona, esta concepcin de la educacin nos aclara el panorama para avanzar en la educacin en los valores y las virtudes como educacin del corazn del hombre. Si el corazn es el lugar del encuentro, ya que a imagen de Dios vivimos en relacin la pedagoga y la psicologa del desarrollo debe redescubrir ese lugar.
El corazn es la morada donde yo estoy, o donde yo habito (segn la expresin semtica o bblica: donde yo me adentro). Es nuestro centro escondido, inaprensible, ni por nuestra razn ni por la de nadie; slo el Espritu de Dios puede sondearlo y conocerlo. Es el lugar de la decisin, en lo ms profundo de nuestras tendencias psquicas. Es el lugar de la verdad, all donde elegimos entre la vida y la muerte. Es el lugar del encuentro, ya que a imagen de Dios, vivimos en relacin: es el lugar de la Alianza. (Catecismo de la Iglesia Catlica, Brasil: Conferencia Episcopal Argentina-Oficina del Libro, reimpresin de la 2 ed. (2000) Cuarta Parte, Primera Seccin, punto 2563, p.630).
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Ms aun, si una persona crece en el mbito de encuentros significativos para su desarrollo personal, la sola memoria del corazn la convertir en promotora de esos encuentros:
Si el hombre se ha esforzado por aceptar esta invitacin de la humanidad al dilogo en el amor, si cada da su vida se ha esforzado por ser ms sensible a las llamadas que le llegan de todas partes, qu tesoros de ternura no habr acumulado en s! Formar parte ms tarde, no de esos viejos indiferentes, hastiados y egostas, sino de figuras radiantes y atractivas que han pasado su vida salvando la ternura humana. (Andr, 1967: 26)
El sentido de la vida y el encuentro educativo
Al releer a Vctor E. Frankl en El hombre en busca de sentido me he encontrado con la confirmacin de las consideraciones precedentes. La perspectiva que brinda este autor facilita la investigacin de la relacin educativa con la idea-fuerza que ana todos los elementos para que el encuentro entre educador y educando sea verdaderamente educativo: el sentido de la vida. La pedagoga del encuentro conduce al educando a la madurez del encuentro (Prohaska, 1981: 136) Su objetivo es iniciar un proceso de madurez desde el amor pedaggico. El hombre tiene una apetencia de sentido. El fundador de la tercera escuela de logoterapia de Viena, Vctor E. Frankl (1989: 104), lo expresaba de manera indiscutible:
...me atrevera a decir que no hay nada en el mundo capaz de ayudarnos a sobrevivir, aun en las peores condiciones, como el hecho de saber que la vida tiene un sentido. Hay mucha sabidura en Nietzsche cuando dice: Quien tiene un porqu para vivir puede soportar casi cualquier cmo. Yo veo en estas palabras un motor vlido para cualquier psicoterapia.
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Este criterio es clave para el encuentro educativo ya que su razn de ser es ayudar a descubrir el sentido de la existencia entendido como sentido concreto de la existencia personal. La pregunta no es para qu la vida? Se trata de responder para qu mi vida? En una palabra, a cada hombre se le pregunta por la vida y nicamente puede responder a la vida respondiendo por su propia vida; slo siendo responsable puede contestar a la vida (Frankl, 1989: 108) Una vez, procur reunir en unos versos sencillos la experiencia de diversos encuentros educativos vividos en el Colegio San Pablo (obra del padre Luis Mara Etcheverry Boneo) de la ciudad de Buenos Aires. Quise reflejar el sentido de esos encuentros. La docencia catequstica y la tutora con nios y jvenes, los cincuenta aos de esa institucin en su labor educativa, casi artesanal, me motivaron a expresarme as:
En un aula te conoc, cuando tenas diez aos. En un aula te desped, ya bachiller egresado. Tiempo de clases y estudio, tiempo de patio soleado, tiempo de juegos y ftbol buscando el lugar soado. En la primera comunin todo se visti de fiesta... Y vino la confirmacin! que renov tu entrega... En el Colegio San Pablo t ascendas por grados... Cincuenta aos de historia con pasos aventurados. Padre ngel Benito Armelin cuntele a estos nios como all en el Champaqu los abraz su cario. Si estos versos se exponen intentando alguna lumbre sepan que una vida joven es esperanza de cumbre. Este grito de altura sigue provocando ecos: en la maestra, ternura, en los alumnos, encuentro. En mi alma de docente se asoma una alegra: tu niez est presente, har volar la osada... Instaurar todo en Cristo es el lema de esta casa. Con el Apstol te invito que lo vivas donde vayas. En un aula te conoc una maana de Marzo y te llam por tu nombre, y te am con mi trabajo.
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La vida de un hijo, la vida de un alumno tiene sentido. Ese hijo, ese alumno, lo descubrir en la medida que lo abrace el amor porque es Una vida jovenesperanza de cumbre4.
La relacin educativa como encuentro: dos interrogantes
Qu constituye una relacin entre educador y educando? En principio se observa un encuentro en el cual se produce un intercambio. Al indagar verifico que se trata de un encuentro que, superando los planos fsico y psquico, se abre a un encuentro interior, un encuentro de interioridades. No es un encuentro ms. Es un encuentro que llamo de calidad por ser un encuentro significativo. Los encuentros recprocos ms profundos son aquellos en que las personas se interrelacionan una a otra, se envuelven, se transforman. Son encuentros en el amor. En esa lnea, la relacin educadoreducando es un encuentro que debe dar respuesta a las necesidades bsicas del ser humano: confianza, afecto, reconocimiento, posibilidad de crecimiento y realizacin, pero sobre todo, debe dar orientacin como razn especfica del encuentro educativo. Qu es el encuentro educativo con respecto a la persona? Es el mbito de la renovacin: en ese encuentro cada persona es a la vez un todo singular (un yo) y parte de un proceso (un nosotros) que trascendiendo la aceptacin mutua de esa experiencia se sienten llamados a mejorar. En esta evolucin han de tener muy en cuenta ambos (educador y educando) que no puede llegarse en el proceso a la perfeccin definitiva, puesto que el hombre se halla durante toda su vida en el camino de la perfeccin, sin llegar nunca a ella (Prohaska, 1981: 112). El encuentro educativo es tal, en tanto est en funcin del dinamismo espiritual, de la capacidad de captar valores y ayudar a vivir la vida segn ellos.
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Daz, Carlos Alberto (2003). Una vida joven esperanza de cumbre. Elaboracin
propia. Revista Aniversario del Colegio San Pablo, Buenos Aires.
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CAPTULO II HACER ESCUELA: LA ESCUELA ABRE SUS PUERTAS -El Instituto Madero hacia una comunidad educativa-
Condiciones y dilogo: Sentido amplio de la relacin educativa
Hay una concisa afirmacin que sirve de orientacin: Las instituciones se convierten en comunidades cuando hay en ellas autoridad poltica y comunicacin (Yepes Stork y Aranguren Echevarra, 2003: 186) Tanto la autoridad poltica como la comunicacin juegan su ejercicio en el dilogo. El dilogo debe impregnar la convivencia diaria, de tal manera que los diversos actores educativos, entindase todos los que participan del Instituto Madero, lo vivan como una actitud fundamental. Evidentemente hay grados de responsabilidad en la institucin para ejercer la autoridad poltica y para la misma comunicacin. Pero es responsabilidad de todos velar por un dilogo que guarde, custodie y anime lo esencial de la relacin educativa. Muchas veces no se tratar de una relacin entre el profesor y un joven alumno. Ms de una vez se presentar la relacin entre colegas docentes, entre directivos y docentes, entre padres y directivos. En fin, como se ve, estamos empleando la expresin relacin educativa en un sentido amplio pero siempre con el norte del clsico significado de educacin. Entonces el dilogo juega un papel insustituible ms que, como mtodo, como espritu, como actitud. Pero qu es el dilogo como actitud humana? Doy dos respuestas que son como las caras de una misma moneda: Defensa de la verdad: Quien dialoga tiene por norte la verdad y no su verdad. Apertura al otro en sincera disposicin de comunicarse en orden a la verdad, apertura desinteresada de la inteligencia en actitud de ver y comprender con espritu de entrega a las evidencias objetivas.
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Entendido como un arte de comunicacin espiritual (Pablo VI, 1964), presenta unos caracteres que lo consolidan como actitud educativa: a) La claridad ante todo: De suyo supone y exige inteligibilidad, es un ejercicio e intercambio de pensamiento invitando a las facultades superiores del hombre para el encuentro. b) La afabilidad: si es dilogo no hiere, no ofende, no posiciona a nadie desde el orgullo. Como se apoya y defiende la verdad es, en el decir clsico: fortiter in re, suaviter in modo, claridad en los principios, suavidad en la manera. c) La confianza: en el valor de la propia palabra y en la de mi interlocutor, fides - virtud del antiguo romano - en la palabra dada. Desde el respeto y la cordialidad entrelaza los espritus hacia la comunin de personas por la familiaridad y la amistad. d) La prudencia pedaggica: sentido de prudencia educativa que tiene en cuenta la singularidad de la persona y la irrepetibilidad de cada encuentro interpersonal. Esta actitud dialgica es la que ofrece sustento a lo que se puede denominar trpode institucional educativo: Lder, comunicacin y verdad (Ferreiro y Alczar, 2002: 204) En el caso del Instituto Madero ese trpode debera atravesar la organizacin de manera que el buen gobierno actual robustezca el liderazgo, la comunicacin y la verdad en todas las instancias de actores y sectores de funcin.
Subjetividad Institucional
Qu medios son conducentes al logro de vnculos que proporcionen criterios para la toma de decisiones fomentando la atractividad (Ferreiro y Alczar, 2002) en los actores y sectores por funcin que participan, directa o indirectamente, del proceso educativo? Qu necesita el Instituto Madero para dar un salto de calidad que lo eleve, cada vez ms, hacia una vivencia como comunidad educativa?
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No se trata solamente de buscar jornadas docentes que respondan a la superioridad del sistema. Ni tampoco reunirnos porque las circunstancias exigen buscar cmo superar la crisis actual. Se requiere, para que el Instituto Madero sea protagonista de su destino educativo en la regin, una constante: Generar una expresin habitual de la vida del Instituto Madero, signo de lo que podemos llamar subjetividad de la Institucin, que refleje la participacin y el aporte de todos, el dilogo y el acuerdo en lo esencial. Es decir, se trata de buscar el camino para colocar al Instituto en un debate educativo-cultural que, desde su Ideario con su gente, pueda lograr un afianzamiento institucional que testimonie ad intra y ad extra una comunidad. Si cabe la expresin, esta subjetividad institucional se consigue por medio de un estado de reflexin y dilogo total, integral en el sentido mencionado en la introduccin- que respeta las situaciones y sendas personales.
Cuando hablamos de un proceso de transformacin educativa nos referimos a la necesidad que las instituciones tienen de estar en un proceso de anlisis, reflexin y cuestionamiento de su propia propuesta, para orientar y reorientar la marcha institucional, con el objeto de adecuarse a legtimas y actualizadas demandas sociales. Si esto no lo hace la escuela, deja de ser educadora. (Amarante, 2004: 6)
El Instituto Madero necesita generar un proceso as: si su especialidad es la educacin all tiene su garanta. Por tanto el anlisis, reflexin y cuestionamiento de la propia propuesta lo acrecienta en entidad educadora (subjetividad institucional) porque le otorgara sustento real para una transformacin en s misma dinmica: adecuada a la realidad (en el orden personal y social) en su cotidiano obrar educativo.
La escuela abre sus puertas: forum
El planteo precedente, con la referencia a una expresin habitual de anlisis, reflexin y cuestionamiento de la propia propuesta como subjetividad institucional, exige valorar lo nuestro. Es decir, requiere apreciar como
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institucin los valores esenciales que la constituyen en un clima de participacin. El abrir las puertas del Instituto Madero es transparentar para s mismo y para todos lo que es. Con el intento de precisar, en esta lnea de pensamiento, me veo en la necesidad de poner un nombre a este generar una expresin habitual de la vida del Instituto Madero que refleje e identifique este servicio educativocultural. Poner nombre es como sealar la esencia de la cosa nombrada. Dicho sea de paso, el acto de poner nombre es un acto seorial. En ese sentido busco una expresin por s misma dinmica que tenga la virtud de hablar y mover a los hombres: FORUM. Por un lado FORUM expresa y recuerda el foro romano, la plaza donde trataban los asuntos pblicos. Tambin hay antecedente en las goras o plazas pblicas griegas. Estos lugares al descubierto estaban situados a la vera de los caminos que comunicaban distintos centros de poblacin. En definitiva se trata de un mbito de reflexin y dilogo sobre el hombre y la cultura, sobre el hombre y la educacin. Un servicio coordinado para pensar, dialogar y discernir el modelo de convivencia y de organizacin del Instituto en funcin del bien educativo que se pretende alcanzar. Este FORUM le ofrecera al Instituto Madero una apertura de horizontes y un fortalecimiento en el obrar educativo: la gestin y la organizacin se veran enriquecidas, especialmente desde su Consejo de Direccin, desde su Departamento de Organizacin, desde su Asociacin de Padres (en etapa de consolidacin), desde sus docentes y alumnos. Este FORUM educativo-cultural se presenta como un camino para la gestin (no el camino del mero poder). Un camino que responda al rasgo esencial del hombre el cual no es preguntar por el poder sino por el deber, recordando as el meollo de la relacin entre educador y educando nutrida en la interioridad moral de ambos. Este es el camino el hombre, este es el camino de la cultura: asimilacin, realizacin del bien. La asimilacin es sntoma de crecimiento. De manera que la inteligencia de este foro pasa por el crisol del debate cultural que se transforma en servicio cuando el silencio de la reflexin y la escucha del dilogo encuentra a aquellas personas que quieren enriquecer y perfeccionar la prudencia para la participacin.
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Si la poltica es asunto de todos -gestin comn del bien comn-, debemos tener en claro que, el criterio de participacin sirve para decidir en todos los campos de la vida la forma de colaborar los hombres en las tareas comunes. Posee, pues, el carcter de verdadero principio de organizacin y promocin interhumana. Rene en s una manifiesta variedad de consignas y aplicaciones, extendiendo su alcance a todos los sectores de la vida social, desde la economa hasta la cultura, afectando a los individuos y grupos... (Daz, 2004: 24)
Esta sugerencia para el ejercicio de la participacin supone para su rgano directivo, el Consejo de Direccin, la universal posesin de iniciativa y postula un orden de cosas a realizar por hombres capaces y en disposicin de ejercer sus capacidades.
El principio de participacin y su vinculacin con la tica: distinguir valorando
El principio de participacin de la persona en la vida social se fundamenta en que siendo todos los hombres de la misma naturaleza y dignidad, libres y con igualdad de derechos y oportunidades, deben tener acceso a todas las formas de intervencin en las actividades de la sociedad. Para qu? Para hacer factible que cada persona sea protagonista real en la historia de la humanidad, en la medida de sus posibilidades concretas y de su vocacin individual. Al ser as, este principio tiene un ntimo vnculo con la tica. Toda relacin humana y, especialmente, la que se da en la vida educativa tiene un lazo profundo con la tica. La etimologa me gua en esta reflexin. El trmino tica viene del griego ethos, que entre otras cosas significa el modo de obrar o costumbre. Sinnimo de tica es moral, con la diferencia de que esta palabra deriva del latn mos, moris, que tambin significa costumbre. Es una idea medular de la tica la repeticin de los actos humanos orientados hacia el bien. El hbito, por estar as orientado, dirige al sujeto hacia el descubrimiento de los valores y por ende gradualmente- de las virtudes, la prctica de las cuales hace al hombre equilibrado y seor de s mismo (Rojas, 1993, 44)
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Es evidente que la tica no es una cosa abstracta y, como seal, ese lazo profundo con la vida explica la importancia de la tica en la educacin: Hasta que la persona no logra una jerarqua de valores que le sirven de orientacin y gua es una persona psicolgicamente inmadura... Desde la distincin de este criterio el rgano directivo de un centro docente pone en juego el rescate de la personalizacin en la relacin educativa y el crecimiento de la institucin como comunidad educativa. Los antiguos decan: distinguir valorando. La advertencia sera no confundir participacin con una caricatura de la democracia (Snchez Agesta, 1980). En este sentido el Consejo de Direccin debe encarnar la prudencia poltica con todo el sentido que lo expresaba Paul Claudel como inteligente proa. Si se da lugar a la participacin para el debate educativo-cultural en el Instituto: FORUM, hay que tener en cuenta que debate es proceso, camino, va y debe tener su fuente en esta virtud eximia que es la prudencia poltica. El rgano directivo debe valorar permanentemente el vnculo entre tica y participacin para difundir el sentido y prctica del deber, mutuamente condicionados por el dominio de s, la aceptacin de compromisos y los lmites puestos al ejercicio de la libertad del individuo o del grupo. Desde esta perspectiva, el rgano directivo debe ser un buen coordinador de competencias. Las anteriores palabras no deben ser tomadas en el sentido de excluir a ninguna persona del derecho que le asiste a tomar parte activa en una iniciativa concreta, sino que el hecho participativo exige instruccin y, en su caso, aprendizaje (Garca Requena, 1997: 104) Esta consideracin no es menor en la poca actual. La cultura vigente, que por dcadas ha promovido un hombre individualista que le escapa a las exigencias de una vida institucional y comunitaria, exige de los que puedan conducir un foro participativo de la educacin en un instituto, un obrar educativo que oriente a cada persona hacia el encuentro, el servicio y la promocin humana. Todava es menester precisar ms: en nuestro tiempo, colmado de cambios inesperados y vertiginosos, es necesario subrayar una parte integral de la prudencia: la sagacidad. El aqu y ahora del Instituto Madero, con su crecimiento natural, su necesidad de mayor espacio, su fuerte opcin de prioridad de atencin a los padres (teniendo en cuenta su origen e Ideario) y su formacin profesional
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especfica orientada a la tcnica, solicita del Consejo de Direccin poner en vigencia la sagacidad. Qu supone?
...se refiere al aprendizaje por nosotros mismos, a la habilidad para la rpida y fcil invencin del medio. Es la objetividad ante lo inesperado, implica ingenio, agilidad, agudeza. La flexibilidad que la acompaa permite dar nueva respuesta a situaciones siempre nuevas y..., trabaja al servicio del verdadero e inmutable fin de la vida humana, y esos caminos siempre nuevos son conformes a la verdad de las cosas reales. (Montejano, 1981: 227)
En consecuencia, para promover la participacin urge elaborar nuevas soluciones que, desde la imaginacin dirigida por la sagacidad y sin aflojar en fciles y estriles relativismos de situacin, encuentren respuestas conforme con la subjetividad institucional y la cambiante realidad del entorno sociocultural.
Factibilidad de un FORUM educativo-cultural: Consejo Directivo Departamento de Orientacin - Asociacin de Padres Alumnos Docentes y
Es factible este diseo en el aqu y ahora del Instituto Madero? Qu ajustes desde su propia organizacin se pueden realizar para un cambio de esta envergadura? El Instituto cuenta con el Departamento de Orientacin el cual, por su funcin y caractersticas, tiene una responsabilidad que le viene dada desde el mismo Ideario. El Documento de Principios del Departamento de Orientacin lo expresa de esta forma:
Velar por el espritu del Ideario Institucional ofreciendo un servicio de orientacin y asesoramiento profesional a los integrantes de toda la comunidad educativa, teniendo como eje de su accin el Ideario Institucional, sus principios filosficos y el logro de los objetivos institucionales.
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De tal manera es as que, sin nimo de exagerar y comparando las funciones con una figura humana, el Equipo Directivo es la cabeza y el Departamento de Orientacin el corazn. La perspectiva de un FORUM educativo-cultural se vera con posibilidad de desarrollo gracias al vnculo estrecho entre el Consejo de Direccin y el Departamento de Orientacin. Este, por su labor de Tutoras personales y por curso con alumnos, por su acompaamiento para la consolidacin de la Asociacin de Padres, por el desarrollo del rea de Educacin en la Fe, por su comunicacin con los docentes y su funcin principal, ms all de las personas, de velar por el espritu del Ideario, le permite constituirse como el banco de prueba del Instituto Madero. Al ser as estn dadas las condiciones para generar un FORUM en el sentido mencionado. La prueba definitiva de la calidad de los valores de la direccin es su contribucin al crecimiento de la unidad de la organizacin. De hecho la funcin del liderazgo si es autntico- es la de encarnar unos valores que vayan unificando la organizacin... (Prez Lpez, 1993: 115) Encarnar valores es una expresin fcil de decir pero de exigencia personal y remite a lo que en lenguaje bblico se designa como testigo. Y es que, en educacin, la expresin testigo de valores tiene un aspecto energtico que salta a la vista: Los valores no lo dejan a uno indiferente: lo sacuden, se le imponen, lo empujan a la decisin y a la accin. (Komar, 1996: 149) Sin duda que para los integrantes del Consejo de Direccin y del Departamento de Orientacin esto constituye un desafo pero, en ese reto, se pone en juego la educacin integral de quienes en su interior, an sin saberlo, esperan un camino de plenitud. Cuando se estudian los valores, la teora de los valores, se utiliza una palabra tcnica griega axiologa. Axios, en ese idioma significa empujar, arrastrar, llevar. As que podra definir valor como aquello que arrastra por su propio peso. La definicin se quedara corta aplicada a la educacin porque en esa dimensin, si es verdadera, solamente pueden ser tales los valores encarnados. Esto nos permite atisbar, si se concreta este FORUM entre actores y sectores, un estilo de organizacin y gestin acorde con la educacin personalizada que hemos contemplado en el ncleo de esta investigacin. Un estilo de organizacin y gestin que, me atrevo a llamar, del corazn ya que la
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encarnacin de los valores pasa por el corazn, entendida esta expresin como interioridad y presentada en el captulo anterior.
Perfil cultural
Cultura! Palabra que debemos depurar pasndola por el crisol de la inteligencia para encontrar su sentido nobilsimo: cultivo del hombre. La gestin y la organizacin de un centro educativo debe mostrar un perfil cultural en el sentido indicado si anhela crecer como comunidad. En este ltimo recorrido intelectual he planteado una apertura que ofrece, Ver al Instituto Madero desde una perspectiva integral. Cultivar la sagacidad ante los cambios inesperados y acelerados de la poca. Repensar la gestin educativa con un estilo marcado por la interioridad para llegar al corazn de los problemas de nuestro tiempo. Sugerir la generacin de un FORUM con un sentido educativo-cultural que, desde la gestin, observe permanente el vnculo necesario entre tica y participacin y, como mbito de reflexin y dilogo, se ofrezca como servicio ad intra y ad extra para la educacin integral. Valorar al Instituto Madero como un nuevo arepago:
Areios Pagos significa Colina de Ares; se llamaba as a aquel lugar, situado al noroeste de la acrpolis, en honor al dios griego de la guerra, divinidad cruel y sanguinaria, que personificaba tambin la tempestad. El nombre se aplicaba, por traslacin al saln del mercado de alfarera y al supremo tribunal de justicia que en l celebraba sus sesiones. Probablemente, aquellos filsofos integraban el organismo, una de cuyas comisiones tena la facultad de otorgar la autorizacin de ensear. Pablo deba sacar patente de maestro: quiz dejara as de ser menospreciado como un spermlogos cualquiera (un siembra-palabras, un charlatn) por aquellos curiosos e infatuados atenienses (Aguer, 2003: 5)
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Esta ltima consideracin de modernos arepagos (Juan Pablo II, 1994) nos conduce a: Buscar un estilo de gestin y organizacin que no pierda de vista la lucha por el alma del mundo contemporneo (Juan Pablo II, 1994: 125) all, en la escuela, donde nos encontramos con las nuevas generaciones. Abrir este sondeo para que permita precisar el sentido y el valor del Instituto Madero en el contexto cultural actual.
Del trpode institucional educativo: Lder, comunicacin y verdad a la imagen de una institucin educativa
Decir que la escuela abre sus puertas y abrirlas efectivamente es un signo de transparencia que denota una gestin de comunicacin. Lograr proyectar una imagen positiva se ha convertido en uno de los principales objetivos de las instituciones. Nada como la imagen y la reputacin institucional, excepto los resultados econmicos, resume con tanta fidelidad la eficacia de una gestin. De ah que la gestin profesional de la comunicacin y de la imagen se haya convertido pues, en un principio de gestin institucional. Es lo que sencillamente se puede expresar como ser y aparecer, ser esta institucin y aparecer esta misma institucin o, dicho de otro modo, revelar la coherencia institucional. Para explicarlo con un ejemplo: Qu es lo que salva a una persona honesta de una cmara sorpresa? Ni ms ni menos que mostrarse tal cual es, su coherencia. Evidentemente que en la formacin de la imagen institucional, una organizacin cuenta con recursos de comunicacin para mostrar qu es, qu la inspira, cmo se desarrolla, qu hace. No se acta directamente sobre la imagen sino, ms bien, sobre los recursos. Siguiendo esta lgica surge la necesidad de una estrategia de comunicacin. Es decir entre ese ser y aparecer institucional se requiere una planificacin estratgica que consolide el anlisis institucional y su entorno (por ejemplo, Matriz DAFO) permitiendo precisar los objetivos institucionales en ese
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contexto condicionado y enmarcado por las debilidades, amenazas, fortalezas y oportunidades que se van descubriendo en dicho anlisis. La gestin estratgica de la comunicacin e imagen institucional debe comprender cuatro fundamentales lneas de realizacin: Definicin de la identidad o ser de la organizacin. Actualizar la carta de identidad o atributos que constituyen su identidad (historia, visin estratgica y misin, proyecto educativo institucional). Investigacin de la imagen actual. Gestin estratgica de la imagen corporativa y la comunicacin Proyectar la identidad de una organizacin para inducir en el entorno una imagen positiva de sta. Accin del centro educativo. Todo este proceso constituye una dinmica que requiere la investigacin constante y gradual de un profesional ejecutivo de la comunicacin que trabaje en equipo con los responsables de la gestin directiva. Por el crecimiento y renovacin de Instituto Madero esta funcin deber tenerse en cuenta a la hora de avanzar en el diagnstico de la organizacin.
El valor personal en el quehacer educativo
He intentado expresar un aporte a la participacin y comunicacin de un instituto educativo con el fin de favorecer su apertura comunicativa y enriquecer su cultura institucional. Entiendo que comunicar no es informar. Comunicar es dialogar, es ir hacia el otro para saque desde dentro lo mejor de s mismo (educacin) y, por tanto, alcance el cultivo de sus talentos (cultura). En el fondo he subrayado siempre el valor de la persona y de la relacin educativa.
El valor personal de cualquier actividad humana constituye la base de toda participacin autntica que se vincula a la dignidad humana. La esencia de la participacin es el hecho de que una persona acta junto con otros y participa en la realizacin de la actuacin con otros, pero sin perder en su actuacin el valor personal de su propia accin. Este es el sentido que adopta la participacin en la comunidad educativa; las personas que la forman actan conjuntamente, segn sus posibilidades personales, para alcanzar la autorrealizacin personal y el bien comn. La
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participacin no queda reducida a la representacin en los rganos de gobierno de los centros educativos. La participacin debera estar presente en las capas ms profundas de cooperacin personal, tanto en la ordenacin cuanto en la realizacin de las actividades educativas de la institucin escolar. (Bernal Guerrero, 1995: 1) [Cabe aclarar que se encuentra en el resumen de la versin digitalizada]
En el momento presente en el que avanzo en esta exploracin, se pone en evidencia en nuestro pas problemas entre gobierno y diversos sectores. Ms an, parece que se pretende expresar en forma patente que la esencia de la historia sera el conflicto. Una visin superadora puede sealarse en estos trminos: es normal y natural tomar una posicin clara ante el conflicto. Esta visin est manifestando de alguna manera la dimensin espiritual-afectiva del hombre y la mirada integral que he propuesto en la introduccin. El comentario precedente se justifica ya que el dilogo, la participacin y la comunicacin encuentran sustento en la antropologa personalista, antropologa superadora del individualismo y el colectivismo. El individualismo reduce a la persona a la relacin del individuo (ser indiviso distinto de otro) consigo mismo. El colectivismo ni siquiera ve a la persona porque pretende abarcar la sociedad en un conjunto impersonal. Ambas concepciones antropolgicas coinciden en su base materialista y reduccionista ya que la persona queda truncada en su dimensin bio-fsica, social, psicolgica sin su dimensin espiritual-afectiva. Dilogo, participacin y comunicacin, principios claves en el mbito educativo alientan un proceso personalizado favoreciendo el compromiso (superando la evasin) y la solidaridad como disposicin habitual para aceptar y realizar lo que corresponde (debo) en la comunidad educativa. En este marco, hasta las actitudes de oposicin o de diversidad de opiniones, vivifican y fortalecen el compromiso y la solidaridad porque se respeta a cada persona como miembro integrado. Dialogar, participar y comunicar supone integrarse en trminos de operatividad y responsabilidad. Siguiendo la perspectiva de la educacin personalizada, se traducen estos conceptos claves en la misma organizacin de la institucin educativa en una creciente delegacin de autoridad y en la participacin responsable en las decisiones.
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En el captulo anterior se configur un nuevo interrogante, a los efectos de esta investigacin, que expres de esta manera: cmo se puede realizar una comunidad educativa y, a la vez, subrayar la tarea artesanal docente como motor para una superacin cultural. En la propuesta presentada se inici una respuesta que ser complementada y precisada en el captulo IV porque antes debo volver en profundidad a la dimensin cultural, a la cultura desde este nuevo interrogante.
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CAPTULO III CULTURA Y EDUCACIN -Tarea artesanal docente y cultura-
Qu es cultura?
Cmo ayudan los interrogantes al servicio de la reflexin! Por eso vuelvo al que suger recientemente: Cmo se puede realizar una comunidad educativa y, a la vez, subrayar la tarea artesanal docente como motor para una superacin cultural? En la introduccin hice una afirmacin que considero oportuno reiterar: En rigor de verdad la cultura est presente en todo el itinerario educativo. Pero cultura es una palabra muy amplia, me atrevo a decir, ocenica por profunda. Al ser as, en el captulo anterior fui pergeando una perspectiva al aseverar el sentido nobilsimo de la cultura como cultivo del hombre. Considero esta perspectiva ineludible, ms aun, no atender esta visin es no acertar en lo qu es la cultura en su sentido ms genuino. Esta perspectiva humanstica hace que esta no sea una cuestin ms y abre un planteo hacia la responsabilidad en el tiempo y en el espacio por las consecuencias en lo personal y comunitario, en lo laboral e institucional, en lo local y nacional atravesando todo el campo educativo. Considero obligatorio este enfoque por lo qu es y por lo qu aporta para superar la cultura dominante cuya muestra ms decadente mereci la tajante denominacin de anticultura de la muerte. La breve pero fascinante pregunta nos introduce en dicha perspectiva: Que es cultura? Como expres, estoy ante un trmino muy amplio. Pero es adecuado sealar un primer indicio que nos aporta la etimologa: se trata de una expresin estrictamente latina. El verbo colo, is... ere hace referencia a cultivar y se aplicaba al campo, al ager. El vocablo agricultura significa cultivo del campo. Y ya, esta primera ordenacin sugiere una analoga que parte de la comprensin de la labor agrcola para descubrir el significado verdadero de la
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cultura: El espritu del hombre es un campo que puede y reclama ser cultivado. Cultura es cultivo del espritu.
Para un enfoque cultural de la educacin
El marco terico de esta indagacin y el respeto a las razones precedentes, me obliga a referirme al mundo antiguo, especialmente a Roma, para aproximarme al alma de aquellos hombres que, a partir de sus creencias, forjaron una labor cultural: estoy convencido que al recorrer los senderos del hombre antiguo comprendemos mejor los senderos de su cultura y de toda cultura. Sin llegar a adentrarme en detalles histricos, aquel perodo antiguo que puede considerarse parte del humanismo pagano, ofreci una tendencia cultural rica en sabidura. Toda esa tendencia cultural puede considerarse, en trminos del Evangelio, como el buen campo para que fecunde la simiente...
Dimensin personalsima de la cultura
Afirm que se trata de una perspectiva humanstica por ser eminentemente espiritual: Si analizamos en detalle esta actividad agrcola nos muestra algo ms profundo que la mera consecucin y aprehensin econmica del fruto, para pasar a ser una verdadera experiencia espiritual. El hombre romano era alguien dedicado a la agricultura. Tena experiencia personal de agricultor. Realizaba por s mismo la experiencia del cultivo. Y qu ocurre con esta rstica actividad? El agricultor le participa a la tierra de su humanidad a travs de su trabajo. ...la tierra, antes yerma o mostrando silvestremente sus potencias, se ve ahora humanizada por el trabajo del hombre y planificada por el desarrollo completo de sus propiedades
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intrnsecas, que de no actuar el agricultor permaneceran ignotas (Di Pietro 1965:53) Aqu conviene indicar como una primera dimensin de la cultura: la experiencia personal en el sentido de expresin del espritu humano: ...para entender cabalmente la cultura, es preciso no separarla de su autor, pues ste la crea inspirndose en las verdades, valores y fines que contempla desde su mundo interior. La cultura, antes de ser obra, es tarea creadora (Yepes Stork, Ricardo y Aranguren Echevarra, Javier (2003:245). Al ser as, esta experiencia personal, tiene otra nota caracterstica: es intransferible. Es decir, puedo comunicar la obra realizada, difundir los datos de lo logrado pero en cuanto tarea creadora la exclusividad la detenta quien la experimenta. Esta dimensin sealada tiene en la actividad educativa una vertiente: desde toda la reflexin, presentada en el desarrollo de lo qu es la relacin educativa, en especial cuando hice alusin a la singularidad de la persona y a la irrepetibilidad de cada encuentro personal. Bajo esta luz, si hablo de educacin, hablo de una experiencia personalsima.
Dimensin realista de la cultura
Continuando con esta analoga cultural que como directriz nos brinda lecciones fundamentales, se observa que el trabajo del hombre de la antigua Roma se relaciona necesariamente con la tierra. Y el ejemplo tpico al cual debemos acudir es el de Rmulo, quien no slo fue agricultor, jefe de agricultores, sino tambin fundador de la Ciudad5 (Di Pietro 1965:54). Este hecho fue presagio de la evolucin de aquella realidad que ms tarde se concret como imperio: se puede hablar de un ideal agrcola transferido al ideal poltico. Aquel espritu primero del agricultor cuidando sus campos, se
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Dejamos aqu de lado todas las controversias en torno del verdadero origen histrico de Roma, las cuales se tornan abstractas frente al hecho de que los romanos tuvieron la vivencia de un determinado origen narrado por sus historiadores y cantado por sus poetas, y es ste el que nos interesa para conocer el espritu de ese pueblo, pues fue el que realmente vivieron como tradicional
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transmiti al gobernante cuidando sus ciudades. Qu enseanza con sentido de realidad para gobernar en nuestra poca! Mas, regreso a la primera actividad de este hombre: Es una labor que lo obliga, necesariamente, a una relacin con lo concreto: Si celebraban fiestas es porque haban obtenido los frutos de sus cosechas, consecuencia esta de un conocimiento de la tierra, del clima y de las fechas (tiempo) hasta en sus mnimos detalles. Se pude hablar de apego o cierto amor a lo concreto sin olvidar nunca lo esencial. Al respecto, el prestigioso jurista y profesor universitario, Dr. Alfredo Di Pietro (1983:82), brinda una elocuente ampliacin del paralelo que vengo presentando:
Y lo mismo viene a ocurrir con la cultura animi. La labor es espiritual(...)Pero est siempre en conexin con las cosas, es decir con la realidad. Tanto el pintor, como el msico, como el filsofo, son hombres cultos. Pero, en su labor, presienten siempre determinados aspectos de la realidad. El pincel del pintor, trabajando en su paleta de colores, buscar por medio de lneas, formas y perspectivas, una determinada interpretacin de la realidad. Lo mismo ocurrir con el msico, que re-crear en el mbito de los sonidos, el mundo que vivencia. Y lo ser tambin con el filsofo, que buscar la interpretacin primigenia, por las primeras causas, del logos de esa misma realidad. De ah, en consecuencia, que la vinculacin con lo real, aparece como una consecuencia intrnseca de lo cultural.
S, cultura es cultura del espritu. La expresin cultura animi esta tomada de Cicern como cultura del alma humana. Cabe aqu el interrogante sobre el educador como hombre culto, sobre la educacin como labor artesanal, fina, delicada, atenta a todas las dimensiones de la realidad del educando y agrego, a la realidad institucional. El eros pedaggico no apunta a la cultura animi? Y como tal no observa los detalles, lo concreto de la realidad que atiende? Evidentemente que este criterio lo vive el buen educador en el trato personal de la relacin educativa y en su labor en el aula. Esta dimensin de la cultura: relacin con lo concreto, se abre en abanico en el quehacer de la clase: con la escucha de cada alumno (de qu edad, de qu familia, en qu circunstancia est), con los tiempos de exposicin y dilogo, con la palabra y el ejemplo adecuado, con las pausas y los silencios, con las posturas, con la presencia, a veces, hasta con la mirada y promocin de lo ldico. Y que ms? Mucho ms: el uso adecuado de la tecnologa, del
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arte, del espacio. Ms todava: todo el proyecto y desarrollo curricular es un plasmar constantemente esa relacin con lo concreto. Al realizar este ltimo comentario pienso especialmente en el Proyecto Curricular Institucional y en el responsable de la gestin educativa que, como educador tambin, realiza una labor cultural institucional. Como el docente en el aula, el director debe respetar y cuidar la realidad institucional integrando tantos detalles de lo real!: Con los padres, con los docentes, con los alumnos, con el entorno... Docente y directivo: uno y otro, sembradores de humanidad... Uno y otro, consagrados a la labor del espritu... Es que el hilo conductor en los diversos niveles de realizacin del hombre no es la relacin meramente material con las cosas sino la relacin espiritual. Es atrayente volver a esta orientacin con el sentido de la palabra imperio que tenan los antiguos. Partan de la vivencia de una relacin con las cosas, ni tirnica ni caprichosa. Imperio para ellos, era tener seoro. Y esta sabidura desde el ideal agrcola se traslad al ideal poltico y al ideal de justicia. Dominus para el antiguo romano era ser seor, en su sentido ms pleno, con todo lo que significa en nuestra lengua. Imperar no es concepto econmico - poltico vinculado al mero dominio y sometimiento. Es un concepto espiritual que reclama de quien gobierne contemplar, cuidar y proteger la esencia de lo que gobierna. Hoy se habla de la atractividad institucional y al respecto tambin es bueno considerar desde el enfoque presentado como viva el imperio esa atractividad. Haba un expresin latina: Debellare superbos, que era parte de aquella sabidura: los vecinos quedaban atrados por el modo de vida del Imperio. No siempre eran conquistas blicas la que incorporaban territorio y poblaciones. Debellare superbos era una especie de hacer desvanecer el deseo de combatir contra Roma porque Roma me integra a su misin cultural. Debellare superbos sera para la poca actual un hacer esfumar la soberbia provocando la atraccin por la propia cultura. En el segundo captulo me hice esta pregunta, en el apartado Subjetividad Institucional: Qu medios son conducentes al logro de vnculos que proporcionen criterios para la toma de decisiones fomentando la atractividad en los actores y sectores por funcin que participan, directa o indirectamente, del proceso educativo? Sin duda que esta dimensin cultural de relacin con lo
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concreto fortalece la vida del centro educativo y lo configura como un imn institucional ante su entorno.
Dimensin sagrada de la cultura
Alcanza el nivel de una labor sagrada. En el mundo antiguo (griego o romano), la atmsfera normal en la cual se desarrolla toda la actividad del hombre es fundamentalmente religiosa. No podan comprender la existencia de actos vinculados a cosas, que fuesen autnomas, esto es libres de tener un significado en relacin a lo divino. Para aquellos hombres este proceso de trascendencia se continuaba en todas y cada una de las cosas y acciones, de manera que la naturaleza les revelaba la presencia de fuerzas divinas, que de algn modo estn habitando la tierra con su vigorosa fecundidad. Para ellos no haba un solo rincn del mundo, ni exista un solo acto humano que escapara del plano de significacin sacra. Pero esta dimensin Qu aporta a la realidad educativa? Quin fue profesor de Filosofa en la Universidad de Mnster (Alemania) y, tal vez, uno de los mximos pensadores contemporneos, Josef Pieper (1973:41) entrega una indicacin que es conveniente tener en cuenta para el anlisis propuesto:
...las palabras santo y sacro no debern interpretarse como designaciones de la infinita perfeccin de Dios ni de la cualidad moral de un hombre: lo que significan es ms bien que ciertas cosas -tiempos, sitios y actuaciones que se dan empricamente- tienen una caracterstica peculiar que las hace salirse de lo corriente y en cierto modo estn subordinada a la esfera divina. Por lo dems, en este sentido tambin un hombre puede ser calificado de santo; sin embargo, en este caso no se hace referencia a su intachable moralidad (que quiz realmente se d), sino a esa particular subordinacin a la esfera divina, a su consagracin
Esta dimensin ofrece a la labor educativa, como labor cultural, su sentido ms pleno, su mirada ms elevada, ya que ubica a todo educador en la perspectiva trascendente de ver su propia tarea como consagracin, como un
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casi sacerdocio que se entrega y media ante el educando para, en el trato de persona a persona, educir, esto es, sacar a la luz las capacidades naturales, los valores morales que ya estn presentes. As, el quehacer educativo se rejuvenece con los aportes vitales de aqul maestro, de aqul profesor, de aqul directivo que vive su profesin como testigo del valor sagrado de la educacin. Ms todava, el educador se convierte en testigo cuando estas dimensiones se asumen como criterios constantes de este maravilloso quehacer ante la sacralidad de la vida humana otorgndole a tan digna labor, carcter, sensibilidad, sencillez y profundidad. Siguiendo la analoga presentada, as como el agricultor es intermediario artesanal entre el cielo y la tierra, as tambin el educador es puente, es mediador entre los talentos donados por Dios en el alma del educando y el proceso artesanal educativo que facilita la fecundidad para el desarrollo integral de la persona humana. Normalmente todo esto se presenta, sin que ese educador vea, inmediatamente o nunca, los frutos de este itinerario cultural.
Cultura cristiana y educacin
Cuando en educacin las tres dimensiones sealadas de la cultura: personal-real-sacra abrazan de alguna manera el proceso personal e institucional educativo, forjan generaciones de hombres y mujeres que hacen patente, viva, la clsica expresin de San Agustn ante los tiempos difciles: Tiempos difciles? Nosotros somos los tiempos, cambiemos y cambiarn los tiempos. He intentado responder a este interrogante: Cmo se puede realizar una comunidad educativa y, a la vez, subrayar la tarea artesanal docente como motor para una superacin cultural? La respuesta no est cerrada ya que la perspectiva cultural que he aproximado abre nuevos horizontes. Queda evidenciado, en cierta forma, de que no puede haber cultura sin perfeccionamiento integral humano. Por lo tanto
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encuentro aqu el lazo esencial entre cultura y educacin al identificar as cultura con humanismo. No he realizado ninguna referencia a la cultura cristiana y su contribucin al humanismo. No se pueden negar, ni mirar para otro lado, siglos de cristianismo que, valorizando la realizacin de aspectos materiales, artsticos, tcnicos y cientficos de la cultura humana, ofrecen la afirmacin espiritual integrando todos estos aspectos por la fe en Dios. Se trata ya de una cultura integral cristiana que, en breve sntesis para el mundo educativo, brinda incansablemente el cultivo del sentido de Dios y su misterio, el cultivo del sentido de la verdad y el cultivo de los valores humanos y cristianos. Tal visin se concreta en lo que se suele llamar el proyecto educativo cristiano. Cmo superar la cultura vigente? El lector puede responder libremente. Con esa misma libertad propongo abrevar en el manantial de la sabidura cristiana como fuente de cultura. Solamente agrego, de un exponente de lo ltimos tiempos de esa sabidura, una consideracin para aclarar nuestra conciencia y afianzar nuestro compromiso de educadores y, as, ayudarnos a valorar esa conciencia y ese compromiso... El aporte es de Juan Pablo II (1994:41), llamado con acierto, el Grande. Pienso que su contribucin sirve para ampliar los horizontes de la labor docente y de la gestin institucional y ver a la cultura como un mbito de responsabilidad que trasciende a los hombres, a las instituciones y a la propia historia. Valgan sus palabras no slo para completar el pensamiento expuesto, sino tambin para que todo educador encare el desafo cultural que se le presenta:
Hoy es difcil pensar en una intervencin de la Iglesia, o bien sobre la Iglesia, que no se refiera a la civilizacin del amor. La expresin se relaciona con la tradicin de la iglesia domstica en los orgenes del cristianismo, pero tiene una preciosa referencia incluso para la poca actual. Etimolgicamente, el trmino civilizacin deriva efectivamente de civis, ciudadano, y subraya la dimensin poltica de la existencia de cada individuo. Sin embargo, el significado ms profundo de la expresin civilizacin no es solamente poltico sino ms bien humanstico. La civilizacin pertenece a la historia del hombre, porque corresponde a sus exigencias espirituales y morales: ste, creado a imagen y semejanza de Dios, ha recibido el mundo de manos del Creador con el compromiso de plasmarlo a su propia imagen y semejanza. Precisamente del cumplimiento de este cometido deriva la civilizacin, que, en definitiva, no es otra cosa que la humanizacin del mundo.
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Civilizacin tiene, pues, en cierto modo, el mismo significado que cultura.
En la historia de la humanidad aparecen pocas del humanismo como montes de esa historia con sus propias caractersticas. Se eleva sobre todos ellos, exponiendo su filo luminoso, el humanismo cristiano que, con su influjo en la educacin, alcanza el logro de vidas ejemplares. En esta lnea de pensamiento, dejo nuevamente la pregunta para la libre reflexin: Cmo superar la cultura vigente?
Cultura escolar
Los que estamos vinculados al mundo educativo comunicamos, utilizando una afirmacin corriente, que la superacin de la cultura vigente se debe realizar desde la escuela con el vnculo de las familias o, primero, desde las familias con el apoyo de la escuela. Esa aseveracin y las conceptualizaciones elaboradas en los apartados previos ofrecen slidos presupuestos para la cultura escolar. Se puede pensar que la cultura escolar es una especie de cultura. Pero antes de avanzar y para no confundir al lector voy a precisar una identidad terminolgica al respecto. Esto es necesario porque en el mbito educativo no existe una definicin clara y arraigada. Entonces, en este estudio, estoy entendiendo lo mismo cuando digo cultura institucional educativa, cultura organizacional escolar y, ms sencillamente, cultura escolar. Establecida esta licencia terminolgica para facilitar la reflexin y la comprensin, debo ser cuidadoso ante esta realidad: la institucin educativa, la organizacin escolar, la escuela. Se trata de un fenmeno social que, como tal, tiene una raz psicolgica y una forma histrica que se modifica en el curso del tiempo. Cabe comentar que los cambios sociales como los psicolgicos son lentos. Por tanto, la sola mirada desde la Sociologa como ciencia
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fenomenolgica puede tener el riesgo de hacerme quedar en la superficie de este fenmeno y contentarme con una fase expositiva-descriptiva. Es la Filosofa del Derecho la que va aportar, con el trmino institucin, institucional, la determinacin del concepto vinculando la organizacin a un fin, en este caso educativo. De alguna manera desde esta otra ciencia tenemos un contribucin de investigacin lgica y deontolgica de lo institucional mostrando la fase explicativa de los hechos. Atendiendo estas advertencias de las ciencias mencionadas es importante tener presente una de las definiciones de cultura organizacional ms destacadas:
Es probable que la definicin ms influyente sea la de Edgar Schein, por ser este autor el que mayor difusin ha dado al concepto. Segn Schein, la cultura de una organizacin se refiere a las presunciones y creencias bsicas que comparten los miembros de una organizacin. Ellas operan en forma inconsciente, definen la visin que los miembros de la organizacin tienen de sta y de sus relaciones con el entorno y han sido aprendidas como respuestas a los problemas de subsistencia en el entorno y a los propios de la integracin interna de la organizacin. (Rodrguez, 1999: 135,136)
Estos autores definen la organizacin como un sistema autopoitico6 de las decisiones. Desde una posicin gnoseolgica diferente a la presente investigacin, Enrique Dez Gutirrez (2006: 43), Doctor en Ciencias de la Educacin que ha dedicado publicaciones a la evaluacin de la cultura institucional educativa expresa:
La cultura institucional es un constructo holstico histricamente determinado y socialmente construido. Podemos decir que la cultura es una construccin simblica que nos permite acercarnos a la realidad y darle sentido y significado para nosotros. La realidad, la verdad, no est dada ah, ahora, sino que la construimos social y colectivamente, a lo largo de muchas generaciones y herencias. Es esta construccin la que configura la cultura de un grupo humano.
Solamente hago mencin de esta ltima referencia que plantea la cultura institucional como un constructo y no le otorga realidad tangible. Desde la
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Neologismo tomado de la ciencia biolgica y explicado en el apartado Hacia un diagnstico coherente del Captulo V.
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Gnoseologa, el anlisis a fondo de esta posicin excedera el marco de esta elaboracin. Pero, desde mi visin, la cita anterior sugiere al campo educativo sobre el riesgo y la consecuencia relativista de esta postura. La cultura escolar se gesta como concrecin participativa del ideario institucional y su dimensin personalsima se palpa desde el principio de participacin con la actitud de solidaridad que debe ser promovida desde la gestin. Su dimensin realista, su relacin con lo concreto, de alguna manera ha sido expuesta en este captulo desde el buen educador como artesano. Conviene ampliar este criterio desde la funcin directiva como una labor artesanal institucional. Tanto ms se realizar as, cuanto ms la agenda del directivo est traspasada por el ideario, el proyecto educativo institucional y el proyecto curricular institucional en una constante revisin personal y colegiada de la virtud de la prudencia como virtud de gobierno ante una realidad que s esta ah y que no es un constructo. La dimensin sacra, como ha sido explicada, es la dimensin de la trascendencia. Trascender significa atravesar subiendo. Y esto hay que plantearlo desde la gestin para que, partiendo del respeto a los procesos personales, se eleve a la institucin-escuela como comunidad. Esto significa poner en juego el espritu de comunin7 como principio educativo institucional que, desde la comunin con Dios nos acerca a los otros que caminan, que atraviesan subiendo, que trascienden la propia institucin. Es interesante observar que lo que sutilmente se seala como estar de paso en una institucin, no es una institucional. Integrando las dimensiones fundamentales de la cultura en el proceso educativo personal e institucional me pregunto: Qu es la cultura escolar? Y de acuerdo a la identidad propuesta puedo hacer el interrogante en estas categoras: Qu es la cultura institucional educativa? O Qu es la cultura organizacional escolar? indicacin tenue desde el espritu de comunin: la trascendencia personal que promueve ese espritu ofrece permanencia
Este concepto, espiritualidad de la comunin, es propuesto y desarrollado por Juan pablo II como principio educativo en la carta Apostlica Novo Milenio Ineunte al finalizar el gran jubileo del ao 2000 para todos los lugares donde se forma el hombre
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La respuesta se puede deducir como consecuencia del hilo de la reflexin pero debo subrayar que, a la vez, parte tambin de la experiencia personal docente en diversos centros educativos y tambin tiene directa relacin con el instituto que presento en el captulo siguiente. Qu es la cultura escolar? Es el cultivo que hacen de s mismos los miembros de una comunidad cuyo fin es la valoracin8 personal, real(concreta) y trascendente(sacra) de una manera sistemtica y acordada desde su carta institucional (ideario, proyecto educativo y proyecto curricular), analizada, reflexionada y cuestionada desde la propia gestin autorizada para las decisiones pertinentes del momento y el entorno, en el perodo psico-social del desarrollo de la niez, la adolescencia y la juventud. Esta definicin, al hacer referencia a los perodos eminentemente formativos de la persona, est hablando implcitamente de familia. Adems, rescata el vnculo entre educacin y cultura respetado en la relacin de la persona humana con otras personas, con el mundo y con la trascendencia.
En rigor de verdad, la educacin es un sistema de valores. Educar es valorar y es ayudar a valorar. La educacin se basa en la valoracin; por esto, la expresin educacin en valores resulta algo tautolgica. En fin, el verdadero nombre de la educacin es valoracin. (Barcia, Pedro Luis (2004) LA EDUCACIN EN VALORES. Texto de la disertacin realizada en sesin pblica de la Academia
Nacional de Educacin el 1 de marzo de 2004 con motivo de su incorporacin formal (http://www.acaedu.edu.ar/espanol/boletin/Bol56.pdf 10/12/2008)
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CAPTULO IV GESTIN EDUCATIVA PARA LA CULTURA INSTITUCIONAL -Instituto Madero, su cultura-
Un avance para aclarar: Qu es y qu no es el Instituto Madero
Antes de progresar en el anlisis institucional me veo en la necesidad de aproximarme a la identidad del Instituto Madero teniendo en cuenta el cambio de poca marcado por algunas tendencias sobresalientes que condicionan el entorno cultural y social para su labor educativa. Destaco adems la ineludible claridad, ante esos condicionamientos, de un estilo de gestin educativa que no confunda escuela por empresa. En este proceso de reflexin sobre la relacin educativa, surge simultneamente el interrogante antropolgico y tico que se transpone a la vida de las instituciones. Cuando de instituciones educativas se trata, los responsables de la gestin cuentan con la plataforma de la antropologa y la tica para no convertir a la organizacin educativa en una empresa u organizacin de negocios. En el captulo anterior he planteado la necesidad del Instituto Madero de avanzar en un proceso de transformacin para lo cual requiere una instancia constante de anlisis, reflexin y cuestionamiento de su propia propuesta. Hablar de transformacin en una institucin educativa nos lleva a proyectar una innovacin sin descuidar las tendencias actuales que influyen en la misma educacin y, por ende, en el centro que estoy considerando: Avance acelerado de la tecnologa e influencia en la vida diaria. Globalizacin. Comunicacin en el mbito mundial. Super especializacin de saberes y funciones. Prioridad de los valores materiales sobre los humanos. Ecologismo: vuelta a la naturaleza.
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Las tendencias sealadas configuran un contexto que envuelve a toda institucin educativa. Si esta institucin pretende un cambio, desde una expresin constante de reflexin, dilogo y participacin en su comunidad, la observacin de estas directrices se torna una necesidad. Es significativo, dentro del contexto considerado por esas tendencias, el ofrecimiento del Instituto Madero en la educacin tcnica de dos especialidades: electromecnica y electrnica. Especializarse ha sido su garanta pero es tambin su desafo ya que las tendencias marcadas precedentemente ponen al Instituto en una continua bsqueda de actualizacin y adecuacin ante las demandas sociales para una mejora de los egresados. A la vez, este aggiornamento constituye un canal de movilidad social en el mundo laboral, empresarial y profesional para el alumno que se recibe. Ahora bien, este Instituto se mueve con un sentido determinante, desde su Ideario y en su quehacer cotidiano, formar personas antes que tcnicos. Esta afirmacin apunta a un modelo educativo de calidad sustentado en los valores fundamentales de la persona humana. Cuando algo es de calidad, vale mucho; todo lo valioso refleja algn tipo de calidad. La calidad, pues, va en relacin directa con los valores. (...). Un modelo educativo de calidad refleja un conjunto de valores (Chavarra Olarte, 2006: 91). Desde su historia e Ideario el Instituto Madero ha mostrado en su recorrido educativo unos valores que en apretada sntesis se pueden expresar as, Formacin de la persona. Educacin en la fe. Primaca de los padres en al educacin de sus hijos. Valoracin del trabajo para el crecimiento personal y comunitario. Responsabilidad personal y profesional. El cultivo de la amistad. Esta amalgama de valores permite orientar el quehacer educativo hacia un perfil de alumno que se encamine hacia la encarnacin de los mismos y,
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as, se oriente hacia el encuentro, el servicio y la promocin humana. Esto no slo sustenta el aspecto referido al educando. Toda la comunidad educativa encuentra apoyo y luces para favorecer ese proceso de transformacin. Esto ltimo distingue su cultura institucional pero la abre a una responsabilidad nueva en el cambio de poca al que nos enfrentamos. S, el Instituto Madero por las especialidades que ofrece, por la vinculacin a Mandos Medios de empresas, por el importante peso de su administracin que centraliza la actividad de la sede educativa, la actividad de Mandos Medios y la actividad de Pilar Solidario sumando la influencia profesional de corte empresarial en la conduccin, est llamado a incluir en su revisin la distincin valorativa de que su organizacin educativa no es una empresa. Como seal al comienzo de este captulo, una de las tendencias actuales es la prioridad de los valores materiales sobre los humanos. Esta influencia ha llevado a muchos responsables de la gestin educativa a confundir sus organizaciones con empresas. Para superar ese desorden no basta investigar las causas desde el enfoque antropolgico de la educacin. Con este hay que integrar una visin antropolgica de la organizacin ya que lo exige la realidad presentada en este Instituto y la configuracin circundante de las tendencias actuales. Ms que una luz nueva se necesita una luz adecuada para no desviarse del norte en materia educativa. Luz Yolanda Sandoval Estupian (2002: 51), Doctora en educacin, docente investigadora de la Universidad de La Sabana, reflexiona sobre esta problemtica de la siguiente manera:
El propsito de la organizacin empresarial es la produccin y distribucin de la riqueza o bienes materiales y la provisin de un trabajo digno, y el de la organizacin educativa es ensear y formar integralmente a la persona intencionalmente, fundamentalmente a travs de la educacin formal, por extensin, a travs de la no formal y por convivencia, a travs de la educacin informal.
Esta distincin es importante en el momento actual cuando tantas organizaciones educativas aparecen como empresas, lo cual se verifica da a da en universidades y colegios a travs de la percepcin de alumnos, padres y
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docentes. Y esta distincin se logra si hay un constante reconocimiento de los medios conducentes a los fines propios de la organizacin. El fin del Instituto Madero es educativo y, como tal, su actividad tiene un carcter formativo. Como organizacin educativa es el mbito donde se realiza la accin formativa para posibilitar a la persona crecer, mejorar, perfeccionarse, desarrollarse integralmente y trascender (Sandoval Estupian, 2002). Esto lo hace el Instituto de manera intencional y formal. De all que los que asumen la gestin educativa tienen que asegurar un estilo de gobierno que mantenga este rumbo para ser fieles a lo que le da unidad e identidad sin dejarse llevar por modas pasajeras o apremios circunstanciales que desvirten su misin. Toda la distincin precedente favorece el hilo de la indagacin sobre la cultura institucional y confirma la necesidad de la perspectiva antropolgica para aportarle a la institucin educativa equilibrio, unidad y sentido. La sntesis de los valores presentados en este apartado tiene directa vinculacin con la motivacin comunitaria ya que, en la medida que esos valores se conviertan en convicciones vivas sern capaces de motivar a los responsables de la gestin y a toda la comunidad. Por tanto esas convicciones han de ser reconquistadas constantemente para que, con libertad personal, se d la adhesin al ordenamiento comunitario educativo. No puede ser de otra manera porque la sola estructura institucional no garantiza su funcionamiento adecuado sin aquellos valores-convicciones tan sealados y tan caros a la tradicin institucional. Evidentemente que la estructura institucional educativa ayuda pero no basta, si en este proceso se pierde el criterio de educar en la libertad. Estos valores-convicciones no existen por s mismos sin la libertad responsable de hombres que se deciden conquistarlos.
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DIAGRAMA PSICO-SOCIAL-VALORATIVO DEL PROCESO DE LA ESTRUCTURA INSTITUCIONAL EDUCATIVA
LIBERTAD
COMUNIDAD CON CONVICCIONES VIVAS
MOTIVACIN
LIBRE ADHESIN AL ORDENAMIENTO COMUNITARIO
EDUCATIVO Fuente: Elaboracin propia. La libre adhesin al ordenamiento comunitario est sealando las decisiones que, en comunidad, he y hemos tomado. Esas decisiones motivadas por aquellas convicciones se experimentan como obligaciones: libremente me comprometo, libremente nos comprometemos. La clave est en la constancia que alimenta esas convicciones o, mejor dicho, la fidelidad a la amalgama de valores. De alguna manera se produce una promesa, no verbal (aunque a veces tome formas escritas o manifestaciones de decisiones habituales), que se palpa en el clima institucional como un pacto (ms all de los contratos laborales), un compromiso que se abre hacia delante, hacia el futuro y esto favorece el rejuvenecimiento y la actualizacin institucional con el entorno.
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Precisando su presentacin
Para favorecer el encuadre de la cultura organizacional del Instituto Madero, entindase por tal:
las presunciones y creencias bsicas que comparten los miembros de una organizacin. Ellas operan en forma inconsciente, definen la visin que los miembros de la organizacin tienen de sta y de sus relaciones con el entorno y han sido aprendidas como respuestas a los problemas de subsistencia en el entorno y a los propios de la integracin interna de la organizacin. (Rodrguez M., 1999: 136)
En toda organizacin educativa conviven diferentes formas de hacer y pensar, que constituyen su identidad. Para innovar es necesario llegar a las races de fondo, a la cultura que da sentido y orientacin a lo que se hace, en las que se asienta la cosmovisin de sus integrantes. Por tanto presento algunos elementos bsicos del Instituto seguido del espritu fundacional:
El Instituto Madero es la principal iniciativa de la Asociacin Promotora de la Educacin y el Deporte (APRED), una organizacin sin fines de lucro cuya misin es promover profesional, humana y espiritualmente a las personas, preparndolas para desempear un trabajo que ayude a los dems, mejore el entorno y los haga crecer a s mismos. La prelatura del Opus Dei se encarga de la formacin doctrinal y espiritual (Of. de comunicacin, Opus Dei, 2004: 4)
Es un centro educativo que est en el barrio de Villa Madero, partido de La Matanza y cuenta, adems de la unidad pedaggica de seis aos para la formacin tcnica, con talleres tecnolgicos para nios y jvenes de otros institutos y cursos de formacin profesional para adultos. Es bueno indicar, para enmarcar institucionalmente esta decisin educativa, que APRED promueve otras dos iniciativas: Formacin de Mandos Medios (www.madero.org) por la que busca brindar a los Mandos medios y niveles operativos una formacin integral: conocimientos, habilidades, valores y actitudes, a fin de que con su trabajo se realice a nivel personal y agregue valor en sus responsabilidades dentro de la organizacin.
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Pilar Solidario es un proyecto integral de promocin social destinado a la comunidad de Derqui llevado adelante por APRED, con la colaboracin de la Universidad Austral y el Colegio Los Molinos. El proyecto incluye apoyo escolar, escuela de jardinera, escuela deportiva para chicos, educacin para la salud, atencin primaria de la salud y formacin profesional. As es como el Instituto Madero no solamente es la principal iniciativa de APRED sino tambin la primera de todas. El Instituto est vinculado a las otras dos desde el espritu que naci y a travs de cuestiones operativas cotidianas.
Con qu espritu naci el Instituto Madero?
San Josemara Escriv de Balaguer, sacerdote espaol, cuando vino de visita a la Argentina (ao 1974) recorri algunas poblaciones del Gran Buenos Aires. En ese breve trayecto, de recin llegado, hizo un comentario sobre hacer algo por la gente de estos lugares. Matrimonios de la zona, imbuidos del espritu y del impulso de San Josemara Escriv de Balaguer, dieron los pasos conducentes a concretar esta labor que expresa palmariamente, en toda su trayectoria, el valor de la familia, el valor del trabajo y la educacin de los hijos. Puedo afirmar que aqu hay una historia de esta familia educativa con familias de la ciudad. Se quedara corta esta breve resea sino se hace una referencia explcita a los aportes educativos de este sacerdote. S, l ha brindado aportes vitales al espritu que debe informar la educacin. Su modo de entender la educacin es fiel reflejo del espritu del Opus Dei por l encarnado, enseando con su misma vida y con el testimonio de su entrega (Daz, 2006:1) En coherencia con este nacimiento los Principios Filosficos del Ideario comienzan con una aclaracin bien precisa. En un texto citado por el primer director ejecutivo de la sede, Santiago de la Barrera (1999:3), se reflejan las ideas que determinarn las decisiones y las acciones del proyecto educativo institucional:
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Nuestra labor reconoce una concepcin del hombre, de la familia, de la escuela, de la sociedad y de la historia de acuerdo con una concepcin cristiana de la vida. Este criterio es el que determina el desarrollo, desde el Departamento de Orientacin, del rea de Educacin en la Fe. Desde esa coordinacin se busca: Recrear una comunidad viva y creyente respetando los procesos personales. Consolidar un mbito de fe, a travs de la atencin sacerdotal, las tutoras y las actividades extraprogramticas. Planificar todo el itinerario pedaggico de la fe con la asignatura, Doctrina Catlica Acompaar al profesor de Doctrina Catlica. No reducir la educacin en la fe a la clase de Doctrina. A partir de ese soplo con que naci el Instituto Madero se ve a la educacin en la fe como la cumbre de la formacin de la persona y su horizonte ms adecuado. En coherencia con esta visin se fomenta la participacin de docentes y padres para que, cada vez ms la Escuela Tcnica est penetrada de espritu cristiano y sea canal de una fe que se hace cultura.
Qu implica la gestin educativa del Instituto Madero? Cultura institucional: tres dimensiones: estilo del quehacer educativo, gestin en s misma, planificacin estratgica
a. Estilo Para analizar la configuracin institucional de este centro educativo es necesario acercarse a los rasgos propios de su organizacin y dinmica, observar su gestin como proceso de decisiones ajustadas a su realidad, sopesar los conceptos claves de familia, trabajo, educacin con el acento en las tutoras y el trato-atencin personal como modos incorporados a su vida y desarrollo. No se podra realizar un diagnstico de su cultura institucional sin tener en cuenta estas caractersticas que le dan una fisonoma, un estilo en el
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quehacer educativo diario. A la vez, como he mencionado en el inicio de este captulo, debe considerarse la cultura en la que est inserto el Instituto Madero. b. Gestin en s misma Por otro lado, para definir un diagnstico, es necesario referir el perfil integral, coherente y unificado de las decisiones propias de la gestin y, al mismo tiempo, en relacin con los objetivos institucionales, a partir de la Misin Institucional, las prioridades y las propuestas de accin. Con un fuerte liderazgo se puede iniciar un proceso de cambio profundo. Segn los autores, estos procesos pueden durar aos y plantean dos cuestiones particularmente apremiantes: definir una aspiracin (o visin) apropiada e inspiradora, que cobre vida en toda la comunidad educativa con una irradiacin vibrante hacia el entorno, y poner en marcha la creatividad para la transformacin; es decir, el flujo de energa y de ideas que impulsar a la organizacin educativa hacia el objetivo deseado. Todo esto hace referencia a la gestin y hablar de gestin es hablar del ejercicio de la prudencia poltica para decidir, seleccionar y coordinar equipos, trabajar en equipo, delegar, planificar y ordenar roles de responsabilidad de acuerdo los talentos de cada uno. Verdaderamente, la gestin en su sentido ms genuino requiere las virtudes del buen poltico y del buen educador para orientar y acompaar los procesos personales y grupales. De alguna manera, ese fuerte liderazgo se pone a prueba en la gestin al custodiar aquel circuito psico social valorativo del proceso de la estructura institucional educativa que he presentado en forma de diagrama. c. Planificacin estratgica La institucin educativa debe cumplir los fines que le dieron origen y que justificaron su creacin y existencia. Esto requiere un ejercicio de pensamiento para ver cules son los caminos ms convenientes y el alcance de sus posibilidades. La poltica educativa institucional exige precisar acciones de mejora a futuro; considerar tanto las oportunidades y amenazas del medio en el que est inserta la escuela tcnica, fortalezas y debilidades de la misma institucin. Para esto hay que apelar a un recurso metodolgico: la planificacin estratgica. Este recurso permite definir los objetivos principales a mediano y
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largo plazo y disear las mejores estrategias generales posibles para lograrlos. Por qu es estratgica? Porque, como accin de la prudencia del que gobierna, manifiesta la capacidad de prever lo que puede hacer el otro y otros que tambin estn, actuando en el mismo escenario y en el mismo entorno. Planificacin estratgica es, simultneamente : Ejercicio de la inteligencia de lo concreto en funcin del prever: esto permite anticiparse racionalmente, Ejercicio del dilogo en funcin del anlisis de la realidad: permite enriquecer el ver institucional y su entorno en orden a la accin y el destino de la organizacin. La operatividad de la gestin estratgica convierte a la propia gestin en la generadora del desarrollo endgeno de la propia institucin en el sentido de potenciar las capacidades internas hacia un desarrollo integral. Este recurso provee un Plan Estratgico que se entronca en el criterio de subjetividad institucional, sugerido en el segundo captulo, como expresin habitual de anlisis, reflexin y cuestionamiento de la propia propuesta. Este recurso es tan importante que me veo en la necesidad de presentar un apartado de,
Ideas e instrumentos de manejo y gestin estratgica para un instituto educativos
Ideas claves de la planificacin estratgica:
Planificacin Sin planificacin no es posible encarar ninguna accin de gobierno efectiva. Esta planificacin es particularmente importante en las reas en que desembocan las lneas estratgicas que decida la comunidad educativa como polticas institucionales, que trascienden las responsabilidades directivas, y que
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deben ser consideradas en la escala de tiempo adecuada, la cual muchas veces supera con creces los perodos administrativos normales. Participacin Para que la planificacin pueda transformarse en acciones concretas cuyos efectos perduren en el tiempo y tengan continuidad a travs de los diferentes equipos directivos, es necesario que est convalidada por la comunidad a travs de los mecanismos apropiados de participacin. Educacin Un cambio de actitud hacia la institucin es un proceso gradual que debe construirse cuidadosamente desde la casa, desde la escuela y desde el entorno. La educacin entendida aqu como actitud del equipo directivo para la generacin de una conciencia slida en toda la comunidad.
Instrumentos de manejo y gestin:
Son instrumentos tcnicos para el manejo estratgico todos aquellos mtodos de gestin, auditora y control que contribuyan a la eficacia del plan estratgico. A los efectos de su utilizacin en la gestin estratgica institucional, se considerarn instrumentos tcnicos, entre otros, los siguientes: Sistema de Manejo y Auditora Estratgica (Evaluacin del Plan) Herramienta de evaluacin de gestin integral ad hoc para el seguimiento, en todas las expresiones relevantes de la institucin, de la visin de conjunto del plan estratgico y de las acciones que se determinen por Lnea Estratgica. Este instrumento en su proceso de ejecucin puede desembocar en el Forum mencionado anteriormente. Se trata de un instrumento para la gestin estratgica orientado a identificar y dinamizar recursos existentes y potenciales de la comunidad educativa e intentar mejorar las condiciones de respuesta institucional ante las exigencias del nuevo entorno. Acuerdos Estratgicos (Compromiso con el Plan)
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Con actores de la comunidad educativa. Son acuerdos voluntarios entre un cierto nmero de actores (incluyendo diversos niveles de direccin, departamentos de las diversas reas educativas y representantes de los padres) que se celebran con el objeto de alcanzar un objetivo estratgico consensuado, y que deberan tener la categora compromiso vinculante. Estos compromisos debern ser incluidos en el Proyecto Educativo Institucional para que tengan plena vigencia. Este instrumento afianza la voluntad de concordia institucional para no descuidar las cuestiones esenciales y distinguir lo importante de lo urgente. Hay que medir de alguna manera la identidad y pertenencia de los integrantes de la comunidad educativa: Comprometer a todos los miembros de la comunidad educativa desde su rol. Elaboracin Participativa del Proyecto Curricular Institucional
(Afianzamiento del Plan) Permiten en el tiempo fundamentar, clarificar y rectificar las acciones que se determinen por Lnea Estratgica. Este instrumento permite la operatividad cualificada y la realizacin tctica de las acciones. A la vez, favorece el impulso de estudios interdisciplinarios que alimentarn el Proyecto Curricular Institucional. Insertar en la planificacin estratgica el Proyecto Curricular Institucional aporta una mejora de calidad en el servicio educativo definido por la unidad curricular de seis aos de Escuela Tcnica avalada por el marco legal provincial y nacional. El actual ofrecimiento de especialidades tcnicas favorece el vnculo con empresas y lo constituyen en un canal de movilidad social para los egresados. Esta ltima consideracin nos abre a una atento anlisis del entorno...
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PARTE II ESTUDIO DE CAMPO UN ANLISIS PARA HACER ESCUELA
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CAPTULO V CMO EVALUAR AL INSTITUTO MADERO? -En qu veo lo que veo?-
Hacia un enfoque metodolgico
Necesito regresar al primer interrogante para descubrir y adecuar el enfoque metodolgico: Por qu en la relacin entre educador y educando puede estar la clave para que la gestin educativa revise y reoriente la cultura institucional? Y en aquel inicio de reflexin deca: El objeto que reclama nuestra atencin exige una visin adecuada la cual nos permita abordar de tal manera la relacin educativa que nos atraiga hacia ella como un valor en s misma capaz de trascender la institucin donde se realiza para transformarla en una comunidad educativa que supera la cultura vigente. Es necesario el retorno a este planteo para valorar un mtodo con el basamento terico de la concepcin de la persona y la educacin realizado en el primer captulo. Esto es as porque la valoracin de un mtodo a seguir no puede relegar la consideracin de su fundamento. Sin olvidar aquellas orientaciones fundamentales y con la intencin de dilucidar un camino se asoma un viraje en esta investigacin. Por fidelidad a lo que quiero comprobar, procurando ser extremadamente sensible al camino de bsqueda para que esta investigacin sea genuina y responsable me apoyar en los criterios metodolgicos que propone el investigador Daro Rodrguez M. (1999: 153), Doctor en Sociologa por la Universidad de Bielefeld en Alemania, con la conciencia de lo que expresa ante el desafo de la propuesta:
El estudio diagnstico de la cultura de una organizacin es probablemente uno de los temas ms apasionantes y difciles de la investigacin organizacional. Por tratarse de un tema de suyo complejo y
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por ser sumamente reciente la investigacin acerca de l, todava no se han elaborado metodologas definitivas.
Me animo a decir que no puede haber metodologas definitivas por lo que pasar a explicar: Es un desafo que requiere hilar fino en el diseo metodolgico para el diagnstico organizacional repasando y sealando constantemente: El valor de la relacin educativa en el Instituto Madero con el acento en las tutoras personales. El equipo de gestin que abarca miembros de la asociacin propietaria, el consejo de direccin, la administracin y el departamento de orientacin. La cultura institucional marcada fuertemente, como ya se seal, por el valor de la familia (asociacin de padres de alumnos), el valor del trabajo (espritu fundacional) y el valor de la educacin de los hijos (tradicin institucional). La distincin valorativa de que su organizacin educativa no es una empresa (indicada y justificada en el captulo anterior). La necesidad de diagnosticar, ante el proceso natural de crecimiento de la institucin educativa, como puesta en marcha del anlisis, reflexin y cuestionamiento de la propia propuesta. Corresponde facilitar la comprensin de la cultura institucional y dotar de herramientas de evaluacin al propio Instituto Madero, para que sea protagonista y responsable de su propio cambio cultural. Promuevo, en ese sentido, un enfoque de evaluacin y cambio institucional participativo, donde la comunidad educativa investiga, evala y determina el proceso de mejora.
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Hacia un diagnstico coherente
Si ahora repaso la anticipacin de sentido de esta investigacin encuentro las categoras presentadas pero en un contexto institucional definido por un atisbo de cultura institucional que las engloba: La relacin educativa (entre educador y educando: profesor y alumno, tutoras), como un valor en s misma, garantiza la gestin integral de una institucin educativa y fortalece su cultura organizacional. La relacin educativa pone en cuestin la libertad del otro y siempre provoca una decisin. S, una decisin de los participantes de la relacin pero, simultneamente, decisin en la gestin para mejora de la misma relacin educativa. Es interesante observar en un diagrama el crculo virtuoso institucional que de esta delicada relacin se deriva y alimenta el proceso de gestin. DIAGRAMA DE LA RELACIN EDUCATIVA EN LA INSTITUCIN
RELACIN EDUCATIVA
LIBERTAD
DECISIN
GESTIN Y CULTURA INSTITUCIONAL
Fuente: Elaboracin propia. Por qu hablo de un crculo virtuoso? Porque estoy bajo el amparo de educar en la libertad en el sentido de creer en la libertad como medio de formacin, en la libertad para hacer el bien. La libertad debe ser tomada para el bien constantemente. Con la orientacin del sentido comn de los grandes
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maestros, se requiere un tacto pedaggico que conquiste primero los corazones para luego conquistar las inteligencias desde la verdad. De alguna manera este espritu pedaggico debe impregnar la relacin educativa - educacin personalizada como proceso - y la gestin y cultura institucional - educacin personalizada como logro -. Sin libertad no hay verdadero mejoramiento de la relacin educativa y de la gestin. Con libertad, en el sentido mencionado, se fortalece la cultura institucional. Se puede usar la figura de roble institucional en el decir de la expresin espaola fuerte como un roble ya que la libre adhesin a los valores que se cultivan da robustez a la cultura institucional. Al ser as me voy a centrar en la observacin del equipo de gestin en relacin al valor de la relacin educativa en el tejido de la cultura institucional. Comprender, analizar y ponderar los diferentes signos, seales y aplicaciones de la cultura organizacional en la gestin educativa, llevar a desarrollar la capacidad de elaborar propuestas de proyectos de gestin de la cultura organizacional de esta institucin educativa concreta. Para esto adecuar algunos instrumentos que me permitan evaluar el proceso de decisiones orientados a la labor educativa de acuerdo al marco terico presentado. Ser necesario presentar pautas reconocibles, coherentes y moverse con una versatilidad investigativa que, con el cruce de informacin, logre un informe final que asegure la muestra del entretejido de la cultura institucional. En una primera observacin considero como unidad de anlisis al Instituto Madero que ofrece una organizacin pequea y con una historia breve. Estoy, en principio, ante una organizacin que todava no ha cristalizado su cultura institucional. La anterior observacin me ubica en un camino gradual. A travs de una primera etapa de aproximacin propongo tcnicas que inviten a participar, en la informacin e interpretacin de datos, a los miembros de la institucin: Me inclino por entrevistas individuales y grupos de discusin (grupo focal) para, en otra etapa, ir precisando datos que, en una exgesis institucional, auxilien la definicin de esta investigacin: sacar a la luz el entramado cultural del Instituto Madero para que cada persona que participe de su comunidad reconozca un mbito que favorece su plenitud humana, su desarrollo.
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En el fondo del diagnstico que permitir definir y distinguir al Instituto Madero seguramente emerger su dimensin especfica: el valor encarnado de la relacin educativa a travs de las tutoras y del trato interpersonal entre educador y educando. Algunos autores recomiendan un enfoque que podemos denominar de totalidad en el sentido tradicional de clnico usado en la medicina. Este camino abarcativo me permite recoger sntomas, signos para luego ofrecer un tratamiento y definir un pronstico. Shein propone como mtodo global, una entrevista clnica iterativa que se traduce en una serie de exploraciones conjuntas entre consultor y diversos informantes internos motivados (Rodrguez, 1999:142) A medida que me adentro en la decisin metodolgica ese enfoque se presenta como la punta de un ovillo cuyo hilo conductor es el dilogo, la participacin y la comunicacin reflejados en el trpode institucional: Lder, comunicacin, verdad, fundamentada en el segundo captulo. No puede ser mejor manera para comenzar la andadura de este diagnstico ya que los informantes internos motivados deben ser los que sostengan este trpode institucional. Este enfoque clnico derivar en entrevistas que facilitarn la informacin relevante y, a la vez, la participacin de estos informantes en la interpretacin de dicha informacin. S, una punta de ovillo metodolgica para favorecer una vibracin participativa en esta evaluacin institucional ya que, si se trata de entrevistas a informantes-lderes dispuestos a colaborar en un proceso de diagnstico institucional asegurar en estos el primer equipo promotor para un codiagnstico permanente. Entonces, ms que definir un mtodo para la observacin institucional con el riesgo de cerrar caminos de bsqueda, me inclino por ir tomando una opcin metodolgica abierta a la bsqueda y la revisin constante de la propuesta educativa. Esta afirmacin est en sintona con la reflexin realizada sobre la sagacidad como parte integral de la virtud de la prudencia: lo acertado para el proceso institucional educativo es optar por una flexibilidad para la objetividad. As lo exige el diagnstico organizacional ya que es una observacin no al modo de una fotografa esttica sino en la dinmica de un proceso que genera permanentemente una red de relaciones
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como el que se observa en la ciencia biolgica al organizarse un sistema vivo. Esto se designa con un neologismo, autopoiesis, para indicar el acoplamiento de un sistema al entorno. Tener en cuenta esta dinmica organizacional permitir revelar: Rasgos significativos de su situacin actual. Desarrollo de las relaciones de sus miembros que, a la vez, provocan un cambio a futuro. Potencialidades que pueden ser aprovechadas. Dificultades a superar por dentro y por fuera de la organizacin. Nuevos aportes personales y de equipo. Una visin institucional consolidada.
Aspectos de esta opcin metodolgica
Qu trabajo metodolgico abordar primero? La construccin de una red institucional con el objetivo de respaldar la gestin integral a travs de las primeras entrevistas con un equipo promotor integrado por lo que llamo lderes-informantes. Lo llamo equipo promotor precisamente porque se pone en juego la seleccin de lderes desde el perfil educativo institucional abarcando los lderes formales y los informales. Por lo tanto hay que distinguir las notas caractersticas de estos lderes en funcin de lo que se quiere lograr. Se trata de una red de comunicacin y motivacin que favorezca la autopoiesis institucional y facilite un proceso de reflexin y cuestionamiento de la propia propuesta, la cual, como he desarrollado, acenta la educacin personalizada y, por tanto, esgrime su identidad con relacin al entorno.
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Por qu creo que este argumento tiene impacto positivo? Mi unidad de anlisis es una organizacin educativa que todava no ha cristalizado su cultura institucional. Por lo tanto, entretejer una red de comunicacin y motivacin sirve a la amalgama valores: Formacin de la persona. Educacin en la fe. Primaca de los padres en al educacin de sus hijos. Valoracin del trabajo para el crecimiento personal y comunitario. Responsabilidad personal y profesional. El cultivo de la amistad. Por fomentar una actitud dialgica y la participacin responsable se genera el reconocimiento del Instituto como mbito que favorece el desarrollo personal. Al ser as, se integra la vocacin personal con la misin institucional desde el equilibrio de realizacin individual y bien comn. No se trata de un ropaje metodolgico que oprime. Por el contrario, esta opcin no slo est en continuidad con el marco terico que presento, sino tambin, como observador y protagonista a la vez, veo un eco latente en el clima institucional que reclama una decisin de esta naturaleza. Con qu recursos (tiempo-talento) voy a trabajarlo? Cmo lo voy a medir? Percibo que se vaya pergeando y configurando un Foro educativocultural, con repercusin en el entorno local y regional, como solicitud para el bien comn y expresin habitual de la vida del Instituto. Cuento con un trabajo en equipo que, desde un gobierno colegiado con la participacin de todos, ya present un proyecto a cinco, diez y treinta aos. Esto ltimo marca una proyeccin estratgica y, como tal una apertura. Asimismo est dada la posibilidad de evaluacin centrndome en la observacin del equipo de gestin. A travs de una primera etapa propongo tcnicas que inviten a
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participar, en la informacin e interpretacin de datos, a los lderes informantes. Al mismo tiempo los recursos para este camino se ven favorecidos por el comienzo de tutoras personales a docentes las cuales alientan un seguimiento y revisin de aspectos de la labor diaria que pueden integrarse a la observacin pretendida con un sondeo ms puntual. La precisin de datos auxiliar la exgesis institucional y, al mismo tiempo, dar aportes a la definicin de esta red institucional ms ampliada con padres, profesores y alumnos. Qu caractersticas debe evidenciar esta opcin metodolgica? Fuerza: Deber apuntar hacia un pensamiento que se oponga a la informacin fugaz. Esto demandar ejercer la paciencia de sucesivas entrevistas y reiteradas lecturas con interpretacin participativa para adecuar los pasos a seguir hasta alcanzar la fidelidad objetiva. Intrepidez: Para afrontar realidades fundamentales de las que no se habla y que habitualmente silenciamos por diversos motivos: urgencias cotidianas que aturden, la natural molestia que provocan o el espontneo temor ante lo todava no conocido. Trascendencia: Reflejar la bsqueda sin instalarse en lo que ya est, partiendo de lo que ya est y avanzando ms all de lo que ya est. Esto invita a cuestionarse e interrogarse, incluso frontalmente. Capilaridad temporal: Una entrevista es un trato de persona a persona con el respeto de su tarea y de su tiempo. Por un lado esta opcin incrementa la experiencia relacional y, en ese trato personal, deber ayudar a los protagonistas a aprovechar su tiempo como anticipo de lo venidero.
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Creatividad: Entendida como asumir activamente las posibilidades que nos brinda el ambiente institucional para multiplicar el bien dando lugar a algo nuevo dotado de valor. Estas caractersticas se alcanzarn en gran medida con la preparacin adecuada de cada entrevista. Una gua-cuestionario flexible y abierta a los aportes de cada interlocutor. Los lderes-informantes deben ser los primeros y principales protagonistas de esta opcin. Qu consecuencias? Esta aproximacin a la realidad institucional no tiene sentido si no aporta una mejora desde el cimiento de la labor artesanal docente para una gestin integral educativa a la altura de la misin institucional. Para asegurar un estilo de gobierno que mantenga el rumbo educativo hay que facilitar la comprensin de la cultura institucional a travs de herramientas de evaluacin del propio ofrecimiento. En educacin, si esto no se hace, la escuela deja de ser educadora y por ende queda comprometida esta misma investigacin en el propio quehacer educativo del Instituto Madero. La consecuencia que espero es un replanteo institucional comprometiendo a todos los miembros de la comunidad educativa desde su rol. Obviamente, como lo he expresado, esto implica de manera especial al equipo de direccin. Entonces, queda claro que el efecto no es cerrado: Caminar hacia una excelencia educativa que envuelva el desarrollo profesional docente para la formacin integral de los alumnos y la gestin educativa en la sealada amalgama de valores que ennoblece la educacin en la fe con el vnculo necesario de la promocin humana.
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CAPTULO VI APRECIANDO -Ver-
Es evidente que he guiado esta reflexin con el slido cimiento de la Primera Parte: FUNDAMENTOS PARA EDUCAR, pero, sin perder de vista la anticipacin de sentido: La relacin educativa (entre educador y educando: profesor y alumno, tutoras), como un valor en s misma, atestigua la gestin integral de una institucin educativa y fortalece su cultura organizacional. Tambin resulta indudable que este recorrido intelectual marca una tendencia configurando a esta investigacin con un carcter cualitativo. De todas maneras, por honestidad intelectual y respeto al marco terico presentado, hay una necesidad de una visin integral que permita completar esta investigacin y apreciar en detalles significativos cmo surge y cmo se desarrolla la misma relacin educativa. En ese sentido, veo apropiado realizar una triangulacin como herramienta coherente con lo expresado en el captulo anterior. Esto es en lo referido a, por un lado, no optar por metodologas definitivas debido a la complejidad del objeto de estudio; por otro lado, buscar los instrumentos apropiados para enriquecer y consolidar una conclusin realista hacia una mejora y cambio alrededor de un aporte institucional.
Hacia el trabajo de campo
Diseo de la investigacin: Se trata de un esquema cuyo delineamiento tiene la doble funcin de ir hacia ese cono que constituye el objeto propuesto durante todo este estudio y facilitar un nuevo proceso hacia la autoevaluacin institucional. Los instrumentos seleccionados permiten, con la cercana del trato y el dilogo, una gran cantidad de informacin otorgando a esta opcin una visin holstica.
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La enumeracin de los instrumentos elegidos es la siguiente: Grupo Focal con Preceptores. Grupo Focal con Tutores. Entrevista en profundidad con el Director Ejecutivo de la entidad propietaria miembro principal del Consejo de Direccin.
Poblacin y Muestra
Los primeros grupos requeridos, preceptores y tutores, a partir de la realizacin de Grupos Focales, responden al estudio de esta categora: La relacin educativa (entre educador y educando: profesor y alumno, tutoras, preceptoras), como un valor en s misma... Los tutores pertenecen al Departamento de Orientacin del Instituto Madero; dependen de un Coordinador que simultneamente es tutor, profesor y Vicedirector del Instituto. Por las posibilidades que presenta el Instituto se pueden incorporar a este GF cuatro docentes con estas funciones: Cuatro tutores que son profesores de distintas materias. Un tutor que es tambin preceptor. Un observador participante (miembro de la Administracin) Un moderador (yo) Los preceptores pertenecen a la propia Escuela Tcnica dependiendo del Director de la Escuela. Este Grupo Focal se puede organizar con seis preceptores, el Director de la Escuela Tcnica, un moderador y un observador no participante (yo).
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Operacionalizacin
a) Definicin conceptual En el contexto escolar, la relacin educativa es el encuentro intencional entre un educando y un educador, que debe dar respuesta a las carencias del ser humano: seguridad, afecto, reconocimiento, posibilidad de crecimiento y autorrealizacin, pero sobre todo, debe dar orientacin y sentido de la vida provocando un conjunto de experiencias que se orientan a informar y formar sistemticamente al alumno. b) Determinacin de dimensiones o aspectos principales Qu aspectos relevantes presenta esta categora? Como encuentro personal, en un contexto institucional educativo, los aspectos posibles de medicin de esta variable son: Que sea intencional, es decir, deliberado, proyectado: la programacin del encuentro educativo en el tiempo y el espacio. Responde a las preguntas: Con qu frecuencia? Durante cunto tiempo? En qu lugar o ambiente? Que brinde respuestas a las necesidades bsicas, sobre todo, dar orientacin y sentido de la vida. Responde a la pregunta: Sirve a la formacin integral? Que produzca informacin y formacin sistemtica para el alumno. Responde a la pregunta: Qu aprendizaje ofrece? Qu comunicacin realiza?
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Eleccin de indicadores
De las tres dimensiones mencionadas, a los efectos de estar en continuidad y coherencia con el marco terico de la investigacin propuesta, elijo la referida a: Servir a la formacin integral. Esta dimensin resulta ms relevante. Ms aun, me atrevo a decir que es una especie de variable intermedia o variable subordinada que integra las otras dos. De acuerdo con el Ideario del Instituto Madero, donde he decidido realizar mi trabajo de campo, se define conceptualmente formacin integral como: ...una educacin que atienda al hombre en todas sus dimensiones, individual, fsica, poltico-social, cultural, esttica, tica, espiritual y religiosa. En la anticipacin de sentido planteada la relacin educativa se ve como un valor en s misma, por lo cual atestigua la gestin integral y fortalece la cultura organizacional. Es presentada esta relacin como una piedra de toque de la gestin y la cultura. Ahora bien, los conceptos de la definicin de la categora principal y de la dimensin subordinada no son llanamente observables. Cmo se concreta servir a la formacin integral? Este servir a la formacin integral se concreta en el ejercicio de la accin tutorial, en la preceptora, en situaciones formales (dinamismo ulico), situaciones informales y en el estilo comunicativo a la manera de algunos profesores que avanzan hacia una atencin ms personalizada. De esta forma puedo precisar indicadores directamente observables. Por lo tanto, a los efectos de la operacionalizacin de este aspecto principal dependiente, la red que desemboca en indicadores buscados sigue esta lgica:
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DIAGRAMA ESTRELLA DE LA RELACIN EDUCATIVA
RELACIN EDUCATIVA
Ejercicio de accin tutorial
Preceptora
SERVIR A LA FORMACIN INTEGRAL
Situaciones Informales
Estilo Comunicativo Fuente: Elaboracin propia.
Situaciones Formales
Los cinco indicadores presentados como puntas de una estrella (puntos de vista) pueden ser conducentes para dar los sntomas de esta dimensin en la realidad institucional. Asimismo, la eleccin de estos indicadores est en lgica dependencia con el marco terico y con las posibilidades de medicin a travs de un instrumento ad hoc en el Instituto Madero.
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Primer instrumento: Grupo Focal
Se justifica esta opcin instrumental por la necesidad de una informacin cualitativa pero, ms aun, porque es un instrumento basado en el dilogo que se manifiesta como discusin en la bsqueda de compartir experiencias, opiniones, perspectivas, vivencias, percepciones, actitudes, razones que avalan las indicaciones sealadas. En principio, el Grupo focal ofrece la posibilidad de observar como en una foto simultnea los cinco indicadores mencionados. La conformacin del Grupo con docentes dedicados directamente con la tarea que testimonia esta dimensin le otorga una riqueza nica a este ejercicio coloquial.
Preguntas- guas-estmulo
Grupo Focal con Tutores (ver Anexo I)9 Para dar inicio al debate propongo una reflexin motivadora basada en elementos bsicos del marco especulativo y unos interrogantesguas que engloben, de alguna manera, los cinco indicadores Grupo Focal con Preceptores (ver Anexo II) Para comenzar el dilogo, el mejor marco lo ofrece el propio Acuerdo de Convivencia del Instituto Madero y la Resolucin de la Direccin de Escuelas de la Provincia de Buenos Aires sobre el uso de telefona y celulares en el mbito educativo.
All se aclara el perfil del tutor en este Instituto
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Segundo instrumento: Entrevista en profundidad (Ver Anexo III)
Para esta herramienta del diseo he seguido un plan de acuerdo a los pasos que proponen Maykut y Morehouse (citados en el documento de la ctedra de Metodologa de la Investigacin Educativa Entrevista)10 Estos autores proponen este instrumento adecuado a la investigacin cualitativa. Al estar ante un mtodo de caso se confirma apropiada la entrevista en profundidad. Ya que, por un lado, el inters de esta investigacin es claro y bien definido y, por otro, los escenarios y personas de esta institucin no seran accesibles de otra forma: En la investigacin cualitativa, un grupo de uno puede ser tan esclarecedor como una muestra grande (...). Sin embargo, hay casos en que el investigador quiere sacrificar la profundidad de la comprensin que se obtiene enfocando intensivamente un escenario o personas nicos, en beneficio de la amplitud y de la posibilidad de generalizar que se logra estudiando toda una gama de lugares y personas. (Maykut y Morehouse, 1999: 105-106).
Foco El foco de la investigacin se orienta a la gestin en la cultura institucional que privilegia el trato personal y la relacin educativa (ejercicio de la accin tutorial).
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Maykut, Pamela y Morehouse, Richard (1999). Investigacin cualitativa. Una gua prctica y filosfica. Barcelona: Hurtado (Trad. del original ingls de 1994).
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Brainstorming Relacin educativa; ejercicio de la accin tutorial; pedagoga del encuentro; cultura institucional; la relacin educativa, testigo de la gestin educativa y la cultura institucional; cmo superar la cultura vigente; valores; especializacin tcnica; currculo; docentes y clima institucional.
Categoras de estudio La relacin educativa, testigo de la gestin y la cultura institucional. El ejercicio de la accin tutorial como pedagoga del encuentro. Los docentes y el clima institucional para superar la cultura vigente desde los valores que propone el Ideario.
Secuencia de preguntas
Introduccin personal y declaracin de intenciones: A travs de esta entrevista pretendo analizar la configuracin institucional de este centro educativo, acercarme a los rasgos propios de su organizacin y dinmica, observar su gestin como proceso de decisiones ajustadas a su realidad, sopesar los conceptos claves de familia, trabajo, educacin con el acento en las tutoras y el trato-atencin personal como modos incorporados a su vida y desarrollo. Todo esto con el fin de comprobar una anticipacin de sentido de la investigacin en proceso de mi trabajo de Tesis de Licenciatura en Organizacin y Gestin Educativa.
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Motivo de eleccin del entrevistado:
Por su funcin directiva.
Tipo de entrevista:
Como he mencionado se trata de una entrevista en profundidad.
El entrevistado
El seor Heriberto Rozzi es Director General (adems Director ejecutivo de la entidad propietaria: APRED), del Instituto Madero. Advert para esta eleccin dos condiciones necesarias para este instrumento y para la bsqueda prevista: informante especial y representativo. Especial, porque puede aportar informacin directamente relevante para los objetivos de este estudio ocupando una posicin nica en la institucin. Representativo, porque la informacin que puede brindar abarca un nmero amplio de personas y de relaciones educativas e institucionales.
Preguntas:
1. Para comenzar, brevemente: Qu comentarios le merece su experiencia personal como director del Instituto Madero?
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2. Qu es lo que ms le agrada de esta institucin educativa? 3. A su criterio, cules son las notas ms caractersticas que le imprimen, al Instituto, fisonoma propia y un estilo en el quehacer educativo diario? Qu valor se le da a la relacin educativa, educador-educando, desde la gestin? 4. Ve adecuada la oferta educativa en las dos especialidades tcnicas? Por qu? 5. El Instituto Madero est ubicado en una regin con un entorno socio-cultural bien definido, qu ve positivo o potencialmente positivo en este entorno?; qu, negativo?; en qu ve lo que ve? cul es la actitud del equipo directivo ante ese entorno? 6. Observa viable la creacin de un espacio para el anlisis, reflexin y cuestionamiento de la propia propuesta educativa? Cmo lo implementara? 7. Desea agregar algo ms en este dilogo?
Organizacin y Anlisis de resultados
La entrevista ser registrada por grabacin y transcripta en forma de protocolo a dos columnas (entrevistador, entrevistado). El cruce de la entrevista en profundidad con los grupos focales permitir identificar la unidad de anlisis desde los directivos hacia la gestin. Las categoras a priori son las que surgen de las llamadas categoras de estudio a las que se agregarn las categoras emergentes de los datos. Con la transcripcin completa de la grabacin, buscando entender claramente lo que el entrevistado intenta decir en su formato de conversacin normal, se realizar un registro etnogrfico (un relato) de todo lo que acontece: palabras, gestos, las caractersticas de la posiciones, caractersticas del contexto, etc. entrevista, se sistematizar la informacin, Posteriormente, teniendo siempre presente los objetivos de la investigacin y identificando unidades y categoras de anlisis para facilitar la interpretacin del
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registro, las actitudes y las opiniones que aparecen reiteradamente o de los comentarios sorpresivos, conceptos o vocablos que generaron reacciones positivas o negativas durante el encuentro.
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PARTE III CONCLUSIONES
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EDUCAR, HACER ESCUELA... Estas conclusiones tienen un carcter ms exhortativo que declarativo. As es el perfil de esta culminacin por la interconexin interna de esta investigacin, por el entretejido intelectual del marco especulativo y el estudio de campo desarrollado y concretado. No se puede leer la labor de campo sin la luz del marco especulativo. A la vez, la comprensin cabal de los fundamentos no sera posible sin la proximidad directa al caso institucional analizado. Durante todo el proceso se experiment un signo vivo de su unidad en la dinmica constante de ida y vuelta, del marco especulativo al estudio de campo. Esto que resulta obvio no debo dejar de explicitarlo a los efectos de una valoracin final. Por qu anduve por la senda intelectual expuesta? Qu me movi? El motivo principal que me llev a encarar este sondeo ha sido el deseo de contribuir, con una contemplacin renovada, a la realidad de la gestin y organizacin educativa. Durante este recorrido, la mira ha estado constantemente puesta en la esencia de la relacin educativa como garanta del servicio directivo y la cultura institucional. Esta ha sido una evocacin constante. En efecto, este fue el objetivo general de la tesis: fundamentar la personalizacin como motor de una gestin actualizada y transformadora de una institucin educativa. Se alcanz el mismo al modo de la conquista de una verdad que siempre abre horizontes para la deliberacin y la reflexin operativa institucional. De hecho el trabajo de campo cubri satisfactoriamente, generosamente, esa vinculacin de categoras que propona la anticipacin de sentido. Cmo lo hice? Los medios deban estar adecuados al fin propuesto. El noble diseo metodolgico result un camino que puso en evidencia la relacin educativa como piedra de toque de la gestin y la cultura escolar. Los preceptores, docentes que desarrollan su tarea en el sensible entramado de la disciplina y la convivencia, hicieron en su grupo de discusin la solicitud de unificar criterios con tutores y profesores sobre ese mismo tpico que hace a la armona cotidiana institucional. Esto se optimiz con la indagacin profundsima sobre el trato personal evidenciado como valor en la
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entrevista en profundidad y destacado como ejercicio profesional que exige formacin en la accin tutorial. Qu resulta relevante en el trabajo de campo? En un entrelace de informacin se puntualiza el valor de la relacin educativa en el Instituto Madero con un sentido amplio que va mucho ms all de la relacin educador-educando. Desde el trato con docentes y padres, trato educativo que mira a aquella relacin primigenia con el alumno, se produce una vibracin institucional que exige de la gestin una mirada holstica permanente. Y todo este movimiento educativo institucional a qu conduce? Orienta a la escuela a fortalecer la cultura escolar. La definicin que acerqu sobre la cultura escolar se articul naturalmente con los resultados de la entrevista en profundidad como un elemento medular. El entrevistado solamente saba de la anticipacin de sentido de esta investigacin, sin embargo ese dilogo se constituy en un eco de la reflexiones desarrolladas casi hasta el detalle. Por qu? Porque al referir tcitamente al clima institucional estaba haciendo alusin a la cultura sustentada desde un plexo de valores que tiene como eje el valor de la persona en la relacin educativa. La entrevista en profundidad termin de correr el velo de toda la investigacin. Se puede afirmar que ese instrumento, por la participacin discreta y apasionada del directivo, sobresale como un coronamiento de esta tesis. Interpreto que ha sido vital para toda la investigacin. El sentido de cultura escolar propuesto en el marco terico y evidenciado en el trabajo de campo amplia horizontes de investigacin hacia la misma institucin y hacia otras con la implementacin concreta de un arepago educativo institucional que vele por dicha cultura e integre como protagonista principal de ese arepago al docente. Qu encontr? La investigacin en s misma tiene una apertura ad intra y ad extra. Apertura ad extra: El valor positivo de esta investigacin reside en ser una investigacin abierta ya que puede trasponerse hacia otros centros educativos con la adecuacin, obviamente, del diseo metodolgico en los instrumentos pertinentes a los casos institucionales que se presenten. Esta vertiente se ve favorecida porque la firmeza de los fundamentos tericos le
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hace alcanzar calidad de piedra angular para el estudio y la innovacin de otras instituciones. Apertura ad intra: Es una investigacin abierta tambin hacia la promocin de la auto evaluacin del propio Instituto Madero en el proceso exhibido por la opcin metodolgica: los instrumentos, grupo focal y entrevista en profundidad, basados fundamentalmente en el dilogo, tuvieron tambin una intencin docente. Aqu tengo que sealar sobremanera el sentido educativo que tiene esta investigacin. Lo resalto porque est al servicio de la mejora de la organizacin y gestin del Instituto Madero. S, de alguna manera, las prcticas llevadas adelante en la misma institucin abrieron un camino de revisin de la propia propuesta educativa. S, ese sentido educativo se pudo palpar durante todo el trayecto investigativo del campo adoptado. El Instituto Madero hizo ejercicio, si bien en germen, de ese arepago educativo, de ese foro necesario para su fortalecimiento y actualizacin constante. Sin ninguna duda, esta institucin puede y debe proyectar ese mbito como consolidacin institucional. Qu le agregara a la vida de la organizacin ese nuevo espacio? Le aportara continuidad y actualizacin educativa institucional desde su Ideario, su Visin y su Misin. Adems, en los tiempos que corren, la estabilidad y continuidad de una institucin tiene valor de imagen enriqueciendo su comunicacin en la regin donde est insertada. Volviendo a la opcin metodolgica hay que subrayar claramente que la organizacin escolar, como fenmeno social, presenta problemas complejos y verstiles que no responden a una solucin lineal. Los instrumentos elegidos han resultado apropiados y complementarios para el anlisis realizado en esta poca. No hay que olvidar que la cultura escolar es dinmica y no se puede acotar la mira. Esto quiere decir que en la observacin de la realidad hay que reforzar una especie de diligencia atencional hacia las circunstancias de tiempo y lugar. La clsica explicacin de la virtud de la prudencia con los pasos indicados a travs de los tres verbos: ver, juzgar, obrar, constituye una gua bsica para un programa tanto de investigacin como de gobierno institucional. Pero, en el ver est la llave que abre la puerta a las decisiones y a las acciones adecuadas con y ante la realidad analizada.
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En el estudio de la institucin educativa algunos autores observan un cruce de culturas. S, est bien. Y esto es observado por todas las influencias que recibe la organizacin escolar. Mas en mi elaboracin terica he querido implantar un rea y un criterio incuestionable sobre la cultura escolar. Sin negar ese cruce de culturas pongo el acento en el cruce de la vida y de la conciencia con las situaciones de las personas, de las familias y del mundo. En mi definicin de cultura escolar no he considerado a la persona de manera indeterminada. Subyace en esa definicin la dimensin real, concreta e histrica de la persona que participa del proceso educativo, sea como padre, como docente, como directivo o como alumno. A modo derivacin de la teora enseada y de la misma prctica del estudio de campo he llegado a la convencimiento de que la cultura escolar es el cultivo que hacen de s mismos los miembros de una comunidad cuyo fin es la valoracin personal, real(concreta) y trascendente(sacra) de una manera sistemtica y acordada desde su carta institucional (ideario, proyecto educativo y proyecto curricular), analizada, reflexionada y cuestionada desde la propia gestin autorizada para las decisiones pertinentes del momento y el entorno, en el perodo psico-social del desarrollo de la niez, la adolescencia y la juventud. Al releerla contemplo en s misma lo que ha inspirado y dado sentido ha esta indagacin: mi atencin y responsabilidad educativa por la persona humana insertada en la compleja trama de las relaciones que muestra todo proceso educativo institucional. Desde que comenc esta investigacin tuve un deseo profundo de orientarme hacia el meollo de la cuestin educativa, no quedarme en la superficie de la realidad analizada, ir a los cimientos... Ahora bien, esa observacin de la realidad me ha permitido sealar una especie de ecosistema cultural y social en el que est la escuela y que obliga a una atencin especial a cada directivo y a cada docente. Pero debo advertir, como una limitacin de esta unidad investigativa, no haber tenido en cuenta una tendencia sobresaliente la cual es recomendable para una ulterior investigacin. De qu se trata? Durante dcadas, hay un problema que yo llamo ideologizacin de lo educativo en la Repblica Argentina. Tomo solamente como referencia el proceso iniciado con el Congreso Pedaggico Nacional en el ao 1986 (sin olvidar toda una historia precedente) como quien toca un punto de una madeja para pretender sealar la dificultad. Con este hito
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poltico-educativo se observa un constante avance ideolgico en la educacin argentina. La educacin requiere supuestos filosficos no ideolgicos11. Ante este cambio de poca marcado por algunas propensiones hay que integrar para el anlisis este problema cuyas consecuencias se perciben como una crisis poltica y legislativa en nuestro pas que afecta especialmente a la educacin. Una investigacin futura en este sentido puede favorecer el estudio de la poltica pblica educativa y nos brindara a todos los educadores un anlisis ms completo, un sentido de ubicuidad institucional clave para el momento presente. Un experto en educacin, en organizacin y gestin educativa no debe detenerse en la sola experiencia. S, experto tiene relacin con experimentado pero, de tal manera, que no se queda en el fenmeno para buscar los fundamentos. Educar, Hacer Escuela... Hay expresiones que en s mismas tienen una corriente exclusiva, propia. El que se considere experto y, todo docente, reconocer que, Educar, Hacer Escuela... tiene la virtud de hablar y mover al educador. Tiene la virtud del dilogo y el movimiento ascendente que coincide con la figura presentada al principio de este camino con respecto a la experiencia educativa: Quien intenta alcanzar la cima de una montaa, debe saber que se conquista con un gua. De la misma manera ocurre con la aventura de la vida humana. Educar es hacer escuela porque la escuela educa con relacin personal y con un clima tico institucional consecuencia de su cultura, esplendor de su verdad ms ntima por la que vale la pena sufrir.
Entiendo por ideologa la descomposicin extrema de la enseanza y la sana filosofa. Est orientada a un fin prctico-poltico contrario al orden natural. Por ser as tiene una base agnstica y por ende opuesta a la realidad. Carlos Alberto Daz
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ANEXO I GRUPO FOCAL CON TUTORES
Una aclaracin necesaria: perfil del tutor
El Instituto Madero privilegia la tarea de tutoras personales desde el mismo Ideario. Los tutores realizan su labor desde una coordinacin del Departamento de Orientacin que, a su vez, tiene directa relacin con el Consejo Directivo. Es un rol que lo termina mostrando como un referente institucional para alumnos, padres y la comunidad educativa. Su figura atraviesa la actividad del Instituto hasta tal punto que los docentes, ante una situacin problemtica o de conflicto, preguntan: Quin es el tutor de este alumno? Los que se van incorporando a esta tarea pasan por una serie de entrevistas que permiten evaluar su formacin integral porque cada tutor apuntar a la formacin integral del alumno. De alguna manera se verifica la comunin de cada candidato con el espritu fundacional del Instituto. Con el tiempo, cada tutor se convierte en una imagen viva del Instituto Madero.
Fecha: 1 de Diciembre de 2008
Horario: 16.00 a 17.00
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Participantes12: Moderador (yo) Tutor I (Mariano) Tutor II (Alexis) Tutor III (Ricardo) Tutor IV (Alejandro) Observador participante (A ltimo momento no pudo estar. Haba sido seleccionado por su inters en este grupo, por su trayectoria en el Instituto y por su formacin)
Guin o Marco de referencia para el dilogo:
Con la intencin de motivar e iluminar, respetando la formacin de los integrantes, se ofreci esta breve reflexin (se pudo entregar una copia impresa del guin a cada uno de los tutores): Cmo trato a cada alumno?
...Es difcil formular una teora general sobre el modo de tratar a las personas. Sin embargo para m ha sido de gran ayuda el personalismo, en el que he profundizado en mis estudios filosficos. Cada hombre es una persona individual, y por eso yo no puedo programar a priori un tipo de relacin que valga para todos, sino que cada vez, por as decir, debo volver a descubrirlo desde el principio. Lo expresa con acierto el poeta Jerzy Liebert; Te estoy aprendiendo, hombre, te aprendo despacio, despacio. De este difcil estudio goza y sufre el corazn. (Jerzy Liebert, Poezje, Varsovia, 1983, p.144) Para un Obispo es muy importante relacionarse con las personas y aprender a tratarlas adecuadamente. Por lo que a m respecta, es significativo que nunca haya tenido la impresin de que el nmero de encuentros fuese excesivo. De todos modos, mi preocupacin constante ha sido la de cuidar en cada caso el carcter personal del encuentro. Cada uno es un captulo aparte. Me he movido siempre segn esta conviccin. Pero me doy cuenta de que este mtodo no se puede aprender. Es algo
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Por razones de horario laboral no pudieron participar otros dos tutores.
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que simplemente est ah, porque sale de dentro... (Juan Pablo II, 2004: 68-69)13
Cada vez debo descubrir a ese alumno desde el principio como quien estrena esa relacin, como estando ante el umbral del misterio de su propia interioridad... como quien, de alguna manera, entra descalzo, sin violentar, en su morada interior Luego se orient la discusin con este orden de preguntas: 8. Cmo ven el ejercicio de la accin tutorial? En qu ven lo que ven? 9. El trabajo en las aulas favorece la atencin y relacin personal educador educando? 10. Cmo observan el estilo comunicativo de los docentes con los alumnos? 11. Las situaciones informales entendidas estas como actividades extraprogramticas, campamentos, encuentros catequsticos, recreos, convivencias estn integradas al mbito escolar? En qu medida favorecen el encuentro educativo?
Desarrollo del Grupo focal con tutores
Se realiz en la intimidad de un aula en una atmsfera casi fraternal. Luego de la breve reflexin motivadora que valoraron y agradecieron se pas a la gua de preguntas. La transcripcin de la grabacin despliega esta intervencin de los tutores: Moderador: Los invito a que centren la atencin como tutores en la formacin integral de los chicos (sigue la lectura a partir de: Cmo trato a cada alumno?..., de acuerdo al guin precedente). Moderador: Ahora trataremos (se usa el plural ya que, si bien no particip en el grupo como tutor, soy un integrante ms del Departamento de
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Citado en la Primera parte dentro del Captulo I.
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Orientacin) de responder sin turno Cmo ven el ejercicio de la accin tutorial? En qu ven lo que ven? Cada uno desde su experiencia. Mariano: Cmo ven pero, en qu sentido? Moderador: La accin en s de la tutora. Alexis: Se me ocurre que s, es importante. Alejandro: S, es importante. De pronto se da un trato personal en el que el alumno nos cuenta cosas, nos confa cosas... Puede ayudar a que funcionemos como un nexo con los profesores, a trabajar con los problemas que pueda tener el chico. Incluso es importante que el sienta que es un trato personalizado. Confa en nosotros. Alexis: Lo veo como algo que tiene mucho potencial. Y la continuidad en el trato. Que todos los tutores tengan en claro: estudio, virtudes de los chicos Mariano: Est bueno eso de que cada pibe es un captulo a parte. En general, una cosa que ayudara a que sea ms fructfera es que todos veamos hacia dnde vamos. En qu cosas debemos insistir: Relacin con los compaeros, problemas del curso. Ricardo: Tambin viene muy bien la continua formacin del tutor para no estancarse en la misma forma de hacer la entrevista. Alexis: S, eso es muy importante. Falta apuntalar ms hacia qu nos orientamos. Ricardo: Aprovechar otros espacios, por ejemplo recreos. Moderador: El trabajo en las aulas de los docentes Favorece las tutoras y el trato ms personalizado entre profesor y alumno? Ricardo: Depende como sea la clase. Alejandro: Hay que realizar reuniones peridicas con tutores y con profesores para que no haya un doble mensaje. Alexis: Hablar con los docentes. Alejandro: Informar a los docentes tambin. Mariano: No es algo fcil Cmo haces con tanta cantidad de alumnos para informar a cada profesor de cada uno de los sesenta alumnos? Cmo hacs? No quiero poner traba pero... Alexis: No vas por todos sino por casos particulares.
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Ricardo: Es importante el trato con los padres, con los profesores. Cuanto ms coordinado sea el trabajo mejor para los alumnos. Alejandro: Hay cosas que los chicos no hablan con los profesores. Moderador: Cmo observan el estilo comunicativo de los docentes? Alexis: Hay miles de estilos. Hay estilos como docentes. Mariano: En general si hay que poner un perfil se puede decir que es muy cercano. La comunicacin es de un estilo muy cercano, no es, por poner una metfora, un estilo militar. No s si informal pero es de cercana. En la tutora ningn pibe me dice este profesor es un gendarme. Alejandro: Coincido con lo que dice Mariano. Hay algn profesor, puede ser que le cueste ms la comunicacin pero en lneas generales, no. Ricardo: Hay una cercana muy grande con los docentes. Moderador: Las situaciones informales entendidas estas como actividades extraprogramticas, campamentos, encuentros catequsticos, recreos, convivencias estn integradas al mbito escolar? En qu medida favorecen el encuentro educativo? En qu medida favorece para una relacin profunda, para una formacin integral? Ricardo: De repente con estas actividades se puede llegar ms y a ms chicos. Deben ser ms institucionalizadas. Algunas salidas no se hicieron con todos los cursos. Alexis: S, digo, las convivencias es difcil hacerlas por un tema legal14. Alejandro: Se podra hacer algo ms en el colegio. Mariano: El tema del trato tiene que ver con una situacin de cercana con algn curso. Salieron muchas cosas con chicos de 1er. Ao de polimodal. Que s yo, quieras que no tuvieron que ver estas actividades. Los chicos se interesan ms en lo que le vas a proponer. Ricardo: Hace falta ms gente para dedicarse a esto. Para poder hacer estas actividades. Alejandro: Me acuerdo cuando me pedas que consiga gente para cuidar en algn campamento (dirigindose a Alexis). Alexis: Es importante que el tutor est frente al alumno.
En el Distrito, donde est ubicado el Instituto Madero, hay una fuerte restriccin de la Inspeccin General de Escuelas para viajes y convivencias fuera de esa jurisdiccin por problemas que se produjeron con otros centros educativos. Slo permiten experiencias directas dentro del Distrito. Carlos Alberto Daz
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Moderador: Han detallado muy bien cada aspecto. Si cada uno quiere aportar algo ms... Mariano: A mi me parece, como una cosa clave, para ir pensando para el ao que viene, la formacin de los tutores. Que lo encaremos con ms profesionalidad. Alejandro: Formacin de los tutores y tambin de los profesores. Que hablemos todos el mismo idioma. Mariano: Profesionalidad de tutoras tiene que ver con coordinacin. En general todos las tenemos clara. Pero hay que precisar objetivos concretos. Alejandro: (Insiste) Es importante la formacin de profesores. Moderador: La verdad que les agradezco. Ricardo: Gracias, Carlos por el Grupo focal.
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FICHA INFORME FINAL GRUPO FOCAL TUTORES
Objetivo del Grupo Focal Preceptores

Reflexionar en la formacin integral de los tutorandos. Nombre del moderador: Carlos Nombre del Observador no participante: No hubo Lista de asistentes al Grupo
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Moderador (yo) Tutor I (Mariano) Tutor II (Alexis) Tutor III (Ricardo) Tutor IV (Alejandro) Temtica estmulo- Preguntas
1 2
Breve reflexin: Cmo trato a un alumno? Preguntas sobre tutora, estilo comunicativo, situaciones formales e informales,.
Evaluacin Lugar adecuado en tamao y acstica Lugar adecuado al objetivo del Grupo Focal Asistentes sentados en crculo Foco temtico a partir de la lectura de Cmo trato a un alumno? Moderador respeta el tiempo de los participantes Moderador escucha y estimula la participacin Moderador logr integrar los aportes Se cumple el objetivo planteado Participan todos Quin no participa Duracin de la reunin No hay interrupciones Los asistentes estn identificados 1 hora No Si Bueno Si Si Si Si Si Si Si Si
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Conclusiones en el Grupo El agradecimiento final, en nombre de todos, realizado por el ms joven de los tutores revela el valor que le dieron a esta experiencia. Uno de ellos se acerc al moderador como hacindose eco de lo vivido y prolongando esta prctica como un post grupo focal con una reflexin profunda sobre la necesidad de equilibrio para esta funcin. S, equilibrio de confianza y respeto a la vez.
Interpretacin y Organizacin de Datos
Este grupo inmediatamente se adhiri a la finalidad del debate. Haba una actitud de silencio, respeto, valoracin de lo que se estaba tratando. Cuando la gua de preguntas se orient hacia la relacin educativa entre educador y educando en el desarrollo de la labor docente en el aula se trajo a colacin el tpico: formacin de los profesores y hablar con profesores para orientarlos hacia la prioridad que se da en el Instituto Madero al trato personal con los alumnos. Fue unnime este criterio ya sea con el uso de la palabra o con los gestos. Se percibe que los tutores observan falencias en algunos docentes aunque no se manifestaron de manera directa y personal. En el entusiasmo por participar y expresar sus pensamientos a veces se adelantaban al que estaba hablando y luego, respetuosamente, sin necesidad de la intervencin del moderador volvan al hilo central del dilogo. Como experiencias en comn surgen algunas actividades extraprogramticas que favorecieron una comunicacin cercana y llena de confianza con los alumnos de los cursos que participaron de estas actividades. Un punto de vista (Es importante el trato con los padres) no tuvo desarrollo en la conversacin pero porque le dieron importancia a la entrevista y la formacin integral de cada alumno y a la cuestin planteada
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sobre profesores. De todas maneras es un punto que hubiera merecido mayor solicitud debido al planteo institucional desde el Ideario, segn se present en el desarrollo del marco especulativo de este estudio. Se observa en la mirada, en los gestos y en las palabras de los tutores un respeto y un afecto singular hacia sus alumnos. Ms todava, se nota la responsabilidad por este ejercicio profesional acompaado por una sensibilidad adecuada a las necesidades de sus tutorandos y reflejada en la apertura de corazn de los propios alumnos: ...el alumno nos confa cosas...; Confa en nosotros Entonces, cabe subrayar que el consenso se dio en dos tpicos: Formacin de tutores Formacin de profesores Pero tambin es importante destacar la manifestacin que hicieron sobre la necesidad de proponer objetivos concretos por curso o por niveles, de acuerdo a la realidad que vayan presentando esos curso y esos niveles. Al respecto se propusieron como ejemplo relacin con compaeros, cuestiones de estudio, virtudes. Aparece, tanto en el acpite anterior como en la cuestin de la formacin docente sobre el trato con los alumnos, el mismo llamado que en el grupo focal con preceptores: unificar criterios: Hay que realizar reuniones peridicas con tutores y con profesores para que no haya un doble mensaje. De acuerdo a lo recogido, la anticipacin de sentido de esta investigacin es ampliamente aceptada e implcitamente afirmada por el grupo focal de tutores.
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ANEXO II GRUPO FOCAL CON PRECEPTORES
Fecha: 8 de Septiembre de 2008 Horario: 13.00 a 14.00 Participantes: Moderador Directivo de la Escuela Tcnica Preceptor I Preceptor II Preceptor III Preceptor IV Preceptor V Preceptor VI Observador No Participante (Yo)
Guin o Marco de referencia para el dilogo:
En el marco que ofrece el Acuerdo de Convivencia presentado y ledo por el Moderador se reflexion sobre las actitudes de los alumnos en la vida cotidiana de la Escuela Tcnica y se invit a los preceptores que presenten sus dificultades. Adems, se hizo referencia a la Resolucin 1728 de la Direccin general de Cultura y Educacin de la Provincia de Buenos Aires que prohbe el uso de telefona celular en todo el Sistema Educativo de la provincia.
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Desarrollo del Grupo focal con preceptores
El Directivo de la Escuela Tcnica destac la actividad ardua de los preceptores que, a su rol especfico, se aade: atencin de padres, atencin de proveedores, atencin de personal de mantenimiento y, en los ltimos meses, el movimiento constante de albailes y traslado de materiales de construccin. Preceptor II, solicit unificar criterios y luego se presentaron estas dificultades: Preceptor I, seal el problema con los profesores nuevos que no pueden contener al curso teniendo que ingresar los preceptores al aula para poner orden. Preceptor III, indic que varios profesores llegan tarde a clase. Preceptor I, cont el episodio con un alumno al que se le llam la atencin por el uso de celular en el aula y argument: si los profesores tambin lo hacen. Preceptor IV, pregunt qu hacer ante alumnos que, por perforaciones en el rostro, se colocan una cinta adhesiva. El Director explic cmo surge el cambio de campera en el uniforme. Preceptor V, sugiri que, ante la irregularidad de un alumno, se llame a su familia ms all de la sancin correspondiente.
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FICHA INFORME FINAL GRUPO FOCAL PRECEPTORES
Objetivo del Grupo Focal Preceptores

Presentar dificultades en la convivencia y disciplina de alumnos Nombre del moderador: H Nombre del Observador no participante: Carlos Lista de asistentes al Grupo
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Moderador Director Preceptor I Preceptor II Preceptor III Preceptor IV Preceptor V Preceptor VI Observador No Participante Temtica estmulo- Preguntas
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Acuerdo de Convivencia-Resolucin 1728 Dir.Gral.Cultura y Educ.Pcia.Bs.As. Resolucin de la Dir. de Escuelas de la Pcia. Bs. As. sobre uso de telefona Qu dificultades tienen?
Evaluacin Lugar adecuado en tamao y acstica Lugar adecuado al objetivo del Grupo Focal Asistentes sentados en crculo Foco temtico a partir de la lectura del Acuerdo de Convivencia Moderador respeta el tiempo de los participantes Moderador escucha y estimula la participacin Moderador logr integrar los aportes Se cumple el objetivo planteado Participan todos
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Bueno Si Si Si Si Si No Si No
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Quin no participa Duracin de la reunin No hay interrupciones Los asistentes estn identificados
P. VI 1 hora Si Si
Conclusiones en el Grupo El desenlace del Grupo focal tuvo un valor significativo ya que el director recogi a modo de cierre las siguientes conclusiones: Revisar el Acuerdo de Convivencia: redaccin y, en los aspectos que sea necesario, actualizacin con precisiones. Comunicar nuevamente la Resolucin 1728 sobre telefona celular en el mbito escolar. Definir mbito escolar: aula, ambientes de recreo, circulacin hacia el campo de deportes, campo de deportes, etc. Confirmacin de todo el apoyo del Consejo Directivo para que preceptores y profesores ejerzan su autoridad en conformidad con el Acuerdo de Convivencia y ajustar todo lo que sea necesario, en lo que resta del ao, para que lo que est regulado se cumpla. No permitir ms el ingreso de bicicletas, ciclomotores y motos a los espacios interiores. Permitir que se estacionen en los espacios del frente del edificio. Aunar criterios.
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Se adjunta en este Anexo II el documento interno ledo durante el Grupo Focal con preceptores: Acuerdo de Convivencia de la Escuela Tcnica del Instituto Madero Los alumnos se desenvolvern en el Instituto de acuerdo a siguientes normas de convivencia: Mantener una actitud de respeto y cooperacin con todos los integrantes de la comunidad educativa. Asistir puntualmente a las clases y talleres. Tener siempre el cuaderno de comunicaciones donde se registrar el plan de estudio semanal, las calificaciones obtenidas, inasistencias, sanciones y toda novedad a comunicar por los padres y el Instituto. Cuidar del edificio, los muebles, instalaciones y equipamiento del Instituto, manteniendo la limpieza y utilizndolos correctamente. Antes de finalizar la labor debern dedicar un tiempo necesario para dejar los lugares utilizados en condiciones de uso (limpio y ordenado) Asumir con responsabilidad sus obligaciones con el estudio y los trabajos a realizar en cada asignatura. las
Uniforme y presentacin personal
Los alumnos debern observar arreglo y limpieza en su persona, vistiendo el uniforme de clase y educacin fsica determinado por el Instituto; teniendo los siguientes cuidados en su presentacin: a) Uniforme completo y en condiciones de uso. Para las clases tericas: pantaln gris, zapatos negros, chomba, buzo y campera del Instituto. Para las clases de taller: guardapolvo azul. Para las clases de Educacin Fsica: pantaln corto azul o negro y remera el Instituto.
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b) No se autoriza el uso de colgantes, pulseras de metal, aros ni el teido del pelo durante el tiempo que el alumno asiste a las actividades del Instituto. d) Afeitados y peinados correctamente en forma presentable. (aquellos alumnos que presenten pelo largo debern tenerlo atado y no podr superar a los hombros).
Uso de los armarios
Los alumnos cuentan con la posibilidad de utilizar armarios individuales para guardar los elementos personales que utilizan en el Instituto (carpetas, herramientas, guardapolvo azul, etc.) Para su utilizacin deben entregar una copia de llave en Direccin. Condiciones de seguridad para el trabajo en los talleres
Los profesores de los talleres brindarn las normas de seguridad apropiadas para el trabajo en los talleres, siendo estas de cumplimiento obligatorio por parte del alumno.
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Sanciones Disciplinarias
Faltas leves:
Las faltas leves por inconducta o incumplimiento son registradas por el profesor o preceptor en el cuaderno de comunicaciones. La reiteracin de tres faltas leves es considerada como una falta grave y por lo tanto son sancionadas con amonestaciones.
Faltas graves:
El pedido de sancin es realizado por el preceptor o profesor al personal directivo. La Direccin evala el pedido de sancin de acuerdo a la falta y a los antecedentes del alumno. En caso de reiteracin de faltas graves la Direccin podr: a) No autorizar la matriculacin del alumno para el prximo ciclo lectivo. b) Solicitar a los padres el retiro del alumno del Instituto para que contine sus estudios en otra Institucin. c) Proceder a la expulsin del alumno del Instituto. El robo o destruccin del material del Instituto y la concurrencia al Instituto con droga o material pornogrfico, son motivos que , de acuerdo a la gravedad del hecho, pueden significar la separacin del alumno.
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Se adjunta en este Anexo II la Resolucin a la que se hizo referencia durante el desarrollo del Grupo Focal con preceptores: Resolucin 1728 Versin digitalizada LA PLATA, 24 de mayo de 2006 VISTO la necesidad de regular el uso de telfonos celulares dentro de las aulas y, CONSIDERANDO: Que la discusin de dicho tema ha asumido arraigo social y se configura como la determinacin de un problema educativo; Que el uso del celular en el aula descentra y desconcentra el proceso de enseanza aprendizaje, debiendo el acto educativo preservarse de sta y de otras desvirtuaciones anlogas; Que para cada medio de comunicacin existe un espacio propio de utilizacin e inordinacin funcional; Que el fomento de conductas y usos individuales en el contexto de un acto conjunto y socializado como es el de aprender, inviste el carcter de una actitud contraeducativa; Que la adopcin de una medida restrictiva del uso en el aula, en nada entorpece a la portacin y utilizacin de los telfonos celulares por parte del personal docente y los alumnos fuera de dicho espacio educativo; Que particularmente en el caso de los alumnos, resulta endeble la invocacin a presuntas razonas de seguridad, en tanto durante la permanencia de los mismos en el aula se encuentran dentro de la esfera de la custodia integral de los docentes que conducen el proceso de aprendizaje; Que puede dictarse que el presente acto administrativo atento con las facultades conferidas por la Ley 11612, artculo 33 inciso e); Por ello, LA DIRECTORA GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIN RESUELVE ARTCULO 1.- Prohibir en todo el Sistema Educativo de la Provincia de Buenos Aires la utilizacin de telfonos celulares al personal docente y a los alumnos que sean portadores y/o usuarios de los mismos, dentro del mbito escolar y en horario de clase.--
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ARTCULO 2.- La presente Resolucin ser refrendada por la Subsecretara de Educacin de este Organismo. -------------------------------------------------------------------ARTCULO 3.- Registrar esta Resolucin que ser desglosada para su archivo en la Direccin de Coordinacin Administrativa, la que en su lugar agregar copia autenticada de la misma. Notificar al Consejo General de Cultura y Educacin, a las Subsecretaras Administrativas y de Educacin, a las Direcciones Provinciales de Planeamiento, de Educacin y Trabajo, de Poltica Socioeducativa, de Enseanza, de Educacin de Gestin Estatal, de Educacin de Gestin Privada, de Inspeccin General, a las Direcciones de Consejos Escolares, Inspeccin General, de Comunicacin y Prensa y a quienes corresponda. Cumplido archivar. ------------------------------------------
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Interpretacin y Organizacin de Datos
Al inicio de esta reunin pareci que la presencia del director de la Escuela Tcnica inhiba la participacin de los preceptores. Luego, a medida que se fue desarrollando, los preceptores se concentran en la consigna propuesta, tanto en el tpico que hace a la convivencia como al que se refiere a la disciplina. Es conveniente aclarar que lo que pareci inhibicin era seriedad y responsabilidad por lo que se estaba tratando. Hubo dos intervenciones que recordaban situaciones de conflicto: Por una parte, la que seal: actividad ardua de los preceptores que, a su rol especfico, se aade: atencin de padres, atencin de proveedores, atencin de personal de mantenimiento y, en los ltimos meses, el movimiento constante de albailes y traslado de materiales de construccin.15 Por otro lado, las que se refirieron a profesores y profesores nuevos: el problema con los profesores nuevos que no pueden contener al curso teniendo que ingresar los preceptores al aula para poner orden; varios profesores llegan tarde a clase; si los profesores tambin lo hacen. Durante el transcurso de la interaccin grupal se observ el asentimiento con lenguaje no verbal, con gestos que hacan referencia a una confirmacin de estos dos conjuntos de problemas: La saturacin en la tarea de preceptora debido a otras solicitaciones ms all de la funcin propia. Fallas de profesores en orden a la disciplina. Se percibieron rostros de preocupacin ante los problemas planteados. La primera intervencin, luego de la invitacin del moderador, lacnica pero eje vertebral: unificar criterios, resulta dominante en la visin del grupo. Se puede inferir que la anticipacin de sentido de esta tesis es medianamente aceptada.
Durante los dos ltimos aos el Instituto Madero encar una transformacin edilicia para albergar la unidad pedaggica de seis aos exigida por Ley de Educacin Tcnica de la Provincia de Buenos Aires. Carlos Alberto Daz
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ANEXO III INFORME FINAL ENTREVISTA EN PROFUNDIDAD
Nombre del entrevistado
Heriberto Rozzi. Inicial usada en la transcripcin: H.
Fecha Viernes 5 de diciembre de 2008
Horario Inicio: 16.30; Finalizacin: 17.00
Lugar Se realiz en la misma oficina del entrevistado.
Contexto de la entrevista Escenario fsico: Desde el inici el entrevistado mostr inters y cuid que nada obstaculizar ese momento. Con dos semanas de aviso estaba advertido con una aclaracin general de los motivos. El da en que se concret, ya en su lugar de trabajo, solicit permiso para grabar dicindole que slo la transcripcin escrita iba a ser utilizada para la esta investigacin. Esto mismo result complementario a la introduccin
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presentada en el diseo metodolgico. El entrevistado no tuvo inconvenientes para la grabacin y para que el entrevistador pueda tomar nota de lo relevante que iba escuchando. La nica separacin, normal para una oficina, era el escritorio sobre el que estaba colocado un pequeo aparato de grabacin. Se desarroll en un marco de cordialidad, tranquilidad y sin interrupciones. Breve descripcin del entrevistado: La persona elegida, como se aclar en el diseo metodolgico, rene dos funciones claves para la vida del Instituto Madero: Director Ejecutivo de APRED y Director General de este centro educativo. Como Director Ejecutivo de la entidad propietaria tiene tambin bajo su responsabilidad las otras dos iniciativas16: Pilar Solidario y Mandos Medios. Como Director General es miembro del Consejo Directivo del Instituto. Su prestigiosa experiencia profesional sustentada en una slida formacin integral lo distingue como un hombre de prudencia, equilibrio, dilogo y compromiso. Un verdadero hombre de gobierno, abierto al trabajo en equipo y a la gestin colegiada. Su manera facilit el encuentro y la informacin que brind es relevante y precisa. Permiti abordar con holgura las categoras propuestas. El acceso a la entrevista se dio con la naturalidad propia entre las personas que se conocen desde ms de una dcada y se esfuerzan por vivir un espritu de comunin de ideales y valores. Luego de la introduccin prevista se pas inmediatamente a las preguntas con el guin preparado recogindose el siguiente formato de conversacin normal:
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Ya mencionadas en la presentacin institucional para vislumbrar mejor la interconexin y las perspectivas de estas iniciativas con el Instituto Madero.
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Transcripcin completa de la grabacin
Entrevistador:
Para
comenzar,
H: S, pero yo le agregara que es una institucin que no tiene techo. Es decir, es un lugar dnde aquel que medianamente la conozca se va a dar cuenta que recin est empezando en todo. Todos los das recin ests empezando. Entrevistador: A su criterio, {y esta es un poco ms larga pero est enfocada por la anticipacin de sentido que antes le present}. Cules son las notas ms caractersticas que le imprimen, al Instituto, fisonoma propia y un estilo en el quehacer educativo diario? Qu valor se le da a la relacin educativa, educadoreducando, desde la gestin? H: Bueno, estamos entrando en las intimidades de Madero. (...) Ac el secreto, el xito, como te deca recin, es el trato personal. (...) No estamos, desde mi posicin, desde el Consejo Direccin de Madero, seguros de que esto se est cumpliendo en todos los niveles pero es un objetivo permanente. No es un objetivo que podamos decir alguna vez: lo alcanzamos y lo abandonamos por otro. No, es un objetivo que va a estar presente
brevemente: Qu comentarios le merece su experiencia personal como director del Instituto Madero? H: Lo primero, que es (...) una no experiencia humana
comparable con otras de mi vida profesional (...) donde la unin de lo humano, lo sobrenatural y lo profesional hacen posible que esto salga adelante. Y solamente por esa unin. Porque con algn tiempo. con si lo encararamos del punto de vista profesional, hace sentido Si lo econmico estaramos mucho hubiramos humanamente filantrpico nos quebrados encarado sentido nos robaran,
acusaran de cualquier cosa menos de lo que somos. Pero como ac se prioriza el trato humano en la concepcin divina, en el sentido de la persona, nosotros tratamos almas aunque les demos matemticas, aunque les demos soldadura. (...) As que es una experiencia nica. Entrevistador: Bien. Qu es lo que ms le agrada de esta institucin educativa? {De alguna manera me lo estaba diciendo}.
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siempre: el trato personal. Y ese trato personal yo creo que tiene que empezar por la institucin con el docente. Al primero que tenemos que tratar personalmente es al docente para que esta persona comprenda porqu est ac y qu es lo que esperbamos de l: (...) esto es, un alto valor de conciencia y relacionamiento humano e igual nivel acadmico. Porque si hubiera un desbalance: flor de tipo y un psimo docente, una cosa ensombrecera la otra. En segundo nivel, prcticamente, no segundo sino yo dira tambin primero, pero bueno no se pueden hacer todas las cosas simultneas, con padres. Nos interesan los padres, es decir la familia (...) que aunque sin saber que es lo que buscan de su hijo claramente, al menos adhesin rpido) Entrevistador: {No, no} H: al proyecto educativo de la institucin. Y este es otro gran trabajo. Es decir, despus de todas las cuestiones de orden comn como es la los inscripcin, exmenes la de propaganda, muestren (decime una si mnima voy muy
algo
que
recin
estamos
empezando a aplicarlo que es la entrevista con los padres. Donde le vamos a decir claramente, mire, su hijo ya pas por todo esto, dice que va a poder soportar los gastos del Instituto pero lo que ms nos interesa es que usted sepa que nosotros queremos darle a su familia y a su hijo, en ese orden, a su familia y a su hijo este plexo de valores. Como somos respetuosos de la libertad de las personas, necesitamos de su libertad para decir que s. Y de su libertad para decir, me parece que: habra que mejorar, me parece que: habra que hacer tal otra cosa. Es decir la opinin Primero el s, acepto en general y luego el compromiso de la mejora que necesariamente trae el primer s. (...) No se si queda alguna otra parte de esta pregunta que te contesto. Entrevistador: {Primero estaban los docentes despus los padres. Y despus con respecto a la relacin educativa Qu valor se le da? nos faltara con respecto a los alumnos}. H: Cumpliendo estos dos primeros aspectos: docentes comprometidos, padres adolescente comprometidos, que adolece el de
ingreso o de seleccin, yo le doy un valor muy pero muy importante a

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muchas cosas va ir dndose cuenta
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y recibiendo una carga de valores y una carga de conocimientos tcnicos ordenada adecuadamente (...) hacia el objetivo de que esa personita vaya creciendo (...) naturalmente sin que se de mucha cuenta en un campo frtil, cuidado, cultivado y (...) donde se lo est preparando con la energa necesaria para enfrentar el mundo real, el mundo de la madurez. A lo mejor lo pregunts ms adelante pero (...) Entrevistador: {No importa] H: (...) alguien lo dijo, creo que un docente en estos fines del ao: Cuando los egresados se van del Instituto verdaderamente empieza a verse o a constatarse el trabajo del Instituto, no es el fin sino que es el principio. Entrevistador: Esto se relaciona con la que viene de alguna manera Ve adecuada la oferta educativa en las dos especialidades tcnicas? Por qu? Es adecuada esta propuesta que hace el Instituto en las especialidades? H: S, ya un poco ms en lo tcnico, me parece que s. Son dos ofertas de actualidad. Dentro del ttulo que se otorga a cada uno est implcito la actualizacin de los contenidos permanente por el avance
tecnolgico y el rigor de excelencia que tambin tenemos dentro de nuestro (...) proyecto educativo. Entrevistador: El Instituto Madero est ubicado en una regin con un entorno socio-cultural bien definido, Partido de La Matanza, Gran Buenos Aires. Qu se ve de positivo o potencialmente positivo en este entorno?; qu, de negativo?; en qu ve lo que ve? Cul es la actitud del equipo directivo ante ese entorno? H: Bueno, las familias que nos rodean son familias que tienen al trabajo como (...) un elemento natural en su devenir social. No solamente para conseguir el propio sustento sino como estructura de vida. Es decir, son familias a las cuales el concepto de que hay que trabajar es un concepto que no hay que imponerlo, ya est establecido. Entrevistador: {Es un valor}. H: Es un valor. Es cierto que hay algunos pocos que, (...) por estn algunos deformaciones relativamente incluidos en recientes, lo que sociales
analistas llaman marginados o auto marginados. Pero se acercan a la institucin, creo yo, que precisamente para salir de esa tacha, para salir de ese segmento
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social. (...) Y estas dos carreras, bueno, de dan herramientas muy o trabajar una concretas para trabajar en relacin dependencia o autnomamente PYME. Entrevistador: Esto sera algo para la vida interna del Instituto Observa viable la creacin de un espacio para el anlisis, reflexin y cuestionamiento de la propia propuesta educativa? Si lo ve viable Cmo lo implementara? {Es decir, para aclarar ms la pregunta, a veces en un instituto se hacen jornadas docentes, encuentros como hubo con la Delegacin17, pero si un espacio permanente de anlisis y reflexin de la propia propuesta, si lo ve viable cmo lo puede implementar?} H: Ms que viable yo dira que ese espacio es necesario. Porque estos objetivos principio, que como planteamos dijimos, al son integrar
aparece un problema real, de la vida cotidiana para que concurrir es a la ese disponibilidad del tiempo de los docentes espacio. Porque los docentes estn cargados de obligaciones todo el da. Y si bien tenemos docentes full time, son muy pocos. Entonces, ah est el quid de la cosa: es que el atractivo formativo, intelectual, de aporte (...) de valor agregado, de cordialidad y de exigencia acadmica no pueden estar ausente de la conformacin de este espacio. Quiero decir no puedo hacer una reunin puramente formal convocada por el choripan de las doce y media. /?/Tienen que venir porque realmente este espacio sea una cosa deseada, buscada algo por lo cual yo dej otra cosa para tomar esta. Y eso es un desafo que nos solamente hay que plantearlo sino que hay que llevarlo a la prctica. (...) Pero sin estos espacios no se puede apoyar, formar, sostener al docente que describimos hace un rato. Y aunque no sea esto acadmico pero s tiene que ver, porque estamos hablando de una persona: el docente, a ese espacio yo le agregara un espacio, como mnimo con su seora, sino con la
pequea y mediana empresa, una
objetivos que permanentemente hay que alcanzarlos. Nunca se los va a poder tildar de haberlos alcanzados. Siempre va a ver una cosa nueva que trabajar. Pero inmediatamente
Es una instancia organizativa del Opus Dei que preocupado por el espritu de esta labor, con frecuencia promueve reuniones con directivos y docentes. Carlos Alberto Daz
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familia.
Que
el
docente
pueda
esta
tesitura,
tiene
un
campo
participar con su esposa o con la familia en un espacio ampliado. Que lo tenemos en la institucin que lo llamamos el da de la familia donde se canalizan varias otras cosas. Entrevistador: Nada ms, si desea agregar algo ms a este dilogo. H: Parece un interrogatorio judicial. Bueno. (...) No, realmente bien. Pero yo ofrecera como directivo de la institucin a un foro acadmico universitario como el que vos vas a presentar esto. La institucin, esta institucin, el Instituto Madero para que lo este use foro, como la Escuela mbito de de Educacin de la Universidad Austral investigacin. Una cualidad de la Universidad es la investigacin en todos los aspectos. La universidad que no investiga no crece. La Escuela de Educacin que tiene varias carreras en el rea pedaggica, lo ofrezco a travs de
totalmente abierto y cedido para que se hagan investigaciones de lo que la Universidad viera conveniente. Por ejemplo un punto es, se me ocurre en este momento, as en caliente: Cmo disear, cmo articular este espacio con los docentes? Este espacio de formacin con los docentes Qu contenidos hay que tener? De qu forma los puedo convocar? Cules, de los contenidos, cules aquellos suman tal calidad y prestigio a ese espacio que en la decisin ntima del docente dejo aquellos para ir a esto otro? Entrevistador: prioridad} H: Para darle una prioridad. Ah la Universidad puede aportar muchas cosas. Entrevistador: Muchsimas gracias. Es ms de lo que esperaba. H: Pero, ms que impecable. {Para darle una
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Impresiones de la entrevista
Cuando le agradezco al Sr. Heriberto Rozzi, le dije: Es ms de lo que esperaba. Y no exager en la expresin. Sin duda, testimoni de entrada, con sus gestos, con su acogida cordial, con su silencio reflexivo y con su palabra el valor que le dio a lo que estaba viviendo en ese momento. Se notaba en su expresin el compromiso como Director del Instituto Madero. Haba en su mirada un signo de concentracin que reflejaba el deseo de ir al meollo de lo que se estaba tratando. No repar en ampliar cada pregunta y transmiti sobre la marcha un crecimiento reflexivo y enriquecedor planteando constantemente una invitacin para una responsabilidad mayor hacia toda la institucin. Pareca que la entrevista no hubiese necesitado de una gua ya que, aunque respet el orden de las preguntas, fue enhebrando la reflexin con seriedad, profundidad y hasta operatividad para la gestin. La idea que sobresali fue el valor por el trato personal hacia cada docente, hacia cada padre, hacia cada alumno. Es evidente que la pregunta en la que ms puso nfasis fue la referida a la creacin de un espacio para el anlisis, reflexin y cuestionamiento de la propia propuesta educativa. All pareci poner toda la energa del que conduce un proceso. Casi pareca plantear una urgencia al respecto. Otra beta que se descubre es cuando responde sobre la relacin educativa con respecto a los alumnos. Implcitamente apunta al clima institucional como: campo frtil, cuidado, cultivado y (...) donde se lo est preparando con la energa necesaria para enfrentar el mundo real, el mundo de la madurez. En sntesis, se puede decir que, gracias al entrevistado el clima fue de naturalidad y el testimonio recibido estuvo lleno de apasionamiento por el Instituto Madero. La enseanza sobresaliente que ha dejado en el entrevistador es la necesidad de un salto cualitativo en funcin de la madurez institucional y la apertura a la investigacin.
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Datos Recolectados
El primer elemento significativo es su visin de la propia funcin de directivo como una experiencia humana integral: lo humano, lo sobrenatural y lo profesional en unidad. La otro referencia relevante es el valor del trato personal como objetivo permanente de la gestin y de todo el equipo de conduccin. Ligado a lo anterior seala una prioridad, casi una urgencia: el trato personal con docentes apuntado a la formacin integral y acadmica. Luego se destaca la solicitud de mnima adhesin de las familias al proyecto educativo institucional, a una red de valores marcado expresamente en la entrevista con los padres. El otro dato novedoso en su presentacin y ya esbozado en las impresiones de la entrevista es el valor de la relacin educativa con el alumno desde el clima institucional forjado por el compromiso de los docentes y el compromiso de los padres. Es importantsimo para el anlisis del entorno el valor del trabajo en las familias que traen a sus hijos al Instituto. Pero la clave de la informacin de este instrumento est dada por la indicada necesidad de un espacio de reflexin y dilogo para el anlisis y cuestionamiento de la propia propuesta educativa con el fin de no interrumpir la continuidad en la bsqueda de los objetivos institucionales. La conformacin y, a la vez, atractividad de ese mbito estaran dadas por estas caractersticas que a la vez seran valores: exigencia acadmica, formacin, intelectualidad y cordialidad. Y en la lnea de esta investigacin se ofreci al mismo Instituto Madero como campo investigativo para la Escuela de Educacin de la Universidad Austral. La entrevista realizada confirmo explcitamente y cumplidamente la anticipacin de sentido de toda la investigacin realizada.
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Bibliografa
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NDICE GENERAL
INTRODUCCIN: Una mirada integral.............................................................5
PARTE I MARCO TERICO FUNDAMENTOS PARA EDUCAR
CAPTULO I: EDUCAR: APROXIMACIN A LA ESENCIA DE LA RELACIN EDUCATIVA-Educador y educando hacia la personalizacin-..........................10 Un interrogante..................................................................................................10 Una actitud: teora...........................................................................................10 Indicacin primordial..........................................................................................12 La educacin como ntersubjetividad.................................................................14 El trato interpersonal e interioridad....................................................................16 El corazn de la relacin educativa...................................................................18 El sentido de la vida y el encuentro educativo...................................................19 La relacin educativa como encuentro: dos interrogantes................................21
CAPTULO II: HACER ESCUELA: LA ESCUELA ABRE SUS PUERTAS -El Instituto Madero hacia la comunidad educativa- .........................................22 Condiciones y dilogo: sentido amplio de la relacin educativa........................22 Subjetividad institucional....................................................................................23 La escuela abre sus puertas: forum...................................................................24
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El principio de participacin y su vinculacin con la tica: distinguir valorando...........................................................................................................26 Factibilidad de un forum educativo-cultural.......................................................28 Perfil cultural......................................................................................................30 Del trpode institucional educativo: Lder, comunicacin y verdad a la imagen de una institucin educativa...............................................................................31 El valor personal en todo el quehacer educativo...............................................32
CAPTULO III: CULTURA Y EDUCACIN - Tarea artesanal docente y culturaQu es cultura?...............................................................................................35 Para un enfoque cultural de la educacin.........................................................36 Cultura cristiana y educacin............................................................................ 41 Cultura escolar...................................................................................................43
CAPTULO IV: GESTIN EDUCATIVA PARA LA CULTURA INSTITUCIONAL -Instituto Madero, su cultura-.............................................................................47 Un avance para aclarar: Qu es y qu no es el Instituto Madero...............................................................................................................47 Diagrama psico-social-valorativo del proceso de la estructura institucional educativa......................................................................................................51 Precisando su presentacin.......52 Con qu espritu naci el Instituto Madero?.... .............. 53 Qu implica la gestin del Instituto Madero?....... 54 Ideas e instrumentos de manejo y gestin estratgica para un instituto educativos..........................................................................................................56
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PARTE II ESTUDIO DE CAMPO UN ANLISIS PARA HACER ESCUELA
CAPTULO V: CMO EVALUAR?-En qu veo lo que veo?- ........60 Hacia un enfoque metodolgico........60 Hacia un diagnstico coherente........62 Diagrama de la relacin educativa en la Institucin.....................................62 Aspectos de esta opcin metodolgica.............................................................65
CAPTULO VI: APRECIANDO - Ver - ..............................................................69 Hacia el trabajo de campo.................................................................................69 Poblacin y muestra..........................................................................................70 Operacionalizacin............................................................................................71 Eleccin de indicadores.....................................................................................72 Diagrama estrella de la relacin educativa........................................................73 Instrumento elegido: Grupo Focal......................................................................74 Preguntas- guas-estmulo.................................................................................74 Segundo instrumento: Entrevista en profundidad..............................................75 Foco...................................................................................................................75 Brainstorming.....................................................................................................76 Categoras de estudio........................................................................................76 Secuencia de preguntas....................................................................................76 Introduccin personal y declaracin de intenciones..........................................76 Motivo de eleccin del entrevistado...................................................................77 El entrevistado...................................................................................................77 Preguntas...........................................................................................................77 Organizacin y Anlisis de resultados...............................................................78
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PARTE III CONCLUSIONES EDUCAR HACER ESCUELA..........................................................................81
ANEXOS
Anexo I: Grupo Focal con tutores..................................................................86 Una aclaracin necesaria: el perfil del tutor.......................................................86 Fecha, Horario...................................................................................................86 Participantes......................................................................................................87 Guin o marco de referencia para el dilogo.....................................................87 Desarrollo del Grupo focal con tutores..............................................................88 FICHA INFORME FINAL...................................................................................92 Interpretacin y Organizacin de Datos.............................................................93
Anexo II: Grupo Focal con Preceptores........................................................95 Fecha , Horario, Participantes...........................................................................95 Guin o Marco de referencia para el dilogo....................................................95 Desarrollo del Grupo focal con preceptores......................................................96 FICHA INFORME FINAL...................................................................................97 Documento adjunto: Acuerdo de Convivencia de la Escuela Tcnica..............99 Documento adjunto: Resolucin 1728 Versin digitalizada..........................102 Interpretacin y Organizacin de Datos...........................................................104
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Anexo III: Entrevista en profundidad...........................................................105 Nombre del entrevistado..................................................................................105 Fecha, Horario, Lugar......................................................................................105 Contexto de la entrevista.................................................................................105 Transcripcin completa de la grabacin..........................................................107 Impresiones de la entrevista............................................................................112 Datos Recolectados.........................................................................................113
BIBLIOGRAFA.............................................................................................. 114
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La relacin educativa como encuentro: dos interrogantes

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