Remo 6

2 poca, Vol.
III, Nmero 6, Julio-Octubre de 2005
MARCO CONCEPTUAL DE LA ORIENTACIN PSICOPEDAGGICA
Los excesos de la educacin superior en el D.F. Trabajando con jvenes en riesgo de exclusin La prctica del orientador educativo y la motivacin de logro
Las Miradas del Orientador

Un escritor se ensaya por su mirada, se acerca, toca y dice cmo es lo que resiente con sus manos, con sus ojos [...] El escritor se ensaya en la obra como se ensaya en el mundo, con pasin reflexiva [...] Alberto Ruy Snchez
Hay cierta moda en el manejo de los conceptos utilizados en la educacin. Cesar Carrizales los denomin como conceptos estelares, pero lejos de vulgarizarlos, se esmer por argumentar con rigor epistmico, el sentido y significado que cada uno de ellos tena. Pero una buena cantidad de educadores los utiliza de manera descontextualizada, banal y con frecuencia esta situacin ha complicado su comprensin objetiva e inclusive, ha afectado la comunicacin en su vida cotidiana. Estos son algunos de los conceptos y categoras ms importantes que desfilan por la pasarela: espacio, excelencia educativa, intervencin, competencia, calidad educativa, construccin, actores educativos... Por ejemplo el trmino elaborar o hacer es ms comprensible que el de construir; si es que nuestra referencia es ajena al conexionismo filosfico o al constructivismo psicopedaggico. As entonces cabe la conseja popular: para que hablamos con palabras que no entendemos sobre las cosas que todos sabemos. ltimamente se escucha con insistencia entre los colegas el concepto de mirada. Sucede que este trmino ha corrido con la misma suerte que los anteriores, se ha desgastado. La primera evidencia que lo confirma es su reiterada alusin por los enterados y ms por los no enterados, quienes no desean quedarse al margen de la moda terminolgica. As el concepto mirada desplaza a las palabras: observacin, percepcin, discriminacin..., etctera. Con seguridad los investigadores e intelectuales de la educacin tienen los elementos para argumentar sobre el concepto de mirada. Aqu reflexionamos sin mayores pretensiones sobre l, y se nos ocurre para este verano clido del 2005 recrear el concepto desde la perspectiva placentera y profunda de la literatura (eludiendo la tentacin de caer en el terreno de la metfora). La propuesta conceptual es sencilla, definimos a la mirada como la posibilidad de ensayar lo que se observa con intencin. El reconocido escritor Alberto Ruy Snchez (1999) nos ayuda a argumentar la humildad del concepto propuesto, y presenta un ejemplo ilustrativo: Un escritor acompaa a un artista cuando escribe sobre sus cuadros. Es igual a l con otros materiales. Es como un artista incorporando a su obra otras que ve y que lo afectan. Experimenta, se aventura. Las palabras del ensayista son como cuadros sobre cuadros que tratan de sealar significados, sensaciones, historias [...] 1
Desde esta apreciacin sencilla, la REMO ha sido un espacio de miradas sobre las reflexiones, las estrategias, intenciones, etctera, de la Orientacin Educativa y tambin del arte. La tarea tenaz sigue. En este nmero presentamos varias e interesantes miradas de colegas del mundo, la casa de todos. De Espaa, Nuria Manzano, joven y experimentada investigadora, ensaya sobre un hecho social de desafortunada presencia internacional, como lo representa la exclusin social. Su colaboracin nos sugiere la pregunta: verdaderamente quines son los marginados, la gran mayora de ciudadanos pobres o la minora oligarca duea del gran capital, que vive en escandalosa opulencia? Otra mirada bien reconocida por los orientadores iberoamericanos es la del Dr. Rafael Bisquerra, quien siguiendo un modelito sencillo de comunicacin del poeta universal Rudyard Kipling, de una manera didctica ofrece un marco conceptual de la orientacin psicopedaggica. Su colaboracin es de gran utilidad, frente a la frivolidad con la que llegan a aplicarse los conceptos y categoras de la Orientacin Educativa. Ms adelante la Maestrante Mara Paz Lpez mira a partir de su experiencia en un plantel de bachillerato del Estado de Mxico, la prctica del orientador educativo y el papel que tiene la motivacin de logro, como un aspecto importante y necesario del proceso orientador; adems, la autora se pregunta: en que medida el orientador es consciente de la influencia de ese factor psicoeducativo en su labor...? Las colaboraciones siguientes, ms que miradas en el sentido ensaystico como lo hemos propuesto, son estudios de hechos educativos y sociales. En ese sentido, la respectiva lectura de las restantes colaboraciones convoca y exige la mirada del lector, a encontrar lo no dicho del dato fro, aparentemente objetivo y no intencional de la estadstica. Los temas sujetos a la mirada son la evaluacin en el proceso enseanza-aprendizaje desde la perspectiva del alumno, del Maestro Pinelo; los excesos y la deficiente distribucin de la matrcula escolar y de los planteles en el Distrito Federal, por la Comunicloga Guadalupe Escamilla; y la presentacin de un ensayo sobre la historia del movimiento alternativo de msica popular en Mxico, en El Canto de la Tribu de Jorge Hctor Velasco Garca. Dicen los que saben: una mirada vale ms que mil justificaciones...; ser...? Caf El Ch, Copilco, DF, junio de 2005.
Ruy Snchez, A., (1999) Aventuras de la mirada, Biblioteca del ISSSTE, Mxico (p.10).
Directorio:
Director: Hctor Magaa Vargas (hmv@servidor.unam.mx). Editor: Jess Hernndez Garibay (editor@remo.ws). Jefa de Informacin: Guadalupe Escamilla Gil. Asistentes Editoriales: M ngela Torres Verdugo, Rosa M Oriol Muoz, Fausto Toms Pinelo vila. Consejo Editorial: Bernardo Antonio Muoz Riveroll (UNAM-CENIF), Bonifacio Vuelvas Salazar (DGOSE/UNAM), Pablo Fernndez Jurez (Universidad Anhuac), Hctor Magaa Vargas (FES-Zaragoza/UNAM), Jess Hernndez Garibay (DGOSE/UNAM), Rubn Gutirrez Gmez (UAEM), Gerardo Meneses Daz (ISCEEM). Comit Editorial Nacional: Jos Manuel Ibarra Cisneros (Pedagoga-FFyL/UNAM); Mara Guadalupe Villegas Tapia (ENS N 1-Neza, Estado de Mxico); Lorena Barraza (COBACH, Chiapas); Martha Valtierra Mata (IIEDU Guanajuato); Hortencia Guadalupe Delgado Hernndez (UG, Guanajuato); Emma Leticia Canales Rodrguez (UAEH, Hidalgo); Aurora Pineda Garca (UMSNH, Michoacn); Roco de la Roca (UABJO Oaxaca); Ramn Gutirrez Muoz (BUAP, Puebla); Rosalinda Robles Rivera (CBTIS, San Luis Potos); Norma Anglica vila (UAS, Sinaloa). Jos Alberto Monroy (FES Zaragoza); Mario Salvador Jimnez Rodrguez (Prepa 82, Cd. Nezahualcyotl); Vernica Frutos Caldern (UIA Campus D.F.) Consejo Editorial Internacional: Ana Mercs Bahia Bock (Brasil); Nuria Manzano Soto (Espaa); Silvia Gelvn de Benstein (Argentina); Sergio E. Rascovan (Argentina); Horacio Foladori (Chile). Asociaciones e Instituciones: Centro de Investigacin y Formacin para la Docencia y Orientacin Educativa (CENIF): Bernardo Antonio Muoz Riveroll, Director General; Asociacin Mexicana de Profesionales de la Orientacin, A.C. (AMPO): Juana Estela Cordero Becerra, Presidenta Nacional. Domicilio Provisional: Edif. C-4, Depto. 53, Torres de Mixcoac, Colonia Lomas de Plateros, Delegacin Alvaro Obregn, C.P.01480, Mxico D.F., Mxico. Tel. 5593-8692. Costo del ejemplar en Mxico: $ 40.00. Suscripcin anual en Mxico: $ 100.00. Suscripcin anual de apoyo: $ 150.00. Suscripcin anual en el extranjero: 20 Euros o su conversin en pesos mexicanos. El contenido de esta publicacin no expresa necesariamente la posicin de la Revista Mexicana de Orientacin Educativa, sino el punto de vista de los responsables de su publicacin o de quienes firman cada nota o artculo. Indizada e incluida en: IRESIE/UNAM (www.unam.mx/ cesu/iresie/), CLASE/UNAM (www.dgbiblio.unam.mx/ clase.html) y Latindex (www.latindex.org/). Internet/correo: www.remo.ws; contacto@remo.ws Reserva de Derechos de Autor: 04-2003-092512151100-102. La Revista Mexicana de Orientacin Educativa tiene la intencin de contribuir a generar un mayor y mejor conocimiento terico, epistemolgico, metodolgico e instrumental de la Orientacin Educativa en Mxico y Amrica Latina. Quienes participan en este proyecto son participes de esfuerzos compartidos, asociaciones, federaciones, instituciones de educacin media y superior, programas de posgrado, colectivos de orientadores, etctera. La revista nace en Mxico y por esta razn de manera principal trata aspectos de la Orientacin en este pas; pero tambin incluye contribuciones de la Orientacin en Iberoamrica, a travs de un amplio intercambio acadmico en la regin. La REMO es una publicacin del Centro de Investigacin y Formacin para la Docencia y Orientacin Educativa (CENIF)
Indice:
Marco Conceptual de la Orientacin Psicopedaggica, Rafael Bisquerra ............................................................... 2 Carta de la Direccin General de Bibliotecas de la UNAM, a la Redaccin ........................................................................... 8 Los Excesos de la Educacin Superior en el Distrito Federal, Guadalupe Escamilla ...................................... 18 Trabajando con Jvenes en Riesgo de Exclusin, Nuria Manzano Soto ..................................................... 30 La Prctica del Orientador Educativo y la Motivacin de Logro en los Alumnos, Mara Paz Lpez ...... 34 La Evaluacin en el Proceso Enseanza-Aprendizaje Desde la Perspectiva del Alumno, Fausto Toms Pinelo vila ... 38 El Canto de la Tribu. Ensayo Sobre la Historia del Movimiento Alternativo de Msica Popular en Mxico, Jorge Hctor Velasco Garca ......................... 46 Lineamientos para Publicar en la Revista Mexicana de Orientacin Educativa ......................................... 48 Carta de Latindex a la Redaccin ............... 3 de Forros
Imagen de Portada: El Desguance de Sestao. Fotografa de Koldo Ba dillo, representando la destruccin de nuestro habitat y la necesidad de la educacin ambiental. Imagen de Contraportada: Paisaje de Cuenca. Fotografa de Koldo Badillo. En el presente nmero las magnficas imgenes de este fotografo espaol acompaan los artculos incluidos de dos importantes investigadores de Espaa. Ver ficha biogrfica del artista en la pgina 37.
Marco Conceptual de la Orientacin Psicopedaggica

Rafael Bisquerra*
Resumen: En este breve ensayo se aborda la conceptualizazcin de la Orientacin como un proceso que se ha transformado a lo largo del tiempo y en el que es fundamental redimensionar y sobre todo analizar sus alcances y limitaciones. Se propone como un concepto integrador el de Orientacin psicopedaggica. Palabras clave: Orientacin Psicopedaggica; Orientacin escolar; Orientacin profesional; Orientacin vocacional.
Concepto de Orientacin Psicopedaggica De vez en cuando conviene revisar el concepto que se tiene de Orientacin, ya que se trata de un marco terico en evolucin que est creciendo continuamente. Actualmente se tiene una concepcin mucho ms amplia que el concepto clsico de Orientacin escolar y profesional. Nos encontramos ante un nuevo concepto para el cual necesitamos un trmino nuevo. Dado el contexto social, poltico y cientfico que caracteriza la llegada del siglo XXI, hay argumentos para considerar que Orientacin Psicopedaggica puede ser un trmino apropiado, para incluir lo que en otras pocas se ha denominado Orientacin escolar y profesional, Orientacin educativa, Orientacin profesional, Orientacin vocacional, guidance, counseling, asesoramiento, etctera Teniendo en cuenta estos considerandos, adoptamos una definicin del concepto de Orientacin Psicopedaggica, entendindola como un proceso de ayuda y acompaamiento continuo a todas las personas, en todos sus aspectos, con objeto de potenciar la prevencin y el desarrollo humano a lo largo de toda la vida. Esta ayuda se realiza mediante una intervencin profesionalizada, basada en principios cientficos y filosficos. La mayora de las definiciones de Orientacin incluyen la palabra ayuda como rasgo definitorio. Conviene insistir en que la Orientacin es un proceso continuo, que debe ser considerada como parte integrante del proceso educativo, que implica a todos los educadores y que debe llegar a todas las personas, en todos sus aspectos de desarrollo personal y durante todo el ciclo vital. Segn las circunstancias, la
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Orientacin puede atender preferentemente a algunos aspectos en particular: educativos, vocacionales, personales, etctera (reas de intervencin); pero lo que da identidad a la Orientacin es la integracin de todos los aspectos en una unidad de accin coordinada. Concebimos la Orientacin como una intervencin para lograr unos objetivos determinados enfocados preferentemente hacia la prevencin, el desarrollo humano y la intervencin social. Dentro del desarrollo se incluye el auto-desarrollo, es decir, la capacidad de desarrollarse a s mismo como consecuencia de la auto-orientacin. Esto significa que la Orientacin se dirige hacia el desarrollo de la autonoma personal como una forma de educar para la vida. A pesar del nfasis en la prevencin y el desarrollo humano, no podremos evitar la atencin a la diversidad (Necesidades Educativas Especiales, dificultades de aprendizaje, casos problema, etctera) y la intervencin en algunos de estos ltimos. Por ayuda profesionalizada, basada en principios cientficos y filosficos, nos referimos a un campo de investigacin y accin interdisciplinaria que trata de utilizar los principios tericos y la tecnologa de la intervencin. Desde los principios filosficos se tiene una concepcin integral del ser humano, al que hay que atender en todos sus aspectos (profesional, educativo, social, emocional, moral, etctera). Consideramos que existe una sola Orientacin. Su conceptualizacin ha seguido una larga evolucin a lo largo del siglo XX. Entre los trminos que se han
Rafael Bisquerra Alzina es licenciado en Pedagoga y en Psicologa y Doctor en Ciencias de la Educacin. Actualmente es Profesor Titular de la Universitat de Barcelona en el Departamento de Mtodos de Investigacin y Diagnstico en Educacin (MIDE) de la Facultad de Pedagoga. En autor de multiples libros sobre el tema. Correo: rbisquerra@d5.ub.es
REMO: Volumen III, Nmero 6
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Quin realiza la Orientacin Psicopedaggica? Esta pregunta remite a los agentes de la Orientacin. La Orientacin es una funcin; no una persona. Entre los agentes de la Orientacin estn el orientador en primer lugar. Pero tambin participan los tutores, profesores y padres cuando nos referimos al contexto escolar. A ellos se pueden aadir, cuando estn en el centro, el profesor de pedagoga teraputica, profesionales de los equipos sectoriales, el profesor de apoyo, logopeda, fisioteraputa, trabajador social, mdico, etctera. Cmo se realiza la Orientacin Psicopedaggica? Esta pregunta remite a los modelos de Orientacin e intervencin psicopedaggica. Entre ellos, la tendencia se dirige hacia programas de intervencin potenciados por la consulta colaborativa; si bien a veces sern inevitables intervenciones individualizadas de carcter correctivo (modelo clnico). Esto implica una planificacin y organizacin de programas cuyas fases y caractersticas quedan reflejadas en los diversos modelos que se exponen ms adelante. Cundo se realiza la Orientacin Psicopedaggica? A lo largo de toda la vida. Las teoras del desarrollo de la carrera, del desarrollo humano y la psicologa evolutiva con un enfoque del ciclo vital, tienden a coincidir en afirmar que la persona sigue un proceso de desarrollo durante toda la vida. A lo largo de todo este proceso puede necesitar ayuda de carcter psicopedaggico. Dnde se realiza la Orientacin Psicopedaggica? Como consecuencia de lo anterior, el contexto de intervencin no se limita a la escuela, sino que se extiende a los medios comunitarios y a las organizaciones. En definitiva, los contextos de intervencin son cualquier ambiente donde se pueda desarrollar la vida de una persona. Por qu se realiza la Orientacin Psicopedaggica? La finalidad ltima es el desarrollo de la personalidad integral del individuo. Esto remite a la necesidad de la Orientacin para la prevencin y el desarrollo humano. A quin va dirigida la Orientacin? Para todas las personas; no solamente para las que tienen problemas. La Orientacin se dirige a todo a lo largo de toda la vida. Por eso no se restringe al sistema de la educacin formal.
ido utilizando estn Orientacin vocacional y profesional, Orientacin educativa y escolar, educacin para la carrera, psicologa escolar, educacin psicolgica, atencin a las necesidades educativas especiales, Orientacin para la prevencin y el desarrollo, etctera. Entendemos que todos estos conceptos constituyen una unidad que como tal no encaja en ninguno de los trminos anteriores. Necesitamos nuevos trminos para comunicarnos sobre los nuevos modelos de intervencin. Por eso, proponemos que si Orientacin ha de llevar un calificativo que sea psicopedaggica, sugerimos la denominacin de Orientacin Psicopedaggica como trmino que los incluye a todos, dndoles unidad. El trmino Orientacin Psicopedaggica se ajusta a la realidad profesional y al contexto social actual. Las materias curriculares ordinarias tienen como objetivo dar a conocer al alumnado el mundo que nos rodea. Son como una ventana abierta al mundo. Consideramos que esta ventana debe complementarse con un espejo que permita verse y conocerse a s mismo. Esto es lo que aporta la Orientacin Psicopedaggica al currculum ordinario. Contenidos acadmicos (ventana) y Orientacin (espejo) deben complementarse de cara al desarrollo de la personalidad del individuo. Un antiguo poema de R. Kipling, traducido al castellano dice ms o menos as: Seis honrados servidores / me ensearon cuanto s. / Sus nombres son: cmo / dnde, cundo, qu / quin y por qu. Es posible que estas ideas fueran recogidas por Laswell para proponer las preguntas clsicas que toda noticia de prensa debera responder: qu?, quin?, cmo?, cundo?, dnde?, por qu? El concepto de Orientacin Psicopedaggica que intentamos exponer probablemente quede ms claro si somos capaces de contestar a estas preguntas. Qu es la Orientacin Psicopedaggica? Un proceso de ayuda. De la definicin que hemos dado anteriormente, se derivan una serie de reas de intervencin (Orientacin para la carrera, Orientacin en los procesos de enseanza y aprendizaje, atencin a la diversidad, prevencin y desarrollo personal), cada una de ellas con unas caractersticas concretas. Pero lo que da unidad al concepto de Orientacin es la interrelacin de estas reas, su transversalidad.
Mxico, Julio-Octubre de 2005
Rafael Bisquerra
Orientacin Psicopedaggica Qu es? Un proceso de ayuda y acompaamiento en todos los aspectos del desarrollo. Esto incluye una serie de reas de intervencin: Orientacin profesional, procesos de enseanza-aprendizaje, atencin a la diversidad, prevencin y desarrollo humano. Los agentes de la Orientacin: orientador, tutor, profesorado, familia, agentes sociales, etctera. A travs de modelos de intervencin: modelo clnico, modelo de programas, modelo de consulta. A lo largo de toda la vida (enfoque del ciclo vital) En diferentes contextos: educacin formal, medios comunitarios (servicios sociales), organizaciones. Para potenciar la prevencin y el desarrollo de la personalidad integral. A todas las personas. el modelo de consulta (donde la consulta colaborativa es el marco de referencia esencial), que se propone asesorar a mediadores (profesorado, tutores, familia, institucin, etctera), para que sean ellos los que lleven a trmino programas de Orientacin. reas de intervencin Consideramos que existe una Orientacin psicopedaggica con mltiples aplicaciones. Despus del recorrido histrico y conceptual podemos entrever que el campo temtico es amplio y diverso. Vamos a denominar reas temticas de conocimiento e intervencin a cada uno de los aspectos esenciales a considerar en la formacin de los orientadores. En lugar de reas podramos utilizar otras expresiones, como mbito temtico, dimensiones, aspectos, problemas, campos temticos, centros de inters, etctera. Procuramos evitar la palabra mbitos por la confusin que a menudo se produce entre mbitos temticos, que aqu vamos a denominar reas y mbitos geogrficos, que vamos a denominar contextos. Consideramos que esta distincin puede ser clarificadora.
Quin la realiza? Cmo se realiza? Cundo se realiza? Dnde se realiza? Por qu? A quin va dirigida?
Marco de intervencin de la Orientacin Psicopedaggica La Orientacin Psicopedaggica asume un amplio marco de intervencin. Con objeto de intentar sistematizarlo, vamos a distinguir entre modelos, reas, contextos y agentes. A continuacin se hace una breve presentacin de este marco, que ser desarrollado con ms detalle en captulos posteriores. Modelos de intervencin Vamos a referirnos a los modelos de intervencin como estrategias para conseguir unos resultados propuestos. A lo largo de la historia han ido surgiendo diversos modelos que el orientador debe conocer. La investigacin ha contribuido en determinar la eficiencia de estos modelos. Una materia troncal de Psicopedagoga se titula Modelos de orientacin e intervencin psicopedaggica. Hay muchos tipos de modelos. En la prctica vamos a centrarnos en tres modelos bsicos de intervencin: a) el modelo clnico (counseling), centrado en la atencin individualizada, donde la entrevista personal es la tcnica caracterstica; b) el modelo de programas, que se propone anticiparse a los problemas y cuya finalidad es la prevencin de los mismos y el desarrollo integral de la persona; c)
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A partir de los aos sesenta fue tomando fuerza el developmental counseling. En los setenta surge el primari preventive counseling y la educacin psicolgica. Desde estos enfoques se hacen una serie de propuestas que no haban sido contempladas anteriormente. Entre ellas estn el desarrollo de habilidades de vida, habilidades sociales, prevencin del consumo de drogas, educacin para la salud, Orientacin para el desarrollo humano, etctera Es cierto que las reas anteriores se proponen la prevencin y el desarrollo. Pero hay algunos aspectos que no quedan contemplados en ellas. Por eso hay argumentos para considerar que la Orientacin para la prevencin y el desarrollo humano sea contemplada como una de las reas que presenta caractersticas distintas de las anteriores. Como consecuencia de lo que antecede, el marco de intervencin de la Orientacin Psicopedaggica incluye las siguientes reas de intervencin y formacin de los orientadores: Orientacin profesional Orientacin en los procesos de enseanzaaprendizaje Atencin a la diversidad Orientacin para la prevencin y el desarrollo Si nos fijamos bien, de estas cuatro reas hay una que es transversal a toda la educacin: la atencin a la diversidad. Por tanto es claramente transversal a las otras reas de la Orientacin. De las otras tres, hay una que se propone aprender a aprender (Orientacin en los procesos de enseanza aprendizaje) en un marco de formacin permanente, donde la formacin continua y el desarrollo de competencias es un aspecto importante del desarrollo de la carrera. Sobre esta ltima se trata, no solo de conocerse, conocer las oportunidades del entorno y tomar decisiones, sino tambin de aprender a trabajar y de aprender a emprender. La ltima de la reas, que se orienta a la prevencin y el desarrollo, la finalidad ltima es aprender a ser. Hemos de insistir en que no se trata de reas separadas, sino que estn interrelacionadas. Es precisamente su engarzamiento lo que da unidad a la Orientacin
Siguiendo un criterio histrico podemos recordar que la Orientacin surgi como Orientacin vocacional. Su conceptualizacin se fue ampliando principalmente a partir de la revolucin de la carrera, adoptando un enfoque del ciclo vital. Aportaciones posteriores, como la educacin para la carrera, han propuesto la integracin curricular y el desarrollo de la carrera en las organizaciones, entre otras propuestas. Es lgico, por consiguiente, que la Orientacin para el desarrollo de la carrera sea la primera rea de inters temtico. Si utilizamos la expresin tradicional en las lenguas romnicas (castellano, cataln, francs, italiano, portugus) la denominaramos Orientacin profesional. Los programas de mtodos de estudio y temas afines (habilidades de aprendizaje, aprender a aprender, estrategias de aprendizaje, etctera) constituyen la segunda rea de inters de la Orientacin desde el punto de vista histrico. Desde los aos treinta como mnimo la Orientacin se ha preocupado de desarrollar las habilidades de estudio. Esta rea entronca con uno de los campos de inters actual de la psicologa cognitiva: las estrategias de aprendizaje y la comprensin lectora. A todo ello hemos de aadir el inters por lo curricular que caracteriza el periodo que estamos viviendo, lo cual reclama un asesoramiento curricular. Parece claro, pues, que la Orientacin en los procesos de enseanza y aprendizaje sea una de las reas fundamentales de la Orientacin Psicopedaggica. La Orientacin en los procesos de aprendizaje enlaza con las dificultades de aprendizaje, que junto con las dificultades de adaptacin han sido uno de los focos tradicionales de atencin de la Orientacin. En este sentido tienden a confluir la Orientacin con la educacin especial. De hecho, en el contexto actual de institucionalizacin y profesionalizacin de la Orientacin, la atencin a las Necesidades Educativas Especiales constituye una de las preocupaciones prioritarias de orientadores y educadores en general. Estas necesidades especiales se han ido ampliando en las ltimas dcadas para incluir a una diversidad de casos entre los que se encuentran grupos de riesgo, minoras tnicas, marginados, grupos desfavorecidos, inmigrantes, etctera. De esta forma se habla de la atencin a la diversidad como una de las reas temticas de la Orientacin.
Rafael Bisquerra
Psicopedaggica. Muchas veces, cuando el orientador interviene, no tiene presente en que rea especfica lo hace. Se dirige al individuo como un todo. Recordemos que la palabra individuo proviene del latn indivisum (que no se puede dividir). Por eso, puede plantear un programa de Orientacin profesional para personas con necesidades especiales, en el cual el desarrollo de estrategias de aprendizaje autnomo sea un componente importante para el desarrollo humano. Es decir, se incluyen todas las reas en una misma intervencin. Por eso, deben entenderse como reas temticas en la formacin de orientadores, en el sentido de que stos deben estar formados en cada una de ellas. Ms adelante vamos a presentar algunos de los contenidos ms relevantes de cada una de estas reas. Contextos de intervencin La distincin de los contextos de intervencin est en funcin del proceso evolutivo del individuo a orientar. Se trata de una categorizacin centrada en el orientado, no en el orientador. El orientado se encuentra en primer lugar en el sistema educativo formal. La Orientacin en el sistema escolar atiende al
individuo en tanto es alumno o estudiante. A continuacin sigue una fase de transicin donde recibe la ayuda que necesita de los medios comunitarios. stos atienden al idividuo en tanto que es un ciudadano. Desde esta tesitura puede requerir servicios a lo largo de toda la vida. Por otra parte, al encontrarse en una organizacin empresarial como empleado podr requerir algn tipo de ayuda para su desarrollo profesional y personal. La organizacin le atender, en tanto que es un empleado, en el contexto de la organizacin. Simultneamente podr requerir por otras razones ayuda de los medios comunitarios o incluso del sistema educativo. Es decir, desde el punto de vista evolutivo no son categoras excluyentes. Vamos a simplificar los posibles contextos de intervencin en tres grandes categoras: Sistema escolar (educacin formal) Medios comunitarios Organizaciones La figura siguiente intenta resumir el marco que estamos presentando:
Agentes de la Orientacin Marco conceptual de la Orientacin Psicopedaggica
Modelos
reas
Contextos
Agentes
Clnico Programas Consulta
Orientacin profesional Enseanzaaprendizaje Atencin a la diversidad Prevencin y desarrollo
Educacin formal
Orientadores
Profesores Medios comunitarios Familia
Organizaciones
Agentes sociales
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La Orientacin Psicopedaggica es un trabajo en equipo que implica a un conjunto de personas: son los agentes de la Orientacin. Entre ellos est el orientador. Su formacin, a efectos legales, puede ser en pedagoga, psicologa o psicopedagoga. Pero adems del orientador intervienen los tutores, profesorado y familia cuando nos referimos al contexto escolar. A ellos se pueden aadir, cuando estn en el centro, el maestro de pedagoga teraputica, logopeda, fisioteraputa, trabajador social, mdico, etctera. Cuando nos referimos a contextos extraescolares debemos contemplar equipos multiprofesionales que incluyen a psicopedagogos, pedagogos, psiclogos, educadores sociales, trabajadores sociales, mdicos, tcnicos en desarrollo de recursos humanos, economistas, etctera, siempre en funcin de los objetivos que se propongan en los programas de intervencin. Mencin especial requiere la labor de los paraprofesionales y la ayuda entre iguales (peer counseling). En resumen, la Orientacin es un concepto amplio que implica a mltiples profesionales y paraprofesionales, cada uno de ellos con sus funciones especficas. Se trata de un trabajo en equipo que debe producir una sinergia que va ms all de la labor individual que cada uno de estos profesionales podra realizar por s mismo.
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Rafael Bisquerra
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Centro de Investigacin y Formacin Para la Docencia y Orientacin Educativa Revista mexicana de orientacin educativa Atn.: Mtro. Hector Magaa Vargas. Director: Su publicacin Revista Mexicana de Orientacin Educativa ha sido evaluada por el Comit de Seleccin, siendo aceptada para su anlisis e inclusin en la base de datos Clase por lo cual solicitamos a usted de la manera ms atenta, su envo en calidad de donacin y de manera regular. La Universidad Nacional Autnoma de Mxico a travs de la Direccin General de Bibliotecas edita, desde hace 30 aos, Clase (base de datos bibliogrfica de revistas de ciencias sociales y humanidades), en la cual se analizan ms de 1500 ttulos de revistas latinoamericanas y del Caribe. El contenido de tan importante acervo se divulga en lnea a travs de Internet y est disponible, de manera gratuita, en la pgina de esta Dependencia: http://dgb.unam.mx/clase.html En espera de su respuesta, aprovecho la ocasin para hacerle llegar un cordial saludo.
Atentamente, POR MI RAZA HABLARA EL ESPIRITU Ciudad Universitaria, D. F., a 26 de mayo de 2005
Lic. Rodolfo Luna Castellanos Secretario Ejecutivo Comit de Evaluacin y Seleccin Publicaciones
Los Excesos de la Educacin Superior en el Distrito Federal

Guadalupe Escamilla*
Resumen: Tres son los excesos que caracterizan actualmente la educacin superior en el Distrito Federal: excesiva concentracin de planteles en algunas delegaciones; excesiva concentracin de la poblacin estudiantil en slo tres instituciones; y excesiva demanda y oferta en tres carreras profesionales. A continuacin, se examinan cada uno de estos fenmenos, que hemos calificado como excesos, los cuales ocultan y reflejan, al mismo tiempo, los desequilibrios de la oferta y la demanda de educacin superior en nuestro pas. Palabras clave: instituciones de educacin superior, matrcula, demanda y oferta.
Excesiva concentracin de instituciones en algunas delegaciones del DF En el ao 2000, la Ciudad de Mxico, que comprende las 16 delegaciones del Distrito Federal, DF, tena 188 Instituciones de Educacin Superior, IES, incluidas las escuelas normales (ANUIES 2000). Esto nos lleva a calcular, si la realidad fuera equitativa, que corresponderan 11 instituciones de educacin superior a cada una de las delegaciones. De la misma manera, si tomamos en cuenta el nmero de alumnos de primer ingreso a Licenciatura en el DF, que fue, en ese mismo ao, de 82,783 alumnos (ANUIES 2000), pensaramos, de manera muy lineal y mecnica, que correspondera a cada una de estas instituciones el ingreso de aproximadamente 440 alumnos. Desgraciadamente, para la lgica urbana, demogrfica, econmica, histrica y cultural, la realidad es otra. De las 16 delegaciones del DF en slo cinco se encuentran concentradas el mayor nmero de instituciones: en la Cuauhtmoc 54; en la Benito Jurez 21; en la Miguel Hidalgo 21; en la lvaro Obregn 19; y, en Tlalpan 19 (ver Cuadro 1). Es decir, 71 por ciento de las instituciones del DF se encuentran en slo cinco delegaciones y el restante 30 por ciento en nueve de stas, pues en dos de sus delegaciones:
Magdalena Contreras y Tlhuac no existen ningn plantel de educacin superior (ver Cuadro 1). La distribucin se vuelve ms compleja cuando observamos que de los 82,783 alumnos de primer ingreso en el nivel licenciatura 32 por ciento se encuentra en estas cinco delegaciones con el mayor nmero de planteles (134), mientras el restante 68 por ciento se encuentra distribuido en slo 54 instituciones (ver Cuadro 1). La realidad se convierte ms atroz cuando observamos que la poblacin escolar de licenciatura en el Distrito Federal, en el ao 2000, fue de 325,798 alumnos frente a una poblacin con una cohorte de edad de 20 a 24 aos que era de 832,517 jvenes. Esto quiere decir que, aproximadamente, 60 por ciento de la poblacin de jvenes no tiene acceso a la educacin superior en el Distrito Federal. S estos jvenes no se encuentran en alguna institucin educativa, el lector se preguntar Dnde se encuentran entonces? ... Emilio lvarez Icaza, presidente de la Comisin de Derechos Humanos del Distrito Federal, responde parcialmente a nuestra pregunta1: En la Ciudad de Mxico, 71 por ciento de la poblacin entre 15 y 25 aos vive en alto grado de marginacin, particular-
* Maestra en Ciencias de la Comunicacin por la UNAM. Desde 1981, docente de nivel superior y posgrado en la UAM-X, Universidad La Salle y la UNAM. Su lnea de investigacin ms reciente es la Matrcula de Educacin Superior en Mxico. Actualmente es acadmica de la Direccin General de Orientacin y Servicios Educativos (DGOSE, UNAM) y Jefa de Informacin de la Revista Mexicana de Orientacin Educativa (REMO). Ha colaborado en revistas tales como: Revista Mexicana de Ciencias Polticas y Sociales, Razones, Club Selecto, Cultura Norte, Punto de Vida, Cuadernos del Centro de Estudios de la Comunicacin y REMO, as como en el Peridico El Nacional. Entre sus libros publicados se encuentra Un diario para el Auge y la Crisis. 1
Datos presentados en el diplomado Intervencin Educativa con Poblacin Callejera, organizado por la Universidad Autnoma Metropolitana, plantel Xochimilco (Servi, Mirna, Marginados, 71 por ciento de jvenes de entre 15 y 25 aos en el DF: Alvarez Icaza, La Jornada, 7 de febrero de 2004)
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mente en Iztapalapa, Gustavo A. Madero, lvaro Obregn y Cuauhtmoc. Asimismo, apunta que datos del Fondo de Naciones Unidas para la infancia revelan que en el DF hay 14,322 nios y jvenes que usan la calle y otros espacios pblicos como vivienda y/o lugar de trabajo, con un ndice anual de crecimiento de 6.6 por ciento. Detalla que de los habitantes de la Ciudad de Mxico, 2 millones 471,355 son jvenes entre 15 y 29 aos. De stos, 11.9 por ciento no estudia ni trabaja. Y segn un reporte de la Direccin General de Reclusorios del DF, hay 15,079 internos de entre 18 y 30 aos, lo que representa 66.4 por ciento de la poblacin de los penales capitalinos, de los cuales 83 por ciento estn por robo; 88 por ciento representan rasgos de desintegracin familiar; 68 por ciento fueron receptores de violencia en la familia, y 42 por ciento abandonaron la escuela por motivos econmicos (Servi 2004). A esto se debe agregar que los jvenes al no tener la oportunidad de ingresar o continuar la educacin media superior o superior, se ven obligados a incorporarse al mercado laboral. Un mercado de trabajo con demandas de calificacin cada vez mayores; con altos niveles de desempleo y condiciones laborales precarias. La Encuesta Nacional de la Juventud 2000, que hizo el Instituto Nacional de la Juventud, INJ, y el Instituto Nacional de Estadstica, Geografa e Informtica, INEGI, da cuenta de esta situacin que guarda la juventud mexicana. El contenido de la investigacin indica que siete de cada 10 jvenes no cuenta o contaba con contrato en su trabajo actual o ltimo trabajo (Gonzlez, diciembre 2003). El problema del desempleo en el 2003 casi alcanz los 11 millones, segn datos del INEGI. Por grupos de edad, la poblacin de 12 a 19 aos se ubic en 8.3 por ciento. En tanto, en el grupo de 20 a 24 aos el desempleo afect al 6.6 por ciento de la Poblacin Econmicamente Activa, PEA2 (Gonzlez, julio 2003). Desempleados que pasan a engrosar las filas del empleo informal, carentes de prestaciones, de seguridad social y de aguinaldo. Ante este escenario poco optimista, es posible esperar mayor presencia de los jvenes en las corrientes migratorias hacia los Estados Unidos. Actualmente,
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ms de una tercera parte de la migracin a los Estados Unidos la componen los adolescentes y jvenes, lo que en trminos absolutos asciende a 142 mil personas al ao (Gonzlez, diciembre 2003). Los jvenes en el DF son el sector ms afectado y vulnerable por la falta de oportunidades para estudiar y por la falta de empleo, ya que constituyen una fuerza laboral de casi un milln de personas cada ao (Garca 2003). Excesiva concentracin de la matrcula en slo tres IES Siguiendo las cifras anteriores, en el ao 2000, 54 por ciento del primer ingreso de aspirantes a la licenciatura se concentr en tres instituciones: Universidad Nacional Autnoma de Mxico, UNAM, Instituto Politcnico Nacional, IPN y Universidad Autnoma Metropolitana, UAM. De un total de 179 instituciones de educacin superior (Taborga 2002:159), no se incluyen escuelas normales, 20 tienen casi la mitad de ingreso que representa 42.45 por ciento; en cambio las 159 instituciones restantes, significan 57.55 por ciento con una poblacin total de 23,219 ingresantes (ver Cuadro 2). Los datos en la distribucin del primer ingreso revelan, segn Huscar Taborga Torrico, la gravedad de la excesiva concentracin de la poblacin en unas cuantas instituciones y el hecho de que la mayor parte de las IES son de un tamao muy pequeo y absorben un bajo nmero de postulantes (Taborga 2002: 159). La excesiva demanda de ingreso en tan slo tres instituciones de educacin superior en el Distrito Federal ocasiona que miles y miles de jvenes sean rechazados y no tengan acceso a la enseanza superior. La UNAM para su primer concurso de ingreso 2003 recibi 83 mil solicitudes y ofert slo 8,400 lugares, entre el proceso escolarizado y el Sistema Universidad Abierta (SUA), tuvo un incremento en su demanda de 14 por ciento con respecto al 2002. En este ltimo ao, se registraron 72,855 aspirantes. Pero el aumento en la demanda de ingreso a la institucin es ms espectacular si se toma en cuenta que en el 2001, la demanda fue de 48,100 aspirantes, por lo que en dos aos la demanda creci 40 por ciento (Garca 2003). La misma situacin se registra en el IPN, en donde en el 2001 la demanda fue de 60 mil; en el 2002 de 70
La PEA es definida como la poblacin ocupada y desocupada de 12 aos y ms. Gonzlez, Romn (julio 2003).
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sionistas, pues en los ltimos 18 aos se increment el negocio de estas instituciones en 168.3 por ciento frente al crecimiento de apenas 6.8 por ciento de las instituciones de educacin pblicas. De acuerdo con una investigacin reciente sobre las cuotas de 22 universidades privadas en la capital del pas, el promedio de colegiaturas es de 4,196 pesos mensuales, cantidad equivalente a 3.5 salarios mnimos. En el DF, slo el 22 por ciento de la poblacin econmicamente activa obtiene ingresos superiores a ese monto, por lo que el servicio privado de educacin no es una solucin para 78 por ciento de la poblacin restante (La Jornada 2004). Excesiva demanda y oferta en tres carreras profesionales: Demanda = Oferta Tal vez a nuestro apreciado lector no le sorprenda que las carreras con mayor demanda en el Distrito Federal sean la Licenciatura en Administracin, Contadura y Licenciatura en Derecho; en realidad, esto es un fenmeno que viene desarrollndose desde hace ms de diez aos. En el ciclo escolar 1995-1996, aproximadamente el 40 por ciento del total de postulantes a la UNAM, UAM e IPN lo hicieron a las carreras de Derecho, Contadura y Administracin. En 1995, el 45.2 por ciento de los postulantes a la UNAM, intent acceder a cuatro carreras (Derecho, Contadura, Administracin y Medicina), pese a la cuota baja de admisin en stas y al amplio espectro profesional que ofrece la institucin (Taborga 2002: 149). En 1997, las carreras con mayor primer ingreso en el Distrito Federal fueron: Contadura 11.05 por ciento, Derecho 8.33 por ciento y Administracin 9.09 por ciento, sumando un total de casi 30 por ciento (Taborga 1998). En el 2000, las cuatro carreras con mayor demanda de ingreso fueron: Administracin 8.1 por ciento, Derecho 7.6 por ciento y Contador Pblico 7.5 por ciento, sumando un total de ms de 23 por ciento (Taborga 2000:150). En la UNAM, en el ciclo escolar 2003-2004, la mayor demanda y primer ingreso a licenciatura fueron: Mdico Cirujano 9,950 y slo ingresaron 960; Derecho 9,217 y slo se inscribieron 1,518; Administracin 8,042 y slo ingresaron 980; Contadura 6,620 y slo ingresaron 1,367. Es decir, la demanda fue de 20.65 por ciento y slo se pudo inscribir a estas carreras 15.27 por ciento del total de inscripcin (DGAE/ UNAM 2004).
mil. En el 2003 ofert 19,700 espacios y esper una demanda de casi 80 mil aspirantes. La UAM, por su parte, realiza al ao dos concursos de seleccin, con una demanda global de ms de 50 mil y, una oferta de 10 mil lugares. En el 2003 alrededor de 30 mil aspirantes, de los 36 mil que participaron en el examen de seleccin no pudieron ingresar a la UAM. Por lo que la probabilidad de ingreso a esta universidad es de uno de cada cinco aspirantes; mientras que en la UNAM es de uno de cada diez; y en el IPN es de dos de cada ocho (Ibdem). En un mbito ms restringido, slo uno de cada diez egresados del Colegio de Bachilleres ingresa a la UNAM y uno de cada tres alumnos ingresa a la UAM y al IPN. En otro orden, los estudiantes que lograron ms aciertos en el examen nico, eligieron como primera opcin uno de los 16 planteles del IPN, institucin que a partir del 2003 increment su matrcula de 19,700 lugares a 20,088, en respuesta a los excelentes resultados alcanzados por los aspirantes (Ibdem). Con respecto a esta situacin el secretario Acadmico del IPN, Enrique Villa asegura que mientras no exista una poltica educativa de Estado que permita crear ms instituciones pblicas de enseanza superior, los jvenes no tendrn un espacio para su formacin. Por su parte, el rector de la UNAM, Juan Ramn de la Fuente, afirm que las instituciones existentes para este nivel educativo son ya insuficientes (Ibdem). Los 30 mil estudiantes que no pudieron ingresar a la UAM, en el 2003, por falta de espacio, se sumaron a los ocho millones, ya existentes, que no tienen acceso a la enseanza superior en el pas. Debido a que slo el 20 por ciento cuyo rango de edad se ubica entre los 19 y 24 aos- de 10 millones de aspirantes es atendido en el sistema escolar pblico o privado, de acuerdo con cifras del Instituto Nacional de Estadstica Geografa e Informtica (INEGI s/f). Slo en el DF los jvenes, en el mismo rango de edad, suman un milln y las tres instituciones pblicas de enseanza superior UNAM, IPN y UAM atienden, en total, a menos de medio milln. Aunado a lo anterior, el servicio privado de educacin lejos de satisfacer las necesidades de educacin pblica superior de la poblacin de la ciudad de Mxico ha afectado en gran medida la calidad de la enseanza y la necesidad de formar una ciudad de profeMxico, Julio-Octubre de 2005
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Este fenmeno tiene marcada relacin con la oferta educativa de las Instituciones de Educacin Superior del DF. En el 2000, de 188 planteles en el Distrito Federal, 66.9 por ciento ofrecieron la carrera de Licenciado en Administracin; 40.3 por ciento ofrecieron la carrera de Contador Pblico y 38.3 por ciento ofrecieron la carrera de Derecho. Este mismo fenmeno se repite en 2004: de 243 instituciones registradas por ANUIES, SEP y UNAM: 98 ofrecen la carrera de Licenciado en Administracin (40.3 por ciento); 83 ofrecen la carrera de Contador Pblico (34.1 por ciento) y 80 la carrera de Licenciado en Derecho (32.9 por ciento) (Escamilla 2004); es decir, esta tendencia contina hasta la fecha (ver Cuadros 3 y 4). Con los datos anteriores podemos atrevernos a afirmar que la demanda es igual a la oferta de educacin superior en el Distrito Federal. Y mientras siga existiendo el fenmeno de multiplicacin sin innovacin, creacin de instituciones repitiendo las carreras de corte tradicional, van a seguir teniendo efectos trascendentes en las expectativas de movilidad de las familias y en el valor pblico concedido a la certificacin de nivel superior; esto en el mejor de los casos. La realidad es ms cruda, pues la mayora de estos jvenes no estn siendo absorbidos por el mercado ocupacional. Aqu vale la pena retomar las palabras del presidente de la Academia Mexicana de la Ciencia y director del Instituto de Matemticas de la UNAM, Jos Antonio de la Pea, reproducidas en La Crnica de Hoy, al hacer un balance sobre la poltica educativa del actual gobierno en materia de educacin, ciencia y tecnologa: la falta de proyecto de desarrollo nacional provoca que en Mxico se creen instituciones educativas que slo reproducen dos o tres programas tradicionales, y en consecuencia aumenta el nmero de desempleados en ciertas reas, mientras que en carreras que realmente necesita Mxico no hay mucha oferta... (Robles 2003). Al respecto, podemos agregar que en marzo de 2004, la contraccin de la economa nacional provoc que el nmero de desempleados, principalmente jvenes, llegar a 163 mil 800, cifra 0.6 puntos porcentuales mayor a la registrada en el mismo periodo del ao anterior3 (La Jornada 2004). En el trienio anterior, slo dos de cada 10 jvenes con educacin media supe3
rior, profesional y posgrado se colocaron en la economa formal, mientras el salario profesionista se mantuvo en rangos de entre 3 mil y 10 mil pesos, obligando a muchos a incorporarse a actividades diferentes a su instruccin escolar, como la prestacin de servicios sociales y comunales (Ibdem). Es importante resaltar que, actualmente, este sector de la economa alcanza el 50.9 por ciento de solicitantes colocados en un empleo por divisin de actividad; el comercio se coloca en segundo lugar con 19.6 puntos porcentuales, seguido de la industria qumica, derivados de petrleo y productos de caucho y plstico con 5.2 por ciento; restaurantes y hoteles con 3. 8 y productos alimenticios, bebidas y tabaco con 3.6 por ciento, lo cual muestra la tendencia que ha adquirido el sector terciario en la economa (Ibdem). Si analizamos la distribucin de los profesionales ocupados por sector, en el ao 2000 se advierte que el mayor nmero de profesionales del pas se concentra en el DF: 282,608 (22 por ciento) de un total de 1 milln 279,341. Pero no es lo nico, el nmero de profesionales del sector terciario es altsimo no slo en el mbito nacional que representa el 78 por ciento (1 milln 001,094 de un total de 1 milln 279,341 profesionales de la poblacin ocupada), sino a escala DF que representa el 83.9 por ciento (237,214 de un total de 282,608) (INEGI 2000). Evidentemente, es un fenmeno que influye en el perfil profesional de la oferta y la demanda de primer ingreso a Licenciatura (Taborga 2002: 49).
Bibliografa: ANUIES (2000). Anuario Estadstico 2000. SEP-Direccin de Informacin Estadstica. Elaborado por la Direccin de Estudios Estratgicos. En Taborga, Torrico Huscar (2002). Oferta y demanda de estudios de licenciatura en la Zona Metropolitana de la Ciudad de Mxico. Serie Investigaciones. 2 Edicin actualizada y complementada. ANUIES. Mxico, p. 22, p. 140. DGAE, UNAM (2004). En Gua del Orientador. DGOSEUNAM. Primera Edicin 2004. UNAM. Escamilla, Gil Mara Guadalupe (2004). Directorio de Instituciones de Educacin Superior y su Oferta Educativa en el D.F. 2004. DGOSE-UNAM (documento).
Informacin dada a conocer por la directora general de Empleo y Capacitacin del Gobierno del Distrito Federal (GDF), Mara Teresa Monroy, en la entrega de certificados de competencia laboral de calificacin en la rama de conduccin de transporte pblico, el pasado 21 de abril de 2004, en La Jornada, Seccin Capital, 22 de abril de 2004.
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Cuadro 1 Nmero de planteles y alumnos de primer ingreso en el nivel licenciatura en el DF, ao 2000*
Delegaciones
Xochimilco Coyoacn Azcapotzalco Iztapalapa Gustavo A. Madero Miguel Hidalgo Iztacalco Milpa Alta Tlalpan lvaro Obregn Cuauhtmoc Benito Jurez Venustiano Carranza Cuajimalpa de Morelos Magdalena Contreras Tlhuac Total
N de Planteles
3 12 6 7 16 21 7 1 19 19 54 21 1 1 0 0 188
Alumnos
7,027 16,654 6,320 7,336 10,331 10,228 2,793 363 6,334 4,037 8,213 3,113 31 3 0 0 82,783
P.I. *
*Con Escuelas Normales Fuente: ANUIES, Anuario Estadstico 2000, SEP-Direccin General de Estadstica. Elaborado por la Direccin de Estudios Estratgicos en: (Taborga 2002:140)
Cuadro 2 Poblacin de primer ingreso a licenciatura, 2000, DF, 20 IES con mayor ingreso general*
Rgimen
Pblico Pblico Pblico Privado Privado Privado Privado Pblico Privado Pblico Privado Privado Privado Privado Privado Privado Privado Privado Pblico Privado
Ubicacin Geogrfica
ZMCM ZMCM DF ZMCM ZMCM ZMCM DF DF DF DF ZMCM DF DF DF DF DF DF DF DF DF
Instituciones
Universidad Nacional Autnoma de Mxico Instituto Politcnico Nacional Universidad Autnoma Metropolitana Universidad Tecnolgica de Mxico Universidad del Valle de Mxico Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey Universidad La Salle, A.C. Universidad del Ejrcito y Fuerza rea Universidad Iberoamericana, A.C. Universidad Pedaggica Nacional Universidad Hispano Mexicana Instituto Tecnolgico Autnomo de Mxico Universidad Panamericana Universidad Intercontinental Universidad Insurgentes Centro Cultural Universitario Justo Sierra Instituto de Estudios Superiores del Colegio Holands Universidad Anhuac del Sur, S.C. Instituto nacional de Bellas Artes y Literatura DF Instituto Leonardo Bravo sede D. F
% ** Participacin
14.40 9.69 4.74 4.06 1.86 1.24 0.86 0.81 0.70 0.56 0.52 0.47 0.47 0.46 0.33 0.32 0.26 0.24 0.23 0.23
Primer Ingreso
30,451 20,479 10,028 8,582 3,939 2,627 1,819 1,707 1,480 1,174 1,100 998 984 981 699 685 551 516 489 489
Subtotal 20 IES Total 179 IES
42.45 100
89,778 112,997
*Sin incluir Escuelas Normales **El porcentaje de primer ingreso sin incluir educacin normal se obtiene tomando como referencia el total de las 179 IES, que asciende a 112,997 alumnos. Fuente: ANUIES, Anuario Estadstico 2000. Elaborado por: Direccin de Estudios Estratgicos en (Taborga, 2002: 161)
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Guadalupe Escamilla
INEGI (2000). XII Censo General de Poblacin y Vivienda 2000. Resultados Definitivos. Mxico. En Taborga (2002), op. cit., p. 22. INEGI (S/f). En Garca, Barragn Ma. Eugenia (2003). 36 mil presentaron examen en la UNAM; 30 mil quedaron fuera. La Crnica de Hoy. 24 de marzo de 2003. Garca, Barragn Ma. Eugenia (2003), op. cit. Garca, Ma. Eugenia y Bolio Graciela (2003). Slo uno de cada diez egresados de Bachillerato ingresa a la UNAM. La Crnica de Hoy. 30 de julio 2003. Gonzlez, Romn (julio 2003). Casi 11 millones de desempleados en el actual sexenio. En: www.cimac noticias.com/noticias/03jul/s 03072904.html
Gonzlez, Romn (diciembre 2003). La juventud mexicana de hoy, en la precariedad laboral. En: www.cimacnoticias. com/noticias/03dic/s 03120203.html La Jornada (2004). Lleg a 4.2 por ciento la tasa de desempleo abierto; jvenes, los ms afectados. 22 de abril 2004. La Jornada (2004). La UCM, posibilidad de ingreso a la educacin superior para miles de jvenes. 12 de mayo 2004. Robles, Leticia de la Rosa (2003). Educacin, Ciencia y Tecnologa an no son prioridad. La Crnica de Hoy. 200309-01. SEP/SPC/DGPPP (2000). Estadstica Bsica del Sistema Educativo Nacional. Inicio y fin de cursos. En Taborga (2002) op. cit. p. 136.
Cuadro 3 Poblacin escolar de primer ingreso a licenciatura. DF, 2000 Tres carreras con mayor primer ingreso
Carrera
Lic. en Administracin Lic. en Derecho Contador Pblico Total 3 carreras*
D.F.
6,745 6,309 6,175 19,229
por ciento
8.1 7.6 7.5 23.2
Total primer ingreso
82,783
100.0
Fuente: Poblacin Escolar de Licenciatura 2000. ANUIES en (Taborga,2002:151) *Clculos propios con base en datos de ANUIES
Cuadro 4 Nmero de planteles* que imparte las tres carreras con mayor demanda en el DF 2000 y 2004
Carreras Planteles DF 2000 ** 103 62 59 Total planteles DF: 188 por ciento del total de planteles del DF 2000 ** 66.9 40.3 38.3 100.0 Planteles DF 2004 *** 98 83 80 Total planteles DF: 243 por ciento del total de planteles del DF 2004 *** 40.3 34.1 32.9 100.0
1. Lic. en Administracin 2. Contador Pblico 3. Lic. en Derecho Total carreras 178
* Planteles= unidades acadmicas ubicadas en diferentes campus, dentro de cada unidad. Una institucin puede contar con ms de un plantel. ** Fuente: Poblacin Escolar de Licenciatura 2000. ANUIES, en (Taborga, 2002:150) *** Fuente: ANUIES, UNAM, SEP. Elaborado por Guadalupe Escamilla, DGOSE, UNAM, Directorio de Instituciones de Educacin Superior y su Oferta Educativa en el DF. 2004, documento.
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Contexto y Problemas . Libro en Lnea ANUIES. En: www.anuies.mx/libros98/lib32/o.htm _______________________ (2002). Oferta y demanda a licenciatura en al Zona Metropolitana de la Ciudad de Mxico. Contexto y Problemas. ANUIES. Mxico.
Servi, Mirna (2004). Marginados, 71 por ciento de jvenes de entre 15 y 25 aos en el DF: Alvarez Icaza. La Jornada. 7 de febrero. Taborga, Torrico Huscar (1998). Oferta y demanda a licenciatura en al Zona Metropolitana de la Ciudad de Mxico.
COLEGIATURAS DE UNIVERSIDADES EN EL DISTRITO FEDERAL

Calcule Usted en Cunto le Saldr la Universidad de su Hijo
Guadalupe Escamilla La presente informacin tiene el propsito de orientar a los padres de familia de los ms de 300 000 alumnos que egresarn de los distintos bachilleratos del Distrito Federal en el 2005; orientarlos en el proceso de seleccin de una universidad de entre las ms de 200 que existen, tan slo en la Ciudad de Mxico. Un estudio realizado recientemente en la Direccin General de Orientacin y Servicios Educativos, DGOSE UNAM1, nos informa que existen 243 Instituciones de Educacin Superior ubicadas en la Ciudad de Mxico o 170 distintas instituciones, algunas de ellas con diversos campus divididas en Grupos, segn la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior, ANUIES: Centros (39); Colegios (11); Escuelas (40); Institutos (72); Tecnolgicos (2); Universidades (74) y Otros (5), donde se agrupan Facultades, Fundaciones y Grupos Culturales, entre otros. Aqu le presentamos a nuestros apreciados lectores el costo por semestre o cuatrimestre de slo 25 Instituciones, una muestra pequea pero representativa del costo de Universidades del DF; un costo que se deber calcular por el nmero de semestres 1 o cutrimestres que conforman una carrera o licenciatura. Universidades Oferta Acadmica
4 carreras
Costo Total del Semestre 1 o Cuatrimestre + Barato + Caro

Colegiatura General $25,450.00 $39,000.00 $45,000.00 Publicidad Cine Comunicacin Mercadotecnia Relaciones Pblicas Diseo Grfico $11,550.00 Derecho (cuatr.) $24,750.00 -Administracin y Finanzas -Negocios Internacionales -Informtica (sem.)
No. de Semestres o Cuatrimestres
Acad. de Msica FERMATTA Berklee College of Music Centro de Estudios en Ciencias de la Comunicacin Campus Pedregal
8 sem. De 8 a 9 sem.
6 carreras
Centro Internacional Universitario
4 carreras
8 sem. 9 cuatr.
Centro de Investigacin y Docencia Econmicas CIDE Centro Universitario Angloamericano Centro Universitario Columbia Centro Universitario de Comunicacin
3 carreras 3 carreras
Colegiatura General $22,000.00 $12,800.00 $20,900.00 (no incluye inscripcin) Administracin Idiomas Colegiatura General $7,000.00 Colegiatura General (Turno Matinal) $16,500.00
9 sem. De 10 a 11 cuatr.
9 cuatr. 9 cuatr.
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Escamilla, Guadalupe, Directorio de Instituciones de educacin Superior y su oferta educativa en el D.F., DGOSE-UNAM, 2004. Documento. Incluye cuota de inscripcin, no incluye otros pagos.
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Guadalupe Escamilla
Universidades
Oferta Acadmica
3 carreras 1 carrera 3 carreras
Costo Total del Semestre 1 o Cuatrimestre + Barato + Caro

Colegiatura General $49,600.00 Colegiatura General $42,200.00 $17,150.00 $26,950.00 (Turno Matutino) Diseo Publicitario Publicidad Colegiatura General $35,000.00 Colegiatura General $ 21,000.00 El costo del semestre vara entre: $39,130.00 y $55,900.00 Los pagos se determinan de acuerdo con los crditos acadmicos que el alumno lleve. El crdito acadmico para el semestre enero-mayo 2005 es de $1,118.00 ms la cuota de nuevo ingreso que es de $8,900.00. $ 6,360.00 4 Unidades $32,472.00 Sistemas Computacionales $28,000.00 Administracin $17, 460.00 Humanidades $68,290.00 60 Unidades $38,718.00 Administracin de Empresas $31,300.00 Gastronoma Hotelera $31,200.00 Gastronoma
No. de Semestres o Cuatrimestres

De 8 a 10 sem. 8 sem. 8 sem.
CESSA Universidad Colegio Superior de Gastronoma CSG Instit. de Mercadotecnia y Publicidad Centro de Estudios Universitarios Instituto Superior de Estudios para la Familia Instituto Superior de Intrpretes y Traductores Instituto Tecnolgico Autnomo de Mxico ITAM
1 carrera 3 carreras 11 carreras
8 sem. 10 cuatr. De 9 a 10 sem.
Tecnolgico de Monterrey Universidad de las Amricas
De 9 a 10 sem. De 8 a 10 sem.
Universidad de Turismo y Ciencias Administrativas Universidad del Claustro de Sor Juana Universidad del Pedregal Universidad del Valle de Mxico
2 carreras
8 sem.
8 carreras 9 carreras 43 carreras
10 sem. 8 sem. Se pueden concluir los estudios en 3 aos, con diversas opciones para adelantar materias. 10 cuatr. De 8 a 10 sem. 8 sem. De 8 a 10 sem. De 8 a 10 sem.
Colegiatura General $31,100.00 Colegiatura General $28,000.00 (semestre) Colegiatura General $48,572.00 $16,261.00 Filosofa $37,931.00 Odontologa
Universidad Iberoamericana Universidad Intercontinental Campus Sur Universidad Internacional de Profesiones Universidad Marista Universidad Panamericana
37 carreras 17 carreras 3 carreras 16 carreras 15 carreras
Colegiatura General $31,500.00 Colegiatura General $30,500.00 $49,150.00 Colegiatura General $13,860.00 Administracin Contadura Diseo Derecho Informtica Mercadotecnia $57,090.00 Medicina $15,752.00 Actuara Interprete Telemtica
Universidad Tecnolgica Americana
9 carreras
De 9 a11 cuatr.
Nota: Los costos son un promedio dado en Moneda Nacional. Estos costos son aproximados. Corresponden, en general, al semestre del ciclo escolar 2005-2 , y se encuentran sujetos a posibles cambios. Fuente: Informacin proporcionada por las propias Universidades en diversas Exposiciones de Orientacin Profesiogrfica 2005. Para mayores informes acerca de la oferta educativa de cada Institucin, escribanos a la siguiente direccin electrnica: gdaesc@hotmail.com
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Trabajando con Jvenes en Riesgo de Exclusin

Nuria Manzano Soto* Universidad Nacional de Educacin a Distancia, UNED
Resumen: El trmino Exclusin Social es un concepto expresado en trminos negativos; de forma alternativa se podra hablar de la idea de inclusin o integracin social, as que habra un sector integrado y otro excluido. En ese sentido, si se pretende incluir, habra que detectar los grupos de riesgo y aplicar programas preventivos de Orientacin que los alejen de los lmites de la segregacin y marginacin social, para normalizarlos dentro de las competencias (conocimientos, habilidades y actitudes) necesarias para acceder a las oportunidades vitales que se ofertan a toda la ciudadana. En este artculo se abordan algunas precisiones conceptuales sobre exclusin social, los factores que integran o excluyen en el entorno laboral, personal social y cultural, el proceso que siguen los jvenes hasta que desembocan a la zona de exclusin (integracin, vulnerabilidad, asistencia y exclusin) y las diferentes respuestas que se estn dando al problema de la exclusin de jvenes. Por ltimo, se exponen las ventajas del modelo comprensivo de Orientacin como alternativa para canalizar las necesidades y demandas de esta poblacin de riesgo. Palabras clave: Exclusin social; orientacin psicopedaggica; modelo comprensivo de orientacin.
1. Precisiones conceptuales sobre exclusin social El concepto exclusin social se ha venido empleando en las ltimas dcadas en el mbito de algunas disciplinas sociales. A pesar de la rpida divulgacin del trmino, no existe un consenso sobre su definicin ya que est relacionado con otros trminos, como pobreza que suele estudiarse a partir de la desigualdad, desviacin o inadaptacin social, segregacin, marginacin. Trminos afines pero que tienen su propio matiz que los diferencia. El concepto de exclusin social cumple una funcin integradora de todos los trminos anteriores, puesto que explica un fenmeno complejo, que obliga a entrelazar mltiples variables en el que se integran las dimensiones: econmica (pobreza, desempleo), cultural (marginacin, desviacin), poltica (ciudadana) y social (aislamiento, segregacin, etctera). As pues, la exclusin social es el destino comn de situaciones originarias distintas que se entrelazan y complementan, generando un crculo vicioso que finalmente conduce a la exclusin social (Rubio y Monteros 2002).
Ballester y Figuera (2000: 291) proponen una definicin de exclusin social: ...proceso de apartamiento de los mbitos sociales propios de la comunidad en la que se vive, con una prdida de autonoma para conseguir los recursos necesarios para vivir, integrarse y participar en la sociedad de la que forma parte. Es decir, la exclusin social se refiere a aquellas personas que ven limitado su acceso a los derechos y oportunidades vitales fundamentales quedando fuera de las dinmicas sociales y de los procesos de participacin propios de una ciudadana social plena. De este modo, la exclusin se define por oposicin a la integracin y a la inclusin debido a que existen procesos de dualizacin y segregacin social que permiten que exista un sector de la poblacin integrado y otro excluido de los mbitos formativo, laboral, cultural y social (Tezanos 1998b). Este doble circuito social es un fenmeno silencioso que se est arraigando en el tejido social y que puede afectar las siguientes generaciones en la medida que no se tomen medidas adecuadas.
* Nuria Manzano Soto, es Doctora en Educacin y profesora de la Facultad de Educacin en la UNED (Universidad Nacional de Educacin a Distancia, Espaa). Imparte las materias de Intervencin educativa sobre problemas fundamentales de desadaptacin social, Orientacin comunitaria, y Diagnstico Pedaggico y Tcnicas de Orientacin. Sus lneas de investigacin son: Orientacin psicopedaggica de jvenes en riesgo de exclusin y delimitacin de competencias para la insercin sociolaboral de colectivos desfavorecidos. Correo: nmanzano@edu.uned.es
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De hecho, en la Unin Europea, la exclusin social y principalmente el riesgo de exclusin constituyen uno de los temas ms preocupantes actualmente. En los documentos referidos a los objetivos del Plan para la inclusin social, se entiende por exclusin lo siguiente: Baja renta y vulnerabilidad: segn Eurostat alrededor del 18% de la poblacin de la U.E. viven con menos del 60% de la renta media nacional (65 millones de personas). Es un fenmeno multidimensional: comprende la igualdad de acceso al mercado de trabajo, a la educacin, a la salud, al sistema judicial, a los derechos, as como a la adopcin de decisiones y a la participacin. Es un fenmeno estructural: las tendencias que remodelan actualmente nuestras sociedades pueden, adems de entraar efectos positivos, incrementar el riesgo de exclusin social. Este captulo se centrar principalmente en el riesgo de exclusin de los jvenes, dado que es la zona ms propicia para adoptar medidas preventivas de las situaciones de vulnerabilidad y que mayor riesgo social implican. La labor preventiva supondr la superacin del riesgo o bien la cronificacin de la situacin pasando a formar parte de los sectores excluidos de la sociedad. 2. Proceso y trayectorias de exclusin social de los jvenes La exclusin es un proceso dinmico que es el resultado de los itinerarios que llevan a la persona desde situaciones ms o menos integradas a zonas de vulnerabilidad y, finalmente, de exclusin social. En este proceso de exclusin se diferencian tres zonas (Castell 1999): Zona de integracin: caracterizada por un trabajo estable y unas relaciones sociales y familiares slidas. Zona de vulnerabilidad: caracterizada por la inestabilidad laboral o relacional y una proteccin o cobertura social dbil.
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Zona de exclusin: caracterizada por el progresivo aislamiento social y la expulsin del mercado de trabajo. Grfico 1. Zonas de marginacin / integracin
Marginacin Vulnerabilidad
Integracin
Fuente: Garca Serrano y Malo (1993:138)
Este continuo integracin-exclusin implica que existen pasos intermedios que inclinan a estos grupos o bien hacia la exclusin o bien hacia la integracin. La propensin hacia uno u otro lado depender de los itinerarios y las trayectorias de insercin a la vida adulta que sigan los jvenes tanto en el aspecto econmico-laboral como el aspecto social y familiar. Las trayectorias de insercin a la vida adulta que se dan con ms frecuencia entre los jvenes excluidos son1: a) las trayectorias desestructuradas, pues en ella convergen las condiciones para que se den situaciones de riesgo, bloqueando de esta forma la insercin del joven. b) las trayectorias en precariedad: el joven sigue itinerarios de retraso en su emancipacin debido a la nueva ordenacin del mercado de trabajo que prima la precariedad y la rotacin laboral, y, c) la aproximacin sucesiva: es la forma dominante de transicin entre los jvenes, tanto de las clases medias como de las clases trabajadoras. Los principales candidatos a las trayectorias en desestructuracin son los jvenes con itinerarios formativos bsicos, que arrastran fracaso escolar y mues-
Castell (1996) seala cinco Modalidades de transicin de los jvenes a la vida adulta: a) xito precoz; b) Trayectorias obreras; c) Trayectorias desestructuradas; d) Trayectorias en precariedad; y, d) Aproximacin sucesiva, porque parece existir una relacin entre algunas de estas modalidades y los procesos de exclusin social. Las causas para justificar el efecto sociolgico que ha provocado el auge de las tres ltimas modalidades son: a) La coyuntura econmica recesiva y su efecto en el mercado de trabajo; b) el impacto del capitalismo informacional y del paradigma tecnolgico; c) y, fundamentalmente, el nuevo modelo social surgido a partir de la tendencia irreversible hacia la economa global que condiciona la estructura ocupacional, la organizacin del trabajo, la formacin tanto formal como no formal, etc.
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Adems, hay que tener en cuenta que la exclusin social es la etapa final de un proceso lento. Por eso, debe abordarse desde los estados iniciales que suelen coincidir con el fracaso escolar y el abandono de los estudios. El grupo de jvenes que responde a ese perfil de vulnerabilidad social es el siguiente (Asociacin Cultural Norte Joven, 2000): Entre 14 y 25 aos Procedentes de familias desestructuradas con muy bajos niveles socioculturales y econmicos (abandono/ sobreproteccin) Historial recurrente de fracaso escolar (y muchas veces personal) que incide en su autoestima y su motivacin. Con indefensin aprendida (para enfrentarse al aprendizaje, a las relaciones interpersonales, a la bsqueda de empleo y, en general, al mundo adulto). Sin habilidades para el xito (poca motivacin de logro, baja resistencia a la frustracin, poco control de las situaciones, etctera) Escasa oportunidad de aprender los patrones bsicos de comportamiento social adoptado. Con desventaja sociocultural sostenida, patrones de relacin familiar inadecuados y subdesarrollo de capacidades bsicas. No han tenido modelos de comportamiento adecuado (social, laboral, etctera) Con preconcepciones negativas sobre el trabajo y los empresarios (trabajo = explotacin y aburrimiento) Educados en la calle (roles sociales agresivos, ley del ms fuerte, etctera) Con experiencias de consumo de alcohol y/o drogas Aumentan los jvenes excluidos pertenecientes a minoras tnicas o culturales (inmigrantes, cultura gitana). La presencia de este tipo de indicadores de vulnerabilidad en un colectivo aumenta la probabilidad de su inadaptacin social. Es decir, se reduce su partici-
tran desinters por la cultura del trabajo. Es decir, estos jvenes han abandonado el marco estructurador del sistema escolar que significaba para ellos una referencia de estatus y ubicacin social y temporal; y, ms tarde, tambin se ven excluidos del mercado de trabajo, permaneciendo de forma indefinida en el paro crnico2. Este proceso tiende a desestructurar al sujeto en el espacio y en el tiempo, y le somete a un proceso real de exclusin (Castell, 1996). Ahora bien, independientemente de la trayectoria que siga el joven, el origen de la exclusin suele hallarse (Castell 1996 y 1999) en el debilitamiento del mbito laboral-econmico del joven (desempleo, trabajo precario, economa sumergida, etctera) o bien en la ruptura de sus relaciones personales con su entorno ms inmediato (familia, amigos, etc). En cualquier caso, cuando el joven carece de las competencias necesarias actitudinales y aptitudinales para enfrentarse a la sociedad y al mercado de trabajo y, adems, tiene que realizar un ajuste entre s mismo y la realidad excluyente que le rodea, suele acelerarse un proceso autodestructivo que repercute en una menor integracin social, desinters por la cultura del trabajo, prdida del sentido de la responsabilidad, etctera. 3. Perfil socioeducativo de los jvenes en riesgo de exclusin social La tipologa de personas que ya estn excluidas es variada: desempleados de larga duracin, asalariados de trabajos precarios, pobres, obreros no calificados, analfabetos, toxicmanos, delincuentes, presidiarios, refugiados, inmigrantes, alcohlicos, etctera. En este artculo nos centraremos solamente en las personas que fracasan en la escuela y abandonan los estudios, porque la lucha contra la exclusin social se hace principalmente desde polticas educativas (no slo polticas econmicas o sociales) que cubran las carencias educativas/sociales de estos grupos de riesgo y que los doten de las competencias necesarias para afrontar mejor los problemas. De ah la importancia de trabajar con estos grupos a travs de programas comprensivos de orientacin para reducir su vulnerabilidad social (en trminos de autoestima, habilidades sociales, encauzar actitudes, desarrollar la iniciativa/autonoma, aprender a tomar decisiones reflexivas, a conocerse a s mismo, etctera.).
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La autora se refiere al desempleo crnico.
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pacin en la sociedad y el disfrute de sus derechos sociales, llevando a estas personas a un estatus diferente (Vlaz de Medrano 2002: 25). En definitiva, los componentes que configuran una situacin de riesgo no suelen ser causas aisladas, sino contextos de riesgo en los que viven los adolescentes. Estas situaciones de riesgo se caracterizan porque el sujeto en cuestin: a) tiene un determinado estilo de vida incompatible con determinados procesos de aprendizaje (ej: absentismo escolar); b) forma parte de un colectivo que vive en situacin de dificultad o necesidad social, y, c) vive en determinados contextos, no necesariamente pobres. Por tanto, riesgo es estar en una situacin con ms probabilidad de que llegue a producirse un determinado acontecimiento. Y si hablar de riesgo supone hablar de probabilidades, cuando hablamos de intervencin sobre situaciones de riesgo, hablamos de reducir las probabilidades. (Vlaz de Medrano 2002: 22). En definitiva, estos adolescentes arrastran no slo las desventajas3 por su origen social estatus socioeconmico bajo, precariedad econmica, etctera sino las desigualdades que genera una escuela y una sociedad que legitima y reproduce las diferencias de origen. Solamente si la escuela adopta una perspectiva constructivista y multicultural en su intervencin educativa y orientadora, podr ofrecer ms oportunidades y reducir el nivel de discrepancia tanto de las desventajas como de las desigualdades entre unos alumnos y otros. O, al menos, crear una escuela menos discriminatoria. Los agentes de intervencin socioeducativa tienen un papel fundamental en la atencin a esta diversidad tanto dentro del sistema educativo formal como el no formal. Sin embargo, a pesar de las medidas de atencin a la diversidad impulsadas desde la Ley de Ordenacin del Sistema Educativo 1990 (LOGSE), el sistema educativo no garantiza an suficientemente el acceso efectivo de todos al conocimiento y a las habilidades interpersonales y sociolaborales.
4. Carencias y necesidades de los jvenes en riesgo de exclusin social. Muchos nios y jvenes de clases sociales desfavorecidas, por carecer de modelos adecuados en sus familias y/o su entorno, cuando acceden a la escuela estn privados de algunos hbitos de comportamiento para poder convivir y de los esquemas de conocimiento necesarios para enfrentarse con xito a las tareas acadmicas (Vlaz de Medrano, 2002: 49). Manifiestan una peor comprensin de las normas y objetivos escolares, tienen escasa motivacin de logro, menor nivel de autoestima generado en sus familias, presentan poca resistencia a la frustracin, conductas inadaptadas y ausencia de expectativas a medio plazo, que frecuentemente conllevan dificultades en el aprendizaje, en el desarrollo emocional y, finalmente, en el acceso al empleo (Seligman 1981; Waxman 1992). Sintetizando, las principales necesidades educativas de los adolescentes en riesgo de exclusin social a diferencia de los dems jvenes, podran sintetizarse as (Funes 1999: 30)3: a) Evitar la entrada en el conflicto: es decir, evitar que los conflictos que forman parte de sus caractersticas de adolescente y de su momento evolutivo, pasen a ser conflictos definidores de su personalidad, irresolubles a posteriori. b) Evitar la autodesvaloracin del adolescente: suelen tener detrs una historia escolar compleja, de conflicto y en dificultad que les hace entrar en una dinmica que pasa del fracaso escolar a la inhabilitacin social por su falta de expectativas. c) Orientacin personalizada: que facilite al adolescente una suma de orientaciones, como la orientacin vital, orientacin educativa, orientacin social y orientacin laboral. d) Relacin entre formacin e incorporacin social: es decir, mostrarle en qu consiste y cmo se hace ese proceso de incorporacin desde el sistema educativo a la sociedad. Esta situacin de desventaja necesita una intervencin educativa especfica para que aprendan a convi-
Vlaz de Medrano (2002) seala las diferencias entre los trminos Diferencia, Desventaja y Desigualdad. Afirma que el 100% del alumnado es diverso, bien por sus diferencias individuales (que se llamara Diferencia) o bien por sus diferencias contextuales o de origen social (que se denominara Desventaja, en caso de que afecte negativamente al aprendizaje y Desigualdad, en caso de que la escuela legitime y reproduzca las diferencias de origen). Segn esto, afirma que la escuela est organizada nicamente para atender a los alumnos normales y a las diferencias individuales derivadas de sus diferentes ritmos de aprendizaje, estilos cognitivos, etc.
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han identificado como necesarias segn los criterios educativos y laborales. Para lograr este objetivo, se propone trabajar con tres enfoques: a) Enfoque del empowerment o desarrollo de la competencia personal aplicado a individuos4: es un enfoque sistmico muy til en el mbito de la prevencin primaria (preventiva) para desarrollar este tipo de recursos personales. La investigacin ha demostrado que lo ms importante para el joven es disponer de estrategias para utilizar con eficacia las propias capacidades y tener conciencia de que dispone de ellas. La persona que tiene un buen repertorio de estrategias y las sabe controlar, confa ms en sus posibilidades, se siente capaz, y experimenta una mejora de su autoconcepto y autoestima (Vlaz de Medrano 2002: 73). Como vemos, el pensamiento estratgico incluye decisivamente en el xito del aprendizaje y, por ello, en la confianza en s mismo y la motivacin. La finalidad de este enfoque es que las personas tengan el poder para actuar eficazmente en trasformar sus vidas y la de su entorno inmediato a travs de: a) el fortalecimiento de la identidad personal; b) desarrollo de una conciencia personal; c) facilitar el acceso a la informacin; d) apoyar su liderazgo; e) contribuir a que aumente su capacidad de toma de decisiones (Ballester y Figuera 2000: 309). b) Enfoque comunitario: supone una nueva forma de interpretar los problemas de riesgo social y de considerar a la comunidad como entidad capaz de generar procesos de cambio que intervienen no slo sobre los factores de riesgo / proteccin ambientales sino tambin en los individuales. Utilizar este enfoque permite corresponsabilizar al conjunto de la sociedad o comunidad en la solucin de los problemas generados por las situaciones de riesgo social, tomando conciencia de que es el conjunto de la comunidad quien sufre estos problemas y, en consecuencia, debe ser toda la comunidad quien se movilice para encontrar su solucin. El centro educativo ejerce de dinamizador de la participacin comunitaria y favorece una colaboracin gil con el resto de la comunidad: familia, centro educativo, ayuntamiento, medios de comunicacin, servicios sociales y sanitarios, etctera
vir y a comportarse adecuadamente. Desde esta perspectiva, la intervencin se realiza desde el derecho a un proceso educativo igual que sus compaeros, no desde la patologa y la etiqueta que suele aplicrseles (eg: riesgo social, desamparo, delincuencia, etctera) Sin embargo, todas estas iniciativas que tratan de paliar algunas de las carencias de habilidades de vida y de capacidades bsicas para la insercin social y laboral de estos jvenes (como la estrategias de aprendizaje, las habilidades sociales y socio-laborales, el autoconcepto y autoestima, la motivacin de logro, las expectativas de futuro, las actitudes, valores y normas), necesitan introducir la atencin orientadora y psicopedaggica en sus intervenciones. Los educadores y orientadores deben conocer con profundidad los factores que aumentan el riesgo de exclusin para poder hacer un anlisis crtico de la oferta educativa especfica de carcter preventivo dirigida a este tipo de poblacin, tanto en el marco del sistema educativo formal como desde iniciativas generadas y desarrolladas en el entorno comunitario por distintas organizaciones, asociaciones y servicios sociales. Adems, debe realizarse una intervencin conjunta de todos los agentes educativos (profesores, orientadores, mediadores, trabajadores sociales, etctera) para hacer que estos jvenes tengan la oportunidad de aprender habilidades de vida o capacidades para la insercin social y laboral como aprender a aprender, a ser, a tomar decisiones, a resolver problemas, a comportarse y a convivir (Vlaz de Medrano 2002: 27). 5. El desarrollo de competencias como factor de proteccin frente a la exclusin social: papel de los programas comprensivos de Orientacin Los jvenes en riesgo de exclusin social tienen una amplia experiencia de fracaso escolar y personal, y se enfrentan al mundo adulto relaciones sociales, bsqueda de empleo, etctera con una indefensin aprendida y careciendo de las principales habilidades para el xito. Es obligacin del sistema educativo crear oportunidades que promuevan el xito en el aprendizaje y en la transicin al mercado laboral, desarrollando las competencias o habilidades que se
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Por Competencia personal se entiende el conjunto de recursos psicolgicos que tiene la persona y que le capacitan para dirigirse, controlarse y organizarse a s misma dentro de las formas de la sociedad en la que vive. Por tanto, es capaz de definir un itinerario vital, utilizando y buscando los medios que hay en su entorno para lograr sus metas (Ballester y Figuera 2000: 308).
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c) Enfoque de desarrollo de competencias: los programas dirigidos al desarrollo de competencias son uno de los instrumentos ms tiles para la prevencin del riesgo social, ya que capacitan al joven para afrontar las situaciones de riesgo y superar la vulnerabilidad social, siempre y cuando se hagan en el marco de programas comunitarios de ms amplitud. Estos programas implican acciones que minimizan la influencia de los factores de riesgo y, a la vez, maximizan la influencia de los factores de proteccin. As, pueden disearse programas de desarrollo de habilidades sociales, socio-laborales, etctera Segn Levy-Leboyer (1997), las competencias no pueden desarrollarse si las aptitudes requeridas no estn presentes. Pero las competencias no se reducen a una aptitud, son conjuntos estabilizados de saberes y de saber hacer, de conductas tipo, de procedimientos estndar, de tipos de razonamiento que se pueden poner en prctica despus de un aprendizaje. Segn este planteamiento, trabajar por la inclusin de jvenes excluidos o en riesgo social requiere capacitarles en una serie de competencias generales y, segn las necesidades de colectivo, en determinadas competencias especficas. Aportamos una sntesis de las principales competencias generales y especficas que pueden ensearse: A. Competencias generales: independientemente de las necesidades de la persona, estas competencias deberan formar parte del repertorio de sus recursos personales. a) Evitar la Indefensin aprendida: es el sentimiento aprendido de poca capacidad que tiene la persona cuando percibe que tiene menos capacidad que los dems y necesita esforzarse ms. Asume que su nivel de capacidad no puede modificarse y, como consecuencia, se produce una distorsin cognitiva, falta de motivacin y desinters por el valor del esfuerzo. b) Motivacin de logro: se trata de descubrir y mejorar la predisposicin de la persona para emplear su esfuerzo hacia las metas que desea conseguir. Precisamente por el bajo nivel de motivacin que sufren los alumnos con fracaso escolar, es fundamental clarificar los valores y motivaciones que guan la vida del alumno y mejorar sus expectativas y aspiraciones respecto a sus posibilidades de xito en el aprendizaje o en el mbito laboral.
c) Estilo atributivo: se trata de conocer el estilo que tiene el joven de explicarse las cosas que le suceden para saber a quin atribuye sus xitos y fracasos. La investigacin se ha centrado en demostrar la existencia de un estilo atribucional de races depresivas, caracterizado por realizar atribuciones globales, internas y estables para los fracasos, y atribuciones especficas, externas e inestables para los xitos (Vlaz de Medrano 2002: 77). d) Estrategias de afrontamiento: son las disposiciones generales que llevan al individuo a pensar y actuar de forma ms o menos estable ante las diferentes situaciones estresantes. Los estudios realizados ponen de manifiesto que la utilizacin de estrategias de afrontamiento activas, es decir, aquellas que estn orientadas o dirigidas a solucionar con todas sus fuerzas el problema, estn asociadas a un mejor bienestar fsico y psicosocial. Por el contrario, las estrategias centradas en las emociones o el escape parecen estar asociados a un mayor malestar fsico y psicosocial. e) Estrategias de autoeficacia: son las creencias que tiene la persona en las propias capacidades para planificar y ejecutar las acciones necesarias para conseguir determinadas metas y resultados (Bandura 1995). Las personas necesitan una robusta sensacin de eficacia personal para mantener el perseverante esfuerzo necesario para alcanzar el xito. f) Estrategias de aprendizaje y habilidades metacognitivas: segn Beltrn (1993) el objetivo de estas estrategias es saber lo que hay que hacer para aprender, saberlo hacer y controlarlo mientras se hace. Y conciencia, control y regulacin de dichas estrategias. B. Competencias especficas: se desarrollarn unas competencias u otras, dependiendo de las carencias que tenga el joven, ya sea habilidades sociales, competencias sociolaborales, etctera Algunas de las habilidades sociales ms frecuentes son (Asociacin Norte Joven 2002): a) Habilidades de comunicacin: como la comunicacin verbal y no verbal, la expresin de sentimientos, las normas de convivencia, cmo entablar y mantener un dilogo, etctera b) Habilidades asertivas: formular y recibir crticas, decir No adecuadamente, cmo establecer relaciones con
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de sus expectativas. Se trata de juicios valorativos que hace la persona de la imagen que tiene de s misma. d) Habilidades para desenvolverse en el entorno: adoptar una postura reflexiva ante el consumo, el dinero, la planificacin del tiempo, las alternativas de ocio, la asuncin de riesgos, la planificacin del futuro, etctera e) Habilidades para convivir: adoptar una postura reflexiva ante el respeto, la responsabilidad, la tolerancia, el liderazgo, la violencia, el entorno, etctera Algunas de las competencias sociolaborales ms demandadas en los entornos de trabajo son las indicadas en las Tablas 1 y 2 (Manzano et al. 2003):
el otro sexo, cmo relacionarse con las figuras de autoridad, hacer y recibir cumplidos, etctera c) Habilidades de autoevaluacin: aprender a valorar las capacidades y limitaciones de la persona mediante el autoconocimiento, conocer las metas que desea y puede lograr, apariencia personal, cmo le perciben los dems (chequeo social). Tambin se trabaja el Autoconcepto/autoestima debido a que el joven establece creencias sobre s mismo que afectan a su forma de actuar y a sus decisiones, al grado de estrs o ansiedad ante algunas tareas y en la conformacin
Tabla 1. Competencias Cognitivas en un Entorno Laboral
COMPETENCIAS COGNITIVAS
Creatividad e innovacin: Capacidad para crear productos o soluciones alternativas, nuevas y tiles en contraposicin a los mtodos y enfoques tradicionales. Dinamismo y energa: Capacidad para crear y mantener el nivel de actividad y resistencia que requiere el trabajo duro. Observacin y concentracin: Capacidad para percibir los detalles de una tarea y abstraerse en ella sin dispersar la atencin. Planificacin y organizacin del trabajo: Capacidad para establecer eficazmente y con antelacin un orden apropiado de actuacin personal o para terceros en tareas, tiempos y recursos- con el objetivo de alcanzar una meta. Productividad: Capacidad para realizar bien la cantidad de trabajo encomendado con el consumo de recursos estimado (tiempos y recursos previstos). Resolucin de problemas: Facilidad para analizar los problemas desde diferentes puntos de vista y encontrar soluciones sopesadas e innovadoras, con resultados positivos. Responsabilidad: Percepcin equilibrada de los derechos y obligaciones laborales, cumpliendo puntualmente con ellos. Toma de decisiones: Habilidad para sopesar los pros/contras de las diferentes alternativas identificadas para responder a una situacin y tomar con determinacin la decisin ms adecuada en ese momento, comprometindose personalmente.
A travs de los programas de Orientacin para la carrera puede canalizarse el aprendizaje de las competencias conocimientos, habilidades y actitudes necesarias que permitan a los jvenes la bsqueda y acceso a un empleo. 6. Programas e iniciativas educativas/formativas para prevenir y paliar la exclusin social. Actualmente, se tiende a hablar en trminos de inclusin ms que de exclusin porque permite prevenir el riesgo social. En ese sentido, si se pretende garantizar la inclusin social de los jvenes, habra que
detectar los grupos de riesgo y aplicar programas preventivos de Orientacin que los alejen de los lmites de la segregacin y marginacin social y fortalezcan una serie de recursos personales necesarios para acceder a las oportunidades vitales que se ofertan a toda la ciudadana. Existe una variedad de programas e iniciativas educativas y/o formativas, ms o menos institucionales, destinadas a paliar el fracaso escolar, prevenir el desempleo juvenil y facilitar la insercin social. En defi-
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nitiva, atajar algunas de las causas que abocan a los jvenes a su propia exclusin social. Es necesario sealar que en la fecha de finalizacin de este artculo, en Espaa se ha producido un cambio de gobierno que puede introducir cambios sustanciales en las iniciativas que se presentan a continuacin, dado que era uno de sus objetivos en el programa electoral. Sin
embargo, durante este ao 2004 se seguir funcionando con la Ley de Calidad de la Educacin (LOCE 2003) elaborada por el gobierno anterior. Iniciativas en Espaa Las principales iniciativas que se utilizan tanto en la enseanza reglada como no reglada son:
Tabla 2. Competencias emocionales en un entorno laboral
COMPETENCIAS EMOCIONALES
Adaptabilidad: Capacidad para ser flexible y modificar el comportamiento propio con el objetivo de alcanzar una meta y de hacer frente eficazmente a un entorno cambiante, como nuevas tareas, responsabilidades o personas. Asuncin de riesgos: Capacidad para emprender acciones que impliquen un riesgo deliberado con el objeto de lograr un beneficio o una ventaja importante. Autonoma e independencia: Disposicin para poner en duda un clima de opinin o una lnea de accin actuando en funcin de las propias convicciones en lugar de para agradar a otros. Comunicacin: Capacidad para escuchar y expresar ideas o hechos a los dems de una manera clara y persuasiva. Empata (interpersonal y organizacional): Capacidad para considerar los sentimientos y necesidades de los compaeros y del ambiente laboral, ante determinadas decisiones. Habilidades sociales: Capacidad para crear cauces de comunicacin con otras personas de puntos de vista diferentes a los mos y ser asertivo. Iniciativa: Capacidad para detectar oportunidades y tomar iniciativas en las situaciones en lugar de aceptarlas pasivamente. Liderazgo: Capacidad para guiar, influir y animar al equipo para trabajar y lograr los objetivos propuestos. Motivacin de logro: Alta disposicin para trabajar y conseguir con xito un objetivo, alcanzando la satisfaccin personal. Tolerancia a la frustracin y estrs: Capacidad para mantener la estabilidad emocional y el nivel de eficacia y eficiencia en situaciones de presin, oposicin, dificultades o fracaso. Control de ansiedad: Capacidad de controlar la manifestacin de sentimientos de inseguridad, temor y malestar psicolgico ante una situacin estresante. Trabajo en equipo: Disposicin para participar como miembro y colaborador eficaz en un equipo del cual no se tiene por qu ser necesariamente el jefe. Resolucin de conflictos: Habilidad para encontrar el punto de encuentro entre los compaeros y manejar los conflictos dentro del grupo.
Fuente: Manzano Soto (2003)
a) Medidas de refuerzo y apoyo en la ESO: Su objetivo es que los alumnos alcancen los objetivos de la etapa y obtengan el Ttulo de graduado en Educacin Secundaria. Tambin pueden ofrecerse otras medidas de apoyo como los Itinerarios y los Programas de iniciacin profesional.
b) Programas de Garanta Social: Son programas de formacin para jvenes sin cualificacin profesional, destinados a mejorar su formacin general y a capacitarles para realizar determinados oficios, trabajos y perfiles profesionales. Son enREMO: Volumen III, Nmero 6
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ciones curriculares para atender a la diversidad y para compensar las desigualdades ante la educacin, desde educacin infantil, primaria y secundaria. A partir de este principio, los grupos que recibieron esta atencin fueron: la poblacin escolar de zonas rurales, la poblacin ya escolarizada que tiene dificultades sociales y acadmicas, los jvenes de entre 14 y 16 aos desescolarizados, la poblacin itinerante temporera, las minoras tnicas, los alumnos hospitalizados, los inmigrantes y la poblacin reclusa. Se trabajaba a travs de un enfoque multidimensional o ecolgico que permita la implicacin simultnea de familia, escuela y el propio alumno. Este enfoque supona insistir menos en los aspectos cuantitativos y de eficacia en la educacin, y ms en el anlisis interno de los procesos de enseanza-aprendizaje. Sin embargo, actualmente la Ley de Calidad de la Educacin, 2003 (LOCE) ha modificado sustancialmente la Educacin Compensatoria5 anterior dando mayor nfasis a la clasificacin de los alumnos discapacitados, inmigrantes y superdotados y asignndolos a programas especficos. Segn esto, se considera que un alumno con necesidades de compensacin educativa es aqul que presenta dos o ms aos de desfase entre su nivel de competencia curricular y el del curso en el que se encuentra efectivamente escolarizado, si ello es debido a su pertenencia a una minora tnica o cultural en situacin de desventaja social o a otros grupos socialmente desfavorecidos. En el caso del alumnado inmigrante o refugiado puede considerarse, tambin, el desconocimiento de la lengua castellana. Las modalidades organizativas son: Apoyo en grupos ordinarios, Grupos de apoyo y Grupos especficos de compensacin. d) Centros de Enseanza Secundaria para adultos: La enseanza de las personas adultas pretende cubrir prioritariamente las lagunas de formacin que tienen algunos colectivos que no han podido completar la enseanza bsica. De esta forma, la enseanza de adultos se convierte en la va para facilitar la reincorporacin al sistema educativo, para mejorar la cualificacin profesional y para responder a las
seanzas no regladas cuya duracin vara, normalmente, entre las 720 y las 1.800 horas de formacin. Su finalidad es facilitar la insercin laboral o la reinsercin educativa de los jvenes. Los destinatarios de la Garanta Social son jvenes mayores de 16 aos y menores de 21 que no hayan alcanzado los objetivos de la Educacin Secundaria Obligatoria ni posean titulacin alguna de Formacin Profesional. Los programas se desarrollan en distintas modalidades adaptadas a las caractersticas, necesidades e intereses de los alumnos: Iniciacin Profesional: su finalidad es la insercin laboral y posibilitar la continuacin de estudios. Formacin-Empleo: su finalidad es la insercin laboral, facilitndoles una primera experiencia laboral. Talleres profesionales: su finalidad es la Insercin laboral as como el desarrollo y consolidacin de actitudes positivas de participacin social y de recuperacin de la motivacin para el aprendizaje. Necesidades educativas especiales: su finalidad es preparar a los alumnos para la insercin social y laboral y favorecer su autonoma personal. Todas las modalidades tienen una estructura bsica comn: a) Formacin Profesional Especfica; b) Formacin y Orientacin Laboral; c) Formacin Bsica; d) Actividades Complementarias; y d) Tutora. c) Programas de Educacin compensatoria: La Educacin Compensatoria es el cauce para paliar las desigualdades educativas entre los alumnos aunque, por si misma, no puede resolver todas las desigualdades socioculturales. Por principio, las caractersticas comunes a todos los programas de educacin compensatoria deben ser: a) El contenido netamente preventivo de los programas; b) El contenido de discriminacin positiva hacia las clases sociales ms desfavorecidas; c) El contenido de programas de aceleracin educativa para elevar el rendimiento acadmico y los aspectos de desarrollo personal y social. De hecho, la LOGSE estableci un marco muy amplio en la educacin obligatoria para realizar adapta5
An falta el desarrollo normativo de algunas secciones de la Ley de Calidad de la Educacin (2003), entre ellas, la Educacin Compensatoria. Actualmente, estn conviviendo en algunos niveles educativos algunos aspectos de la reforma anterior LOGSE y la reforma actual LOCE.
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necesidades educativas especficas de grupos sociales desfavorecidos. e) Formacin ocupacional: La oferta de formacin ocupacional se canaliza a travs del Plan FIP (Plan de Formacin e Insercin Profesional). Este plan tiene una funcin formativa y de mediacin para el empleo de las personas inscritas en l. Sus objetivos son: a) Reforzar la vinculacin entre formacin y empleo; b) Atender a los colectivos con mayores dificultades ante el empleo; c) Mejorar la insercin en el empleo; d) Aportar valor aadido a la formacin para el empleo. f) Educacin de calle: La intervencin de calle es la nica manera de acercarse y atender a determinados colectivos que difcilmente accederan a otros sistemas de atencin, o no funcionaran bien dentro de ellos. La presencia cercana del educador va a posibilitar un conocimiento de las influencias, valores y vivencias que afectan al joven. Adems, facilita una perspectiva global, grupal e individual de la vida cotidiana del menor que permite contextualizar mejor la intervencin. Suelen trabajarse todos los aspectos que favorecen su relacin con el trabajo: normas, hbitos, horarios, responsabilidades, cierta disciplina, habilidades instrumentales bsicas, autoestima, etctera (Asociacin Cultural La Kalle and Arquero 1995). Iniciativas educativas en el extranjero. Estas iniciativas se centran fundamentalmente en combatir el fracaso escolar pues conlleva altas probabilidades de ser identificado como miembro de un colectivo de riesgo: excluidos del mercado de trabajo primario y quiz el secundario, descartados de la formacin profesional cualificante, y candidatos a describir trayectorias sociales y profesionales caticas. (Casal 1997: 41).
Para dar respuesta al fracaso escolar, los sistemas educativos y las polticas de formacin configuran dos tipos de iniciativas: Las Escuelas de Segunda oportunidad, que consisten en transferir o externalizar alumnos con trayectorias de inadaptacin escolar hacia otros dispositivos externos, ajenos al sistema educativo. Sin embargo, parece que lo fundamental para luchar contra el fracaso escolar es evitar perder la primera oportunidad ya que, a partir del fracaso, se hace muy difcil la recuperacin. Casal (1999: 41) afirma que esta iniciativa conlleva un triple riesgo: dar una oferta de segunda oportunidad estigmatizada, ofrecer certificaciones devaluadas y, finalmente, desresponsabilizar al sistema educativo de la necesidad de dar respuestas positivas a esta fraccin de jvenes. Las Escuelas aceleradas (accelerated schools) en EEUU, que consisten en reforzar las medidas preventivas durante la escolaridad obligatoria para evitar las medidas teraputicas de segunda oportunidad, siempre menos eficaces, ms costosas y con importantes efectos secundarios. 7. Poltica y planes europeos para la inclusin social de los jvenes. Todos los Estados Miembros de la Unin Europea (UE) estn preocupados por el problema comn del fracaso escolar, la carencia de titulacin de muchos jvenes y, con frecuencia, el abandono del sistema educativo. De hecho, diversos organismos afirman que el nmero de jvenes que abandona prematuramente el sistema educativo aumenta progresivamente con la edad (Eurydice 1998; CES 2002; MECD 2001). En Espaa, el MECD (2002) reconoce entre un 25% y un 30% de fracaso escolar6. Por tanto, el nmero de menores en riesgo de exclusin social aumenta progresivamente. Esta problemtica provoca que exista riesgo de una marginacin en el mercado laboral que deriva, en
El fracaso escolar se mide por el porcentaje de alumnos que han finalizado la escolaridad sin el ttulo de Graduado en Educacin Secundaria Obligatoria (ESO). Segn el ltimo Informe Las cifras de la Educacin en Espaa (Edicin 2003) del Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte (MECD), el 368% de alumnos acumul retrasos acadmicos antes de 4 ESO. Para actualizar estos datos y acceder al informe completo, entrar en la web: http://wwwn.mec.es/mecd/jsp/plantilla.jsp?id=34&area=estadisticas Para consultar ms datos sobre la poblacin vulnerable y en riesgo social, acceder a: a) Consejo econmico y social (CES). Memoria sobre la situacin socioeconmica y laboral de Espaa 2002 [http://www.ces.es/trabajo/0memo99.htm]; b) Fundacin La Caixa. Anuario Social de Espaa 2003 [http://www.anuariosoc.lacaixa.comunicacions.com]; c) Indicadores Sociales, de la Encuesta de Poblacin Activa (EPA) del 2000-2002. [http://www8.madrid.org/iestadis/i_indsoc.htm] (octubre 2004).
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crecimiento econmico duradero, acompaado de una mejora cuantitativa y cualitativa del empleo y de una mayor cohesin social. Para ello, cada Gobierno ha elaborado un Plan para la Inclusin Social. En conclusin, todos estos acuerdos se basan en el reconocimiento de que mientras el empleo es crucial para la inclusin, la gente puede estar excluida de muchas formas por factores que nada tienen que ver con el empleo. Por tanto, la lucha contra la exclusin social debe implicar la transversalidad de las polticas sociales (vivienda, salud, educacin y formacin, transporte y comunicacin, asistencia y proteccin social) y una coordinacin de todos los servicios. De ah que converjan en un esfuerzo comn las diferentes estrategias de la UE: Estrategia Europea para el Empleo, Estrategia para luchar contra todo tipo de discriminacin, Estrategia marco comunitaria a favor de la igualdad entre hombre y mujeres, y Estrategia comunitaria de lucha contra la exclusin social. Para llevar a cabo este enfoque multidimensional, todos los sectores de la sociedad administracin pblica, sector privado y sociedad civil necesitan trabajar conjuntamente (Comisin de las Comunidades Europeas 1999). Sin embargo, la mayora de estas polticas son responsabilidad de los Estados Miembros y se llevan a cabo localmente. Por ello, la accin a nivel europeo pretende aportar un valor aadido apoyando los esfuerzos nacionales y locales de los Estados Miembros para modernizar polticas y mecanismos que promuevan la inclusin social. En esta lnea se apoya la cooperacin para mejorar el conocimiento, los intercambios de informacin y de las mejores prcticas, la promocin de enfoques innovadores y la evaluacin de experiencias. Una de las iniciativas comunitarias que financia la UE es el programa llamado EQUAL cuyo fin es promover entre los estados miembros nuevas formas de lucha contra todas las formas de exclusin, de discriminacin y de desigualdad en el mercado de trabajo a travs de la cooperacin transnacional. 8. Opcin por un modelo comprensivo y de justicia social: influencia de la globalizacin. La escuela graduada, organizada de forma inflexible en grupos homogneos de edad y de capacidades,
muchos casos, a situaciones de exclusin social. De hecho, segn los datos ms recientes, el 18% de la poblacin de la UE corre el riesgo de caer en la pobreza y la exclusin social7. Y los que mayor riesgo tienen son los nios, los jvenes, las personas mayores, las personas en paro y las familias monoparentales. Ya en 1992, en el informe de la UE Hacia una Europa de la Solidaridad (Comisin de las Comunidades Europeas 1992) se resaltaba la creciente preocupacin por el aumento de la exclusin social y se constataba que este fenmeno tena un carcter estructural ya que se estaban instalando en el tejido social los mecanismos para excluir a una parte de la poblacin de la vida econmica y social. Algunos de estos mecanismos, que an permanecen, son las desigualdades que genera el enfoque globalizador en el empleo, dado que la productividad del capital puede crecer sin trabajo. De esta forma, la exclusin del empleo se convierte en el principal elemento desencadenante de las dems manifestaciones de exclusin y carencia, como la vivienda, la educacin, la calidad de vida, etctera Adems, segn Tezanos (1998), esta problemtica se acenta en la medida que la crisis del Estado de Bienestar de las sociedades europeas desencadena una diversificacin de las polticas de prestaciones sociales, produciendo diferentes tipos de discriminacin. La prevencin de la exclusin social se presenta, por tanto, como uno de los grandes retos estructurales de la UE, tal y como queda en las directrices aprobadas por la Comisin sobre los Fondos Estructurales. Cada Estado Miembro, segn su sistema educativo y estructura socio-econmica, ha adoptado una serie de medidas para prevenir o paliar este problema de acuerdo a sus propias necesidades. Ahora bien, estas cifras estn demandando una estrategia comn de la UE para construir una Europa socialmente estable. Por eso, en el Consejo Europeo de Lisboa de marzo de 2000, los Estados Miembros se comprometieron a combatir con decisin la pobreza y la exclusin social para acabar con ellas y para lograr el siguiente objetivo estratgico durante los prximos diez aos: convertirse en la economa del conocimiento ms competitiva y ms dinmica del mundo, capaz de un
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Datos obtenidos del Informe Integracin de las personas excluidas. Web de la Comisara de Empleo y Asuntos Sociales http:// europa.eu.int/comm/commissioners/diamantopoulou/ (septiembre 2004).
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con un mismo currculo, igual metodologa y un mismo ritmo para todos, es una escuela preocupada slo por la transmisin de conocimientos y no por el aprendizaje relevante de todos los diferentes alumnos. En este tipo de escuela, se origina el fracaso de los ms desfavorecidos y la inhibicin de la singularidad de los alumnos. Por tanto, la sociedad del conocimiento y, principalmente, la sociedad de riesgo en la que vivimos requiere una escuela diversificada, flexible y comprensiva, con una metodologa sensible a los ritmos diferentes de cada individuo, donde lo importante no es la explicacin del profesor, sino el trabajo singular de cada aprendiz (a veces, en solitario y, a veces, en cooperacin), que el docente tiene que disear, estimular, orientar y valorar (Prez Gmez 2002). Ms an, afrontar el problema de la exclusin social requiere adoptar medidas que permitan aumentar la igualdad de oportunidades o ms bien, equivalencia de posibilidades, contenidos, estrategias, expectativas y resultados, compensar las desigualdades, reducir la vulnerabilidad social y desarrollar las competencias clave de los alumnos. El modelo que permite abordar estas cuestiones es el modelo comprensivo que es el que estn adoptando todas las escuelas que tratan de superar la clasificacin y segregacin de los alumnos. De hecho, uno de los principales objetivos de las reformas comprensivas fue eliminar las divisiones internas en el periodo de escolaridad obligatoria y comn porque se demostr que la seleccin temprana de los alumnos podra ser sesgada y perjudicar a los que ya llegaban con desventaja o no reflejar las capacidades reales de los alumnos (Fernndez Enguita 2002). Por tanto, optar por una escuela y una intervencin psicopedaggica comprensiva implica adoptar (Vlaz de Medrano 2002: 22): Medidas de atencin a la diversidad, que permitan convivir y aprender a las personas a pesar de sus diferencias y evitando la homogeneizacin de los grupos en aras del rendimiento y la eficacia. Esta atencin supone tomar conciencia de el 100% del alumnado se enfrenta de diferente forma al proceso de aprendizaje en primer lugar, debido a sus diferencias individuales diferentes estilos y ritmos de aprendizaje, experiencia y conocimientos previos, motivacin y atencin, diversidad de capacidades y ritmos de ma-
duracin, ajuste emocional y social, etctera y, en segundo lugar, debido al contexto social del que proceden. Oportunidad de compensar en la escuela las diferencias producidas por la desventaja que traen consigo. La escuela y la atencin psicopedaggica ser el marco en el que se atenen las diferencias que impiden el aprendizaje y la base que permita enriquecer al grupo con las diferencias. Implicacin activa de toda la comunidad escolar en el proceso de aprendizaje de un alumnado heterogneo. Diversificar los procesos de enseanza a travs de medidas didcticas ms individualizadas para permitir que todos los alumnos alcancen los objetivos mnimos del currculo. Oportunidad de ejercer el rol mediador a profesores para facilitar el aprendizaje de sus alumnos, a los alumnos para poder ser mediadores sociales del aprendizaje de sus compaeros, a orientadores para mediar con la familia, el equipo directivo y los servicios sociocomunitarios. Oportunidad del trabajo cooperativo, donde los alumnos puedan cooperar entre s para lograr sus objetivos, priorizando en el grupo la interaccin, la comunicacin, la solucin de problemas, el pensamiento divergente, la confianza, la aceptacin y apoyo al grupo, y una alta implicacin personal y emocional. Por ello, la apuesta ms fuerte de la reforma establecida en la LOGSE (1990) fue la opcin por la educacin comprensiva para la ESO. Fue una apuesta difcil ya que haba que compaginar la comprensividad con la heterogeneidad, enfrentarse a la tradicin de las escuelas y mejorar considerablemente la preparacin profesional de muchos docentes de Secundaria (Prez Gmez 2002: 68). Sin embargo, la reforma actual (Ley de Calidad) retrocede al academicismo definiendo unos mnimos, presentando unos itinerarios, clasificando a los alumnos, etctera En definitiva, bajo una apariencia de igualdad de oportunidades, se encubre la diversificacin prematura de los alumnos en funcin de otros aspectos condicin social, cultura, etnia que van ms all de los criterios objetivos y neutrales de rendimiento y capacidad (Gonzlez Gonzlez 2003). Como vemos, la escuela comprensiva requiere ms recursos y dedicacin que la escuela selectiva. Es ms
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cara para la sociedad y ms exigente con los profesores y orientadores. Por tanto, slo es posible si existe un amplio compromiso poltico y social con la educacin. Esto contrasta con el planteamiento educativo que se hace desde la globalizacin o economa global en la que vivimos8.
Las polticas neoliberales que sostiene el mercado globalizado han desplazado la poltica educativa, de ser un cometido del Estado, al mbito de las decisiones privadas, (...) favoreciendo la ideologa que busca el acoplamiento del sistema escolar curriculum, especialidades, grupos, etctera al sistema laboral y a las necesidades de la productividad econmica, aventurando las desigualdades sociales. (Gimeno Sacristn 2001: 134).
Es decir, la globalizacin, sin las condiciones para integrar, provoca el aumento progresivo de las desigualdades y de la exclusin social de determinados colectivos. Por ello, uno de los retos ms importantes actualmente es globalizar la justicia social y la solidaridad, en la misma medida que se globaliza el mercado, y hacer ambos compatibles. Actualmente, ste es un asunto conflictivo y de debate para la tica contempornea pues plantea y defiende una posicin tico-econmica en la que se conjugue el mecanismo del mercado y las exigencias ticas de justicia social (Conill 2001). Es decir, es necesario un punto de encuentro entre el principio de racionalidad econmica que busca la optimizacin del gasto con relacin a los beneficios y el principio de cohesin social que busca, desde la perspectiva de la justicia social, la igualdad, la integracin de los ciudadanos y la lucha contra la exclusin social: atencin a la diversidad escolar, polticas activas de empleo, proteccin social, intervencin social al margen de la rentabilidad econmica del gasto, etctera . (Casal, 1996:315). Bibliografa
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Una economa global es aquella donde el flujo de capital, el mercado de trabajo, el proceso de produccin, la organizacin, la informacin y la tecnologa operan simultneamente a nivel mundial (Castells 1997: 38). Por ello, suele estar ms preocupado por atender las exigencias y reajustes econmicos que por asegurar los derechos de la ciudadana. Es decir, se tiende a que la ciudadana social de paso a una ciudadana privada (Alonso 1999) deteriorando el contrato social que propugna el derecho al trabajo y la proteccin contra los riesgos sociales (Rubio y Monteros 2002).
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CONTACTO: Nuria Manzano Soto. UNED (Universidad Nacional de Educacin a Distancia). Facultad de Educacin, Dpto. MIDE II, despacho 11 Biblioteca. Senda del Rey, 7. 28040 Madrid. Tel: +34 91 3988381 +34 91 6101705. Fax: +34 91 6101705. Correo: nmanzano@edu.uned.es
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La Prctica del Orientador Educativo y la Motivacin de Logro en los Alumnos

Mara Paz Lpez*
Demasiado a menudo creemos que nuestro categrico rechazo a la opinin de alguien sirve para reforzar nuestro particular punto de vista. Sin embargo, la verdad es que es justamente al revs. De nada sirve tu opinin si no puede enfrentar un desafo. Si sientes temor hasta de considerar una visin diferente, significa que tu posicin es dbil Annimo.
Resumen: En este ensayo se analiza y reflexiona sobre la prctica de la Orientacin Educativa, algunas funciones del orientador en el bachillerato propedutico estatal; se enfatiza el papel motivador del orientador con sus alumnos. Se aborda la motivacin de logro como un aspecto importante y necesario en el proceso orientador y se cuestiona en que medida el orientador es consciente de la influencia de este factor psicoeducativo en su labor y hasta que punto se favorece en la Orientacin; en las reflexiones finales se plantean diversas posibilidades para que el orientador analice y modifique su propia prctica orientadora; entre ellas la formacin e investigacin en el rea. Palabras clave: Perfil del orientador, la prctica del orientador educativo, motivacin de logro.
Introduccin La Orientacin Educativa es una prctica que desde sus orgenes se ha realizado como un medio para poner al hombre adecuado en el lugar indicado; sin embargo, la Orientacin en la actualidad ha tratado de dar un giro a la concepcin que de ella se ha tenido. La Orientacin Educativa como disciplina busca resignificar el papel del orientador educativo, busca encontrar el sentido de su quehacer cotidiano para un mejor servicio a los destinatarios finales de su labor: los alumnos, quienes son partcipes y protagonistas del proceso orientador. Conocer quines son, cules son sus problemas, cules sus potencialidades, sus motivaciones y cmo propiciar la reflexin, el anlisis y la elaboracin de un proyecto de vida integral es uno de los retos dentro de la prctica de la Orientacin Educativa; la cual se ha desarrollado en un plano de sentido comn, algunas veces muy mecanicista, instrumentalista y sin reflexin sobre la diversidad de actividades que se realizan diariamente, as como sobre la necesidad de definir un marco terico que le permita al orientador recapacitar sobre el impacto que su prctica ejerce en los estudiantes, y percibir la necesidad de contar con un sustento teri*
co conceptual que facilite la comprensin y conocimiento de los alumnos. Es por lo anterior que, en este ensayo, se abordar la prctica de la Orientacin Educativa y la motivacin de logro como uno de los factores psicoeducativos que ms influyen en el aprendizaje de los alumnos y en la labor del orientador; se cuestionar en que medida el orientador educativo es consciente de su importancia en la prctica orientadora, y hasta qu punto se favorece su desarrollo dentro de la Orientacin; para terminar con algunas propuestas sobre el tema. La Prctica del Orientador Educativo En las instituciones de educacin media y media superior con frecuencia los orientadores son profesionales que provienen de diversos campos disciplinarios como la pedagoga, psicologa o sociologa y un gran nmero de ellos cuentan con una formacin que nada tiene que ver con el rea educativa e incursionan en la Orientacin por una inclinacin personal a este quehacer, o por la opcin laboral que en un momento determinado se les presenta. En muchos casos los orientadores educativos ingresan a un campo desconocido, donde no han sido enseados a orientar y tienden a enfrentar los retos de
Licenciada en Psicologa egresada de la Facultad de Psicologa de la UNAM, Estudiante de la Maestra en Orientacin Educativa y Asesora Profesional de la ENSEM, con sede en la Normal N 1 de Nezahualcyotl. Orientadora Educativa en la Preparatoria Oficial N 82 dependiente de la SECYBS.
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su prctica orientadora reproduciendo lo que a su vez otros orientadores realizan en la cotidianidad. No obstante, me pregunto: qu tan tico ser orientar a alguien sin tener claro el cmo, por qu y para qu?; en este sentido y antes de continuar con el anlisis valdra contestar a las siguientes interrogantes: qu es un orientador?, cmo realiza su prctica orientadora? y cules son las funciones que realiza? Aunque en la actualidad parece no haber respuestas explcitas, ni claras, s existen ideas, las cuales se desarrollarn a continuacin. En el nivel medio superior existen diversos documentos normativos que definen y especifican las funciones en los diferentes puestos de trabajo; uno de estos documentos empleado en el bachillerato propedutico estatal es el DOROE.1 En ste, adems de plantearse el programa de Orientacin a desarrollar en cada grado, se define al orientador educativo como un educador especializado que ofrece un servicio acadmico de apoyo directo al desarrollo de las competencias, habilidades y valores de los alumnos; lo concibe adems como un asesor importante en la eleccin vocacional y para la elaboracin del proyecto de vida de los alumnos. Por su parte, Snchez y Valds (2003) mencionan que el orientador es un profesional que est especialmente preparado para evaluar las habilidades de una persona, sus aspiraciones, preferencias y necesidades, as como los factores ambientales que influyen o son importantes para una decisin. Estos autores destacan que el orientador debe estar capacitado para describir y explicar los factores que intervienen en el desarrollo de una carrera; los factores que intervienen en la vocacin de los alumnos y tener una formacin slida en psicologa, pedagoga, educacin y desarrollo humano. Acerca del perfil acadmico del orientador educativo existen coincidencias de estos autores con el DOROE; ah se menciona que el orientador debe tener conocimientos pedaggicos y psicolgicos, adems de ser hbil en entrevista, comunicacin, manejo grupal y en desarrollar las competencias en la lectura y el estudio en los alumnos. As, vemos que al orientador le corresponde interactuar directamente con los actores principales del proceso educativo, es decir,
los alumnos, pero tambin con docentes, directivos y padres de familia. Respecto a la prctica del orientador, Daz, B. (cit. en Meneses 2002) menciona que la mayora de los orientadores desempea su funcin dependiendo del contexto en el cual trabajan; por lo cual un orientador puede inscribir alumnos, revisar en la entrada el uniforme, vigilar el descanso, concentrar calificaciones, sancionar alumnos, disear grficas de aprovechamiento, realizar reuniones de anlisis con profesores, convocar a padres para firmar boletas, dar terapia individual, organizar jornadas de rebosamiento en su institucin, organizar ferias de Orientacin Profesiogrfica, campaas contra las adicciones o promover la elaboracin de proyectos de vida con sus alumnos. La autora menciona que ante las mltiples actividades cotidianas de su labor, el orientador difcilmente tiene tiempo de cuestionar su prctica y ms an de conceptualizarla; sin embargo, no se refiere a la simple bsqueda de definiciones en los libros, sino a la construccin, la reflexin y el anlisis de las acciones, lo cual no se compara con definiciones llanas de libros o documentos oficiales institucionales como el DOROE, Funciograma y Bases Normativas, entre otros. Al respecto, Gerardo Meneses habla de la Orientacin como de ese comodn del que se echa mano como retrica ante la evidencia de los problemas de desigualdad sociohistrica; la Orientacin es disfrazada segn se ofrezca (Meneses 1997: 26). A su vez, Zarzar (cit. en Meneses 2002), tomando como referencia el trabajo del orientador, hace una tipologa compuesta por cuatro niveles sobre las diferentes prcticas que distinguen de manera particular la situacin actual de la Orientacin Educativa. Estos niveles son de conciencia de los orientadores ante su labor, es decir, la conciencia con la que enfrentan los problemas en su prctica orientadora. El Sentido Comn es el primer nivel; en l la prctica orientadora es llevada a cabo por orientadores que han llegado al puesto de manera fortuita. La mayora de los orientadores empiezan a trabajar sin ms herramientas que las que el sentido comn les ofrece. En algunas ocasiones se empieza a trabajar en este nivel, pero el orientador se encuentra con una serie
DOROE. Documento Rector de Orientacin Educativa para el Bachillerato Propedutico Estatal. Toluca, Mx. agosto de 1995.
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de dificultades que no puede enfrentar con el sentido comn y para las cuales necesita otro tipo de herramientas tanto tericas, como tcnicas. Es entonces cuando tiene la necesidad de pasar a otro nivel de trabajo. En el segundo nivel se ubica la Tcnica, en este nivel el orientador emplea elementos tcnicos como tests, para tratar de encontrar respuesta a los cmos de su trabajo, de tal forma que se busca una gran cantidad de instrumentos en su afn de hallar la cientificidad de sus prcticas. En este caso se conceptualiza a la Orientacin como un trabajo de anlisis de las caractersticas de la personalidad, del temperamento, carcter y de las habilidades. El orientador fundamenta las acciones que llevan a cabo con los alumnos en un enfoque psicologista y biologista que considera constantes las caractersticas del ser humano, por lo cual cree conveniente analizar sus rasgos. En esta prctica del orientador, cuando no se tiene un pleno conocimiento de las tcnicas, se provocan problemas como: el pesimismo pedaggico, etiquetar a los alumnos y/o el paternalismo hacia los estudiantes que obtienen bajos puntajes en la pruebas psicomtricas que emplean para diagnosticar e intervenir ante los problemas educativos. La Teora es el tercer nivel de conciencia; en l, el orientador se detiene a reflexionar un momento en las diversas actividades que realiza diariamente y empieza a plantearse la necesidad de definir un marco terico, de leer algunos libros sobre Orientacin, de cuestionarse sobre su prctica, de escribir sus reflexiones, de compartirlas y difundirlas con otros orientadores. Cuando trata de sustentar su prctica o ubicar las acciones de Orientacin que se est realizando, el orientador se ubica en este nivel. Sin embargo, Zarzar Charur menciona que la mayora de los orientadores no han llegado a este nivel, puesto que estn tan involucrados en sus tareas diarias que difcilmente tienen tiempo de sentarse a reflexionar sobre el impacto que su prctica ejerce en los estudiantes. La Conciencia Poltica es el cuarto nivel con el que se puede realizar la labor de orientacin. En este nivel, el orientador es consciente de su posicin, de su ubicacin dentro de la escuela, dentro del sistema educativo, y manifiesta una actitud crtica ante las disposiciones oficiales cuestionando su pertinencia y viabilidad hacia la comunidad escolar en general y
hacia los estudiantes en particular. Tener conciencia poltica es asumir una actitud hacia la vida y frente a la escuela, que permite a los maestros y a los alumnos reconocer que ambos son capaces de aprender y crecer al mismo tiempo. Ambos toman conciencia de que estn inmersos en un sistema poltico que busca reproducir su ideologa a travs de la escuela, de tal modo que tal conocimiento les permita asumir posturas reflexivas que los alejen de ser slo los instrumentos para que otros logren sus metas. En este sentido, el orientador educativo con conciencia poltica, junto con sus alumnos, es el que posibilita una actuacin tendiente a buscar una conciencia social. Esta caracterizacin de la prctica del orientador ayuda a describir su desempeo; sin embargo, no basta con saber en qu nivel o lugar se puede colocar cada orientador. Se requiere, adems, de reflexionar sobre el trabajo mismo; una actitud abierta y propositiva que tenga como bandera al profesionalismo. Para ello, es necesario que el orientador tome conciencia de que forma parte de un gran sistema que persigue intereses bien definidos por la poltica educativa a los cuales sirve. Con base en lo anterior las preguntas seran, entonces: cul deber ser el sustento terico-metodolgico que definir la prctica del orientador? y cul es el objeto de estudio de la Orientacin Educativa? Ante la falta de respuestas concretas a las interrogantes, la Orientacin ha tenido que tomar prestadas algunas teoras de la Sociologa, Antropologa, Pedagoga y principalmente de la Psicologa; no obstante, la falta de construccin terica por parte de los orientadores mismos, los ha llevado a instalarse en un plano tcnico, es decir, los orientadores generalmente no buscan teorizar, ms bien les interesa encontrar procedimientos tcnicos, pasos a seguir para realizar algo, estrategias que den soluciones rpidas a los problemas escolares; y lo dems sale sobrando. Como ya se mencion, al orientador le corresponde interactuar directamente con los alumnos; dentro se sus funciones es responsable de la adaptacin de los alumnos a la escuela, de atender los problemas escolares de conducta, rendimiento acadmico, desercin escolar, apoyo a los estudiantes para que desarrollen un sentido analtico, critico y reflexivo, que les permita generar alternativas de solucin a sus dificultades familiares y emocionales, as como propiciar la toma de decisiones exitosas, oportunas y adecuadas.
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En el plano de lo vocacional, el orientador educativo debe promover en sus alumnos la elaboracin y ejecucin de un proyecto de vida acadmico y profesional que les apoye en el desarrollo de su personalidad, motivndolos hacia el logro de sus expectativas personales. Desde el punto de vista operativo, lo anteriormente expuesto plantea un panorama general de lo que al orientador le toca hacer con los alumnos o al menos las tareas que le han asignado; sin embargo, existen aspectos muy importantes como la motivacin de logro que son desconocidas por los orientadores, es decir, se carece de sustento terico para explicar las acciones y actitudes de los jvenes, y peor an de estrategias que favorezcan el desarrollo de este aspecto en los alumnos. Por tal razn, a continuacin se abordar este aspecto por ser un factor psicoeducativo necesario en la prctica del orientador, pues es bien sabido que los profesores y orientadores juegan un papel clave en dicha motivacin al tener un contacto ms directo con los alumnos. La Motivacin de Logro Sin entrar en muchas definiciones, se dice que nadie normalmente realiza algo si no tiene un buen motivo o necesidad para hacerlo, y esta necesidad empieza por lo ms bsico, como son los instintos de comer, beber, dormir, etctera, hasta lo ms superior que es la curiosidad y la inquietud intelectual que nos empuja a estudiar algo, acudir a una fiesta, a comprar un libro para leerlo. Esta etapa superior de motivacin (intrnseca) hacia el logro de una meta es lo que nos debe interesar como profesores y orientadores. El orientador en este sentido debe tener presente que su desempeo influye de manera conciente e inconsciente para que los alumnos estn o no motivados hacia el logro, ya que es l quien interacta de forma ms personal con sus estudiantes, sin embargo, esto no significa que sea el nico responsable de la motivacin, pues en ella interactan diversos componentes cognitivos, afectivos, sociales y acadmicos que tienen que ver tanto con las actuaciones de los alumnos como con las de sus profesores. Como ya se mencion, la motivacin es un concepto explicativo relacionado con el por qu del comportamiento. Las personas motivadas experimentan continuamente necesidades o deseos que les impulsan a actuar, es decir, es una situacin que induce a los individuos a realizar una meta determinada.
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Hasta este momento me he referido a la motivacin como un estado interno que activa, dirige y mantiene la conducta en las personas; no obstante, considero importante y necesario definir qu es la motivacin de logro, para mejorar la comprensin del anlisis. La motivacin de logro es un tipo de motivacin interna en las personas; uno de los autores que ms ha estudiado este aspecto es McClellan (1972), quien se refiri al concepto de autorrealizacin llamndole motivacin de logro; este autor lo defini como un proceso de planteamiento y un esfuerzo hacia el progreso y la excelencia, tratando de realizar algo nico en su gnero y manteniendo siempre una eleccin comparativa con lo ejecutado anteriormente, derivando satisfaccin en realizar cosas siempre mejor. Un aspecto muy importante de un fuerte motivo de logro agrega el autor es que hace a su poseedor muy susceptible a buscar algo en forma intensa. La persona motivada hacia el logro aventaja a los dems en su desempeo para mejorar su ejecucin en el trabajo, si se le reta a hacerlo. Estas personas se esfuerzan ms o producen ms y mejor, de tal forma que una persona con motivacin de logro alta desea saber si sus esfuerzos la estn acercando o no a la meta deseada (McClelland 1972). Respecto a la prctica de la Orientacin, considero que para eficientar el papel motivador del orientador, es preciso que haya coherencia entre lo que dice y lo que hace. Para los especialistas en el rea, el mejor profesor y el ms motivador es aquel que predica con el ejemplo; as, si un orientador educativo no est lo suficientemente motivado por su labor, difcilmente podr motivar a sus alumnos; y si partimos de que no hay una carrera en la que se formen previamente quienes habrn de desempear la funcin de orientar, la pregunta sera: qu caractersticas deber tener el orientador para motivar a sus alumnos? Oueslati (2000) menciona algunas caractersticas de los profesores que han llegado a motivar a sus alumnos y son considerados motivadores: son los que cultivan la confianza y el respeto mutuo, favorecen el trabajo en equipo y en colaboracin, son espontneos, competentes, sonrientes, dispuestos, calmados, dinmicos, entusiastas, justos, interesantes y desinteresados, tolerantes, exigentes son los que investigan siempre, se reciclan y se adaptan a los cambios; sin embargo, por las tareas que le han sido
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asignadas al orientador, la mayora de ellos se han convertido en verdaderos jueces que legitiman o condenan todas las actitudes de los alumnos dentro de la escuela, asumiendo generalmente el papel de autoritarios o paternalistas, lo que hace cuestionar la funcin real que cumplen, a grado tal que los alumnos los llaman desorientadores. Asimismo, la motivacin de logro es un aspecto importante y necesario para la prctica de la Orientacin Educativa, puesto que si no est presente en los alumnos, dificulta la labor del orientador, ya que son jvenes quienes, por lo general, no tienen aspiraciones, son conformistas, pesimistas, se preocupan ms por una calificacin que por el aprendizaje en si, no se esfuerzan por dar lo mejor de s, no tienen intereses vocacionales, llegan a presentar problemas de bajo aprovechamiento, ausentismo y reprobacin; por lo cual se podra afirmar que la motivacin de logro es una caracterstica que puede facilitar la labor del orientador. Motivacin de logro en los alumnos es un estado dinmico (puede variar continuamente en cada persona) que incita deliberadamente a elegir una actividad, comprometerse con ella y a perseverar hasta el fin. Sus orgenes (cognoscitivo/afectivo) segn Alonso (1997) son los siguientes: Las percepciones del alumno sobre l mismo (autopercepcin). A veces para hacer una actividad no cuentan tanto las capacidades que se tengan como las que se creen tener. Las percepciones del alumno sobre el entorno. Cada alumno es l y sus circunstancias, como orientadores debemos incidir sobre ellas para observar los cambios. La motivacin de logro al ser un tipo de motivacin intrnseca tiene que ver con los factores que provienen del propio alumno; y se diferencia de la motivacin externa (extrnseca) porque sta ltima se refiere a los planteamientos que el profesorado propone para interesar al alumnado: tipos de actividades, su alternancia, organizacin del contexto, la calificacin, etctera. Existen varios elementos determinantes de la motivacin en los alumnos; stos son: Percepcin del valor de la actividad. Por qu hacerla? Lo cual es su juicio sobre su utilidad para sus obMxico, Julio-Octubre de 2005
jetivos. Un alumno sin objetivos (escolares, sociales) no puede tener motivacin; el reto para el orientador es que sus alumnos tengan objetivos en sus actividades. Percepcin de su competencia para llevarla a cabo. Puedo? Esta percepcin depender de las realizaciones anteriores, de la observacin de los dems, de su persuasin y sus reacciones emotivas. Los profesores y orientadores al respecto deben ser persuasivos, y dar soporte adecuado a los estudiantes. Percepcin del grado de control que tiene durante su desarrollo. Podr llegar al final? A veces los alumnos atribuyen el fracaso a causas que no han podido controlar: falta de aptitudes, haber puesto poco esfuerzo, cansancio, complejidad real de la tarea, suerte, incompetencia de los profesores, los compaeros entre otros; sin embargo, los alumnos motivados hacia el logro atribuyen la responsabilidad de sus xitos a su desempeo, por lo tanto el orientador debe ser motivador y reconocer los logros en sus alumnos. Alonso, T. (1997) menciona algunos indicadores de la motivacin en los alumnos: la decisin de comenzar una actividad, la perseverancia en su cumplimiento (tenacidad), el compromiso cognitivo en cumplirla (atencin, concentracin), la utilizacin de estrategias de aprendizaje (reflexin, organizacin de la informacin, elaboracin para integrar conocimientos) y estrategias de autorregulacin (metacognitivas, de gestin de los recursos, de motivacin). Asimismo, el autor enfatiza algunas estrategias de intervencin para la motivacin del alumno por parte del profesorado (incluyendo al orientador): tener competencia profesional, es decir, una buena formacin, estar motivado y tener inters para ensear, tener percepciones ajustadas de los alumnos, no asignarles estereotipos inamovibles, utilizar adecuados sistemas de sanciones y recompensas, mejorar la labor docente en general como son las actividades de enseanza, de aprendizaje y de evaluacin y ,por ltimo, aumentar la motivacin de los alumnos incidiendo sobre su autopercepcin y su autoestima. Respecto a los orientadores, Daz (cit. en Meneses 2002) afirma que han realizado diariamente su prctica sin cuestionarla, sin saber que es lo que deben o no hacer, por qu hacerlo, cundo y bajo qu condiciones llevarlo a cabo. Lo que se pretende con estas lneas es que el orientador reflexione sobre sus prc-
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ticas de tal forma que se puedan clarificar algunas de sus acciones y se llegue a la toma de conciencia de las repercusiones que su prctica orientadora puede tener en los estudiantes, en este sentido, en el aspecto de la motivacin. Ante este panorama, es evidente que desempear una prctica tan complicada como la Orientacin desde el sentido comn, atravesada por buenas intenciones o reproduciendo lo que al sistema poltico le conviene, no es suficiente; toca al orientador salir al rescate de su propia labor, darle sustento y llevar a cabo acciones que trasciendan para mejorar su desempeo profesional en todos los sentidos, teniendo presente su papel motivador. Entonces, qu hacer? Existen dos posibilidades: primera, que el orientador se resguarde bajo el esquema de la simulacin e indiferencia, esperando que alguien le d recetas de cocina para aplicarlas con sus alumnos, o esperar a que otros construyan las herramientas que necesita para llevar a cabo su labor, en tanto se adapta al cumplimiento de todas las funciones y modelos que le impongan; o segunda, que haga un anlisis de su propia prctica docente y se cuestione a s mismo si cuenta con los elementos que lo lleven a modificar su prctica, esto es, contar con la teora, mtodo, estrategias y tcnicas que le permitan intervenir adecuadamente en su entorno laboral. En este sentido, Arvalo (2001) seala que: el orientador debe optar por el camino fcil o el de retomar el proceso de formacin, mediante el cual pueda ir adquiriendo lo que le hace falta para transformar su visin de las cosas y con ello su prctica orientadora. Para concluir, se puede decir que todo apunta hacia la formacin del orientador; sin embargo, no se puede obligar a nadie o reorientar su proceso de formacin, puesto que este es voluntario e interno, lo cual lleva a reconocer que slo aquel que despus de haber revisado conscientemente su prctica orientadora descubra y acepte sus carencias terico-metodolgicas, asumir el compromiso consigo mismo de buscar las medidas que le permitan superar tales deficiencias, es decir, volver la mirada a su formacin; es una responsabilidad tica del orientador ante s y ante los dems. Una reflexin importante es que el sujeto docente, en especial el orientador, requiere la formacin slida
en diversos campos necesarios para desempear su labor: la psicologa, la pedagoga y la investigacin, que le permitan actuar con un sustento terico al interactuar con los alumnos. Al respecto, Snchez y Valds (2003) proponen el siguiente perfil acadmico sobre los conocimientos, habilidades y actitudes que deben tener los orientadores educativos: Conocimientos Principales teoras de la Orientacin. Los factores que influyen en el desarrollo humano, as como de las teoras de la motivacin y conducta humana. Informacin bsica acerca de las principales profesiones y puestos de trabajo. Las bases de la evaluacin y medicin en psicologa y educacin. Habilidades Las tcnicas de la comunicacin necesarias para interactuar con las personas en forma individual y grupal. Las tcnicas y mtodos de evaluacin psicomtrica. Para la interpretacin de los resultados de pruebas estandarizadas y no estandarizadas. Del manejo de recursos didcticos para el trabajo de grupo. Actitudes De aceptacin de la persona. De respeto a las decisiones de la persona. De consideracin positiva Por otra parte, la creacin de la licenciatura en Orientacin Educativa o la implementacin de programas de posgrado sera otra propuesta de formacin; sin embargo, no bastara para resolver los problemas que enfrentan los orientadores en su prctica, los cuales son el resultado de un proceso sociohistrico muy amplio. A pesar de ello, seran un intento para profesionalizar los servicios de Orientacin Educativa. Otra propuesta viable es la creacin de un marco terico comn para los orientadores, que hagan a la Orientacin Educativa conformarse como una disci-
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plina coherente con los requerimientos de los orientados; la necesidad de contar con un marco terico no debe entenderse como la posibilidad de igualar condiciones que respondan a las exigencias del sistema poltico; por el contrario, sera una oportunidad para que los orientadores realicen sus prcticas especficas de su campo, apropindose del lenguaje, de las lneas de investigacin, de los conceptos y de la dinmica particular de trabajo, pero siempre tomando en cuenta la diversidad de contextos y situaciones de sus centros de trabajo. En este sentido, Arvalo (2001) menciona que el orientador requiere el dominio en tres esferas de formacin: a) Conocimiento de la disciplina que imparte. b) Cultura psicopedaggica e identificacin con lo que hace, y c) Realizar investigacin en su campo de accin Agrega adems que es necesario que el orientador desarrolle una conciencia crtica como posibilidad de gestar una actitud pedaggica, cuyo impacto se perciba en la transformacin de la manera de ejercer la Orientacin Educativa, para crear condiciones favorables a los procesos de formacin de los estudiantes. Para terminar, considero que la propuesta para mejorar la prctica del orientador educativo y en consecuencia la motivacin de logro en los alumnos se concreta en la formacin del orientador y la investigacin en el campo de la Orientacin Educativa para la generacin de nuevos conocimientos que posibiliten la comprensin de la prctica orientadora, para ir conformando un cuerpo terico y prctico en el que se puedan basar los futuros orientadores y que les permita a su vez relacionar la teora con sus experiencias, para la intervencin oportuna en la solucin de problemas concretos de los alumnos; el fortalecimiento de es-
pacios de interaccin entre orientadores (foros, coloquios, congresos, reuniones), para reflexionar sobre sus prcticas y problematizar los aspectos de la base y no solo los aspectos tcnicos o llanos, como formatos, tests, etctera. A su vez, el orientador debe abandonar esa actitud autoritaria y de vigilancia hacia el alumno; por el contrario, deber asumirse como uno ms de ellos, deber ser capaz de instalarse en el espacio del alumno para poder realmente orientarlo y finalmente sensibilizarse y adquirir conciencia de que uno de sus principales retos es motivar a sus alumnos para que se descubran, para que sean libres, responsables, confiados, positivos y constructivos en su vida; sin embargo, lo anterior slo ser posible si el orientador mismo est motivado e identificado en su labor orientadora.
Referencias Bibliogrficas Alonso T. (1997). Motivar para el aprendizaje. Teora y estrategias. Editorial Edeb. Barcelona. Arvalo, F. (2001). El orientador, eje articulador de los actores del proceso educativo. Revista Magisterio, 2 poca, N 2. Mxico. Noviembre-Diciembre 2001. Gobierno del Estado de Mxico (1995). Documento Rector de Orientacin Educativa para el bachillerato propedutico estatal (DOROE). Toluca. Oueslati, H. La Psicologa de la motivacin y su relacin con la enseanza y el aprendizaje del espaol. Revista Electrnica de Motivacin y Emocin REME. Vol. 3. N 5-6. Abril de 2000. En reme.uji.es/remesp.html. McClelland, D. (1972). Estudio de la motivacin humana. Editorial Diana. Mxico. Meneses, D. G. (1997). Orientacin Educativa: discurso y sentido. Mxico, Editorial Lucerna Digenis. Mxico. Meneses, D. G. (compilador) (2002). Nuevas aportaciones al discurso y el sentido de la Orientacin Educativa. Editorial Lucerna Digenis. Mxico. Snchez, E. y Valds, C. (2003). Teora y prctica de la Orientacin en la escuela. Un enfoque psicolgico. Editorial Manual Moderno. Mxico.
Koldo Badillo, cuyas fotografas engalanan ahora la portada y la contraportada de nuestra revista, es un fotgrafo de Ordua (Bizkaia), en Espaa. Artista especializado en fotografa de paisajes, naturaleza, viajes..., se declara autodidacta aun habiendo asistido a numerosos cursos. Su profesin, bilogo, marca profundamente su obra, muy paisajista, pero siempre en un estilo artstico. Su obra goza de colores intensos ya que gusta de utilizar filtros polarizadores para saturar y filtros de colores para nivelar contrastes. As, en sus fotos encontramos simpleza de formas, equilibrio en los colores y armona entre las masas. Su pgina web: www.koldobadillo.com/
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La Evaluacin en el Proceso EnseanzaAprendizaje Desde la Perspectiva del Alumno

El Caso de la Carrera de Psicologa en la FES Zaragoza/UNAM.
Fausto Toms Pinelo vila*
Resumen: Para transformar la educacin superior en Mxico, es necesario innovar la enseanza y el aprendizaje. Modificar estos procesos en su concepcin y sus acciones no es suficiente si no se modifica a su vez la evaluacin, por tanto el cambio en la misma es inherente a la transformacin y para lograrla, resulta necesario conocer sus atributos. Se dise y aplic un cuestionario de opinin respecto a la evaluacin del aprendizaje a 785 estudiantes de la carrera de Psicologa de la Facultad de Estudios Superiores, Zaragoza de la UNAM, con la finalidad de caracterizar la evaluacin en el proceso de enseanzaaprendizaje en las actividades instruccionales, obtenindose la validez de constructo y confiabilidad del instrumento, mediante un anlisis factorial y el coeficiente alpha de Cronbach. El diagnstico de las respuestas a los cuestionarios fue desde una perspectiva cuantitativa. Palabras clave: evaluacin del aprendizaje, investigacin aplicada, estudiantes, opiniones, educacin superior.
Introduccin El tema de la opinin o actitud de los estudiantes hacia la evaluacin resulta cuando menos innovador, pues apenas existe bibliografa sobre el mismo, al tiempo que es de sumo inters tanto para profesores como para alumnos. Unos y otros se beneficiarn si se ponen al descubierto las concepciones latentes y los pensamientos implcitos, determinadas actitudes y experiencias fruto de la cultura profesional, cierto currculo oculto sobre el poder expresado en la evaluacin y, sobre todo, desde la perspectiva modular aplicada en la carrera de Psicologa de la FES Zaragoza. Profesores y alumnos han aceptado determinadas reglas o pautas marcadas por la cultura evaluativa del momento y del lugar. El alumno sabe muy bien que no todos los profesores se fijan en las mismas cosas ni corrigen de igual modo, ni con igual exigencia. Existe una cultura sobre la evaluacin (de la Torre 1998). La formacin de los estudiantes requiere de condiciones para el aprendizaje que permitan el dominio de
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los conocimientos involucrados, de tal forma que sus aspiraciones no se reduzcan a superar barreras para lograr los criterios mnimos de acreditacin, aun cuando le impliquen un gran esfuerzo, particularmente cuando este esfuerzo no coincide con el logro de aprendizajes significativos, sino que se traduce en una carrera de obstculos o pruebas de resistencia. Profesores y alumnos pueden verse involucrados en actividades de alta calidad acadmica, en las que confluyen sus intereses, habilidades y situaciones particulares. La identificacin de limitaciones y deficiencias en el aprendizaje no debe dar lugar a que simplemente se les califique como malos estudiantes o malos docentes. Ms bien debe orientarse hacia el planteamiento de alternativas que les permitan realizar una enseanza y un aprendizaje de excelencia. Edith Litwin (1998), construye una serie de implicaciones para la evaluacin que orientan o sealan las dificultades que se generan cuando se
evala. Instala a la evaluacin como un conocimiento que se construye en una institucin en la que las prcticas cobran sentido poltico y en donde los espacios de reflexin tienen un sentido privilegiado. Manifiesta que en el acto de evaluar preocupa el reconocimiento de los lmites, autolmites, e imposiciones en el conocer, las prcticas que se configuran en desmedro de la autoestima y la organizacin de la misma como actividad solitaria o cooperativa. Nos interesa reconocer el valor de elaborar y explicitar los criterios que utilizamos en las prcticas evaluativas, reconocer nuestros lmites como docentes (en tanto configuramos en nuestras clases una autntica labor de construccin del conocimiento y proponer formas y propuestas que contemplen la diversidad de las expresiones del saber. Existen miles de pginas sobre modelos y estrategias de evaluacin, su conceptualizacin, experiencias in-
Profesor de Tiempo Completo de la Carrera de Psicologa en el rea educativa de la FES Zaragoza de la UNAM. Maestro en Enseanza Superior por la Universidad La Salle y candidato a Doctor en Educacin por esa misma universidad.
La Evaluacin en el Proceso de Enseanza-Aprendizaje Desde la Perspectiva del Alumno
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novadoras de evaluacin, instrumentos y recursos sobre la evaluacin de programas, centros y profesores, evaluacin curricular y desde luego, la referida al rendimiento del alumno. Revisin de la literatura A pesar de contar con una extensa literatura al respecto, apenas existen referencias relativas a las actitudes u opiniones hacia la evaluacin, la base de datos ERIC/AE (Full Text Internet Library-Student Evaluation); en las distintas revistas de evaluacin en ingls que se revisaron desde 1995 a la fecha: Assessment and evaluation in Higer Education, Assessment in Education, Studies in Educational Evaluation, Journal of Educational Measurement, los 7 volmenes del Practical Assessment, Research & Evaluation, ponen de manifiesto la complejidad conceptual, instrumental y aplicativa de la evaluacin educativa. Pero al tiempo evidencian un vaco significativo:cules son las percepciones subyacentes en la evaluacin escolar? Cules son los efectos educativos, curriculares y didcticos de estas actitudes? As pues, para transformar la educacin superior en Mxico, es necesario innovar en la enseanza y en el aprendizaje. Modificar estos procesos en su concepcin y sus acciones, no es suficiente si no se modifica a su vez la evaluacin, por tanto el cambio en la misma es inherente a la transformacin y para lograrla, resulta necesario conocer sus atributos. No obstante, en algunos mbitos sobre todo los relacionados con las ciencias sociales en general, empieza a surgir la inquietud de conocer las circunstancias ms cercanas a la experiencia tpica de cualquier persona que est conectada con los sisMxico, Julio-Octubre de 2005
temas educativos, esto es, el conocimiento de la escuela, salones de clase, quehaceres dentro del saln de clase, formas de proceder de los profesores, funcionamiento de la organizacin educativa y de otros factores como la vinculacin con la produccin y la vinculacin con la cultura. Mxico ha podido tener acceso en los ltimos cinco aos a la posibilidad de enriquecer su conocimiento sobre los alumnos. Es posible considerar que pasamos de un mbito donde nada ms nos comparbamos nosotros mismos a un mbito donde nos podemos comparar con los mejores desarrollos existentes en el mundo, y tener por tanto, una visin mucho ms crtica y mucho ms rica de nuestra realidad (Zorrilla 2000). Dentro de este contexto, se puede considerar que se ha avanzado de manera significativa, en el sentido de que llegamos ya ubicar a los estudiantes como el foco central al que debe hacer referencia toda actividad en una institucin, y con mayor razn en una institucin de educacin superior. Si bien los estudiantes de educacin superior constituyen el sector en el que se ha centrado el mayor nmero de las investigaciones sobre el tema de los jvenes y la educacin, gran parte de ellas se refieren a los alumnos ms en su carcter de objeto de estudio, que como interlocutores, como sujetos, que expresen sus opiniones y consideraciones sobre su situacin como tales (Carvajal 1993). Como pone de relieve Gallagher (1994), durante los ltimos aos se ha modificado la concepcin de la funcin de los alumnos, pasando de considerarse receptores pasivos de informacin a aprendices que toman decisiones decision makers sobre qu y cmo aprenden. En el caso de nuestra investigacin nos
hemos centrado, inicialmente, en las situaciones de examen. Somos conscientes de que los exmenes constituyen nicamente un elemento de la evaluacin sumativa, y de que existen otras y quizs mejores- opciones para evaluar el aprendizaje de los estudiantes universitarios y sobre todo, en el sistema de enseanza modular trabajos, ejercicios prcticos, portafolios..., pero tambin es cierto que los exmenes an son el medio ms utilizado -y en muchas ocasiones el nico- en las aulas universitarias. Este hecho lo ponen de manifiesto Gros y Roma 1995 (referido por Prez 2000) en un estudio realizado sobre qu implica ser profesor en la universidad, cuando constatan que siguen siendo los exmenes los que determinan la calificacin de los estudiantes de la universidad. No es nuestro objetivo estudiar con profundidad las razones de este hecho, pero constatarlo nos ha conducido a centrar nuestro trabajo en construir, validar y confiabilizar un instrumento que nos permita analizar la percepcin que exhiben los estudiantes universitarios ante la evaluacin escolar como parte del proceso de enseanza-aprendizaje. Estudios empricos no publicados, realizados en Mxico, indican que el culto al conocimiento ha hecho presa tambin de la evaluacin. Aproximadamente el 90% de los exmenes universitarios pulsan conocimientos de los alumnos referidos al estndar que aparece en un libro o en sus apuntes. El porcentaje incluye exmenes cuyo contenido son problemas, pues en ellos lo que se pide es repeticin mecnica de procedimientos o rutinas de clculo. En sntesis, los exmenes exigen conocimientos obtenidos y manejados sin reflexionar, conocimientos incomprendidos, meramente
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de la adquisicin cognitiva particular, metacognicin y las competencias sociales (Dochy y Moerkerke 1997; Segers 1999). Este enfoque en la evaluacin es a veces llamada una cultura de la evaluacin (Wolf et al. 1991: Kinasser et al. 1993; citado por Dochy 2001). Planteamiento del problema El inters por investigar en torno a la evaluacin del aprendizaje escolar, tiene como punto de partida el compromiso como docente y psiclogo educativo en la instrumentacin de estrategias que permitan ir ms all de la asignacin de calificaciones. La evaluacin de los procesos de enseanza-aprendizaje en las instituciones universitarias constituyen uno de los componentes fundamentales de su funcionamiento, puesto que proporciona informacin que permite valorar la calidad de los procesos educativos que se llevan a cabo y de los resultados de los mismos. La evaluacin del aprendizaje que realizan los estudiantes nos parece una variable especialmente relevante, por lo que, sin subestimar la importancia de las dems, hemos centrado en ella nuestra investigacin1. La opinin de los estudiantes es probablemente, el mejor camino para reunir los datos con respecto a la evaluacin del aprendizaje, aunque dndole la validez y confiabilidad que permita su reconocimiento en el campo educativo. Los motivos que nos conducen a profundizar en el estudio de esta dimensin son los siguientes: 1. La falta de coherencia entre los criterios de evaluacin de diferentes asignaturas de un mismo conte-
Fausto Toms Pinelo vila
memorsticos (rote learned) (Rugarca 1998). Por muchos aos, el fin principal de la educacin fue la formacin de estudiantes con conocimientos en un dominio. Construir un conocimiento bsico fue el ncleo central. Recientes descubrimientos han cambiado esta meta. El nfasis ahora, es el de producir conocimientos elevados a nivel individual, la resolucin de problemas bajo presin, destrezas profesionales y un aprendizaje manifiesto, por ejemplo, el aprendizaje en contextos de la vida real (Dochy 2001). Por lo tanto, es necesaria una propuesta apropiada para la evaluacin y la enseanza. La enseanza tradicional considera a los estudiantes como recipientes pasivos de informacin. La memorizacin del contenido, expuesta por el profesor, ha sido el principal objetivo del proceso institucional. La enseanza y el aprendizaje son procesos individuales con el profesor enfrente de la audiencia, un conglomerado de estudiantes (Segers, Dochy y De Corte 1999; Dochy y Mc Dowell 1997). El enfoque de evaluacin que acompaa a esta aproximacin de la enseanza, slo se concentra en la examinacin del conocimiento elemental, supuestamente adquirido por medio del ejercicio tedioso y la experiencia prctica; ensayos y repeticiones de lo que fue enseado en clases o en el libro de texto. Bajo estas circunstancias las pruebas, en especial las de eleccin mltiple, falso y verdadero o correlacin, han sido las herramientas comunes para la evaluacin (Birenbaum 1996). Como una oposicin al enfoque tradicional, la evaluacin y enseanza moderna enfatizan la importancia
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nido, la ausencia de criterios objetivos y generales de evaluacin y el desajuste entre los contenidos impartidos y los niveles exigidos. 2. La existencia de investigaciones que demuestran cmo el sistema de evaluacin que utilizan los profesores para valorar el aprendizaje de los alumnos afecta la calidad de dicho aprendizaje. Se ha llegado a considerar que las interacciones para mejorar los procedimientos de aprendizaje de los alumnos, deberan empezar por cambiar los sistemas de evaluacin (Elton y Laurillard 1979; Marton, Hounsell y Entwistle 1984; Biggs 1993, 1996 a, citado por Prez y Cols. 2000). 3. La constatacin de la existencia de diferentes modelos de evaluacin, centrados exclusivamente en los criterios que aplica cada profesor (Mateo 2000). Teniendo en cuenta las consideraciones anteriores, hemos centrado el objeto de estudio de nuestra investigacin en la caracterizacin de la evaluacin en el proceso de enseanza-aprendizaje desde la perspectiva de los estudiantes universitarios. Interrogantes de investigacin Las interrogantes de la investigacin que se proponen son los siguientes: Cul es la opinin de los estudiantes con respecto a la evaluacin de su aprendizaje? Est el proceso de la evaluacin de la enseanza y el aprendizaje de la Psicologa enmarcado exclusivamente en supuestos empiropositivistas2?
Algunas de stas, siguiendo el estudio realizado por Hernndez Pina (1997) son los objetivos de la institucin, el rendimiento del profesorado, los programas acadmicos, los servicios, la gerencia, la financiacin y las relaciones externas.
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Cules son las prioridades de transformacin en el proceso evaluativo antes mencionado? Objetivos Disear un cuestionario de opinin de los alumnos respecto a la evaluacin del aprendizaje que permita incorporarlo a una estrategia ms amplia de evaluacin, vinculada al marco de referencia del Plan de Estudios y actividades instruccionales de la carrera. Obtener la validez de constructo o factorial y la confiabilidad o consistencia interna del cuestionario de opinin. Hiptesis: La opinin de los estudiantes con respecto a la evaluacin de su aprendizaje, revela que no existe una estrecha relacin entre la funcin que se le atribuye a la evaluacin y las actividades e instrumentos empleados por el profesor. La mayora de los alumnos de la carrera de psicologa de la FES Zaragoza, abordan la evaluacin desde un contexto empiropositivista. Los reactivos del cuestionario explican la opinin de los estudiantes sobre la evaluacin del aprendizaje en las diferentes actividades instruccionales de la carrera de Psicologa de la FES Zaragoza. Metodologa: a) Los Sujetos Se aplic el Cuestionario sobre la evaluacin del aprendizaje a 785 estudiantes de la Carrera de Psicologa de la FES Zaragoza durante el semestre 2002/01. Su intervalo de edades fue de 18-23 aos. b) Diseo de investigacin. Se recurri a una investigacin no experimental o ex post-facto, sien2
do el estudio de tipo transeccional descriptivo; denominados en las ciencias sociales y del comportamiento diseos muestrales. Con base a la construccin de una escala tipo Likert que permite clasificar y medir propiedades de individuos, grupos u objetos. c) Instrumentacin y materiales Se eligi la escala Likert para la elaboracin del Cuestionario sobre la evaluacin del aprendizaje (Palacios y Pinelo, 1994). c.1) Descripcin de la tcnica: El mtodo o tcnica de escalamiento para medir las variables de inters, se aboca, principalmente a la medicin de actitudes. Consiste en un conjunto de reactivos presentados en forma de afirmaciones o juicios ante los cuales se pide la reaccin de las personas a las que se les administra. Se presenta cada afirmacin y se le pide a la persona que externe su opinin eligiendo uno de los cuatro o cinco puntos de la escala. La denominacin de variable es equivalente a los factores, dimensiones o categoras, mientras que se toman como indicadores las respuestas que da la persona a un conjunto de proposiciones. En sentido estricto, los indicadores son las respuestas dadas, mientras que las opciones usadas para obtener esas respuestas constituyen los reactivos o tems de la escala (Abaroa y Garca, 1995). Hernndez y Morales (1994) hacen notar que las escalas de actitudes, aunque no correspondan a un nivel de medicin de intervalo se acercan a este nivel y suela tratrseles como si fueran medidas de intervalo, asimismo, aaden que si bien la escala Likert es en estricto sentido una esca-
la ordinal, es comn que se trabaje con ella como si fuera de intervalo. c.2) Dimensiones del cuestionario de opinin: Dimensin I. Evaluacin tradicional y caractersticas de los exmenes escritos. Dimensin II. Estrategias en la evaluacin. Dimensin III. Participacin en la evaluacin. Dimensin IV. Valor de la calificacin. Dimensin V. Autoevaluacin Estas categoras atienden al manejo de la evaluacin del aprendizaje de los sistemas escolarizados, particularmente en la Carrera de Psicologa de la FES Zaragoza. Con estas categoras se construyeron los enunciados a fin de explorar la opinin de alumnos/as con relacin a cinco alternativas: Muy de acuerdo, De acuerdo, Ni de acuerdo ni en desacuerdo, En desacuerdo y Muy en desacuerdo. El nmero de enunciados vari en razn de las posibilidades de exploracin de cada una. El Cuestionario sobre la evaluacin del aprendizaje comprendi un total de 44 reactivos. d) Procedimiento de aplicacin. La aplicacin del Cuestionario sobre la evaluacin del aprendizaje se llev a cabo en las aulas designadas a la Carrera de Psicologa en la FES Zaragoza, y durante la realizacin de Clase Terica, con una capacidad promedio de 60 estudiantes. A los profesores/as previamente se les inform y solicit su cooperacin y anuencia para disponer de 30 a 40 minutos a fin de aplicar el cuestionario. A los alumnos/as se les solicit que anotarn el grupo, seccin
El empiropositivismo, se puede caracterizar por asumir la existencia de verdades absolutas e inmodificables.
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trumento Cuestionario sobre la evaluacin del aprendizaje y determinar si los factores empricos confirman los elementos que el instrumento se propuso medir, recurriremos al mtodo estadstico denominado Anlisis Factorial con Rotacin Varimax. e.3) Anlisis factorial de los tems del cuestionario El estudio de la agrupacin de los tems del cuestionario en dimensiones con la totalidad de los datos, se llev a cabo a travs del anlisis factorial (AFAC). Elegimos el mtodo de anlisis de los componentes principales con la normalizacin de Kaiser por considerarlo adaptado a nuestras necesidades. Seguidamente presentamos los valores asociados a los factores retenidos para el anlisis. Incluimos tambin la referencia del porcentaje acumulado de varianza explicada por la consideracin sucesiva de los factores (Tabla 1). Nos encontramos con un primer factor que explica el 10,1% de la varianza asociada a la matriz de correlaciones entre las variables del cuestionario. Los 5 factores retenidos explican el 31% de la varianza. Ambos datos (la varianza explicada por el primer factor y la varianza explicada por el conjunto de los primeros factores) resultan ser perfectamente asumibles en el contexto de este tipo de estudios; no es fcil encontrar, al estudiar los datos resultantes de la aplicacin de este tipo de cuestionarios, que tan reducido nmero de factores den cuenta de ese porcentaje de varianza cuando se incluye ese nmero de variables. Por esta razn, las comunalidades explicadas de cada una de las variables (la suma de los cuadrados de la correlacin de cada variable con el conjunto de los factores retenidos), que exponemos en la Tabla 2, pueden considerarse, en trminos
y fecha en el espacio correspondiente, garantizndose el anonimato de su respuesta. Las instrucciones que se dieron se encontraban contenidas en el formato de presentacin, las cuales se leyeron y explicaron solicitando que, en caso de duda, formularan su pregunta al aplicador. e) Resultados. Primeramente, se agruparon los reactivos que se interrelacionaban en categoras o dimensiones, derivados de un anlisis lgico-terico del sistema de evaluacin considerado eficaz o conveniente. Las dimensiones del Cuestionario sobre la evaluacin del aprendizaje, se respald por medio de la validez de contenido y de constructo. Despus del diseo, piloteo y aplicacin del Cuestionario sobre la evaluacin del aprendizaje, se procedi al empleo de tcnicas de anlisis emprico. Los resultados obtenidos se exponen de la siguiente forma: e.1) Confiabilidad del cuestionario: Mediante el Coeficiente Alpha de Cronbach que produce valores entre 0 y 1, se determin el nivel de consistencia interna de los componentes del cuestionario a la vez que el grado en que stos miden el constructo o constructos que se estarn investigando. De los 44 reactivos originales, slo se consideraron 31 reactivos para su anlisis, ya que los dems no tenan un peso estadstico significativo para la confiabilidad. As, se obtuvo un coeficiente alpha .7379 para ese nmero de reactivos. De ah se deduce que el instrumento utilizado es confiable. e.2) Validez del cuestionario: Se presentan los resultados derivados del anlisis factorial para probar la dimensionalidad de las valoraciones obtenidas. Para examinar la validez de constructo, construccin interna del ins-
generales satisfactorios. En la Tabla 3 presentamos la matriz factorial reducida (para los factores extrados), rotada (ortogonalmente) y simplificada (se han eliminado las cargas factoriales inferiores a 0,35). A la vista de la tabla anterior, procedimos a la extraccin de la relacin ordenada de los tems que saturaron cada factor con cargas factoriales superiores a los 0,25, lo que nos permitir ofrecer una explicacin suficiente, ms clarificada y parsimoniosa (Tabla 4). Considerando globalmente los contenidos a los que hacen referencia los tems vinculados con cada uno de los factores, en la Tabla 5 aparecen las saturaciones y el texto. Discusin y conclusiones Dada la importancia conferida a los exmenes como medio para evaluar el aprendizaje del alumno, stos tienden a considerar al examen como el ms adecuado para poder manifestar lo aprendido en un curso especfico o para que el profesor obtenga las evidencias y decidir su acreditacin o no, vindose reflejado en el agrupamiento del factor I: evaluacin tradicional. Tambin, confirma que la tendencia actual se centra en orientar toda la atencin en valorar los resultados de los aprendizajes de los alumnos en detrimento de los medios, en trminos de recursos para la enseanza, que se han invertido para conseguirlos y a valorar la enseanza en tanto en cuanto conlleva la consecucin de resultados (Eisler 2000, citado por Mateo 2000). Adems. La obtencin de calificaciones altas es de extraordinaria importancia para el alumno, pues ello significar alcanzar el reconocimiento y una conceptualizacin elevada por parte del profesor, de sus compaeros y de manera ms amplia, de sus padres y de la misma sociedad.
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Asimismo, los/as estudiantes consideran necesario utilizar diferentes instrumentos para evaluar sus conocimientos. Por ejemplo, en la carrera de psicologa de las FES Z podemos afirmar que una de las actividades mas recurridas es el Servicio, tarea realizada en las clnicas multidisciplinarias localizadas en la periferia de esta institucin. Este asunto es de especial inters en lo referente a los componentes investigativos y de la prctica laboral del currculum, consustancial a la educacin superior. La obtencin para la evaluacin presenta cierto sesgo que privilegia las clases y las pruebas y exmenes que se efectan en el aula, ms que al trabajo de los/ as estudiantes en las clnicas donde realizan tareas propias de la profesin y de la investigacin. Por otro lado, los alumnos/as ven a la participacin como un elemento clave en la evaluacin de su aprendizaje. Inferimos que se debe al trabajo modular realizado en la carrera, mismo que deriva de los modelos alternativos en educacin. Para ello, el Plan de Estudios de la Carrera de Psicologa propone como una de las metas curriculares, la integracin de todas las actividades acadmicas en un sistema de instruccin modular (1979, p. 24) As, se definen las habilidades necesarias para abordar los diversos niveles de anlisis de los contenidos de aprendizaje y se especifican las actividades instruccionales para lograrlo. Las actividades son tericas (Clase, Seminario y Sesin Bibliogrfica), y prcticas (de Laboratorio y de Servicio). En resumen, como menciona Gonzlez (2000), la multiplicidad de factores que intervienen en las decisiones sobre cmo llevar a efectos la evaluacin, con qu instrumentos y procedimientos, explica el carcter relativo de los mismos y la insistencia de que no existen medios instrumentales que tengan un valor uniMxico, Julio-Octubre de 2005
versal; esto es, que se ajusten a todas las finalidades, aspectos y circunstancias. A esto debe aadirse que el proceso evaluativo es, sobre todo, un proceso generador de cultura evaluativo. La evaluacin consiste en un proceso de construccin de valores que han de ser asumidos e integrados en la cultura de la persona, del colectivo y de la institucin. De esta manera se optimizan las acciones de la realidad evaluada para favorecer el cambio en profundidad (Mateo 2000).
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TABLA 1 Porcentaje de varianza explicada por cada factor resultante del AFAC Factor 1 2 3 4 5 Varianza explicada 3,133 1,827 1,667 1,515 1,483 % varianza explicada 10,1 5,8 5,3 4,8 4,7 % varianza acumulada 10,1 16,0 21,3 26,2 31,0
TABLA 3 Correlacin de cada tem con los factores resultantes del AFAC Variable 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 % Varianza I .500 .608 .658 .575 .734 .681 10.1 II .426 .764 .744 5.89 III .661 .561 .550 5.37 IV .416 .618 .622 .386 4.88 V .748 .638 .404 4.78
TABLA 2 Comunalidad asociada a cada variable por el AFAC Variable 1 2 3 4 9 10 11 12 13 14 15 16 17 21 22 Comunalidad .444 .594 .710 .508 .495 .502 .482 .517 .487 .561 .410 .455 .499 .483 .622 Variable 23 25 26 28 29 30 31 32 33 35 36 38 40 41 42 44 Comunalidad .636 .435 .597 .489 .506 .456 .437 .617 .621 .456 .613 .314 .546 .551 .406 .559
TABLA 4 tems que saturan cada factor I 1 9 21 25 26 28 II 4 23 32 III 12 13 44 IV 11 16 17 42 V 2 14 30
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TABLA 5 Contenidos de tems y saturaciones en cada factor

Factor I: Evaluacin tradicional Item 26 28 21 9 25 1 Texto En las pruebas, el alumnado demuestra su aprendizaje. El examen es el instrumento apropiado para obtener las evidencias que llevarn a la acreditacin. La valoracin de la productividad escolar debe ser a travs de pruebas escritas. Los exmenes indican los resultados de cada alumno/a en el proceso del aprendizaje. Un/a estudiante que obtiene un 10 (MB), es el/la que ms desarrollo su aprendizaje. Las pruebas escritas son un modo de medir la solucin de problemas. Factor II: Estrategias en la evaluacin Item 23 32 4 Texto Cada tipo de conocimiento requiere una forma diferente de evaluacin. Cada tarea o materia requiere un tipo de evaluacin particular. El estudio posterior de los exmenes aplicados por el profesorado, es un mtodo para analizar la coherencia del proceso de enseanzaaprendizaje. Factor III: Participacin en la evaluacin Item 12 13 44 Texto La evaluacin da importancia al trabajo grupal y al aprendizaje por equipo. El alumnado participa en la evaluacin. El trabajo hecho en equipo permite una evaluacin de los conocimientos. Factor IV: Valor de la calificacin Item 17 16 11 42 Texto Es necesario valorar ms el trabajo final de cada materia. Las calificaciones suponen un fuerte impacto en los alumnos. Es necesario establecer de forma consensuada los criterios de evaluacin que se usan en la carrera. La evaluacin genera competitividad entre el alumnado Factor V: Autoevaluacin Item 2 14 30 Texto La autoevaluacin es uno de los mtodos alternativos con respecto a la evaluacin tradicional. Es conveniente que los alumnos/as inicien un proceso de autoevaluacin de su propio aprendizaje. Es conveniente la participacin del grupo en la asignacin de calificaciones. Carga factorial .748 .638 .404 Carga factorial .622 .618 .416 .386 Carga factorial .661 .561 .550 Carga factorial .764 .744 .426 Carga factorial .734 .681 .658 .608 .575 .500
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El Canto de la Tribu
Ensayo Sobre la Historia del Movimiento Alternativo de Msica Popular en Mxico
Jorge Hctor Velasco Garca*
En el libro El Canto de la Tribu. Memoria Histrica, se aborda a manera de ensayo el tema de la prctica cultural especfica que representa la creacin y difusin de una msica popular que al identificarse con los intereses de las clases subalternas de la sociedad mexicana, se opone a la msica tambin llamada popular pero surgida sta en el escritorio de la mercadotecnia.
Se observa as en el campo de la llamada msica popular un antagonismo entre dos tipos de oferta musical: una diseada por la industria cultural con sus derivaciones en la industria del disco y del espectculo, y cuyo objetivo ltimo es la obtencin de la mxima ganancia, para lo cual cuenta con el apoyo de los medios de comunicacin masiva en manos de intereses privados; y por otro lado la oferta musical de un movimiento alternativo que ofrece una visin de la msica no como mercanca, sino como una manifestacin de identidad cultural que mantiene viva la me- El segundo captulo ubica al movimiento altermoria histrica colectiva. nativo de msica popular dentro de la historia Es as como El Canto de la Tribu intenta dar una reciente de la sociedad mexicana. Aqu se muesidea del surgimiento y desarrollo de esta expre- tra en primer lugar, la forma como se transform la msica tradicional mexicana tanto indgena sin artstica en nuestro pas, que constituye una prctica cultural alternativa que se consolida a como mestiza, como respuesta a las exigencias partir del ao de 1968, momento crucial en la his- mercantiles del Mxico industrializado, dando toria de Mxico. Dicho ao marcado por la re- lugar a la cancin ranchera, al corrido oficialista presin al movimiento estudiantil, representa el y a la cancin romntica. La cultura autnoma se ao de crisis del modelo de desarrollo econmi- convierte as en una cultura enajenada. co conocido como el milagro mexicano, que trajo consigo profundas transformaciones en los mbitos econmico, poltico, social y cultural de la moderna sociedad mexicana. Ante esta enajenacin de que es objeto la msica tradicional mexicana, surge como respuesta el movimiento alternativo que intenta restablecer el sentido y la funcin original de esta manifesta-
El ensayo consta de tres captulos. El primero presenta el marco terico metodolgico utilizado en la interpretacin de esta prctica cultural. Aqu se hace referencia al concepto de campo cultural utilizado por el socilogo francs Pierre Bordieu, que nos permite entender el carcter de movimiento de esta expresin musical conformada por artistas de diversos estratos sociales y diversos gneros musicales. Para estudiar este movimiento musical en toda su complejidad se utiliza la propuesta terica de la antroploga Maya Lorena Prez Ruiz, que nos permite abordar al movimiento alternativo como una prctica cultural multidimensional que es posible enfrentar desde diferentes perspectivas. Finalmente la teora del control cultural expuesta por el antroplogo Guillermo Bonfil nos ayuda a explicarnos los cambios tanto internos como externos que ha experimentado este movimiento en su desarrollo.
Jorge Hctor Velasco Garca naci en Mxico, D.F. en 1956. Es Licenciado en Sociologa, Economa y Msica. Desde 1974 ha colaborado como integrante de varios grupos musicales tocando el bajo; entre estos: Real de Catorce y los grupos de Betsy Pecanins, Guadalupe Pineda, Sergio Arau, Pepe Elorza y Nina Galindo, entre otros. En el ao de 2003 obtuvo el Premio Internacional Lya Kostakovsky, otorgado por la fundacin Cultural Lya y Luis Cardoza y Aragn.
El Canto de la Tribu. Ensayo sobre la Historia del Movimiento Alternativo de Msica Popular en Mxico
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cin artstica es decir, ser medio de comunicacin e identificacin de los sectores subalternos defendiendo as su derecho a ser productores y no slo consumidores de cultura.
De esta forma, la diferencia y novedad de esta prctica cultural no radica en la creacin de un nuevo gnero musical, se trata de retomar los ele- De esta forma, el objetivo de este ensayo, adems de compartir con mis compaeros msicos el rementos propios de la tradicuerdo y el registro de la cin musical tanto de nueshistoria vivida, es precisatro pas como de otros puemente iniciar una docublos, pero dndoles un uso mentacin, revisin y disdiferente que reafirme el cacusin sobre este movircter popular del canto y miento musical alternativo la msica. que rene a viejas y nuevas El tercer captulo describe generaciones de artistas, a y analiza la prctica concremsicos rurales y urbanos ta de esta manifestacin de diferentes estratos sociacultural a travs de sus diles y que convoca a pblimensiones histrico social, cos diversos. musical, literaria y contexSlo conociendo nuestra tual para lo cual se recurre historia y manteniendo viva a la propia voz del movila memoria colectiva, ser miento: las opiniones y deposible disear las estrateclaraciones de los artistas gias a seguir en la recuperaintegrantes del mismo recin, fortalecimiento y desagistrados en la labor periorrollo de lo que el maestro dstica; las memorias y doGuillermo Bonfil llama la cumentos de encuentros, cultura autnoma. Y en este festivales y organizaciones esfuerzo estamos comproalternativas; y los recuermetidos todos: msicos, dos de la experiencia de tres compositores, intrpretes, dcadas como msico, de promotores, crticos y dequien esto escribe. ms integrantes de este movimiento musical alEn esta parte se sealan los elementos de la con- ternativo. Es as como El Canto de la Tribu pretenciencia social que definen el carcter alternativo de contribuir con su granito de arena a este esfuerdel movimiento, los intentos organizativos; las zo cultural colectivo, utilizando las armas del revertientes folclrica, de fusin y moderna que cuerdo y la memoria ante la epidemia del olvido muestran su variedad y riqueza musical; el ma- que se impone y expande por el mundo globalizanejo de la palabra que va del panfleto a la poesa; do a fuerza de polticas neoliberales. y las relaciones que se establecen con el pblico, las organizaciones sociales, los centros cultura- Velasco Garca, Jorge H. (2004). El Canto de la Tribu. Memoria histrica . Prlogo de Carlos Monsivais. les y espacios alternativos, las disqueras indepenDireccin General de Culturas Populares e Indgenas. dientes, los medios masivos de comunicacin y Mxico. el Estado y su poltica cultural.
Es necesario sealar que dada la escasez de trabajos que proporcionen informacin sobre la msica popular actual ubicndola en su contexto histrico, este ensayo se presenta como un primer material que rene elementos para una historia y anlisis de esta parte esencial de la cultura popular mexicana de nuestros das.
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Lineamientos para Publicar en la Revista Mexicana de Orientacin Educativa

l. Aspectos generales que debern contener las colaboraciones para publicarse. 1. Las colaboraciones podrn ser ensayos, investigaciones en proceso o terminadas, propuestas de intervencin grupal o individual, reseas de libros, entrevistas, programas institucionales y otros como cuento corto, poesa, etctera. Debern entregarse en impresin original en hojas blancas tamao carta y/o capturados en Word. Tambin podrn ser enviados por correo a alguna de las siguientes direcciones electrnicas: contacto@remo.ws; editor@remo.ws; hmv@servidor.unam.mx; bam_riverohl@ hotmail.com y bonisalazar@prodigy.net.mx. 2. La extensin de las colaboraciones ser de un mximo de 20 cuartillas, incluyendo cuadros, notas, bibliografa y tablas. Los cuadros, tablas y grficas se entregarn en archivo por separado, en Excel o algn programa adecuado. 3. Es recomendable que todo trabajo entregado cuente con un lenguaje claro y accesible, con sintaxis coherente que permita una lectura fluida y no complicada, lo cual es posible si el material cuenta con una estructura lgica. 4. Las colaboraciones debern ser inditas y originales, salvo que la importancia del documento lo amerite. La entrega o envo de un trabajo a esta revista, compromete al autor a no someterlo simultneamente a la consideracin de otras publicaciones en espaol. A cada colaboracin se le anexar los datos generales del autor para contactarlo sobre cualquier asunto relacionado con su documento (telfono, fax y/o correo electrnico). 5. Las colaboraciones que se entreguen para su publicacin sern sometidas a dictamen, por el Consejo Editorial. Es importante que la presentacin de los trabajos cumpla con requerimientos que faciliten la edicin. El Comit Editorial puede considerar la aceptacin y publicacin de las colaboraciones que se presenten, pedir correcciones o cambios para adaptarse a los lineamientos generales de publicacin. El Consejo Editorial se reserva el derecho de publicar o no las colaboraciones. Las colaboraciones publicadas son responsabilidad del autor o autores. ll. Informacin tcnica que deben incluir las colaboraciones. 1. Currcula. El autor deber incluir una pequea currcula a pie de pgina (mximo 3 lneas), en donde se incluya grado acadmico, lugar de adscripcin, disciplina, especialidad y lnea de investigacin, entre otros datos sobresalientes. 2. Resumen. Toda colaboracin incluir un breve resumen inicial en donde se expresen las ideas centrales contenidas en el documento, que especifique la importancia del mismo, sus alcances, aportaciones y aspectos particulares, en una extensin de 10 lneas como mximo y 5 como mnimo. Se incluirn palabras claves 3. Ttulo. Se recomienda que las colaboraciones incluyan un ttulo que sea breve, claro y sinttico del contenido. 4. Desarrollo. Se sugiere que las colaboraciones planteen un problema para iniciar su discusin, su desarrollo y un cierre, procurando redondear el tema tratado. 5. Bibliografa. Al final de cada colaboracin se presentar la bibliografa consultada por el autor, mencionando todos los datos completos para su identificacin: nombre del autor o autores, ao de publicacin, ttulo de la obra o artculo, lugar, editorial, edicin y pginas. 6. Aparato crtico. a) Forma de citar las fuentes consultadas. Es aceptable utilizar la anotacin Harvard para las referencias al interior del texto con los datos siguientes: apellido, ao y pgina entre parntesis. Ejemplo: (Carrizales 1993: 37). b) El uso de notas al pie de pgina. Es recomendable evitar extenderse innecesariamente; slo incluirn aclaraciones circunstanciales o simplemente adicionales. c) Empleo de las referencias bibliogrficas. Conviene unificar el criterio de cmo incluir la identificacin de la fuente consultada, referida en el texto, para ello se sugiere el orden siguiente: Primer apellido del autor(es) y nombre (s), ao, ttulo de la obra en cursivas, lugar de edicin, editorial, nmero de edicin. d) Del uso de las referencias hemerogrficas. Se recomienda incorporar los datos en el orden siguiente: apellido y nombre de autor(es), ao de edicin, ttulo del artculo entre comillas, nombre de la revista o peridico en cursivas, volumen (si hubiere), nmero y fecha de edicin, lugar de edicin y pginas de referencia. e) Para las referencias de Internet. Se puede hacer uso del orden siguiente: autor, ttulo del trabajo, direccin completa del sitio, fecha de consulta entre parntesis. Ejemplo: Foro Mundial sobre Educacin (2000), Plan de Accin, Dakar, Senegal, abril; ver www2.unesco.org/wef/ (mayo de 2000). lll. Las colaboraciones cumplirn con las caractersticas siguientes: a) Al entregar las colaboraciones se presentarn capturadas e impresas en maysculas y minsculas, despus de haber pasado la prueba de correccin de estilo y ortografa. Los trabajos no incluirn un formato especfico. Cada cuartilla contendr unos 34 renglones de aproximadamente 65 golpes cada uno por una sola cara. b) El autor cuenta con absoluta libertad para resaltar alguna palabra o frase, para ello puede incluir negritas o bien cursivas, siempre y cuando evite caer en el abuso. La Revista Mexicana de Orientacin Educativa se reserva el derecho de hacer los cambios editoriales que considere convenientes, pero siempre respetando las ideas propias y el esquema analtico del autor (es). No se devuelven originales.
Estimado Hctor Magaa Vargas Director: Agradecemos su envo y le notificamos que la Revista Mexicana de Orientacin Educativa ha sido registrada en Sistema de Informacin LATINDEX (www.latindex.org), sistema que tiene entre sus principales objetivos apoyar a las publicaciones editadas en la regin de Iberoamrica y el Caribe, a travs de difusin. LATINDEX, es un sistema que se ha erigido como una fuente de consulta importante para la comunidad acadmica de la regin, lo que permite que las publicaciones aqu consideradas cuenten con una mayor presencia. Lo invitamos a revisar el registro de su publicacin en www.latindex.org, y sealarnos si es necesario realizar alguna correccin. *Para poder revisar su publicacin debe de ir a la pgina www.latindex.org, despus colocar el indicador en Directorio, escoger Bsqueda por campos, en el campo Ttulo poner el nombre de la publicacin a buscar: Revista Mexicana de Orientacin Educativa, despus entrar a Registro largo Otra opcin est en el campo de editorial poner: Centro de Investigacin para la Formacin Docente y la Orientacin Educativa S.C. La direccin final es: http://phoenicis.dgsca.unam.mx/latindex/cgi-bin/busquedas/largo.cgi?FOLIO=14290 Agradeciendo su colaboracin, me despido de usted y quedo a sus apreciables ordenes para cualquier comentario. Lic. L. Andrea Snchez Islas LATINDEX Depto. de Bibliografa Latinoamericana D.G.B. - U.N.A.M. Email: andrea_sanz@dgb.unam.mx
Quiero SER..., es una publicacin donde la pluma del escritor hace contacto con la imaginacin del lector en forma artstica e incluso potica, llevndole a la construccin o reconstruccin de espacios de anlisis y reflexin, en donde cada pensamiento que emerge de la pluma y la conciencia del escritor, tiene el poder de modificar circunstancias tanto internas como externas en un reencuentro consigo mismo y con los dems; con la naturaleza y con el papel que como seres humanos jugamos respecto a ella. El poder de la palabra se convierte en iluminacin u oscuridad de acuerdo a la voluntad de quien emite una idea. Aqu encontraras, palabras de escritores, pensadores, filsofos que aportan a travs de su narracin, un pensamiento cargado con el poder del espritu, para beneficio de aquel que est destinado a leer y comprender; para quien a travs de la lectura pueda escuchar lo que dice el espritu.
Informes y ventas : PROE: Red de Orientadores Educativos 1 Privada de la 16 de Septiembre N 5102 (esq. con Sevilla). Col. Las Palmas. C.P. 72550. Puebla, Pue. Tel./Fax. 01(222) 211-41-63. Email: proe@asistencia.org o proe@soygenial.zzn. com. En el Distrito Federal: Mtro. Adalberto Espinosa Aguilar. Divisin del Norte 1238-3. Col. Letrn Valle, Del. Benito Ju rez. C.P. 03650. Mxico, D.F. Tel. 01(55) 56-01-27-86 y 56-04-18-80. Email: adalbertoespinosa@yahoo.com.mx

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2 poca, Vol.

III, Nmero 6, Julio-Octubre de 2005

MARCO CONCEPTUAL DE LA ORIENTACIN PSICOPEDAGGICA

Las Miradas del Orientador

Marco Conceptual de la Orientacin Psicopedaggica

REMO: Volumen III, Nmero 6

Marco Conceptual de la Orientacin Psicopedaggica

Mxico, Julio-Octubre de 2005

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Marco Conceptual de la Orientacin Psicopedaggica

Mxico, Julio-Octubre de 2005

Agentes de la Orientacin Marco conceptual de la Orientacin Psicopedaggica

Clnico Programas Consulta

Orientacin profesional Enseanzaaprendizaje Atencin a la diversidad Prevencin y desarrollo

Profesores Medios comunitarios Familia

REMO: Volumen III, Nmero 6

Marco Conceptual de la Orientacin Psicopedaggica

Mxico, Julio-Octubre de 2005

REMO: Volumen III, Nmero 6

Los Excesos de la Educacin Superior en el Distrito Federal

Mxico, Julio-Octubre de 2005

REMO: Volumen III, Nmero 6

Los Excesos de la Educacin Superior en el Distrito Federal

REMO: Volumen III, Nmero 6

Los Excesos de la Educacin Superior en el Distrito Federal

Subtotal 20 IES Total 179 IES

Mxico, Julio-Octubre de 2005

Total primer ingreso

1. Lic. en Administracin 2. Contador Pblico 3. Lic. en Derecho Total carreras 178

REMO: Volumen III, Nmero 6

Los Excesos de la Educacin Superior en el Distrito Federal

COLEGIATURAS DE UNIVERSIDADES EN EL DISTRITO FEDERAL

Costo Total del Semestre 1 o Cuatrimestre + Barato + Caro

No. de Semestres o Cuatrimestres

Centro Internacional Universitario

Mxico, Julio-Octubre de 2005

Costo Total del Semestre 1 o Cuatrimestre + Barato + Caro

No. de Semestres o Cuatrimestres

1 carrera 3 carreras 11 carreras

8 sem. 10 cuatr. De 9 a 10 sem.

Tecnolgico de Monterrey Universidad de las Amricas

8 carreras 9 carreras 43 carreras

37 carreras 17 carreras 3 carreras 16 carreras 15 carreras

Universidad Tecnolgica Americana

REMO: Volumen III, Nmero 6

Trabajando con Jvenes en Riesgo de Exclusin

Mxico, Julio-Octubre de 2005

Nuria Manzano Soto

Fuente: Garca Serrano y Malo (1993:138)

REMO: Volumen III, Nmero 6

Trabajando con Jvenes en Riesgo de Exclusin

La autora se refiere al desempleo crnico.

Mxico, Julio-Octubre de 2005

Nuria Manzano Soto

REMO: Volumen III, Nmero 6

Trabajando con Jvenes en Riesgo de Exclusin

Mxico, Julio-Octubre de 2005

Nuria Manzano Soto

REMO: Volumen III, Nmero 6

Trabajando con Jvenes en Riesgo de Exclusin

Tabla 1. Competencias Cognitivas en un Entorno Laboral

Nuria Manzano Soto

Tabla 2. Competencias emocionales en un entorno laboral