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Docencia
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Introduccin El problema Marco terico Marco metodolgico Resultados Modelo de accin comunitaria Conclusiones y recomendaciones Bibliografa Anexos

9.

INTRODUCCIN La reforma del Estado constituye un desafo poltico y social importante, su tendencia es dinamizar los diferentes sectores de la sociedad alrededor de propuestas de cambio profundo en sus instituciones bsicas para la reconstruccin de una sociedad justa, democrtica, moderna y eficiente. La educacin es una de las dimensiones fundamentales de esa reforma, su finalidad es la formacin del individuo para que asuma las transformaciones que demanda la sociedad, capacitarlo en la organizacin social, productiva, la participacin poltica y consolidar los valores democrticos necesarios para avanzar en el proceso de cambio. As, se promueve a la persona como protagonista de su propia historia, en la que sus decisiones se tomen en colectivo y los valores de justicia, igualdad, libertad, participacin y cooperacin sean fundamento para su formacin integral. De all, el papel que desempea la escuela como eje del proceso educativo es de vital importancia. Dentro de su estructura organizativa incluye al docente, quien tiene en sus manos elementos indispensables para realizar las transformaciones: el grupo de alumnos que se le ha confiado, el liderazgo que la profesin docente en s misma incluye, un espacio fsico constituido por la escuela como expresin concreta y tangible de la poltica educativa de un pas. Esta escuela a su vez est inmersa en un espacio geogrfico donde conviven sectores poblacionales con necesidades e intereses, as los diferentes actores o miembros de las comunidades pueden recibir sus beneficios y organizarse para lograr mejoras en las mismas y participar por una ptima calidad de educacin y de vida. En relacin con lo expuesto, Chacn (1997), define la escuela o unidad educativa como un centro de trabajo organizado para desarrollar programas educativos, culturales y liderazgo social. Este autor compara al plantel con una empresa que cumple actividades de planificacin, ejecucin y evaluacin. En el nivel de decisin y ejecucin ubica a los docentes, quienes se apoyan en la participacin de la comunidad mediante sus legtimas organizaciones para el logro de metas. Este concepto de escuela promueve un docente, autor y actor de transformaciones que tiene la oportunidad de reflexionar y accionar con visin de futuro, sentir la necesidad de cambio en s mismo y en el entorno, de actuar estratgicamente con objetivos definidos, sujetos a evaluacin y reajuste para obtener un impacto social. De all, que a travs de la accin comunitaria se impulsen y alcancen logros comunes a la escuela y la comunidad, se favorece el acceso constante de las organizaciones comunales en la toma de decisiones y se diseen programas de trabajos basados en las necesidades de

las mismas determinadas por motivos que originan la conducta de los miembros y del tipo de relaciones que entre ellos se establezca. En este sentido, promover el rol del docente como autor y actor es muy importante para el xito o fracaso de un proyecto educativo comunitario, que de alguna manera est ntimamente relacionado con las acciones que se tienen que emprender. A los lderes que lo son de verdad les siguen por respeto y amor, por su muestra de afecto hacia los dems, por su humildad y su fuerza de voluntad y control de s mismo. Al respecto, es importante que el docente asuma su rol protagnico en la construccin del pas y es la comunidad donde labora el lugar ms propicio para ello, convirtindolo en un ente motivador del entorno que le rodea, por ser un lder nato de la institucin escolar. Torres (1988), considera que ste debe ser un educador que adems de atender esa funcin, se involucre con la comunidad donde vive y preste sus servicios en la bsqueda de las soluciones ms adecuadas posibles. Sin embargo, se observa que una gran mayora de docentes no desarrolla su rol de autor y actor limitndose nicamente a desempear su rol de transmisor de conocimientos, sin inmiscuirse en los problemas existentes en el entorno escolar, desperdiciando su naturaleza de lder y posponiendo la aplicacin de estrategias que permitan lograr una mayor integracin entre la escuela y la comunidad. Por lo anteriormente expuesto, la investigacin realizada, pretende dar respuestas a la necesidad de promover el rol del docente como autor y actor de transformaciones en las organizaciones educativas a travs de la generacin de un modelo de accin comunitaria. La tesis central de este esfuerzo consiste en el planteamiento de la necesidad de cambios en la relacin del docente con la comunidad. En este sentido, la investigacin se estructura en seis captulos: el captulo uno, el problema plantea la situacin problemtica, los objetivos y la justificacin de la investigacin, as como la definicin y operacionalizacin de las variables; seguidamente el captulo dos contiene el Marco Terico Referencial, cuyo contenido est conformado por los antecedentes de la investigacin y las teoras de entrada. El captulo tres, presenta el marco metodolgico detallndose aqu el modelo y su validacin, tipo y diseo de la investigacin, poblacin y muestra, tcnica e instrumento de recoleccin de datos y procedimientos. El captulo cuatro, presenta los resultados del diagnstico en funcin de los objetivos del estudio. El quinto, se refiere al modelo de accin comunitaria especificando presentacin, justificacin, fundamentacin, objetivos, estructura, operatividad, lneas, consideraciones finales y plan de accin del modelo. Por ltimo, el sexto que presenta las conclusiones y recomendaciones. CAPTULO I EL PROBLEMA 1.1 Contextualizacin y Delimitacin del Problema Cada individuo tiende a formarse su sistema propio de metas y valores, al mismo tiempo en la sociedad abundan grupos sociales que tienen propiedades comunes y diferentes de las de cada uno de sus miembros, las propiedades compartidas constituyen la gnesis de las llamadas organizaciones. Son stas las formas predominantes de la sociedad; definidas por Etzioni citado por Hall (1996), como unidad social o agrupamientos humanos construidos y reconstruidos de forma deliberada para buscar metas especficas. En este orden de ideas, Freedman (1998), aduce que la organizacin constituye un sistema humano total, compuesto de subsistemas de individuos y grupos, cada uno de los cuales afecta a los otros y a la organizacin; es decir los individuos, los grupos y la organizacin son interdependientes. De esta situacin, se puede significar que al individuo dentro de la organizacin debe valorarse en sus actuaciones, por ser dotado de caractersticas propias de personalidad, por motivaciones y necesidades; con habilidades y conocimientos que a travs de las interacciones

hace posible el desarrollo de las tareas y el logro de las metas de la organizacin. En este sentido no es un ser aislado, sino vinculado estratgicamente, dotado de emociones y sentimientos inherentes a los humanos en la ampliacin de los radios de accin hacia la grupalidad en las actividades. Esto coadyuva, la insercin del docente y la escuela en la proyeccin hacia la comunidad. Bajo estas perspectivas, la escuela como institucin que se define como una organizacin social compleja con finalidades educativas, posee un potencial de transformacin que incluye a los docentes como entes partcipes que guan las acciones de las organizaciones educativas. Ahora bien, el docente debe equilibrar factores tales como las caractersticas de los alumnos y de su familia, las expectativas de los padres, el entorno social y geogrfico, los objetivos y valores que estn establecidos en el sistema educativo, stos a su vez influyen en todos los centros docentes. Adems, debe reflejar una slida formacin pedaggica, autnoma, gerencial, mediadora e investigadora de procesos, y promover a la comunidad hacia la autogestin de su propio desarrollo. Sobre este particular, el Ministerio de Educacin (1998), afirma que el docente, sujeto clave del cambio, tendr que enfrentarse a un proceso de desarrollo acelerado que impulsar nuevas tecnologas, nuevas formas de vida y mayores riesgos de prdidas de identidad y de otros valores ya establecidos en el canon moral propio de la sociedad venezolana. Por consiguiente, frente a una visin del docente definida por sus rasgos personales de eficacia y dinamismo, su capacidad de organizacin y su habilidad para actuar en las diversas situaciones de la escuela. Se empieza a definir un estilo diferente de ejercer las funciones educativas, basadas cada vez ms en el esfuerzo de aunar voluntades en proyectos compartidos, en la sensibilidad ante las nuevas situaciones, en la habilidad para adaptar el funcionamiento de la escuela a los objetivos que se proponen. Adems de la capacidad de comprender la cultura de la escuela y promover el cambio cultural. Por otro lado, el gran objetivo de los educadores que plantean conseguir que la escuela responda a las demandas sociales y al progreso en su nivel cultural, ha sido afectado a lo largo de las ltimas dcadas por un crecimiento sostenido de los centros poblados del pas. Este crecimiento social demogrfico no ha sido acompaado de un crecimiento cultural, social y econmico de la poblacin; por el contrario se ha incrementado la desigualdad cultural, social, la economa informal, la pobreza crtica y la praxis limitada de los valores ticos y morales. Es evidente, que las organizaciones educativas no han escapado de esa realidad econmica y social tanto en el mbito nacional como local. As, se nota el constante deterioro de la planta fsica de las escuelas, el ataque de los antisociales contra instalaciones, docentes, y la comunidad educativa, sobre todo en las escuelas ubicadas en reas socialmente deprimidas. Igualmente, la falta de motivacin y compromiso de los docentes generan en muchos casos, despreocupacin por los problemas que los afectan mutuamente. Al respecto, el Ministerio de Educacin (1993) en el documento Agenda para la Reforma Educativa, acota que: Las instituciones educativas operan como un sistema cerrado, divorciadas de las necesidades y expectativas del medio social. El precario desarrollo de la investigacin socio-antropolgica y propiamente educativa sobre la realidad local, comunal e inclusive, sobre las particularidades de nuestra nacionalidad, es una limitacin para estrechar el vnculo entre la escuela y el resto de la sociedad. La carencia de un marco de referencia exhaustivo ha privilegiado una visin homognea y centralista de los problemas. (p.19) Hoy, el Proyecto Educativo Nacional, expuesto por Istriz, (2003) expresa la urgencia de incrementar la participacin de los padres en las actividades de la escuela, en el marco de una jornada escolar integral en la cual el docente sea partcipe, coautor y coejecutor de acciones que faciliten la integracin de la escuela con la comunidad, y viceversa, para el logro de metas que le conciernen a ambas.

Adems, destaca que la integracin debe emprenderse con ms nfasis desde la Educacin Inicial en los meses previos al nacimiento del nio o nia, tomando en cuenta que los padres son miembros de una comunidad que debera evolucionar cada da. Ambas acotaciones, coinciden plenamente en el favorecimiento de la integracin que debe efectuarse entre la escuela y la comunidad. Es decir, el pensamiento sigue vigente al igual que las intenciones. Sin embargo, en la prctica la realidad es distinta. De lo anterior se deduce, que a pesar de las intenciones del Estado, la accin educativa de la escuela venezolana que debe hacer nfasis en la culturizacin de las comunidades, al parecer se ha desviado y no est orientada a las demandas y necesidades de los distintos sectores comunitarios, existe entonces un desequilibrio entre la escuela y su entorno. As como desvinculacin con respecto a los cambios econmicos, polticos y sociales del pas, lo cual le aleja de tener un papel protagnico en el cambio social y de participar de los beneficios que le pueden reportar la interaccin escuela-comunidad. Denotndose adems una cultura de escuela cada vez ms desdibujada. De acuerdo con Romero (1997), la cultura de la escuela es entendida como el resultado de la interaccin social de los diferentes componentes de la comunidad educativa que tuvieron acceso a un grupo social con rasgos culturales diferentes (p.69). En este sentido, es una realidad que construyen los que participan en ella. Se ha afirmado en repetidas ocasiones que el cambio educativo, debe dirigirse a la modificacin de la cultura de los centros si se pretende que sea duradero. De otra forma no afectar a la estructura profunda de la realidad escolar. Asimismo, el segundo informe tcnico del proyecto La universidad va a la escuela ( LUVE,2000), se refiere a la cultura escolar como un conjunto de creencias, valores, ceremonias, rituales, tabes, consejos, historias, estrategias de accin, expectativas, intereses, logros, y formas de relacin entre los miembros de la escuela con los diferentes contextos que lo circundan y adems afirman que en la organizacin escolar, la cultura se expresa a travs de cuatro elementos : las creencias, valores, los artefactos y los smbolos .Se construye y evoluciona a travs de cuatro procesos: las manifestaciones, las realizaciones, las simbolizaciones y las interpretaciones. Desde esta perspectiva, la labor del docente puede ser enormemente complicada, porque debe pasar por un proceso de comprensin de los saberes, observacin y construccin de experiencias en el colectivo y puede encontrarse con grandes conflictos, con inercias histricas o con tendencias contrarias a las demandas exteriores. Ante situaciones emergentes, el educador tiene tres opciones: adaptarse a la cultura de la mayora y dejarse dirigir por ella, inhibirse ante los enfrentamientos, y/o participar en el proceso de cambio a travs de la transformacin de la cultura del centro. Ante esta ltima opcin, el docente pasa a desempear una funcin educativa efectiva dejando atrs su papel de agente transmisor de normas y conocimientos para convertirse en agente autor y actor de las transformaciones. Esto significa segn Berger (1993), que el docente es: Actor por ser responsable de la accin y autor por ser intrprete del libreto educativo. Es decir, dispone de cierta flexibilidad y autonoma profesional que les permite interpretar los programas y asumir el rol de manera personalizada, innovando y recreando situaciones de aprendizaje y de interaccin; y autor porque supone un proceso de elaboracin y de construccin del sentido de la obra que se realiza y de la forma como se interpreta, los recursos a los que acude, la organizacin del trabajo en el aula y la relacin con el entorno. (p.12) En este sentido, el docente como autor y actor contribuye a transformar la cultura de la escuela. Por lo que, la organizacin escolar constituye uno de los rasgos principales de lo que se ha denominado el liderazgo transformacional. De acuerdo a Drucker, (1993), en este tipo de

liderazgo una o ms personas se comprometen con otras en tal forma que los lderes y los seguidores alcanzan niveles de motivacin ms altos, estimulndose mutuamente. Para el autor citado, el liderazgo es ms accin que alarde, la esencia del liderazgo es el desempeo. Es un medio, y el fin a que se dirija es la cuestin crucial. La base del liderazgo est en analizar cuidadosamente la misin y visin de la organizacin, definirla y fijarla de manera clara y visible. El lder fija metas y prioridades, establece las normas y las mantiene. Otro requisito es, que se vea el liderazgo como responsabilidad ms bien que como rango y privilegio; as, cuando las cosas van mal, los lderes no culpan a otros. Un buen lder busca colaboradores fuertes, los estimula, los empuja, se enorgullece de ellos. En fin, la tarea ltima del liderazgo, es crear energas y visiones humanas de forma consecuente. Por consiguiente, los lderes establecen una relacin con los miembros de la organizacin, que se sienten ms comprometidos. Es decir, con deseos de superacin, y con frecuencia se volvern ms activos. Igualmente, son capaces de superar los problemas cotidianos que son normales en los procesos de una organizacin (grande o pequea, simple o compleja), y de concentrarse en el fortalecimiento de un espritu de creacin colectiva, en el desarrollo de una conciencia de equipo que conduzca al cambio, a una nueva situacin, en la cual se hayan superado los problemas. Los cambios en la educacin se seguirn produciendo de manera masiva a pesar de la estabilidad de los sistemas educativos; las transformaciones sociales, polticas, tecnolgicas, cientficas, se van a introducir por todos los espacios de la institucin escolar. Si stas son inevitables, es necesaria una actitud de liderazgo, comprensin e innovacin para orientar las transformaciones. En este sentido, Fuguet (2000), seala que el docente debe guiarse por el nuevo perfil que lo pondr en un papel protagnico de cambio social, de liderazgo de actor-autor o creador de los cambios y las transformaciones. Agrega que, es la concepcin de un ser docente transformador que sea capaz de llevar a los entes vinculados con el quehacer educativo, habilidades para pensar, crear, disear, resolver, interactuar, manejar, usar, producir y comunicar informacin. As, Fuguet (ob. cit.), indica que el docente debe: trabajar, estudiar, construir y compartir visiones en equipo, autoevaluarse, comprometerse; amar, querer y sentir (p.52). Es decir, ser un hombre del futuro, un individuo permeable, verstil, multiuso y empleable, lder, con capacidad de modelaje ante los estudiantes y la comunidad. La congruencia entre el pensar, sentir y actuar le permitirn asumir un nuevo paradigma donde se configuren tres elementos importantes como lo son: educador, filsofo y lder. En expresin del autor citado, estas caractersticas representan la capacidad del docente, la fuente de la filosofa que lo inspira y el impacto de la accin educativa sobre los alumnos y el entorno, traducida en la accin de un liderazgo transformacional. Para Burns, (1974), este tipo de liderazgo, no slo plantea resolver los problemas tcnicos de la organizacin, sino que adems, aade a las tareas y responsabilidades de la gestin aquellas otras acciones que proceden de los proyectos que trata de impulsar en la escuela. Se requiere entonces, formar permanentemente estos lderes. Ahora bien, tiene previsto el Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes (MECD) polticas de formacin de lderes?. Al respecto, el mismo MECD, (2002), plantea como problema relevante la ausencia de una poltica de desarrollo de personal asumida por el sector institucional, lo cual no ha permitido mejorar el perfil del profesional de la docencia, renovar sus acciones ni propiciar la formacin permanente, que se traduce en una disminucin del papel protagnico como autor y actor que le corresponde al docente frente a las exigencias de transformaciones de la sociedad. Dentro de este marco, las organizaciones educativas del estado Lara muestran, en gran parte, el mismo problema que para el Ministerio de Educacin (1993), presentan las escuelas del resto del pas. Particularmente, el Municipio Iribarren, (el ms poblado), presenta

diferencias notables entre los distintos ncleos poblacionales que los integran. De igual manera sucede con las instituciones educativas en las cuales existen diferencias en cuanto a la planta fsica, y nmero de alumnos. En relacin con los docentes del mencionado Municipio, segn estadsticas llevadas por la Direccin General Sectorial de Educacin del estado Lara (2000), el 75% se ubica en el cuarto nivel educativo. Este hecho es positivo, ya que se evidencia el grado de formacin profesional de los educadores del Municipio; adicionalmente reciben cursos de capacitacin de manera espordica de tipo operativo no sistemtico, ni permanente. A pesar de lo expuesto, no se observa la accin de un docente participativo, lder, comprometido con la institucin. Al respecto, Espinoza (1993), afirma que el educador manifiesta una seudo participacin en la toma de decisiones, solamente lo hace en un 30% ya que no tienen una cuota extra escolar de trabajo con el entorno. No existe un real compromiso y participacin democrtica, ni se vincula la toma de decisiones en relacin con la problemtica comunitaria. En cuanto a la situacin planteada, la misma autora refiere que la ausencia de herramientas terico metodolgicas y la falta de preparacin en el desarrollo comunal constituyen dos restricciones importantes para que el educador realice sus funciones de lder y por ende de autor y actor. Se pone de relieve entonces que hay por parte del docente un desarraigo acerca de lo que significa pertenecer, actuar comunitariamente y, asumir compromisos hacia el colectivo, todo lo cual le dificulta ser mediador de cambios en la institucin donde labora. En el mismo orden de ideas, Herrera (1996), seala que: concretamente al docente se le ve, se le concibe explcitamente como agente, es decir, como ejecutor. No se le percibe como actor, ni mucho menos como autor, o al menos, de las transformaciones educativas ni sociales (p.28). Hasta ahora, el papel del docente ha estado reducido al cumplimiento de normativas y propuestas elaboradas por otras personas en otros contextos y en consecuencia el desempeo del docente ha girado en torno a ese cumplimiento. Al mismo tiempo, este autor expresa la necesidad inmediata de iniciar procesos de transformacin desde la prctica pedaggica y con los sujetos de dicha prctica como autores y actores del proceso de transformacin. No obstante, el docente al no ejercer su rol como autor y actor inhibe el desarrollo comunitario y el mejoramiento de la calidad de vida as como el desarrollo econmico nacional. El Ministerio de Educacin (1997), plantea que la educacin debe estar vinculada a la vida comunitaria, al desarrollo de la cultura participativa, autogestionaria y a la formacin continua del ser humano. 1.2 Interrogantes de la Investigacin En consecuencia, sobre la base de lo anteriormente expuesto se deriv la investigacin realizada, cuya interrogante principal es: Cules seran los elementos conceptuales de un modelo de accin comunitaria que promueva el rol del docente como autor y actor de las transformaciones en las organizaciones educativas del Municipio Iribarren del Estado Lara? 1.3 Objetivos de la Investigacin 1.3.1 Objetivo General Generar un modelo de accin comunitaria que promueva el rol del docente como autor y actor de las transformaciones en las organizaciones educativas del Municipio Iribarren del Estado Lara. 1.3.2 Objetivos Especficos Analizar las teoras que fundamentan la accin comunitaria con base al anlisis de la investigacin documental (expertos en uso). Diagnosticar la accin comunitaria que realizan los docentes como autores y actores de las transformaciones en las organizaciones educativas.

Describir los elementos de accin transformadora que conforman el modelo de accin comunitaria. Formular un modelo de accin comunitaria que promueva el rol del docente como autor y actor de las transformaciones en las organizaciones educativas. 1.4 Justificacin de la Investigacin El docente como lder transformador y promotor social tiene una gran responsabilidad contrada con la sociedad y, dentro de ella con las masas populares. stas esperan un apoyo sostenido para seguir venciendo las resistencias y prejuicios que tradicionalmente le han sido adversas y poder entonces alcanzar mejores niveles de vida con base en la superacin intelectual, cultural, de formacin profesional y de madurez ideolgica. En efecto, la funcin del docente en este caso se destaca con excepcional importancia, y slo en la medida en que l sepa interpretar y hacerla prevalecer podr la educacin liberarse del tutelaje convencional de quienes han pretendido desviarla de su importante funcin promotora del cambio social. De ah la relevancia de la investigacin que logr conceptuar un modelo de accin comunitaria que favorezca el rol del docente como autor y actor de las transformaciones en las organizaciones educativas. Ahora bien, la problemtica que presenta la educacin en el estado Lara, la importancia que tiene la educacin en el logro del cambio social y la existencia de investigaciones desarrolladas hasta ahora, que abordan el tema pero sin aportar un modelo terico que permita precisar con claridad las variables endgenas y exgenas que favorezcan el rol del docente como autor y actor en el marco de la accin comunitaria, le dan originalidad a la investigacin realizada. Por otra parte, sus resultados pudieran servir a otras organizaciones comunitarias para potenciar la accin de la educacin como la clave del desarrollo econmico nacional. Pudiera tener as, una trascendencia regional a corto plazo y nacional a mediano, razones por las cuales se justific ampliamente el desarrollo de esta investigacin. Adicionalmente, este trabajo tiene factibilidad dentro de las propuestas del Ministerio de Educacin enmarcadas en el nuevo diseo curricular que se concret en el Currculo Bsico Nacional (1997), donde se seala que la viabilizacin del currculo oficial es competencia exclusiva de los docentes de la Educacin Bsica, quienes planificarn en equipo las acciones a desarrollar de acuerdo a las particularidades locales, regionales y nacionales valorndose (...) la accin del maestro, directivos y la familia, como responsables del equipo que conjuntamente con los alumnos, harn realidad un proyecto educativo ajustado a su contexto socio-cultural (p. 16). Sobre la base de estos aportes, se nutre el Currculo Bsico Estadal (1998), que asume en su filosofa la reivindicacin del sentido de pertenencia y arraigo para contrarrestar los efectos homogeneizantes de la globalizacin y promover el desarrollo del aprendizaje significativo tomando en cuenta los saberes previos y el acervo comunitario, propicindose un espacio para la bsqueda del cambio, el compromiso con la transformacin escolar, la promocin del colectivo para el intercambio y reflexin de todos los actores involucrados en el proceso. En efecto, el docente tiene un papel importante como mediador en este proceso por los diferentes ciclos dialcticos que se generan entre los participantes, es sujeto clave a quien le corresponde propiciar un ambiente social, productivo y consolidado para el desarrollo de un aprendizaje integral valorando universalmente el patrimonio cultural a partir del mbito geohistrico local. 1.5 Definicin y Operacionalizacin de Variables

De acuerdo a lo planteado en las Normas para la Elaboracin, Presentacin y Evaluacin de los Trabajos de Grado de la Universidad Santa Mara (2000), se define la operacionalizacin de las variables como: ...el desglosamiento de la misma en aspectos cada vez ms sencillos que permiten la mxima aproximacin para poder medirla. Estos aspectos se agrupan bajo las denominaciones de dimensiones, indicadores y de ser necesaria subindicadores (p.18). De all, que cada variable puede evaluarse a travs de estas mnimas unidades observables y medibles de las variables estudiadas, a objeto en ltima instancia de determinar y elaborar los instrumentos y formas de recoleccin de datos. En tal sentido, en la investigacin realizada se asumi como variable la accin comunitaria del docente. A continuacin se presentan los cuadros 1 y 2, que muestran la variable, su definicin y operacionalizacin Cuadro 1 Identificacin y Definicin de Variables Objetivo Variable Definicin Conceptual Diagnosticar la accin Accin comunitaria comunitaria que realizan los docentes como autores y actores de las transformaciones en las organizaciones educativas. Fuente: Elaborado por la autora (Estanga, C., 2002). Cuadro 2 Operacionalizacin de Variables Variables Accin Comunitaria Liderazgo Dimensin Indicadores Sub-Indicadores Coordinacin Cuestionario Docente 1-2-3 Cuestionario Representante 1-2 Es un proceso de articulacin socio-lgica, poltica, religiosa, educativa y cultural, donde los actores claves asumen compromisos que desarrollan una perspectiva integral en beneficio colectivo tomando en cuenta las potencialidades y carencias que existan en la organizacin educativa y en el entorno.

Asesoramiento

4-5

3-4

El Docente como Autor

Compromiso

6-7

Misin Identidad Institucional Visin El Docente como Participacin Actor Comunitaria

8-9

10-11 12-13-14

7 8-9

Comunicacin

Proyectos Pedaggicos Comunitarios

15-16-17

10-11

Devolucin Sistemtica

18-19-20

Motivacin Prctica Pedaggica

21-22

Promocin

23-24-25

12-13-14 15-16

Trabajo grupal Fuente: Elaborado por la autora: Estanga, C. (2002).

26 al 29 30-32

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CAPTULO II MARCO TERICO 2.1 Antecedentes Relacionados con la Investigacin Para llevar a cabo la investigacin se tom en cuenta los resultados de otros estudios en los mbitos tanto internacional, nacional y regional que se relacionan con el tema y tienen presente la funcin que desempea el docente no como dador de clases, sino que su labor trasciende mucho ms all del aula, al convertirse en autor y actor de las transformaciones educativas, es decir, de la accin comunitaria. En relacin con lo antes expuesto se hacen referencia a los siguientes antecedentes: 2.1.1 Internacionales Alarcn y Otros (1991), realizaron por iniciativa del Centro de Estudios Educativos Asociacin Civil (CEEAC) en Mxico, el Proyecto Nezahualpilli, el cual tuvo como objetivo desarrollar mediante una metodologa de investigacinaccin un Currculo de Educacin Preescolar para las zonas marginales urbanas, de bajo costo, amplia cobertura y, principalmente de alta calidad con base en los marcos culturales de comunidades. Las metodologas citadas, fueron divididas en cuatro fases: (a) diseo del proyecto, diagnstico situacional y elaboracin del currculo a partir de lneas generales; (b) evaluacin participativa del currculo de la que result un modelo rediseado; (c) y (d) se refiere al proceso de ampliacin de la experiencia y autogestin. Los resultados obtenidos hasta ahora, han demostrado que es posible que un currculo fuera de los marcos de la educacin compensatoria genere beneficios a los nios, al participante y a sus familias. De esta forma, se propicia la organizacin comunitaria y se vincula el trabajo de la educacin formal y no formal. As, como tambin permiti a los nios y nias, alcanzar los niveles de desarrollo convencionales establecidos para la educacin preescolar. Se evidencia, entonces, que el proyecto gener un modelo cuyos costos de investigacin se convirtieran en costos de inversin y a su vez permiti que se repotenciara un nmero indefinido de recursos para el trabajo escolar. Esto requiri que la relacin comunidad centro de investigacin se diera de manera que, la primera auto-dirigiera sus procesos y la segunda fungir como actor de una innovadora experiencia educativa, as como la promocin de un docente para impulsar o liderizar experiencias de accin comunitaria convirtindose la escuela en un espacio con el compromiso denominado Escuela-Comunidad. Asimismo, Cario y Dumlao (1992), en su Modelo Escuelas y Familias explicaron como el Sistema de Apoyo Pedaggico Parental (PLSS) en Filipinas, sirvi para mejorar y obtener ptimos resultados escolares y estrechar los vnculos entre las escuelas y las familias. Este programa innovador reconoce la funcin que desempean los padres en la educacin de los hijos y facilita a su vez la colaboracin de stos para con los profesionales de la enseanza. Para ello, en las escuelas se encargan de programar un grupo conformado por profesores y padres; haciendo nfasis en la formacin del nio. Igualmente, en estos programas se hace especial hincapi en capacitar a los docentes y el director de cada centro en ciertas tcnicas de gestin, as como mtodos que permiten establecer relaciones de colaboracin eficaz y a tomar decisiones acertadas. Adems, aprenden a dialogar con los padres y alumnos. Se organizan tambin, seminarios con la finalidad de orientarlos para contribuir con la educacin de sus hijos. Es importante aclarar que en el desarrollo del modelo, los padres estn asociados al proceso pedaggico, bajo la direccin del docente. En ste se les indica la forma de ayudar a sus hijos en la realizacin de sus tareas, tanto en la casa como en la escuela. A su vez, observan el comportamiento de sus hijos dentro del saln de clases. En el mismo orden de ideas, el St. Brendans Collage (1995), en Argentina, puso en prctica un modelo de accin comunitaria, dirigido a todos los alumnos del colegio, que tiene como objetivo formar personas de bien, con espritu solidario, en el que participaron alumnos, padres y familiares. Igualmente los egresados, autoridades del colegio, personal docente y la

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comunidad en general. El modelo se sustenta en una filosofa pedaggica, que hace nfasis en la formacin de valores como: la solidaridad, la generosidad, la prudencia, la tolerancia y el respeto por los dems. El modelo propone, a travs de distintas actividades, que los estudiantes vivan la experiencia de ser solidarios con quienes ms lo necesiten. Con este mismo fin, se organizaron visitas a distintas instituciones, en donde los estudiantes del colegio prestaron su colaboracin. Previo a esto se les prepar, explicndoles los detalles de qu manera iban a colaborar y cules eran las instituciones seleccionadas. Es importante destacar que hay diversidad de modelos educativos como distritos escolares hayan en un estado, ya que stos se adecuan a las necesidades del contexto. Continuando con las ideas de promocionar la participacin comunitaria, el Proyecto Internacional de Investigacin Educativa (PROMIE) auspiciado por el Ministerio de Educacin de la Repblica Argentina (1996), promovi los roles que debe cumplir un docente dentro de la comunidad donde ste se desenvuelve, entre los que se pueden mencionar: (a) los docentes como agentes del proceso de integracin escuela-comunidad, en los que deben identificarse con cada uno de los problemas prioritarios presentes en la misma; (b) deben conocer la comunidad manteniendo una actitud abierta hacia ella; (c) lograr mayor integracin de los padres y representantes con el fin de fortalecer los aprendizajes de los educandos y (d) saber aprovechar los mltiples recursos y oportunidades que se presenten en el medio ambiente. Entre los resultados obtenidos con la ejecucin de este proyecto, se tiene que los agentes educativos deben aprender a discernir con las comunidades todo y cada uno de los problemas que las aquejan, as como tambin analicen los resultados de los aprendizajes de los educandos. Shapiro (1997) en Ponencia sobre la Educacin en Estados Unidos, plantea, que la comunidad y la educacin deben estar estrechamente relacionadas. Cada Estado mantiene su propio sistema educativo en la que la mayor parte del control de la educacin primaria y secundaria es responsabilidad de la comunidad, la que para efectos educativos es entendida como distrito escolar conformado por varios pueblos o municipalidad. Cada ciudad o suburbio pueden comprender un distrito escolar. El distrito escolar est en capacidad de recabar fondos, fijar salarios, decidir los cursos u ofrecerlos, seleccionar los libros de textos, hacer los arreglos para los comedores escolares y las actividades extractedra, en fin administrar las actividades diarias en su plantel. En este sentido, el educador profesional es contratado por el comit educativo local que usualmente se conoce como junta educativa que suele estar conformada por cinco (5) a doce (12) miembros que representan la comunidad y no la integran educadores. Se aclara aqu que el trabajo realizado por este grupo de personas (junta educativa) no es remunerado. Se destaca tambin que en la educacin primaria norteamericana hay un alto grado de participacin de la comunidad, de las familias en la toma de decisiones y, en la autogestin para el logro de las transformaciones educativas que requiere la sociedad del distrito escolar o municipalidad. Por otra parte, las empresas han incorporado el trmino comunidad para desarrollar sus acciones y mejorar la productividad. En este sentido, StorckHill (2000), en su trabajo Knowledge Difusin Through Strategic Comunities en la que analizan la experiencia empresa comunidad implementada por la Corporacin Xerox en el ao 1999 al hacer la transaccin de un infraestructura de informacin tecnolgica a una industria, desarroll internamente una comunidad estratgica, esto consisti en un trabajo de un grupo de profesionales de informacin en centros de operaciones corporativas y en unidades de negocios. Al respecto, la corporacin considera que esta estructura es de gran importancia para la organizacin en un mundo donde los recursos humanos se dispersan cada vez ms y las firmas, necesitan elevar de forma inteligente su capital. Considera, tambin, que la motivacin

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2.1.2.

por el aprendizaje y el desarrollo de manera individual se hace ms grande en la estructura comunitaria, por lo cual afirman: Nosotros usamos la etiqueta comunidad o comunitario, porque captura la esencia de responsabilidad e independencia de accin que caracteriza a estos grupos lo cual al mismo tiempo contina la funcin entre los lmites estndar de una organizacin grande. Asimismo, creemos que el establecimiento fue estratgico porque las actividades de sus miembros se centraron en una gran meta u objetivo lo cual es lograr que mas gerentes efectivos de la infraestructura global se integraran a la estrategia total de los negocios. (p. 64) Se observa que la Corporacin Xerox tom elementos del trabajo comunitario para lograr un objetivo empresarial obteniendo un resultado exitoso en relacin con la participacin, la motivacin, el trabajo en equipo y la identidad con la organizacin. En el campo educativo esta prctica debe generalizarse para lograr las transformaciones o cambios que requiere tanto la escuela como la sociedad. En este sentido, Cabrera y Cantera,(2002), como resultado de un estudio de campo con la metodologa investigacin-accin en una muestra de doscientos nios, nias y adolescentes en compaa de sus padres, denominado: Los centros educativos y su entorno, en la ciudad de Barcelona (Espaa), con el propsito de recuperar el barrio como espacio de socializacin; concluyeron con una propuesta abierta para implicar al centro en la vida del entorno, tomando en cuenta que la escuela ha de estar vinculada a la sociedad, porque forma parte de ella y al mundo laboral, aunque no de forma mecnica, sino ms bien preparando para la adaptacin a los cambios, al disfrute del ocio no alienado y a las posibilidades de desarrollo moral de la persona. Todo lo anterior permite precisar que los antecedentes internacionales relacionados con esta investigacin coinciden en destacar la importancia de la accin comunitaria en las diferentes situaciones que favorezcan la organizacin y ejecucin de actividades que conlleven al logro de objetivos y metas propuestas por las instituciones educativas. Lo planteado slo puede lograrse con el apoyo de otras instituciones del entorno conformadas por padres, representantes y miembros de la comunidad en general, e incluso existen entre los antecedentes una organizacin empresarial que ha incorporado a sus acciones corporativas el trmino: estrategias comunitarias para capturar la esencia de responsabilidad e independencia de accin al centrarse en una meta u objetivo particular. En este intercambio de acciones entre las instituciones educativas y la comunidad, las investigaciones precedentes destacan tambin, el importante papel que desempea el docente en su rol de autor y actor en el desarrollo de experiencias de aprendizaje y de interaccin a quienes participen en ese proceso. Nacionales Saavedra (1993), realiz una investigacin relacionada con la vinculacin escuela comunidad, realizado en la Escuela Tcnica Industrial Francisco "Gonzlez Guinand" en Valencia, Estado Carabobo, para la cual la tcnica de recoleccin de datos fue la observacin participativa con registro en el diario de campo, la entrevista, las grabaciones y anlisis de documentos. El mtodo utilizado fue la investigacin evaluativa y el diseo cualitativo etnogrfico que permiti obtener informacin del ambiente de la integracin social de los miembros de la organizacin y de los aspectos que explican la conducta de los mismos. Los sujetos informantes que constituyeron la muestra fueron seleccionados de manera intencional, atendiendo a criterios necesarios y convenientes para el estudio. La investigacin a juicio del autor; proporciona aportes en la solucin de los problemas que presentan los programas de vinculacin de la escuela con su entorno socio-cultural. Como resultado de la investigacin se constat la ausencia de programas sociales en la organizacin estudiada, carencia de estrategias gerenciales para guiar las unidades tcnico administrativas.

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Poleo (1995), realiz un estudio denominado la Integracin Escuela Comunidad como Estrategia Efectiva para la Resolucin de Problemas Educativos, en el que ejecuta una experiencia con alumnos de la Universidad Pedaggica Experimental Libertador (UPEL), con el objeto de lograr el inters y preocupacin en futuros docentes por los problemas comunales, orientndolos en la adquisicin de conocimientos, habilidades y destrezas que le permitan rescatar la posicin de liderazgo que les corresponde para contribuir a la solucin de los problemas planteados. Dicha ejecucin se realiza en tres etapas: la ejecucin de una investigacin diagnstica, planificacin de experiencia comunal, propuesta dirigida a la comunidad del instituto pedaggico y su relacin con otros niveles y modalidades del sistema educativo. Como conclusin, el investigador afirma que ha sido positiva la experiencia a lo largo de aproximadamente siete aos que tiene la administracin de la propuesta, generando un proceso comunal que sin lugar a dudas constituye una intervencin grupal, con la intencin de lograr que el desarrollo comunitario se transfiera como experiencia de vida permanente a las comunidades que intervienen. Igualmente, Parada de M. (1997), en una investigacin denominada: Plan de Capacitacin Docente del Rol Promotor Social con las Asociaciones de Vecinos, para la Universidad Rafael Urdaneta, describi las funciones del rol de promotor social, las formas de planificacin y determin las necesidades de capacitacin de los directivos de la asociaciones de vecinos que pueden ser atendidas por las U.E.N. Hilarin Lpez y General Pez y 23 directivos de las Asociaciones de Vecinos El Trapiche, La 27 y Araure Centro del Municipio Araure del Estado Portuguesa. Se seleccion un diseo de investigacin descriptivo de campo, tipo diagnstico combinando una propuesta de proyecto factible. Los instrumentos utilizados fueron un cuestionario a los directivos de las asociaciones de vecinos y otro al personal docente. Los datos fueron analizados mediante la descripcin y comparacin de los resultados basado en el anlisis de discrepancia entre las medias aritmticas, permitiendo concluir que los docentes no planifican, ni desempean el rol de promotor social con la capacitacin recibida. Tambin, se demostr que las distintas asociaciones de vecinos no planifican las acciones que realizan y necesitan capacitacin al respecto. Hallack (1999), en la Ponencia la Gestin del Sistema Educativo para Lograr una Educacin Equitativa y de Calidad, presentada en el Seminario-Taller del Consejo Nacional de Educacin, en Caracas, seala la necesidad de adoptar nuevos enfoques en materia de administracin y gestin de la educacin dirigida a confiar responsabilidades administrativas ms amplias a la escuela. Esto con la finalidad de procurar actividades que involucren a la comunidad, pues la gestin efectiva se requiere donde la enseanza y aprendizaje tiene lugar: la escuela y la influencia en el contexto donde ella ejerce la accin educativa. De tal forma que sta logre involucrar a los usuarios, identificar sus demandas y anticipar acciones producto de esas interacciones. As, las organizaciones educativas y sus diferentes actores podran asumir compromisos a travs de la accin comunitaria en la bsqueda del bien colectivo. En relacin con lo antes expuesto, Picn, (2001) a travs del Proyecto LUVE, que viene desarrollndose en el mbito nacional en Instituciones de Educacin Bsica, en la bsqueda para mejorar la cultura de la escuela en relacin con el entorno, y promover los cambios a partir de la accin del docente, presenta un trabajo denominado: El comportamiento y el cambio en las organizaciones educativas: vas para una investigacin educacional crtica. Se aborda desde una perspectiva humanista, cognitivo constructivista y crtica, complementada con una estrategia metodolgica de investigacin-accin participativa, generando en una accin intencional definida como una Tecnologa Social de Mediacin (TSM) con la finalidad de promover el cambio tanto en los docentes como en la realidad que se investiga y avanzar desde una situacin determinada hacia una visin compartida con relacin a la misin de la escuela. 2.1.3 Regionales

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Mirabal (1993), en su trabajo de investigacin titulado Programa de Asistencia Tcnica a Docentes de Educacin Bsica en el Desempeo del Rol Promotor Social en Relacin con las Tcnicas de Trabajo Comunitario, realizado en la UPEL-IPB, en uno de sus resultados demostr que el mayor porcentaje de los docentes manifestaron desconocer dichas tcnicas lo que impide lograr una participacin activa de la comunidad en el proceso enseanza y aprendizaje de los educandos. Asimismo, refiere que los docentes no toman en consideracin la opinin de los miembros de la comunidad, evitando de esta forma unificar esfuerzos y racionalizar recursos para mejorar el desarrollo de programas comunitarios. Es necesario, entonces, que los educadores para ejercer su rol de promotor social con efectividad, manejen las diferentes tcnicas que lo consoliden como tal, siendo esto un paso muy importante para convertirse en lder transformador. Por otra parte, algunas instituciones de Educacin Superior, entre ellas la Universidad Pedaggica Experimental Libertador, han tomado en cuenta los procesos de accin comunitaria e incluyen dentro de su pensum, la formacin comunitaria de los alumnos y en consecuencia han organizado eventos relacionados con el tema y convenios con otras instituciones que persiguen el mismo fin, entre los que se pueden mencionar: En el Primer Encuentro de Educacin Comunitaria UPEL (1996), se lleg a la necesidad de evaluar los trabajos comunitarios y trabajar en redes de accin. Considerando, adems, que la universidad debe evitar el aislamiento de la sociedad y liderizar acciones y programas que beneficien y enriquezcan el proceso de transformacin de la comunidad. Igualmente, en ese intercambio se deben definir estrategias que influyan en la formacin de los educandos que en un futuro sern formadores de las nuevas generaciones. Asimismo, en este encuentro se concluy que el trabajo comunitario debe ser evaluado peridicamente. Finalmente considera que la universidad debe definir lneas de investigacin en el rea comunitaria y de esta forma contribuir a la sistematizacin y divulgacin de trabajos cientficossociales en esta rea. Entre la UPEL-IPB y la Organizacin Prevencin del Delito (1998), se ejecut un Proyecto en la Comunidad de Nuevo Barrio de Barquisimeto, se trabaj con la junta de vecinos y los grupos culturales de esa comunidad para estimular las relaciones entre diferentes organizaciones y se concluy afirmando que no se puede trabajar aislado. Individualmente Escalante (1999), en un trabajo de investigacin doctoral para la Universidad Santa Mara, denominado Educacin Participativa y Desarrollo Cultural en los Pueblos del Sur del Estado Lara, orientada por el principio de desarrollo sociocultural participativo sobre la base del esfuerzo compartido, realiza un anlisis de los factores sociales y culturales de la cuenca alta del Ro Turbio, con el fin de presentar un aporte terico a instituciones, investigadores u organismos del Estado, interesados en los procesos culturales y en el desarrollo de planes educativos a favor de estos pueblos. Utiliz el modelo exploratorio, descriptivo y de campo. La poblacin objeto de estudio fueron los habitantes de la Cuenca Alta del Ro Turbio, la muestra fue aleatoria seleccionando doscientas veintisis (226) viviendas de un total de catorce mil quinientas setenta (14.570) viviendas. El instrumento aplicado a los jefes de familias se hizo mediante un muestreo por cuotas. Entre los resultados obtenidos se tiene: (a) las personas en estas zonas tienen grandes deseos de desarrollar capacidades para resolver problemas; (b) hay la aspiracin de que las comunidades sean proyectadas en el mbito regional y nacional. La autora de la investigacin mencionada propone un modelo de Educacin Participativa en la que se involucren todos los actores que conforman las comunidades del sur del Estado Lara. Cabe destacar como aporte para este estudio el convenimiento entre el Fondo nico Social y la UPEL-IPB (2000), para auspiciar el Taller herramientas terico prcticas para el trabajo comunitario como tarea preventiva, y concluye como reflexin principal que el trabajador comunitario es una persona sensible, comprometida, con alto valor moral, voluntario cuya

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accin en el espacio donde hace vida cotidiana se convierte en un agente de prevencin del delito. La Direccin General Sectorial de Educacin del Estado Lara (2000), producto de la reflexin durante el proceso constituyente y en relacin con los cambios que se requieren en el sector educativo present una propuesta de un centro de articulacin para la escuela y la comunidad. En ste se incorporan los entes pblicos (escuelas, ambulatorios, bibliotecas, mdulos policiales, institutos de educacin superior y otros) y privados (panaderas, microempresas, talleres mecnicos y otros) que hacen vida en la comunidad. Este conjunto de actores organizados, se constituye en asambleas, las cuales son deliberantes para la toma de decisiones. All, se decidir en torno a la organizacin y coordinacin operativa, la cual tendr apoyo legal y tcnico. La figura 1, muestra el organigrama del centro de articulacin escuelacomunidad.

Figura 1. Centro Articulacin Escuela-Comunidad. Fuente: Aportes para la Elaboracin del Proyecto Educativo del Estado Lara. Direccin General Sectorial de Educacin del Estado Lara, 2000. Este centro no ser viable sin la escuela que contemple tanto el aspecto formal como el extra-escolar o ambiental, casos en los cuales el educador est involucrado para promover acciones que favorezcan aprendizajes sociales de participacin y de construccin de proyectos individuales y colectivos que surjan de la prctica escolar y desde su accin comunitaria. De esta forma se favorecera el rol del docente como autor y actor. Otro aporte importante para este estudio lo constituye el trabajo realizado por Quintero, (2002), para la UPEL-IPB, con la metodologa de investigacin- accin, titulado un modelo de capacitacin docente en el rea comunitaria con el propsito de desarrollar los proyectos pedaggicos comunitarios en diez escuelas bsicas de los Municipios Iribarren y Jimnez en el estado Lara. Los resultados obtenidos, demuestran que los docentes tienen formacin terica en relacin con los proyectos, pero stos no se desarrollan conjuntamente con la comunidad. Al revisar los antecedentes nacionales y regionales se reafirma la importancia de la accin comunitaria en las instituciones educativas venezolanas y la necesidad de promover el rol del docente como generador de ideas y propuestas as como de su actuacin para el desarrollo de actividades, planes y proyectos que permiten la interaccin de la escuela con la

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2.2.

comunidad. Esto requiere de una actitud comprometida de acuerdo a la misin definida y la visin que proyecte la institucin hacia el entorno. Accin Comunitaria El hombre por su condicin natural y en respuesta a las necesidades bsicas busca la forma de relacionarse con otros individuos ubicados en un espacio geogrfico determinado, con intereses comunes donde mantienen ciertas condiciones habituales libres, con instituciones de diferente naturaleza, diversas formas de asociacin y de contactos con el exterior que las hace diferenciarse unas de otras en la resolucin de sus situaciones, en la permanencia y evolucin en el tiempo. Todos estos elementos constituyen una aproximacin a la comunidad como una unidad global que posee la cualidad de la duracin, representada en la suma de experiencias del hombre que se remontan al pasado, estn en el presente y se perpetan. Aunque los moradores de la misma estn en un continuo ir y venir a otras comunidades (comunidad de trabajo, comunidad estudiantil, clubes, amigos, entre otros). As lo refiere Mac Iver (1932), cuando explica que la comunidad no es esttica... El joven que va de la aldea a la ciudad y que ms tarde regresa a la aldea, no slo se mueve de un tipo de comunidad a otra, sino que al regresar al hogar encuentra que la aldea se vuelve una comunidad distinta para l de cmo era antes de la migracin. En otras palabras, la naturaleza y extensin de la comunidad propia es en gran parte asunto de definicin individual, todo depende de la realidad econmica, social, poltica, cultural, religiosa, geogrfica y educativa de los individuos. Sin embargo, la vida colectiva del hombre implica en mayor o menor grado, una integracin psicolgica y moral tanto como una integracin funcional. Pero stas en la medida en que son distinguibles , deben ser consideradas mas como aspectos complementarios , que como fases o segmentos separados de la comunidad. Las relaciones de subsistencia estn entrelazadas con sentimientos, sistemas de valor y otras construcciones ideales. Bronfrenbrenner (1989), considera cuatro instancias o grupos de factores y condiciones que rodean al individuo, introdujo en el desarrollo del ser humano los conceptos de ecologa y destac el fenmeno de interaccin entre el estudiante, su medio inmediato y el ambiente social. Incorpor el concepto de mesosistemas que comprenden las interrelaciones entre dos o ms escenarios, en los cuales la persona en desarrollo participa activamente. Para un estudiante esos microsistemas son el hogar, la escuela, los vecinos; las relaciones que haya entre ellos constituirn el mesosistema. La naturaleza de esas relaciones, su grado de consistencia y armona son variables significativas para el desarrollo psicosocial del ser humano. Durante este proceso los individuos se adaptan o se forman para un medio social especfico en el cual deben aprender las reglas que regulan su conducta con los dems miembros en la sociedad, los grupos de los que son miembros y los individuos con los que entran en contacto. La Figura 2 representa esas interacciones:

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Figura 2. Mesosistema. Ecology of Human Development. Fuente: Bronfrenbrenner (1989). Como se observa en la figura, los estudiantes estn inmersos en su ncleo familiar y se van movilizando hacia nuevos espacios (escuela, vecinos) a cada uno de los cuales se le denomina microsistemas. Las interconexiones que tienen lugar entre esos microsistemas entre s y con el educando forma una red social de gran significado para la maduracin psicosocial de la persona (mesosistema). Adems, se agrega el marco de interaccin dado por la estructura socio-poltica y otros escenarios en los que el nio no participa pero que los eventos que ocurren lo afectan indirectamente, los cuales se denominan exosistemas y macrosistemas. El desequilibrio en estos ltimos, repercute de manera directa en el desarrollo o evolucin del ser humano en su entorno. Lo que ha llevado a considerar que la accin comunitaria debe estar fundamentada en una concepcin holstica donde el compartir la heterogeneidad, la bidireccionalidad en las ideas, la negociacin, el consenso y el compromiso asumido sea representado a travs de prcticas sentidas de democracia y participacin que oriente a todos los sectores intervinientes del proceso de interaccin educativa. En este marco de interaccin se evidencia que la nocin de comunidad es amplia, pero se entiende que slo as puede ser aplicable a unidades de tan distintas caractersticas y extensin como una unidad religiosa que vive aislada en un convento, un barrio, un municipio, una organizacin empresarial, familiar o educativa a todos los mbitos que se aplica el trmino comunidad. Est (1995), define la comunidad como el orden concreto y real desde donde provienen abstractos conceptuales de vida social y en donde se pueden comprender y transformar las mismas acciones concretas. El citado autor, opina que la comunidad es un conjunto de individuos que comparten armnicamente un sentido porque tienen una historia, un mbito y un conflicto social comn que es explcito y ha sido incorporado al patrimonio perceptible de ellas. Por ello, es en la comunidad donde el individuo se alimenta para la creacin cultural, su formacin y conocimiento. Igualmente, plantea que a travs de la interaccin que se establezca entre comunidad y escuela, se propicia la integracin entre ambas, hasta el punto de lograr constituirla como una sola comunidad y expresa que la misma permite una magnitud mayor de otra calidad distintiva: la subjetividad individual. La comunidad, as entendida, es el conjunto creado por el juego de las interacciones corpreas, en espacio fisico cierto. Adems de la relacin corprea, comienza el campo de las relaciones mediadas por los signos y smbolos. En estas condiciones de relaciones mediadas se usa frecuentemente el trmino comunidad, pero en un sentido analgico, se dice que es un conjunto humano, el cual presenta caractersticas similares a las que se encuentran en una comunidad propiamente dicha. Motivacin en la Accin Comunitaria La motivacin es un aspecto bsico dentro de la accin comunitaria. En tal sentido se podra destacar que las cosas ms sencillas de la vida diaria generan en el ser humano una necesidad de alcanzarlas. A veces es necesario slo un movimiento, un gesto, una palabra, una expresin de admiracin o de angustia para lograr satisfacer una necesidad inmediata y otras requieren de ms esfuerzos, perseverancia y motivacin, en relacin a las situaciones ms

2.2.1.

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complejas que implican esfuerzo concentrado, persistencia, feedback, que precisa de una motivacin constante; de un esfuerzo desde el interior del ser humano que lo mantiene en una situacin de atencin y bsqueda hasta ver cristalizada la meta. Para Maslow (1943), el principio primordial de organizacin de la motivacin humana es la ordenacin de las necesidades bsicas en una jerarqua de mayor a menor prioridad o potencia. En las personas, las necesidades menos potentes aparecen despus de satisfacer las ms potentes y afirma que el individuo es un todo integrado y organizado, significa que todo el individuo est motivado y no slo parte de l. Maslow operacionaliza las necesidades de acuerdo con una jerarqua. Estas son: fisiolgicas, seguridad, sociales y culturales, estimacin, autorrealizacin. Las necesidades de nivel inferior: fisiolgicas, de seguridad, sociales, disminuyen su intensidad cuando se obtiene la satisfaccin; sin embargo, las de nivel superior aumentan la fuerza de su demanda a medida que se satisfacen. Esta jerarquizacin de necesidades debe ser tomada en cuenta por los planificadores de la educacin para desarrollar los proyectos educativos en todos los niveles de la educacin. En Educacin Bsica, siempre se ha partido de un concepto que el docente en este nivel est dispuesto a hacer lo que se le mande, con entusiasmo y dedicacin, sin detenerse a considerar si este docente est lo suficientemente motivado para llevar a cabo la tarea encomendada. Es necesario una actitud de reflexin permanente que considere y evale la disposicin para el trabajo. Siendo ste el espacio por excelencia donde se busca satisfacer la necesidad de autorrealizacin. Un trabajo con reconocimiento social, interesante y con retos por resolver es una fuente para el logro de esa necesidad. As, un docente motivado demostrar un mejor rendimiento en sus diferentes tareas, atacndolas con confianza y entusiasmo, de esta forma contagiar a los que participan junto a l en el proceso de aprender. Ser innovador al probar alternativamente diferentes mtodos para el logro de cualquier objetivo o los crear al enfrentarse a la solucin de problemas y podra organizar y desarrollar programas de intervencin motivacional, motivar a los participantes dentro y fuera de la escuela para solucionar problemas comunes, que los afectan en un momento dado. Promovera encuentros e impulsara la incorporacin de otros miembros de la comunidad. Todo esto, segn Flores (1996), lo abordara a travs de tres etapas:

Diagnstico Intervencin

Figura 3. Proceso Motivacional. Seguimiento Fuente: Elaborado por la Investigadora con base a Flores (1996). En la primera etapa conocera las expectativas de los participantes y de las personas involucradas en el proceso (padres, docentes, gerentes, supervisores, lderes comunitarios, alumnos, entre otros) y realizara un diagnstico de la situacin a trabajar de acuerdo con las necesidades y las conductas observadas. Todas las opiniones han de tomarse en cuenta para enmarcar o definir la situacin inicial. En la segunda etapa de intervencin se procedera a la administracin de proyectos de formacin que fortalezcan la comunicacin, la motivacin, la calidad y efectividad laboral y las motivaciones sociales.

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En relacin con la motivacin social, McClelland (1994), plantea que existe un grupo de motivaciones sociales que tienen influencia en las actitudes de los seres humanos. Segn este autor, las motivaciones bsicas son: motivaciones al poder, a la afiliacin y al logro. Adems, expresa que en la proporcin en que se dan las manifestaciones de estas motivaciones en una comunidad, pueblo o pas influye profundamente en su evolucin, en el desarrollo de la poblacin, en la manera como se forman las nuevas generaciones y en la economa. De acuerdo a las necesidades expresadas por los individuos, la motivacin social se puede expresar en tres renglones:

Motivacin Social

Necesidad de Poder

Necesidad de Logro

Necesidad de Afiliacin
En cuanto a la necesidad de poder, segn McClelland puede tener dos vertientes diferentes: una cuando el poder recae en el mismo individuo que lo ejerce, se trata de poder personal, el cual podra extremarse en acciones dictatoriales. Y la otra, es cuando la persona motivada al poder muestra sensibilidad hacia sentimientos y necesidades del colectivo, entonces se trata del poder socializado, el cual debera ser ejercido por un docente en la accin comunitaria, donde toda su accin repercute en beneficio de la comunidad donde el ejerce su prctica pedaggica. Con respecto a la necesidad de afiliacin, sta responde a un deseo de ser aceptado por los semejantes o por el grupo donde un ser humano participe. En este caso el docente debera desarrollar habilidades para la comprensin del otro o de otros en funcin de su procedencia, oportunidades y el respeto a los saberes previos; lo que conducira a una relacin de aceptacin y de apoyo mutuo para definir las metas de una manera cooperativa y proactiva. La otra motivacin social que seala McClellan (1994), se refiere a la necesidad de logro como el impulso de expresarse en forma de conducta que reflejan aspiracin interna de cada persona en relacin a su realizacin o auto-actualizacin para el logro de metas propuestas por encima del medio establecido. As, en las organizaciones educativas donde sus integrantes desarrollen de manera armoniosa estas tres necesidades, se podra encaminar a un proceso de transformacin de las mismas. En lo que concierne a la promocin del rol del docente como autor y actor, el conocimiento y desarrollo de estas tres motivaciones planteados por McClellan, resultan de inters particular para el desarrollo de un modelo de accin comunitaria que incide en las transformaciones de las organizaciones educativas. La tercera etapa de seguimiento abrira espacios para la relacin dialgica, la libre expresin de ideas, la reflexin y en consecuencia la autonoma de los actores y de la escuela. Trabajo Grupal en la Accin Comunitaria En la accin comunitaria, tambin el trabajo grupal es un aspecto fundamental. Al respecto, Shertzer y Stone (1980), se refieren al grupo como un conjunto de dos o ms personas que entran en contacto voluntario, estableciendo una relacin de proximidad y una interaccin que produce cambios en cada uno de los individuos (p. 30). Igualmente, a nivel de los grupos de aprendizaje el proceso sinrgico acrecienta su efectividad cuando al analizar una

2.2.2.

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situacin de aprendizaje se produce el intercambio y confrontacin de experiencias que sumando los resultados son superiores al esfuerzo individual. Flores (1996), expresa que son muchos los beneficios que se pueden conseguir a partir del trabajo en grupo, entre los cuales destacan: (a) reducir la dependencia respecto a una sola figura de autoridad; (b) alentar la franca participacin de ideas; (c) estimular la mayor participacin del grupo; (d) aumentar la seguridad individual dentro de un grupo extremadamente competitivo; (e) suministrar el mximo de rendimiento en un perodo breve; (f) contribuye a asegurar un clima no evaluativo; (g) brinda a los participantes visibilidad inmediata de las ideas que se estn formulando; (h) fomenta cierto grado de responsabilidad por las ideas entre los miembros del grupo, ya que han sido formuladas internamente y no impuestas desde el exterior; (i) tiende a ser agradable y autoestimulante. Sin embargo, es conveniente enfatizar sobre la formacin del mediador del grupo. El docente como mediador del grupo es la figura central dentro del mismo. Requiere de formacin terica que le permite desenvolverse con grupos de diferentes caractersticas y condiciones, para establecer mecanismos de comunicacin entre los colectivos de ciudadanos y ciudadanas y los alumnos. Al respecto Costa y Garmstn (1999), definen al mediador como uno que diagnstica y prev estados deseables para otros, constituye y usa un claro y preciso lenguaje en la facilitacin del desarrollo cognitivo de otros, facilita una estrategia global a travs de la cual los individuos se movern ellos mismos hacia estados ms deseados, mantiene la fe en el potencial para el movimiento continuo hacia estadios ms autnomos de pensamiento y conductas y posee una creencia en su propia capacidad para servir como un catalizador autorizado para el crecimiento de otros. Por ello el campo de accin de un docente es bastante amplio, debe dar respuestas al por qu?, al qu? y al cmo? del proceso educativo. A nivel macro la respuesta al por qu surge de la urgencia de satisfacer necesidades socioeconmicas, polticas, tecnolgicas y culturales de acuerdo a lo establecido en los planes de desarrollo; el qu se refiere a la introduccin de mejoras en el sistema educativo, para adecuarlo al requerimiento del pas y el cmo, se traduce en las diversas estrategias que se implementan para actualizar los perfiles educacionales y profesionales. A nivel micro estas mismas interrogantes se corresponden con el rol que debe cumplir el docente como autor y actor en los diversos planes y programas de instruccin, debe ser capaz de analizar todos los factores que intervienen en el proceso, tener muy claras las metas a lograr, ayudar a identificar las necesidades y adaptar los contenidos a las secuencias de experiencias que han de producir los aprendizajes deseados, adaptados al entorno comunitario, lograr cambios de actitud en los participantes y promover el desarrollo de habilidades para ejecuciones efectivas. As, el trabajo grupal asumido de manera sistemtica por parte del docente autor y actor le permitira participar en la seleccin y creacin de componentes, prever cmo se desarrollar el proceso de aprendizaje, evaluar cooperativamente y extrapolar los resultados a la satisfaccin de necesidades de una sociedad en continuo desarrollo. Estas actividades se traduciran en una accin mediadora. En el mbito instruccional, la mediacin segn Picn (2000), abre un espacio de relacin interactiva entre actores (docentedocente, docente estudiante, estudiante-estu-diante, docentepadre y/o representante y docentelderes comunitarios) que faciliten el proceso de aprendizaje. La mediacin en el entorno social inmediato a la escuela, promueve la interaccin y participacin sistemtica de padres, representantes, lderes comunales en la solucin de problemas de la escuela o facilitando los procesos de aprendizaje. En el trabajo grupal la mediacin interpersonal facilita el dilogo y la construccin conjunta de alternativas vlidas para los actores en conflicto.

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De tal forma que el docente mediador, motivador es un actor que orienta y promueve cambios, fortalece actitudes, ejercita competencias e identifica valores que favorecen la prctica democrtica y garantizan la autonoma pedaggica y gerencial de la escuela. 2.2.3. Proyectos Pedaggicos Comunitarios Segn Herrera (1994), existe un elemento comn en las escuelas que mejoran su gestin y es la existencia de una identidad institucional slida, compartida por todos los miembros de la comunidad escolar, expresada en un proyecto, implcito o explicito que les confiere una gua a desarrollar en las acciones escolares. A la vez permite la flexibilizacin de las escuelas en cuanto a la concepcin de sus relaciones con la comunidad, el desarrollo del currculo y el rescate de la memoria histrica y del acervo cultural, como marco de interaccin necesario para acercar a la escuela con su entorno, donde tiene lugar una confluencia de saberes que potencian a la organizacin escolar y abre espacios de integracin con la comunidad. De tal forma, que los proyectos llmense stos de cualquiera manera: Proyecto Escuela (PE), Proyecto Pedaggico de Plantel (PPP), Proyecto de Centro (PC), Proyecto Educativo Institucional (PEI), Proyecto Educativo Local (PEL), Proyecto Pedaggico Comunitario (PPC), Proyecto Comunitario (PC), Proyecto Pedaggico de Aula (PPA), Proyecto de Grado (PG), no podran ser posible si existe una escuela que no flexibilice su visin acerca del contexto donde est ubicada, sin nocin alguna del origen de la gente que convive en el espacio geogrfico donde se dinamiza la accin escolar, desconociendo la carga cultural que poseen y desarrollan en la convivencia diaria y del papel de la escuela para fortalecer esa intervencin valorando el aporte que la comunidad le entrega. As, la comunidad y el Estado le proporcionan los insumos para su accin y la escuela cumple un proceso de transformacin con un sistema organizativo (ver figura 4), que posee una visin y misin clara, innovadora, una gerencia moderna, unos roles y una estructura organizacional bien definida y una experticia ajustada a la realidad que considera el entorno que la rodea.

Figura 4: Sistema Organizativo EscolarFuente: Elaborado por la autora: Estanga, C. con base a Alvarado, 2000. Alvarado,(2000), expresa que la escuela actuando de cara a la comunidad, estara en el deber de transformar lo que sta le provee, fortaleciendo el liderazgo, diferenciando que el enfoque a utilizar dentro de sus espacios, es el pedaggico y hacia afuera, el andraggico, para generar acciones de participacin y acercamiento con la diversidad de actores claves, quienes en un proceso de comunicacin abierta desarrollarn procesos de identificacin con la escuela y hacer de sta un centro del quehacer comunitario. As est planteado en el Proyecto Educativo Nacional (PEN, 1999): La educacin que queremos como proceso integral y permanente tiene un espacio de concrecin: la escuela. Pero no como la institucin escolar que conocemos, sino como la

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escuela comunitaria donde se materializa la prefiguracin de la nueva sociedad en construccin (p.39). Esta caracterizacin de la escuela como comunitaria promueve el desempeo del docente de manera constructiva hacia el alumno -representante-comunidad y ambiente local a travs de la ejecucin de proyectos que se convierten en procesos de gestin participativa en los que los docentes forman parte de un equipo que se informa, se forma y toma decisiones acerca de la administracin pedaggica y de interaccin de la escuela. Es decir, el docente se convierte en un sujeto reflexivo que expresa sus acciones de manera tica, que inducen a la crtica de su desempeo al compartir ideas, aceptar divergencias y aprender de su propia accin. Al respecto Prez (2001), plantea que la escuela ms que ofrecer informacin, debe provocar su reconstruccin crtica, su propia y permanente transformacin. Esta transformacin se manifiesta en un proceso de revisin y seleccin de los contenidos que se desarrollan en el aula, en el cambio de las estrategias tradicionalmente utilizadas en las reuniones de padres y representantes, y de los contenidos de los actos culturales y recreativos, por la organizacin y formacin de ncleos sistemticos representados en organizaciones no gubernamentales, cooperativas, comunidades cristianas, voluntariados de padres y madres o jvenes entre otros y paulatinamente la escuela se convierte en un centro comunitario de produccin cultural y organizacin de la comunidad, tal como lo expresa el autor citado. Esto implica la democratizacin en las acciones de la escuela, porque el resultado de la educacin democrtica se deriva de educar en democracia y a la escuela le corresponde la funcin de construir identidad social e individual: construir ciudadana. En relacin a la construccin de la ciudadana Fe y Alegra (2001), explica la construccin de la ciudadana comoel proceso de ser personas, de afirmarnos como seres humanos ntegros (p.32). Esto debe ser comprendido como el proceso de constitucin de la igualdad entre las personas, de sentido de pertenencia a la misma comunidad poltica donde deben existir instituciones que garanticen los derechos de los ciudadanos y espacios pblicos donde puedan ejercer esos derechos. As, la escuela como vnculo entre lo poltico y lo pedaggico, asume la participacin como elemento clave de sus acciones plasmadas en los proyectos pedaggicos comunitarios y se convierte a travs de stas en constructora de ciudadana. En este sentido, los Proyectos Pedaggicos Comunitarios, segn Herrera y otros (1994), pretenden: 1. Producir niveles de autonoma responsable de la direccin de los planteles y de las escuelas como equipo de profesionales al servicio del aprendizaje de los nios. 2. Reforzar la gestin pedaggica de las escuelas, fomentando la produccin de diagnsticos y de soluciones propias y adecuadas a la diversidad. 3. Invertir la direccin de los flujos institucionales del sistema educativo y horizontalizar la relacin entre los actores e instancias del Ministerio de Educacin o de los entes centralizados. 4. Lograr que la escuela produzca actores de cambios sociales y actores crticos que la conviertan a ella misma en una institucin responsable de la produccin de la sociedad. 2.3. El Docente como Autor Tradicionalmente la escuela preparaba para la integracin social, ofreca informacin, conocimientos, valores, actitudes que se corresponden con el desempeo de roles sociales jerarquizados. Con el desarrollo industrial y econmico se ha suscitado un cambio en la actuacin personal del ser humano para adaptarse, no slo por la competencia tcnica, sino que intrnsecamente las motivaciones de los ciudadanos demandan una atencin ms

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individualizada. De tal forma que esta funcin de integracin social de la escuela para reproducir y mantener el status quo, debe redefinirse. Segn Tedesco (1998), es necesario un cambio de actitud de la familia y de los diferentes actores que intervienen en la formacin de los nios y nias para la promocin e integracin social sobre la base del consenso que permita incorporar estrategias que faciliten la sistematizacin en la formacin de la personalidad (solidaridad, pensamiento creativo, capacidad de resolver problemas, capacidad para el trabajo en equipo, entre otras) que no se logran con el slo hecho de adquirir informaciones y conocimientos. Esto significa, que la escuela deber tender a asumir caracterstica de una institucin de socializacin. Podra definir su espacio en el mbito de lo pblico, es decir de lo global y lo universal, promover el vnculo entre los diferentes actores, la discusin, el dilogo y el intercambio. En este nuevo papel, la escuela debe definir cmo promover el deseo de saber frente a la sobre informacin circulante en la sociedad y cmo formar los marcos de referencia para procesar la informacin disponible. Desde el punto de vista del nuevo papel que debe desempear la escuela, se hace necesario que quien asuma el rol de formador, se asuma a s mismo como sujeto de la produccin del saber y tener pleno convencimiento que el acto de ensear, no slo es transferir conocimiento, sino ofrecer al educando la posibilidad de la elaboracin de alternativas. Es decir, el rol del docente se ampla y su participacin en el juego social de las instituciones que es como se entiende la combinacin de esfuerzos individuales, debe ser adaptada hasta donde lo reclamen los principios del desarrollo. De tal manera, el espacio institucional se concibe como un espacio donde se redefinan claramente los canales formales tiles a la difusin, sin desconocer los informales. Pero, no slo clarificar los procesos comunicacionales sino tambin abrir la escuela a toda la comunidad. Es preciso desarrollar acciones que transmitan una cultura participativa, cuyo eje sean las actitudes y valores como contenidos esenciales. Una pedagoga participativa que desde la gestin, contribuya a definir el carcter del espacio institucional. Freire (1997), expresa: ensear exige respeto a los saberes de los educandos y por eso mismo impone al profesor y a la escuela, el deber de respetar no slo a los saberes socialmente construidos en la prctica comunitaria, sino tambin la razn de ser de esos saberes en relacin con los contenidos. El mismo autor plantea que un educador problematizador es un ser democrtico, quien no puede negarse el deber de estimular la capacidad crtica del educando, su curiosidad y su insumisin. Un educador autor es un docente que interpreta el libreto educativo y reflexiona sobre el mismo, hace ajustes y adaptaciones de acuerdo al contexto donde se desenvuelve, confrontando la teora con las situaciones principales que se gestan en el espacio escolar y fuera de l, dndole importancia a las experiencias informales en la calle, plazas, patios de recreo, entre otros. Otro elemento importante que caracteriza a un docente autor es su liderazgo para coordinar acciones, asesorar a sus compaeros de trabajo y a otros actores claves de la comunidad, al igual que la asuncin del compromiso con las actividades. Es un liderazgo creador, transformador, en el cual el lder no crea propiamente la norma de accin de la comunidad, sino que se fundamenta en la necesidad que tiene el hombre de una razn de ser, de sentir la necesidad de trascender a travs de la superacin de obstculos para una mejor convivencia. El liderazgo es definido por Hall (2000), como "una forma especial de poder, puesto que involucra la habilidad, con base en las cualidades personales del lder, para obtener la subordinacin voluntaria por parte de sus seguidores en una amplia gama de asuntos (p.5). A su vez explica que el liderazgo es algo que se atribuye a la gente por sus seguidores. En las instituciones, el liderazgo no va a recaer exclusivamente en una persona, ste debe estar distribuido y potenciado; por lo que en el caso del docente, ste debe favorecer la

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iniciativa y la responsabilidad de los diferentes actores claves de la comunidad para que desarrollen propuestas constructivas que mejoren el funcionamiento de la escuela y su relacin con el entorno, ampliando los cauces de participacin y sentimientos de pertenencia y compromiso de la comunidad con los objetivos de la escuela al establecer relaciones con otras instituciones y grupos sociales con el fin de enriquecer sus efectos educativos y ampliar las experiencias de sus alumnos. El liderazgo del docente como autor no debe ser un liderazgo normativo sino creador, transformador. Este tipo de liderazgo, segn Prieto (1978), no crea propiamente la norma de accin de la comunidad, sino que, como intrprete autntico de la voluntad de sta, la expresa exteriormente con el acuerdo de todos los miembros del grupo. Le correspondera, adems, ejercer funciones de administracin del grupo al coordinar actividades que permitan la participacin de todos los miembros que interactan en el proceso educativo. As como en los diferentes dilogos o discusiones que se produzcan por la accin de la comunidad expresada en ideales compartidos que favorezcan la interdependencia de los actores, tomando en cuenta que las organizaciones en forma general, existen para lograr objetivos que son imposibles de cumplir si los diferentes individuos actan por su cuenta. El desenvolvimiento de los individuos dentro de la organizacin en s misma, implica un mecanismo de coordinacin de acciones que favorezcan su integracin, dinamismo y proyeccin, de tal forma que el liderazgo que se ejerce dentro de ellas, conlleva el desarrollo de tareas iniciales. Estas tareas iniciales segn Selznick (1957) citado por Prieto, estn agrupadas en cuatro categoras; (a) la definicin de la misin y el papel institucional, (b) personificacin institucional del propsito, que involucra decidir los medios para alcanzar los fines. (c) defender la integridad de la organizacin, es decir, los valores y las relaciones pblicas al representar a la organizacin ante el pblico y ante sus propios miembros. Con esto se logra una proyeccin positiva hacia el entorno y, (d) el ordenamiento del conflicto producto de las interacciones entre los diferentes miembros internos y de stos con otros actores de la comunidad. En las comunidades poco desarrolladas, el lder proporciona ideales que deben ser seguidos por ellas y a los cuales se adhieren los miembros del grupo. Segn Prieto (1978), es as como el docente lder se convierte en un maestro creador de ideologas. De esta forma seran los verdaderos lderes creadores, que en caso de no procurar la estimulacin de la funcin creadora de las comunidades, la situacin podra invertirse sumiendo a las comunidades en un atraso. La funcin de promotor, de asesor, implica apoyar a otros en las acciones, porque lo consideran capaz de compartir experiencias de aprendizaje que permitan las transformaciones educativas y la renovacin de actitudes, de principios, de normas, que no slo transmita lo que recibe de la comunidad, sino que debe concederle un valor agregado para que el proceso de crecimiento de la formacin humana no se estanque. Esto implica asumir compromiso consigo mismo y con el rol que desempea. Segn Senge (1993) asumir compromisos no es sumisin, es un valor que se elige voluntariamente y permite generar transformaciones, puesto que nadie puede forzar a otras personas a aprender si el aprendizaje implica cambios en las convicciones y actitudes y nuevas maneras de pensar y actuar. As, existe una interaccin inicial por algo que se desea hacer que podra tener su origen en la percepcin de inconsistencias entre lo que debe ser y la realidad vivida dentro de una organizacin y el entorno social. Esta situacin permite formular un propsito y ofrecer una visin clara de lo que se desea y el convencimiento de que esa iniciativa contribuir a su mejoramiento como persona, a la comunidad o a la sociedad hacia una situacin ms acorde con los valores trascendentales como la unidad, la justicia, la paz. Esta concientizacin inspira un compromiso para llevar a cabo la visin.

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Segn la Universidad Nr (1993), el compromiso tiene tres elementos: (a) tener la determinacin para llevar a cabo la decisin; (b) tener confianza en que todo lo necesario aparecer y que el poder de la visin atraer lo necesario para realizarla; (c) actuar enrgicamente y con completa seguridad. Si se habla de la visin como una realidad viviente la seguridad se comunicar a otros y le prestarn la colaboracin necesaria. Es decir, que en la voluntad de una persona, una organizacin o una comunidad se origina la iniciativa y es la expresin de la voluntad los hechos que se concretan. En este orden de ideas, el rol del docente como autor, se inspira en el fortalecimiento de un sistema democrtico que requiera docentes aptos para la interpretacin y la gua social a travs de un liderazgo que promueva las capacidades de todos los miembros de la comunidad, que inspire a sus seguidores a trascender sus propios intereses por el bien de la organizacin produciendo esfuerzos extras para lograr las metas de integracin escuela-comunidad, comunidadescuela. 2.3.1 Caractersticas del Docente como Autor Berger (1993), Herrera, (1994) Freire, (1997) expresan que la autora del docente se manifiesta al exhibir, entre otras, las siguientes caractersticas: a) La produccin y comunicacin sistemtica del conocimiento. b) Promocin de ideas. c) Comprometido con la visin, misin y valores de la organizacin educativa. d) Auspicio del liderazgo en la comunidad (planea, coordina, direcciona y acompaa el proceso de transformacin de las organizaciones). e) Respeto a los saberes socialmente construidos en la prctica comunitaria con que llegan los educandos y sus familiares a la escuela. f) Facilita una estrategia global a travs de la cual los individuos se movern ellos mismos hacia estados ms deseados. g) Mantiene la fe en el potencial para el movimiento continuo hacia estudios ms autnomos de pensamiento y conductas. h) Posee una creencia en su propia capacidad para servir como un catalizador autorizado para el crecimiento de otros. i) Compromiso con nios, jvenes y padres de la comunidad. j) Utiliza la reflexin como mediadora instrumental de la accin y construccin de las experiencias. k) Promueve la desalienacin, la concientiza a travs de la prctica docente crtica. l) Busca la formacin permanente. 2.4 El Docente como Actor El docente como actor realiza acciones para lograr la integracin escuelacomunidad. Al respecto Argyris y Schn (1978), definen la accin como un proceso de cambio de estado constituido por conductas que pueden ser analizadas de acuerdo a la orientacin hacia fines, que tienen lugar en situaciones especficas, se hallan normativamente reguladas y consumen energa, esfuerzo y motivacin. (p. 75) Los autores citados expresan que los fines u objetivos de la accin son estados anticipados hacia los cuales dirige el actor o actores su conducta en situaciones concretas. El actor es un sistema emprico de accin, individuo o colectividad como unidad social, que constituye un punto de referencia para el anlisis de los modos de su orientacin y de sus procesos de accin con respecto a los objetos. Entendindose por objeto todo aquello que proporcione posibilidades y alternativas e impone limitaciones en los modos de gratificacin de las necesidades y logros de los objetivos del actor o de los actores. Los objetos pueden estar representados por metas, recursos, condiciones, medios, obstculos o smbolos apreciados o no; tener diferentes significaciones para diferentes actores y orientar la accin de los mismos.

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En cuanto al desenvolvimiento del actor en la comunidad, la visin del desarrollo local se plantea como un proceso de transformacin de la sociedad, caracterizada por una expansin productiva de los actores locales para el logro de un mejoramiento de la calidad de vida. De esta forma, los actores locales se convierten en fuerza capaz de exigir, construir, reconstruir y conquistar la satisfaccin de necesidades. El docente, como actor local en el mbito de una comunidad especfica delimitada en un espacio geogrfico, genera procesos organizativos en los cuales los miembros de las comunidades pueden hacerse actores y negociar en funcin de sus intereses y desarrollar planes formativos que les proporcionen herramientas para el diseo, formulacin y ejecucin de proyectos, adems de asumirse como poder local. Montero (1996), expresa que asumirse como poder local para las comunidades, es su fuerza de expresin, proposicin, presin y negociacin. Adems, esta misma autora plantea que el privilegio local no lleva a ignorar lo nacional. A este nivel se convierte en prioridad el responder a polticas que den un marco legal y legitimen las iniciativas locales. Trabajar a nivel global, es trascender de lo local hacia propuestas y acciones ms generales, es proyectar la fuerza lograda en las comunidades para influir en mbitos ms amplios de la sociedad o del pas. En cuanto a la institucin escolar como espacio de participacin comunitaria, el docente actor no debe limitarse slo a las propuestas emanadas del Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes, en relacin al cumplimiento de objetivos muchas veces desencarnados de la realidad del nio o nia; objetivos que tienden a la reproduccin y no a la produccin del conocimiento, sino que debe estar abierto a leer la realidad; a asumir en equipo los problemas de la escuela y de la comunidad en la cual est inserta en concordancia con los problemas del barrio en general y del pas. De tal forma que los proyectos educativos no estn aislados ni reservados slo a un grupo privilegiado del sector, sino que el docente gue a los dems actores en la bsqueda de caminos para el mejor desarrollo del proceso formativo y el crecimiento de la comunidad a travs de la participacin. En el desarrollo integral, la participacin, segn Verbeek (2001), es un proceso activo en el cual las personas tienen libertad de compilar y reflexionar sobre su propia realidad, involucrndose y responsabilizndose por realizar cambios concretos hacia el desarrollo de su comunidad", es un proceso largo y especfico de cada comunidad, pero la meta es similar: que la gente llegue a ser capaz de reconocer y resolver sus propios problemas. Posada (1997), plantea que la participacin como conquista en la prctica de los sectores populares subordinados significa no slo tomar parte en aquello que las clases dominantes conceden, sino que tiene una connotacin ms fuerte, activa, prctica: es una conquista, una lucha, por derechos a veces negados por mucho tiempo. La participacin puede ser entendida como una construccin de ciudadana. Se construye, se desarrolla a travs de un nmero de pequeas acciones en la vida cotidiana educativa. El conocimiento de las carencias y de las necesidades sentidas a partir de las cuales se definen prioridades para la distribucin de recursos, deben ser producto del diagnstico participativo y en consecuencia derivar en planes y proyectos colectivos para conquistar los bienes que le corresponden como comunidad. Sobre la base de la participacin de los diferentes actores de la comunidad educativa se construira un programa de gestin de la escuela que contemple una propuesta pedaggica y administrativa producida colectivamente, estableciendo un compromiso programtico. La gestin democrtica de la escuela tiene un carcter pedaggico, tanto en la democratizacin de las relaciones cotidianas como en su incidencia en el proceso global. Esto se traduce en una escuela que se transforma en espacio permanente de experiencias y prctica de la democracia. La participacin se ensea en un currculum oculto; la escuela crea o no un ambiente participativo que se vive en la cotidianidad a travs de las interacciones. La participacin ciudadana y el control pblico de la gestin es el producto de la interaccin de mltiples actores,

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en la cual la educacin juega un rol fundamental en relacin a su potencial para inducir nuevas formas organizadas de accin en el mbito laboral y de las relaciones sociales que se expresan en una ciudadana civil polticamente activa, es decir, socialmente responsable. Segn el programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD 1999), este proceso de reordenamiento institucional recibe el nombre de descentralizacin y debe incorporar a las gobernaciones y alcaldas, como entes que estn llamados a crear las condiciones para incentivar la participacin en lo que atae a la programacin y la ejecucin de su gestin, esto implica compartir el manejo descentralizado de los recursos con los sectores pblicos no gubernamentales (ONG, asociaciones de vecinos, asociaciones civiles de las instituciones educativas, entre otros.), de esta manera integrar y fortalecer programas que proporcionen el voluntariado comunitario en los diferentes servicios y crear espacios de interaccin entre las distintas instancias para articular la relacin gobiernosociedad civil. Estas condiciones ideales de cooperacin son las que harn posible la actora del docente en la comunidad al erigirse como valor fundamental la participacin en el proceso de coordinacin de acciones para la produccin de bienes y servicios. A tal efecto, es especialmente til establecer relaciones de comunicacin con lderes formales e informales de las diferentes organizaciones, quienes pueden proporcionar a otros miembros informacin importante acerca de la operacin, condicin presente y acciones futuras de las instituciones. As, podran ayudar a dirigir actividades en las organizaciones burocrticas en vez de verse manipulados por ellas. La comunicacin garantiza la interrelacin, la adopcin de acuerdos y el trabajo colectivo. Montero (ob.cit.), explica que dependiendo de la relacin que se produzca se pueden diferenciar tres niveles o formas de comunicacin: informacin unidireccional, informacin bidireccional y comunicacin dialgica. La informacin unidireccional es una manera de comunicacin en la que generalmente hay una persona que todo lo sabe o es la nica que maneja los medios para lograr los objetivos, tiene todas las respuestas y no toma en cuenta lo que la comunidad, o las otras personas, puedan aportar. Tambin, se produce cuando se elaboran los planes sin haber entrado en un dilogo, con aquellos que de alguna manera se van a ver involucrados en los proyectos que se implementen. La informacin bidireccional lleva a gran diversidad de propuestas en un mismo espacio social y al choque entre los grupos y las personas que los impulsan que dificultan la accin colectiva. La comunicacin dialgica es el proceso que permite el dilogo, la reflexin y el anlisis colectivo. En este nivel de comunicacin todos son receptores (reciben), transmisores (llevan) y emisores (envan) de mensajes. Las acciones se deciden sobre la base de las opiniones de todos. En el caso de los proyectos hay dilogo cuando adems de informarle a la comunidad lo que se hace, se oyen sus opiniones, se toman en cuenta sus necesidades y costumbres para planificar las acciones. Al asumir una actitud dialgica se incentiva la participacin en el desarrollo local, porque en la medida que la gente se sienta tomada en cuenta y valorada se integra a los proyectos, exige rendicin de cuentas y devolucin de informacin de manera organizada y sistemtica. La devolucin sistemtica segn Fals Borda (1981), es una tcnica mediante la cual se enriquece el conocimiento de la realidad y devuelve de manera ordenada informacin, materiales culturales e histricos regionales o locales segn el nivel de desarrollo poltico y educativo de los grupos de base con quienes se realizan las actividades de investigacin o de desarrollo de proyectos en una comunidad. El docente o los mediadores de los grupos podran iniciar con folletos, estilos, comics, bien ilustrados y sencillos. Luego ir aadiendo materiales audiovisuales, filminas, transparencias, grabaciones, conjuntos musicales y obras de teatro que permitan la expresin y reflexin del trabajo realizado.

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La devolucin sistemtica permite dinamizar la accin del docente en su relacin con la escuela y la comunidad que garantiza abrir posibilidades para las transformaciones y la formacin de nuevos conocimientos. 2.4.1 Caractersticas del Docente como Actor Prez E. (1993), plantea que la nueva sociedad requiere de sujetos capaces de construir su propia historia, de hombres nuevos, crticos, participativos, inconformes con la realidad que les oprime y cuyos aprendizajes sean para ser autor y actor. Es por ello que el docente en su prctica pedaggica debera tener presente el porqu y para qu se va a formar a un ser humano. El autor citado expone algunas caractersticas que posee el docente como actor de las transformaciones pedaggicas y comunitarias, entre las cuales destaca las siguientes: a) Tenacidad y disposicin para emprender caminos de cambio. b) Trabajar en colectivo reconociendo la diversidad de niveles de desarrollo de sus integrantes c) Su aprendizaje gira en torno a la escuela, ya que a travs de ella se generan cambios tanto en los contenidos como en la planificacin, evaluacin, en la pedagoga, as como en la relacin escuela-comunidad. d) Ejerce la profesin docente con responsabilidad, compromiso y tica. e) Promueve la iniciacin del trabajo colectivo en la escuela con otros profesores, con los nios y nias, con actores claves de la comunidad y autoridades educativas. f) Estimula la accin dialgica. g) Asesora y ejerce acompaamiento permanente dentro del colectivo y establece enlaces o redes con otros actores e instituciones que dominen una temtica particular. h) Es dinmico, integrador, creador, flexible, objetivo y gua. i) Sabe escuchar. J) Coordina y asesora procesos organizacionales, gerenciales, pedaggicos y comunitarios. k) Toma decisiones compartidas. l) Es un lder transformacional, un negociador. Estas caractersticas privilegian la prctica pedaggica en su relacin con la comunidad y la sociedad, porque la educacin y la escuela especficamente no pueden actuar al margen de lo cotidiano, lo que se ensea o se aprende debe estar relacionado con los problemas de la realidad. Y el docente en su rol de actor favorecera la participacin del mayor nmero posible de personas que asumen responsabilidades desde el punto de vista educativo, formativo, con implicacin de deberes y derechos individuales a favor de una mentalidad social y comunitaria. 2.5 Teoras de la Adaptacin, Reproduccin y Transformacin Dewey en (1960), expres: "un hombre necesita, naturalmente, conocer muchas cosas que parecen intiles para un nio" (p.77). Las escuelas, sin embargo, obran en sentido opuesto a este principio. Recogen de la instruccin acumulada de los adultos, material que es por completo inadecuado a las exigencias del crecimiento, e intentan imponrselo a los nios, en lugar de averiguar lo que estos nios necesitan a medida que se desarrollan. As, el papel de la escuela se torna reproductivo de la fuerza del trabajo, generando de manera espontnea, las relaciones de clase. Apple, (1987), explica que en el papel de reproduccin, la escuela como aparato ideolgico del Estado, evidencia la creacin de agentes para cubrir las necesidades de la divisin del trabajo en la sociedad y en la produccin de un conocimiento concreto para puntualizar una sociedad desigual, en consecuencia el docente realiza una prctica pedaggica que contribuye a la hegemona ideolgica de los grupos dominantes, cuando se ocupa de transmitir conocimientos y modelar comportamientos esperados por esos grupos, para la preservacin del status econmico establecido.

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En este proceso reproductivo, tambin se coloca el acento en la relacin entre poder y cultura, demostrando cmo la escuela favorece a quienes poseen mayor capital cultural, de acuerdo a su condicin de clase y desfavorece a quienes carecen de esta singularidad. El docente como ser humano, tambin objeto de esta alienacin, contribuye de manera activa a establecer una violencia simblica producto de la relacin pedaggica que persiga estos fines; as como lo expresa Zuleta (1990), quien refiere como representantes del enfoque reproduccionista a Bourdieu, Passeron, Establet y Boudelotet. Otro enfoque, pertinente a esta teora, se perfila en Gramsci, en el marco de lo que l denomina Estado Hegemnico. All, Gramsci, citado por Zuleta, seala el carcter contradictorio de las instituciones y su relativa autonoma con respecto a la esfera econmica y a las mismas presiones que el Estado ejerce sobre la escuela. Tambin explican el papel de la escuela, las teoras de la resistencia, stas explican cmo se conjugan diversos procesos de reproduccin de patrones culturales, de relaciones sociales dominantes y de resistencias a la imposicin de esos patrones. Se da una situacin dialctica permanente, de construccin social. Estas teoras colocan el acento sobre la interaccin social; es decir, sobre el complejo proceso de reproduccin social y cultural y, simultneamente, de construccin y reproduccin de saberes contraculturales y de resistencia a la reproduccin de los poderes establecidos. La pedagoga, en esta perspectiva, no equivale a instruccin, depsito, ni transferencia de conocimientos, sino que es una relacin hegemnica, a travs de la cual, a la vez que se ejerce dominacin, se obtiene el consenso entre quienes participan de la misma; as, el maestro se constituye en un dirigente del proceso pedaggico, en actor. El proceso de enseanza y aprendizaje no es una relacin unilateral donde se ofrecen conocimientos, normas, valores y actitudes, sino una accin recproca, una interaccin conflictiva entre las culturas dominantes y las subalternas. Dentro de este planteamiento, el docente se perfila no como un agente de la reproduccin social y cultural, sino tambin, un potencial agente de transformacin de la escuela y de la sociedad, es decir capaz de interpretar la realidad, de tener autora sobre aspectos del currculum establecido y adaptarlos junto a otros actores, al entorno donde se hace vida. En el caso de Amrica Latina, el mayor exponente de la pedagoga sociopoltica ha sido Paulo Freire. Los planteamientos de Freire y Gramsci se convierten en el norte de la conceptualizacin e interpretacin de la prctica del Gobierno Escolar, para resistir o reproducir las relaciones de poder, lo mismo que en la puesta en escena de una propuesta alternativa. La propuesta alternativa de Freire (1997), entre otros elementos vitales, expresa, lo siguiente: "ensear exige reconocer que la educacin es ideolgica". Es indispensable para la prctica educativa del profesor o profesora, tener que observar el encubrimiento de la verdad de los hechos con el uso del lenguaje, por ejemplo, para aceptar con docilidad el discurso que proclama que el desempleo es una fatalidad del fin del siglo o que el adiestramiento tcnicocientfico del educando va por encima de su formacin. Cuando un educador, toma conciencia de este saber, es capaz de escudriar en el currculum oculto, las diferencias para la preparacin de la clase obrera sobre la base de la puntualidad, aseo, respeto a la autoridad, sumisin ante el patrn, entre otros elementos, mientras que a la clases ms altas, los inducen al aprendizaje abierto, intelectual, flexible, solucionador de problemas, fortaleciendo la capacidad de liderazgo, y de organizacin, como elementos fundamentales de la formacin. De esta forma, la postura pedaggica que se asuma frente a cualquier acto educativo, depende, en gran parte, de la concepcin de hombre y de mundo, que tenga quien la plantea; de ah, que si en la conciencia de los docentes est internalizada la idea de que el papel de la escuela consiste en formar ciudadanos pasivos, silenciosos, con desprecio por la identidad con su pas por considerarla inferior a las grandes potencias , acrticos y sumisos, porque as es el

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ser humano que segn la ptica de los dominantes, hoy se requiere para superar los problemas de violencia. Pues la brjula de su prctica pedaggica ir a indicar ese norte; pero, si su pensamiento se encamina por la transformacin de este modelo pedaggico, entonces la situacin tendr una lectura diferente y ah subyace, por supuesto, otra posicin, porque aflora la concepcin de un ciudadano distinto. Para la concepcin de un nuevo ciudadano es preciso acotar que la evaluacin, juega un rol importante en el papel de la escuela. Fuguet (1995), destaca la necesidad de la escuela en el progreso hacia la evaluacin democrtica y se refiere a Apple y Meyer (1983), quienes plantean un modelo que responda a la realidad socioeconmica de las escuelas incluyendo las funciones ideolgicas y econmicas del sistema educativo. Segn Fuguet (ob.cit.), en contra del modelo tecnocrtico y orientado hacia el rendimiento, la evaluacin social se encuentra con el concepto de currculum.Propone tres reas bsicas de evaluacin curricular: a) Las interrelaciones y regulaciones da a da del ambiente escolar, el bien llamado currculum oculto, observado en las divisiones que fomentan las escuelas, segn las procedencias sociales y tnicas. b) El conjunto organizado del conocimiento y la experiencia, denominado currculum abierto, acompaado por los filtros establecidos por el hogar, el maestro y las oportunidades en el mercado de trabajo. c) Las fundamentaciones tericas que supuestamente subyacen en la planificacin y conduccin de la escuela. Estas reas deben ser tomadas en consideracin, cuando se requiera transformar la realidad social en aras de hacer de la escuela un espacio para la concrecin de acciones que intenten aprehender la sensibilidad tica, poltica, socioeconmica que se ha desdibujado en el anlisis del currculum. En fin, Fuguet, propone la inclusin de metodologas cualitativas (etnogrficas), que favorezca la ruptura de paradigmas en la evaluacin y centre la atencin en el impacto del currculum. As, el papel de la escuela pasara de la reproduccin a la transformacin. 2.6. Teora de la Accin Comunicativa Segn Habermas (1984), una comunidad en sentido estricto no puede pensarse sin el concepto de un sentido comunicado, compartido por diversos sujetos. Los significados idnticos no se forman en la estructura intencional de un sujeto solitario situado frente a su mundo. Los conceptos bsicos no pueden entenderse si no es pensndolos conjuntamente con el empleo de expresiones simblicas por los sujetos capaces de lenguaje y accin. El mismo autor expresa que como ingrediente de la accin comunitaria tambin las manifestaciones lingsticas tienen carcter de accin. De tal forma, que al ejecutar actos de habla como mandatos, preguntas, descripciones o advertencias, se participa de una prctica humana comn. La comunidad que une es antecedente en un contexto de accin a los sujetos hablantes y agentes, es un consenso sobre reglas devenidas de hbitos. Es por esto que se consider pertinente asumir estos planteamientos como teora de entrada. As, cuando se ingresa a una comunidad con una lengua desconocida; a travs de las interacciones se observan las reglas y cuando se abandona virtualmente el papel de observador y se toma parte, esta participacin con xito es el nico criterio de si su comprensin es acertada o no. Del mismo modo, el autor plantea que en la accin comunitaria se dan situaciones y actos en los que los integrantes de grupos dialogan para ponerse de acuerdo, llegar a consenso en las situaciones ideales de habla en las cuales deben cumplirse situaciones triviales y no triviales. En las triviales los participantes potenciales en un discurso debern tener la misma oportunidad de emplear actos de habla y de hacer interpretaciones, afirmaciones, recomendaciones, dar explicaciones, justificaciones igual que problematizar, opinar o refutar las

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pretensiones o validez de ellas, de tal manera que a la larga ningn prejuicio quede sustrado a la sistematizacin y a la crtica. En las condiciones no triviales; para el discurso slo se permiten hablantes que en el contexto de accin tengan iguales oportunidades de emplear actos de habla para expresar sentimientos, actitudes y deseos, as como tambin emplear actos de habla regulativos, es decir, de mandar y oponerse, de permitir y prohibir, de hacer y retirar promesas, de dar razn y explicarlas. De esta manera se garantiza la igual distribucin formal, de las oportunidades de abrir una discusin y proseguirla. Segn Habermas (1984), la estructura de la comunicacin por la que se caracteriza la situacin ideal de habla, excluye distorsiones sistemticas y garantiza en especial el libre paso entre la accin y el discurso y dentro del discurso, el libre paso entre los distintos niveles del discurso. El siguiente cuadro ejemplifica los niveles del discurso: Cuadro 3 Niveles del Discurso Etapas de Radicalizacin Acciones Fundamentaciones Crtica sustancial del lenguaje Autorreflexin

Discurso Tcnico Afirmaciones Explicaciones teorticas Cambio meta terico del sistema de lenguaje. Crtica del conocimiento

Discurso Prctico Mandato / prohibiciones Justificaciones teorticas

Toma de decisiones colectivas relativas a polticas de conocimiento. Fuente: Tomada de Habermas (1984), Teora de la Accin Comunicativa; complementos y estudios previos (p. 152). As, en la accin comunitaria de los espacios educativos el producto de la interaccin puede conducir a diferentes salidas: los sujetos pueden aceptar la posicin dominante, expresando su resistencia. Pueden establecer consensos con diferentes puntos de vistas coincidentes o divergentes y expresar las actitudes hacia el cambio; establecer compromisos entre posiciones opuestas y manifestar la resistencia. En los espacios educativos se puede jerarquizar los actores y sus problemas en el mbito pedaggico, los cuales segn Est (1995), son los siguientes: Los sujetos que interactan en el aula: el maestro y los alumnos entre s. El manejo de los procesos formativos e informativos. El carcter del lenguaje usado. Las relaciones que se generan dentro de la escuela entre el personal directivo y los maestros. Las relaciones que se generan dentro de la escuela y la comunidad donde se encuentra la escuela. Los requisitos para la satisfaccin de necesidades cotidianas, para la produccin econmica y cultural. En este sentido, la necesidad de producir, demanda una accin educativa que dignifique al venezolano, propenda a la cohesin de necesidades para el logro de aprendizajes que como instrumento e informaciones permitan resolver problemas, as como la produccin econmica y cultural. En la produccin, cumple papel decisivo la fuerza de trabajo, la cual depende de la medida en que el hombre se haga cada vez ms apto para ello. Segn Colmenares (1997), la capacidad de producir est dada por la disponibilidad de los recursos humanos y materiales y por la calidad de esos recursos.

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2.7 Teora Crtica Carr y Kemmis (1988), exponen como uno de los tericos crticos a Habermas (1984), quien plantea la transformacin del ser humano, no slo en su modo de ver el mundo, sino que necesariamente debe cambiar su prctica en ste. Es una integracin de las teoras y las prcticas en momentos reflexivos y concretos de un proceso dialctico de reflexin, ilustracin y lucha, llevado a cabo por los grupos para lograr su emancipacin y transformar la realidad de su entorno. De manera que se cumpla una funcin mediadora entre lo terico y lo prctico, que oriente a proposiciones verdaderas, que a travs de la discusin se logren conclusiones autnticas y, en consecuencia a decisiones prudentes, guiadas por la racionalidad de los argumentos que hablan en forma de tal o cual lnea de accin. Habermas, explica las tres funciones que median en la relacin de lo terico y lo prctico, stas son: la formacin general, la organizacin de procesos de ilustracin y la organizacin de la accin. En relacin a la primera, plantea que los teoremas crticos son proposiciones sobre el carcter y la conduccin de la vida social, ejemplo: la accin comunitaria requiere la participacin activa de todos los involucrados en ese entorno especfico (p.17). El aprendizaje requiere la participacin activa del que aprende en la construccin y el control del lenguaje y dems actividades del aprender (p.73). Como se observa, estas proposiciones deben ser veraces y slo pueden llevarse a efecto bajo la condicin de libertad de discurso. En cuanto a la segunda funcin: la organizacin de procesos de ilustracin es la de los procesos de aprendizaje del grupo dirigido a desarrollar el conocimiento acerca de las prcticas que se consideran y de las condiciones en que las mismas tienen lugar. Segn Habermas, los procesos para la organizacin de la ilustracin exigen compromisos para tomar las precauciones adecuadas y permitir la comunicacin libre de construcciones. En el caso de las organizaciones educativas, ante la puesta en prctica de una estrategia o modelo nuevo los docentes se organizan y deberan coordinar en comunidades de aprendizaje para aprender acerca de la naturaleza y consecuencia de esa nueva estrategia o modelo que se va a implementar. As, ocurrir la organizacin individual previa de cada participante que les permitira comunicarse abierta y libremente para lograr una orientacin comn para la accin. Lo contrario ocurrira si slo participan unos pocos, entonces los entendimientos sern de esos pocos. La tercera funcin es la organizacin de la accin, segn Habermas aqu se cumple lo de que no existe acceso privilegiado a la verdad. Esta funcin exige la relacin de estrategias adecuadas, la seleccin de las cuestiones tcticas y la conduccin de la prctica misma. Esta es la actuacin, sobre la que se reflexionar retrospectivamente, prospecti-vamente guiada por los puntos de la reflexin previa. En el mbito escolar, los docentes que han participado de las funciones de ilustracin y organizacin para la accin, aspiran poner en prctica lo aprendido y a travs de la discusin y el mutuo acuerdo y del lenguaje utilizado, se empieza a desarrollar una orientacin comn hacia la accin. Adems, la presencia de un proceso de discusin racional permite superar la coercin, el autoengao, y supone una teora democrtica de la accin poltica fundada en el libre compromiso para con la accin social y el consenso acerca de lo que debe ser y debe hacerse. 2.8 Teora Ecolgica o Natural La ecologa segn Taylor citado en Musitu (1996), es definida como el estudio de las relaciones de todos los organismos con todos sus medios. Adems ampla el trmino para explicar que en su esencia las palabras claves para referirse a esto son: integracin, correlacin, sntesis. La ecologa humana representa una especializacin dentro de la disciplina general de la ecologa, se basa en una concepcin de la vida como lucha continua de los organismos para

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adaptarse al medio. De forma tal que la adaptacin a este medio es una funcin mutual; de hecho una funcin comunal. La adaptacin de una poblacin a su mundo fsico tiene lugar a travs de la coordinacin y organizacin de las acciones individuales para formar una nica unidad funcional en el curso de la cual los individuos se adaptan mutuamente para alcanzar una utilizacin ms efectiva del hbitat. As, la comunidad (nombre que el eclogo da a la pauta de relaciones simbiticas y comensalsticas que se desarrollan en la poblacin) es por su naturaleza una respuesta colectiva al hbitat y constituye la adaptacin del organismo al medio. La comunidad societal, es una organizacin segn Hawley (1994), de organismos adaptados, o en procesos de adaptacin, a una unidad de territorio concreta y en consecuencia la ecologa humana puede ser definida como el estudio de la forma y el desenvolvimiento de la comunidad en la sociedad integrada. Puesto que el ser humano, ejerce amplio control sobre lo que le rodea, modifica y reconstruye su habitat a travs de la invencin y el uso de herramientas, y de los complejos acuerdos cooperativos en los cuales entra con sus semejantes. Sin embargo, a la ecologa le interesan las funciones y relaciones que esto conlleva, no los hbitats ni el modo en que se adquieren. En el aspecto educativo, el estudio del marco ambiental y de las diferentes interacciones entre el conjunto de seres y objetos que constituyan el espacio prximo entre ellos, representa las bases para la integracin de la escuela con la vida de la comunidad que sedimente el modelo educativo en atencin a la erosionalidad y desperfecto que el mismo ser humano ha construido, al distorsionar la imagen ecopedaggica y comunitaria. Al respecto, Mahieu (2002) expresa que la ecologa humana no separa al hombre de su ambiente, ella entiende el actuar del hombre teniendo en cuenta el conjunto de todo lo que se relaciona con lo que es y en lo que est inmerso, la ecologa humana toma al hombre en su ambiente tal como es: un todo. En este sentido, la manera en que todos los hombres se relacionan mutuamente para vivir en su hbitat da lugar a una descripcin de la estructura de la comunidad basada en sus rasgos externos y medibles. Estas engloban procesos complejos que oscilan entre la percepcin y la adjudicacin de significados simblicos. Por ejemplo, un cerro puede ser percibido ms all de una simple elevacin de terreno y ser considerado una zona tab que alberga a determinados dioses. Un grupo humano que internalice esto, se comportar e interaccionar con ese cerro como si all realmente habitaran dioses. As podra ocurrir con otros elementos naturales y construcciones enclavadas en la comunidad, como la escuela, que puede ser percibida en su estructura fsica como edificacin donde se renen nios y docentes para hacer posible un aprendizaje y no como un centro o sistema donde se interacta y se aprende a vivir y a convivir en libertad y donde todos los miembros de la comunidad tienen la oportunidad de integrarse. Gudynas (1989), explica que el ser humano para interactuar con su ambiente necesita reconocer en l varios subconjuntos educativos y comunitarios, estos son: Sistema Ambiental Operacional: son todos los elementos ambientales que interaccionan con el sistema humano y educativo en un momento determinado. Es el ambiente de un instante dado que se da en la historia de un grupo humano de una persona o cognoscente. Esa interaccin se nutre desde su inicio de vida hasta el final de la misma. Sistema Ambiental Percibido: son los elementos ambientales que son tocados, percibidos, odos y gustados. En este caso la interaccin est mediada por lo sensorial y constituye la base de la interaccin humana, comunitaria, social, cultural; es decir, la intelectualidad, lo supracognoscente. Sistema Ambiental Inferido: es el conjunto de variables ambientales no percibidas directamente por los sentidos pero inciden en el equilibrio situacional de las organizaciones educativas y comunitarias. Estos elementos pueden estar influenciados por factores emocionales, espirituales. Es decir, espacios intangibles que caracterizan el aura de las instituciones vinculadas directamente a los proyectos comunitarios y pedaggicos.

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Todos estos elementos tienen un valor especfico y contribuye al equilibrio ecoeducomunitario. Cada sistema ambiental tendr una estructura particular que permite presentar una tipificacin de los elementos ambientales percibidos y/o inferidos en tres subsistemas: (a) subsistema ambiental humano, que corresponde a los seres humanos. (b) subsistema ambiental concreto, que corresponde a las estructuras que han sido construidas por el hombre, tales como: viviendas, carreteras, represas, mquinas, entre otras. (c) subsistema ambiental originario, que corresponde al conjunto de animales, plantas, microorganismos y elementos fsicos (suelo, tierra, agua, aire, entre otros). A continuacin, las Figuras 5 y 6 que se representan, muestran las interacciones y la tipificacin de los elementos ambientales en subsistemas.
PERCIBIDOS

INFERIDOS

Figura 5. Elementos Interacciona el Ser Fuente: Gudynas, E.

Ambientales en los que Humano. (1989).

OPERACIONAL

HUMANO CONCRETO

Figura 6. Tipificacin de Elementos Ambientales Percibidos y/oORIGINARIO Inferidos en tres Subconjuntos: Humano, Concreto y Originario. Fuente: Gudynas, E. (1989). 2.9 Fundamentacin Legal La accin comunitaria en la gestin educativa se ha convertido en un proceso fundamental para la proyeccin dinmica de la institucin y la integracin con el entorno. Con la masificacin de la enseanza, el acto de educar de manera individual se convirti en un acto de grupos que se desenvuelve en un espacio fsico concreto llamado escuela. De esta forma el rol del docente se ampla y trasciende del espacio escolar hacia la comunidad, agrupndose o relacionndose con otros individuos con intereses comunes para resolver situaciones en pro de una mejor conciencia y calidad de vida, constituyendo organizaciones culturales, educativas, polticas, econmicas y sociales. Al respecto, el artculo 1 de la Declaracin de los Derechos Humanos en Asamblea General en la resolucin 217 del 10 de diciembre de 1948 proclama que Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derecho, dotados como estn de razn y conciencia, deben comportarse fraternalmente. Y en el artculo 29 de la misma, manifiesta que Toda persona tiene deberes respecto a la comunidad puesto que slo en ella puede desarrollar libre y plenamente su personalidad.

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Igualmente, el artculo 16 de la Convencin Americana sobre Derechos Humanos suscrita en San Jos de Costa Rica el 20 de noviembre de 1969, expresa que todas las personas tienen derecho a asociarse libremente con fines ideolgicos, religiosos, polticos, econmicos, laborales, sociales, deportivos, culturales y educativos. Como se observa, la valoracin de la comunidad como un espacio para la formacin de la personalidad y la convivencia as como los deberes de los ciudadanos con respecto a la misma se ha venido manifestando como un bien colectivo. La Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela (1999), en el artculo 102 establece que: La educacin es un derecho y un deber social fundamental, es democrtica, gratuita y obligatoria. El Estado la asumir como funcin indeclinable y de mximo inters en todos sus niveles y modalidades, y como instrumento del conocimiento cientfico, humanstico y tecnolgico al servicio de la sociedad. La educacin es un servicio pblico y est fundamentada en el respeto a todas las corrientes del pensamiento, con la finalidad de desarrollar el potencial creativo de cada ser humano y el pleno ejercicio de personalidad en una sociedad democrtica basada en la valoracin tica del trabajo y en la participacin activa, consciente y solidaria en los procesos de transformacin social consustanciados con los valores de la identidad nacional, y con una visin latinoamericana y universal. El Estado, con la participacin de las familias y la sociedad, promover el proceso de educacin ciudadana de acuerdo con los principios contenidos de esta Constitucin y en la ley (p. 21). Los cambios profundos que requiere Venezuela, tienen en la educacin uno de sus principales aliados; de all que dichos cambios se presentan como una necesidad para el conjunto social. Los procesos transformadores de la sociedad no pueden realizarse todos en un mismo momento, se hace necesario un perodo de transicin donde se atiendan los aspectos ms importantes hasta completar el proceso. La Ley Orgnica de Educacin (1980), en su Artculo 3, establece los fines de la educacin venezolana: La educacin tiene como finalidad fundamental el pleno desarrollo de la personalidad y el logro de un hombre sano, culto, crtico y apto para convivir en una sociedad democrtica, justa y libre, basada en la familia como clula fundamental en la valorizacin del trabajo; capaz de participar activa, consciente y solidariamente en los procesos de transformacin social; consustanciados con los valores de la identidad nacional y con la comprensin, la tolerancia, la convivencia y las actitudes que favorezcan el fortalecimiento de la paz entre las naciones y los vnculos de integracin y solidaridad latinoamericana (p. 3). En este sentido, los fines de la educacin tienen trascendencia en el actual contexto de la educacin en Venezuela, cuando a travs del Proyecto Constituyente Educativa (1999), se propone extender la educacin como un proceso que abarca toda la vida del ser humano; ampliando ms all de la familia y la escuela, la capacidad del Estado y la sociedad para educar (p.35). Adicionalmente, el mismo documento en el artculo 4 se plantea la educacin, como medio de mejoramiento de la comunidad y factor primordial del desarrollo nacional, es un servicio pblico prestado por el Estado, o impartido por los particulares dentro de los principios y normas establecidos en la ley, bajo la suprema inspeccin y vigilancia de aqul y con su estmulo y proteccin moral y material. La educacin entonces est llamada a insertarse en la dinmica que las comunidades actuales han impuesto, caracterizada dicha dinmica por un ritmo acelerado de cambios que presiona la aceleracin de los procesos educativos. La escuela promueve la educacin permanente de la comunidad en la medida que las sociedades incrementan su grado de modernizacin.

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El artculo 13, adems reza que se promover la participacin de la familia, de la comunidad y de todas las instituciones en el proceso educativo; reafirmando una vez ms la interrelacin necesaria entre escuela y comunidad en procurar una educacin de calidad para todos. Por otra parte, el artculo 73 de la Ley Orgnica de Educacin establece que la comunidad educativa es una institucin formada por educadores, padres o representantes y alumnos de cada plantel. Podrn formar parte de ella, adems, personas vinculadas al desarrollo de la comunidad en general. Donde se evidencia una apertura de la escuela a miembros de la comunidad comprometidos con sta y la escuela. Se plantea, adems, que esta comunidad educativa tendr como finalidad colaborar en el logro de los objetivos consagrados en la presente ley; contribuir materialmente, de acuerdo con sus posibilidades, a las programaciones y a la conservacin y mantenimiento del plantel. Su actuacin ser democrtica, participativa e integradora del proceso educativo. (Artculo 74). Adems, el artculo 75 expresa que el Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes establecer los principios generales de organizacin, funcionamiento y cooperacin de los distintos sectores que integran la comunidad educativa. Por otra parte, la Ley Orgnica de Rgimen Municipal (1989), en su artculo 170 establece que los municipios y dems entidades locales deben favorecer el desarrollo de los intereses colectivos. Debern, adems, facilitar a dichas asociaciones la ms amplia informacin sobre sus actividades y, dentro de sus posibilidades, el uso de los medios pblicos y el beneficio de ayudas econmicas para la realizacin de sus fines, impulsando su participacin en la gestin municipal. Otro documento legal que sirve de base a esta investigacin es el Normativo de Educacin Bsica (1985), donde ratifica la vinculacin escuelacomunidad, como una finalidad que debe: Proporcionar la cooperacin y participacin del individuo y la comunidad para atender sus necesidades y superar las limitaciones, con el objeto de convertir la tendencia pasiva y paternalista de la poblacin en viva contribucin al mejoramiento personal y social. (p. 13) En este prrafo se refleja el papel activo que debe ejercer la comunidad dentro de la escuela, as como el cambio que se debe operar en la escuela misma, generando entre ellos, formas de entendimiento para mejorar sus condiciones de vida, situaciones en las cuales el docente est involucrado para desempear un rol que permita la consecucin de cambios a travs de una actitud de reflexin permanente en la y sobre la transformacin creadora del acto educativo y de las condiciones que limitan el aprendizaje de los alumnos siendo gestor de su propio desarrollo, tal como est plasmado en la Resolucin 1, (1996, p.4). Por su parte, el Plan Decenal (19932003), parte G, seala que se debe disear y ejecutar programas que promuevan una mayor vinculacin entre la escuela y la comunidad; involucrar a otros sectores, organismos, instituciones y comunidades en el mejoramiento de la calidad de la educacin. En este sentido, se hace nfasis en el apoyo que el Estado brindar a la ejecucin de planes que beneficien esta integracin, tomando en cuenta, todos los entes autores y actores tanto pblicos como privados, participantes de este proceso, en beneficio de la educacin y la comunidad. Este Plan Decenal convierte la escuela en el reactivo para la accin, al sealar: La escuela debe ser promotora y organizadora de las iniciativas comunales en la solucin de los problemas y necesidades. Con respecto a las comunidades educativas, en el Captulo II, artculo 2 se establece que: la comunidad educativa es una institucin formada por educadores, padres, representantes y alumnos de cada plantel. Forman parte de ella, personas vinculadas con el desarrollo de la comunidad en general (p.13). Definindola como una institucin de y para la escuela.

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En su artculo 3, numeral 6 establece que entre los objetivos de la comunidad educativa est promover, organizar y participar en actividades... que contribuyan al desarrollo y consolidacin del proceso educativo y a la integracin de padres, representantes y docentes de la escuela, as como de sta a la comunidad. Ampliando, as el entorno de accin de la escuela y proyectndolo hacia su localidad y sociedad en general. En el artculo 9, aparte 6, del libro de comunidades educativas, se lee textualmente: promover y participar en programas que beneficien los intereses de la comunidad donde est ubicado el plantel (p.6). Se plantea la necesidad de vincular la escuela a su comunidad con planes, proyectos e interacciones conjuntas que permitan el desarrollo del entorno a travs de la accin colectiva que promuevan los docentes. En este mismo orden de ideas, la Ley Orgnica de Descentralizacin (1993), establece en su Captulo II, artculo 4, numeral 5, que es competencia del Estado la educacin, en los diversos niveles y modalidades del sistema educativo, de conformidad con las directrices y bases que establece el Poder Nacional. Fundamentado en este artculo, es que el Decreto 293, de 1995 relativo a la transferencia y competencia del estado Lara, promueve la participacin de las comunidades en el desarrollo educativo del municipio; asimismo, la Comisin Estadal para la Descentralizacin del Servicio Educativo (CEDESELARA, 1996), hace nfasis en esta vinculacin y en la consolidacin de las comunidades educativas como factor esencial del proceso transformador y constructivo de la nueva Venezuela. En el Captulo II, Clusula 4, aparte 8 del Convenio de Transferencia al Estado Lara del servicio educativo (1995) se estipula: Formular e implementar los programas y proyectos de innovacin educativa. Significa que la Direccin General Sectorial de Educacin del Estado Lara, brinda la posibilidad de financiar todos aquellos programas y proyectos que conlleven a la calidad del proceso educativo. Tambin en esta misma clusula, aparte 13 seala: Promover actividades autnomas de organizaciones no gubernamentales a los fines de lograr la insercin de la sociedad civil en la gestin educativa, cuya finalidad es establecer las relaciones con las instituciones activas de la localidad y fomentar la asociacin civil del plantel, como instrumento para iniciar el proceso de integracin escuelacomunidad. En el Plan de Accin del Ministerio de Educacin (1995), reafirma como prioridad la sincronizacin de la escuelacomunidad, para comenzar a cambiar in situ a la educacin, bajo una poltica de puertas abiertas de la escuela con su entorno. Por ello manifest en este Plan de Accin: La educacin es tarea de todos o seguir fracasando (p. 3). Insistiendo que no slo hace falta invertir ms en la educacin econmicamente, sino en la participacin, control y responsabilidad de todos en el diseo de un plan especfico para cada institucin, en el cual, docentes, alumnos y comunidad, construyan su propia realidad, afirmando Crdenas, en el Plan de Accin (1995), El municipio y el plantel se convierten en elementos protagnicos de la poltica educativa, atendiendo los principios rectores del Ministerio de Educacin (p.4). Los planteamientos expuestos como basamentos legales permiten observar que hay un marco jurdico establecido, que favorece la autonoma del docente en el desempeo de su rol y a la escuela para su consolidacin como instrumento de produccin de saberes mediante la accin comunitaria del educador como ente autor y actor en el proceso de transformaciones educativas que el pas reclama. CAPTULO III MARCO METODOLGICO La investigacin por ser un proceso por el cual se construyen conocimientos nuevos, y que puede generalizarse a otras situaciones, requiere de una gama de informacin que debe ser recabada metodolgicamente, donde se conjugan datos e informacin epistemolgica y de

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connotacin pragmtica, utilizndose diferentes instrumentos y tcnicas para su recoleccin; descritos en el llamado marco metodolgico de la investigacin tal y como se presenta en esta seccin. 3.1 Modelo de Investigacin La tarea del investigador es totalizadora y unitaria, y desde esta perspectiva en cada investigacin existe una continuidad, profundidad y coherencia entre los principios de conocimientos que se aplican, los instrumentos y los resultados de ese proceso de produccin de conocimiento. No obstante esta produccin no puede llevarse a cabo sin tener una perspectiva y visin determinada y sin que medien ciertas condiciones epistemolgicas. Debe asumirse tal como lo expresa Pattn (1993) citado por Hurtado (1998), una visin del mundo, una perspectiva general, un modo de desmenuzar la complejidad de la realidad... (p. 3). Es decir, seguir un modelo o paradigma y es precisamente a la luz del paradigma terico asumido que debe realizarse, analizarse y criticarse la investigacin realizada. En este orden de ideas, la investigacin se ubica en el modelo de investigacin cualicuantitativo y desde el punto de vista filosfico en la teora crtica o dialctica moderna. El enfoque cuantitativo, se basa en el razonamiento de cuantificar la realidad humana y frecuentemente le da relevancia a los cambios en el contexto, la funcin y valoracin de los acontecimientos observables. Es decir, aboga por el empleo de mtodos cuantitativos y se realiza por una medicin cuntica controlada. Los resultados, por lo general son slidos e irrepetibles, pero ampliables y perfectibles por nuevas investigaciones. Guba y Lincoln (1982). En cuanto al paradigma cualitativo, ste se distingue porque posee las siguientes caractersticas, segn Martnez (2000): Es descriptivo, inductivo, fenomenolgico, holstico, ecolgico, estructural-sistemtico, humanista, de diseo flexible y destaca ms la validez que la aplicabilidad de los resultados en una investigacin. En un sentido propio, el paradigma cualitativo, realiza un estudio integral que forma o constituye una unidad de anlisis. As, lo cualitativo es el todo integrado y no se opone a lo cuantitativo. Siguiendo a Hurtado (1998), el modelo cualicuantitativo conjuga aspectos tanto del paradigma cualitativo como del cuantitativo; necesitando el investigador integrar ambas perspectivas bajo una concepcin holstica, ya que sta permite ubicar cada propuesta en un esquema epistemolgicamente coherente y aplicable a cualquier rea del conocimiento. Por otra parte, la concepcin filosfica dialctica permite investigar la naturaleza de la verdad mediante el anlisis crtico de conceptos o hiptesis. Al respecto Damiani (1996), plantea que la teora dialctica de la sociedad se configura a partir de la idea de totalidad. sta debe entenderse como el conjunto de elementos que establecen entre ellos una relacin recproca, no sincrnica. Es decir, no es un sistema de elementos en equilibrio sino que es diacrnica, un proceso en continua transformacin y cuyo movimiento es una consecuencia de las contradicciones objetivas, concretas que se engendran de la realidad social. Una concepcin ms reciente de la teora dialctica lo constituye la teora crtica, la cual contempla que es ideolgico cualquier estudio de la sociedad, de lo contrario se convierte en una apologa de la realidad que estudia. Es decir, enfatiza el evento particular en todas sus dimensiones. Con base a la anterior contextualizacin, el modelo se inserta dentro de la concepcin de la filosofa dialctica-crtica. 3.2 Tipo de Investigacin Como quiera que la investigacin realizada contempla la elaboracin y desarrollo de un modelo, esta particularidad la ubica en el tipo proyectiva, con apoyo en una investigacin de campo de carcter descriptiva.

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De acuerdo a lo sealado por Hurtado (1998) se define como investigacin proyectiva "a todas aquellas investigaciones que conducen a inventos, programas, diseos o a creaciones dirigidas a cubrir una determinada necesidad" (p.311). Se ubic en esta tipologa, pues, su producto final es un Modelo de Accin Comunitaria que promueva el rol del docente como autor y actor de las transformaciones en las organizaciones educativas. Se sustenta en una investigacin de campo. Segn la UPEL (1998), la investigacin de campo es creativa y requiere de un anlisis sistemtico de problemas en la realidad con el propsito bien sea de describirlos, interpretarlos, entender su naturaleza y factores constituyentes, explicar sus causas y efectos o predecir su ocurrencia... (p. 5). Finalmente, debe advertirse que de acuerdo a los niveles de conocimiento y grado de profundidad que se produjeron en este trabajo, la investigacin adquiri connotacin de nivel descriptivo, tal como lo plantea Arias (1999), cuando afirma que en stos est presente la caracterizacin de un hecho, fenmeno o grupo con el fin de establecer su estructura o comportamiento. Particularmente en esta investigacin se dan a conocer hechos y caractersticas de las Escuelas Bsicas del Municipio Iribarren (I y II Etapa) para posteriormente implementar un Modelo de Accin Comunitaria. En cuanto al diseo de la investigacin que se adopt para responder al problema planteado, se siguieron los lineamientos del diseo no experimental, el cual segn Hernndez, Fernndez y Baptista (1998), es aplicado en investigaciones de campo en las que no hay manipulacin de variables, tratndose slo de observarlas y relacionarlas en su contexto natural; tomando los datos de la realidad de las Escuelas Bsicas Estadales de la I y II Etapa en Barquisimeto. 3.3 Proceso de Investigacin 3.3.1 Dimensin Cuantitativa 3.3.1.1 Poblacin y Muestra La poblacin constituye el objeto de la investigacin, es el centro de la misma y de ella se extrajo la informacin requerida para su respectivo estudio. En la investigacin, la poblacin estuvo representada por doscientos (200) docentes y siete mil setecientos veinticinco (7.725) representantes de siete escuelas ubicadas en las parroquias Catedral, Juan de Villegas y Unin del Municipio Iribarren, estado Lara. De acuerdo con Balestrini (1998), la muestra es un subconjunto de la poblacin siguiendo algn mtodo de muestreo, con el cual se realizan las observaciones y se recogen los datos" (p.34). El mtodo de muestreo debe ser tal que asegure una muestra representativa con respecto a las caractersticas de la poblacin. Los dos subconjuntos (docentes y representantes) resultan ser voluminosos para su abordaje, en tal sentido, Torres (1997), plantea el clculo de seleccin a partir de la desviacin estndar y Sabino (1994), mediante el azar sistemtico. En tal sentido se calcul la subpoblacin docentes, de acuerdo a lo planteado por Torres (1997): N = Poblacin Total 200 Desviacin S2 = 7.66 Nivel de Confianza K = 1.50 Error R = 1% N = Poblacin intermedia, desviacin estndar K2 x S2 N = e2 (1.50)2 x (7.66)2 2.25 x 58.67

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N = 12

= 1

= 132

N = 132 Poblacin intermedia Determinacin del Tamao de la Muestra Definitiva: N n= N + N N = 200+132 200 132 = 332 200 n 80 Docentes Seleccionados 132 = 1.66 132

132 n = ------- = 79.518; 1.66

Para la muestra de los representantes el estudio se apoy en Sabino (1994), mediante "el azar sistemtico", el cual consiste en seleccionar el nmero de sujetos en forma intencional, que da como resultado una constante K para ser aplicada al universo (p. 107). Clculo de la sub-poblacin de representantes Ps K= Pt = 7725 150 = 0.019 Factor de seleccin

Ps = Nmero de unidades a seleccionar intencionalmente Pt = Nmero de unidades que integran el total o universo K = Factor o Constante El factor aplicado a cada uno de los elementos que constituyen el todo del subconjunto de representantes, dio una muestra de 150, es decir representativa de las diferentes instituciones estudiadas. Cuadro 4 Poblacin y Muestra de Docentes y Representantes por Institucin Educativa. Docentes Institucin Poblacin Muestra Poblacin Muestra U.E.E. Dr. Leonardo Ruiz P. U.E.E. Rafael Monasterios U.E.E. General Jos T. Morn U.E.E. San Antonio U.E.E. Lucrecia Garca U.E.E. Toms Jimnez U.E.E. Ezequiel Zamora 28 27 27 30 29 28 31 11 11 11 12 12 11 12 80

Representantes
1000 1550 1525 650 1500 100 1400 7725 19 31 29 12 29 2 48 150

Totales 200 Fuente: Elaborado por Estanga, C., 2002

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Para ambos subconjuntos la escogencia se hizo en forma aleatoria simple, es decir la probabilidad de ser seleccionado cada uno de los elementos que configuran la poblacin Sabino (1994, p.106). En consecuencia la muestra en definitiva qued conformada por 80 docentes y 150 representantes. 3.3.1.2 Tcnicas e Instrumentos de Recoleccin de Datos En el estudio se utiliz como tcnica de recoleccin de datos, la encuesta. Para realizar la misma se elaboraron dos cuestionarios: uno para docentes y otro para representantes. El cuestionario dirigido a docentes, consta de treinta y dos (32) tems, distribuidos en tres partes. La primera parte recoge los datos personales y profesionales de los docentes. La segunda contiene 29 tems cerrados en escala con cuatro alternativas: siempre, generalmente, rara vez y nunca, referidas a la variable accin comunitaria. La tercera parte consta de tres (03) tems de opinin donde se recoge el planteamiento de los docentes en funcin de la efectividad transformacin y la participacin de la comunidad con la institucin educativa. El cuestionario dirigido a los representantes contiene un total de 20 tems distribuidos en dos partes: la primera indaga sobre los datos personales y profesionales (4 tems). La segunda parte contiene un total de 16 tems referidos a la variable de la investigacin: accin comunitaria; adems utiliza los indicadores liderazgo e identidad institucional, que es la percepcin que tiene el representante acerca del docente como autor. Y los indicadores participacin comunitaria y prctica pedaggica que constituyen la opinin del representante acerca del docente como actor. En el diagrama de anlisis de datos, presentado en la dimensin cualitativa, se puede apreciar el enfoque que se le da a la variable accin comunitaria en la visin del rol del docente, asimismo los representantes se adosan al mencionado esquema. 3.3.1.3 Validez La validez es una herramienta bsica que debe hacerse a los instrumentos de medicin. Bisquerra (1994), seala que: "la validez de un instrumento es el grado con que el mismo sirve a la finalidad para la cual ha sido destinado" (p. 35). Para el estudio la validez de los instrumentos se realiz a travs del procedimiento denominado "Juicio de Experto", el cual consisti en someter los instrumentos a la revisin y anlisis de un grupo de especialistas con los contenidos que sustentan la temtica planteada (ver Anexo C). El panel de jueces estuvo constituido por los Dres. Martn Garca, Antonio Fuguet y la Dra. Crislida Villegas, quienes por su experiencia sobre el tema educativo, opinaron acerca de los instrumentos a utilizar. En ese sentido, se hicieron las correcciones pertinentes y como resultado de las mismas, se configur la versin final del instrumento. La validez realizada fue de contenido. Es decir, se tendi a observar si los instrumentos se correspondan con los objetivos y las variables de la investigacin. 3.3.1.4 Confiabilidad Segn Ruiz (1998), la confiabilidad est referida al hecho de que "los resultados obtenidos con el instrumento en una determinada ocasin, bajo ciertas condiciones, deberan ser los mismos si volviramos a medir el mismo rasgo en condiciones idnticas" (p.44). El clculo se efectu por el procedimiento matemtico Coeficiente Alfa de Cronbach, el cual queda expresado mediante la siguiente frmula:
2 I Si = 1 I 1 St2

Donde:

= Coeficiente de Cronbach I = Nmero de tems utilizados para el clculo S2 = Suma de la varianza de cada tem

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St2 = Varianza total de los tems Al respecto Hernndez (1998), seala que: "el Coeficiente Alpha de Cronbach consiste en una frmula que determina el grado de consistencia y precisin que poseen los instrumentos de medicin" (p. 416). Los criterios establecidos para el anlisis del coeficiente de Alpha de Cronbach, son los siguientes: Valores de Alpha Criterios De -1 a O No es confiable De 0.01 a 0.49 Baja confiabilidad De 0.50 a 0.75 Moderada confiabilidad De 0.76 a 0.89 Fuerte confiabilidad De 0.90 a 1.00 Alta confiabilidad Los resultados obtenidos fueron 0.63 para los docentes y 0.83 para los representantes. Se puede observar que los tems 1, 6, 8, 14, 23 del instrumento dirigido a los docentes, presentan una correlacin negativa y baja, lo que amerit la redimensin de estos tems. De igual forma, se procedi con el tem 13 del instrumento dirigido a los representantes. (Ver anlisis computarizados de los datos en el anexo D). 3.3.2 Dimensin Cualitativa 3.3.2.1 Diagrama Anlisis de Datos

ACCIN COMUNITARIA

DOCENTE AUTOR ACTOR

Liderazgo Coordinacin Asesoramiento Compromiso

Identidad Institucional Misin Visin

Participacin Proyectos Comunitaria Comunitarios Devolucin Sistemtica

Motivacin Prctica Pedaggica Promocin Trabajo Grupal

Fuente: Autor Estanga, C. (2002)

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La accin comunitaria como unidad de anlisis de la investigacin, se presenta en el esquema anterior. En l se aprecia que el docente es la mdula del eje de la investigacin. El mismo expresa el rol del docente como autor y actor, avalado a travs de categoras ms sencillas: liderazgo, identidad institucional, participacin comunitaria, prctica pedaggica. De acuerdo a ese esquema, se realiz el anlisis descriptivo de los datos. El docente se presenta como una categora nica e indivisible que en la prctica se desglosa en la interpretacin del libreto o documento educativo y como protagonista al desarrollar una prctica pedaggica transformadora y crtica que minimice la reproduccin y haga nfasis en la creacin y recreacin de una cultura escolar favorecedora de las mayoras. La reflexin en torno a los postulados tericos que orientan la accin comunitaria del docente, basados en el apremio de un currculum escolar que brinde al educando la oportunidad de convertirse en un ser abierto a los valores de solidaridad, compromiso, participacin, libertad y en consecuencia genere la oportunidad de insertarse por la sla razn de ser un ciudadano con derechos en un pas democrtico, fueron eslabones para la construccin del modelo que se presenta. Se requiere el apoyo en una accin docente que se configure con un protagonismo de participacin colectiva, de autor y actor de las transformaciones, con influencia en la comunidad y la escuela, para la interpretacin del sentir colectivo y el ideal de hombre que el pas reclama. Con el trabajo grupal, se lograra la identificacin de los objetivos que les conciernen para el logro de proyectos comunes en el mejoramiento del proyecto de vida que por razones de exclusin se convierte en una deuda de bienestar a la cual el Estado debe responder, en la medida que surja una participacin colectiva, que sobre la base de un diagnstico, puntualice las necesidades y hagan realidad sus sueos. Pero, esto no ser posible en una comunidad donde el docente no intervenga reflexiva y activamente, la necesidad de transformacin que requiere la escuela, pasa por una accin comunicativa crtica que genere discusin, dilogo y las divergencias para llegar al consenso y a la negociacin. As, el papel de la escuela se redefine en verdaderos centros educativos de excelencia, se eliminaran las carencias en las escuelas pblicas. Le devuelve al docente su condicin y a la escuela su autonoma y se convertira en escenario cultural donde se construyan y se reconstruyan los saberes. 3.3.2.2 Validacin del Modelo Segn Martnez, la validez es la fuerza mayor de las investigaciones cualitativas, en efecto, el modo de capturar cada evento desde sus diferentes puntos de vista, de analizar e interpretar las realidades en su propia dinmica. (p.19) En ese sentido, se consultaron tres expertos para la evaluacin de las teoras y el modelo (anexos E y F). En relacin a las teoras de la investigacin, los expertos deberan comprobar que los paradigmas tericos del marco referencial contaron con la comprensin, capacidad predictiva, capacidad unificadora, simplicidad- contrastabilidad y expresin esttica, a lo cual uno de los especialistas sugiri incluir las teoras que explican el papel de la escuela. Se tom en cuenta esta observacin, se incluyeron estas teoras y en forma general coincidieron que estaban presentes las fundamentaciones necesarias en las cuales se apoya la investigacin. Posteriormente, se valid el modelo con el mismo panel de jueces para que emitieran una opinin acerca del modelo de accin comunitaria que promueva el rol del docente como autor y actor en las transformaciones educativas. A los efectos, se le present un formato (anexo F) y se validaron los siguientes aspectos del modelo: coherencia interna, consistencia externa, precisin conceptual, y lingstica, potencia de los objetivos planteados para la investigacin. Los referidos especialistas, entre ellos, el Dr. Fuguet, recomend eliminar la coordinacin de comisiones, por considerarla burocrtica. Adems, en relacin a los proyectos comunitarios, los apndices relacionados: salud, educacin, vivienda, ambiente, produccin e infraestructura; fueron sustituidos por el segmento operacin del proceso. Recomend incluir

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las habilidades y capacidades de los actores del quehacer educativo, segn Dilts (1999) y las conductas que se desean observar en el desenvolvimiento del docente como autor y actor. (Se anexa el modelo original antes de las modificaciones). 3.3.2.3 Reflexin Hermenutica Inteligencia

Explicacin

Momentos de la Accin Comunitaria

Aplicacin

Figura 7. Momentos para la interpretacin Fuente: Herrera, C. (2001). El esquema anterior propone los momentos de la accin comunitaria compuestos por: la inteligencia, explicacin y aplicacin. Es decir a travs de estos momentos se comprenden e interpretan los fenmenos dentro del marco de relacin existente entre el docente en sus roles de autor y actor, y cmo se comporta este accionar con la integracin y organizacin de las comunidades; tal y como lo seala Herrera (2001), "el crculo hermenutico es una remisin de la parte al todo y del todo a la parte, (pg 1)". Bajo esas circunstancias se puede mencionar que el modelo propuesto es concebido a partir de los paradigmas tericos y los resultados cuanticualitativos obtenidos en la investigacin. Igualmente, se tom en consideracin el diagrama de anlisis de los datos como secuencia vlida e inequvoca del conocimiento propio que tienen relacin con los sucesos que conforman la accin comunitaria como un proceso de articulacin entre la escuela y la comunidad. En relacin al primer momento del esquema, que es la inteligencia, en el entendido de la cognicin y autora del docente, subyacen el compromiso con la misin y visin del educador dentro del contexto comunitario. El segundo momento, la explicacin, est relacionado con la concepcin de la filosofa dialctica y la ms reciente teora crtica de Habermas donde se visiona la necesidad de transformacin e interaccin del docente hacia la comunidad. De ah que el papel de la escuela es algo ms, pues debe mantener a travs de todos los medios, los modos culturales, romper con los paradigmas de la evaluacin y centrar la atencin en el currculum, convertirse en un espacio para la concrecin de acciones y llevar el conocimiento a los grupos comunitarios etiquetados como excluidos. En relacin al tercer momento, el de aplicacin, es la concrecin de la operacin de los proyectos, cuya misin y visin del docente sera facilitar los medios a travs de la redefinicin de su rol basado en un componente axiolgico como eje principal de su formacin, que no slo permita la revisin y renovacin del conocimiento, sino revisin y reflexin de actitudes, habilidades y valores inmersos en la prctica pedaggica diaria, para elevar la calidad y direccionar los proyectos de vida comunitarios en funcin de bienes y servicios, esto incluye: salud, educacin, vivienda, ambiente, produccin e infraestructura . 3.3.3 Procedimientos En esta seccin se describen las fases que se cumplieron para la realizacin de la investigacin, as como los mtodos y tcnicas que se aplicaron, a continuacin se detallan: Fase Estudio Documental. Esta fase a su vez implic varias etapas:

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1. Bsqueda de Antecedentes, la cual consisti en la revisin sistemtica de investigaciones nacionales, internacionales y regionales, relacionadas con la investigacin, es decir; relacionada con la escuela, la accin comunitaria y el docente como autor y actor de transformaciones en las organizaciones. Para ello se visitaron bibliotecas de universidades, institutos de investigacin, y se revis la Internet. 2. Revisin de la Literatura, la cual implica: (a) deteccin de la literatura en fuentes primarias, secundarias y terciarias; (b) obtencin de la literatura en bibliotecas y hemerotecas; (c) consulta de la literatura: seleccin y recopilacin de la informacin a travs de fichas, grabaciones, resmenes entre otras tcnicas y (d) procesamiento de la informacin seleccionada mediante la utilizacin de la tcnica de anlisis de contenido. 3. Construccin del Marco Terico, el cual orienta sobre las teoras que sustentan el estudio. ste se llev a cabo ampliando el horizonte y, a la vez, guiando al investigador a centrarse en el problema evitando desviaciones del planteamiento original. En esta fase se utiliz el mtodo de anlisissntesis; el cual segn Muoz (1998), consiste en la separacin de las partes de un todo para estudiarlas en forma individual (anlisis) y la reunin racional de elementos dispersos para estudiarlos en su totalidad (sntesis) (p. 192). En cuanto a las tcnicas utilizadas se tienen fichas y resmenes. 4. Trabajo de Campo, para desarrollar el trabajo de campo, se procedi de la siguiente manera: Se elaboraron los instrumentos de acuerdo con los objetivos de la investigacin. Se acudi al juicio de experto para establecer la validez; y se aplic el instrumento a un pequeo grupo de docentes y representantes de la I y II etapa para establecer la confiabilidad; Se aplic el instrumento a los docentes y representantes de la muestra seleccionada. La tcnica utilizada fue la encuesta y el instrumento, el cuestionario. Fase Analtica. Se procedi al procesamiento e interpretacin de los datos, en tablas y grficos, para finalmente hacer el anlisis descriptivocualitativo confrontndolos con las diferentes teoras. A objeto de tomar decisiones en cuanto a los resultados cuantitativos. En la misma fase fue utilizado el mtodo cuantitativo-descriptivo, el cual consiste en estudiar un fenmeno de lo singular llegando posteriormente a conclusiones generales; y el mtodo holstico a travs del cual se trata de entender un fenmeno en su totalidad. Al respecto Foster (1969), afirma que en el mtodo todas sus partes encajan entre s en patrones significativos; al mismo tiempo cada fragmento de datos en el sistema tiene un significado que puede encajar en patrones e hiptesis. Fase Proyectiva. Finalmente se cumpli la fase proyectiva, en la cual se elabor el modelo. El mismo consta de una presentacin, objetivos, justificacin, fundamentacin, estructura, operatividad, elementos de accin y validacin. Se estructur explicando los componentes fundamentales a partir de la descripcin, comparacin, anlisis, sntesis y generalizaciones. Los modelos desempean un papel cada vez ms importante en la prestacin de un marco que permita transformar datos en informacin. Segn Lambert (1994), el valor de cualquier modelo radica en su capacidad para facilitar el anlisis de datos complejos, ilustrar ideas difciles e incluso oscuras y mantener la suficiente flexibilidad para hacer predicciones acertadas a un mundo real pero cambiante. En las ltimas dcadas se ha generalizado el uso de los modelos, no slo en el campo de las ciencias fcticas, sino tambin en las ciencias sociales y del comportamiento humano. Su concepto ha evolucionado, desde una definicin simple determinada en smbolos matemticos hasta una elaboracin terica cuyo norte es la explicacin de la realidad. Bunge (1972, 1975) define un modelo como la construccin terico-hipottica susceptible de operacionalizacin con la que se pretende representar un sector de la realidad a efectos de estudio de ste y de verificacin de la teora. Del mismo modo Martnez (1996) expresa que: "El fomento y uso de la imaginacin a travs del uso de comparaciones, smiles, metforas y analogas nos llevar a crear un modelo que pueda representar conceptual y adecuadamente una estructura terica como imagen de la realidad estudiada" (p. 125).

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Segn este autor, el modelo es un instrumento indispensable para el progreso cientfico, es una comparacin sistemtica postulada entre un fenmeno cuyas leyes son ya conocidas y otras que se encuentran todava en proceso de investigacin. El poder de las analogas est en que debe sustentarse en una semejanza o paralelismo estructurado de las realidades conocidas con las ya existentes. As, la accin comunitaria es transformacin y el modelo para representarla emerge de la observacin y comparacin con una accin comunitaria real y necesaria, en la cual los elementos para su operacionalizacin requieren fortalecerse agregando insumos como la promocin del rol del docente como autor y actor, y en consecuencia la integracin de la comunidad de manera ms efectiva a la escuela y sta con la comunidad. El desarrollo de estrategias de operacionalizacin que permitan las interacciones, facilitar la construccin y sistematizacin de una accin comunitaria en la cual todos los miembros de un entorno especfico hagan realidad sus sueos a travs de la educacin. CAPTULO IV RESULTADOS 4.1 Presentacin y Anlisis de los Resultados En esta fase del estudio se involucran varias tcnicas de anlisis: la cuantitativa representada por el tratamiento hecho a los valores obtenidos a travs del cuestionario con base a la estadstica descriptiva (frecuencia absoluta y porcentual). Mediante sta se relacionan los valores por tems e indicadores, los cuales se presentan en cuadros y grficos. El anlisis cualitativo, se realiz a los resultados obtenidos en funcin de los tems de opinin sobre la percepcin que de la accin comunitaria tienen los docentes objeto de estudio. El anlisis se apoya en la categorizacin de las opiniones emitidas por los encuestados. Asimismo, las consideraciones son soportadas por algunos tericos referidos en el marco referencial, tambin se hacen aportes de carcter cualitativo acerca de la situacin que vive la institucin y la comunidad del entorno, as, como el nfasis de situaciones encontradas en los docentes como autores y actores comunitarios en la transformacin de las organizaciones educativas. 4.1.1 Caractersticas de las Muestras de Docentes y Representantes Para determinar las caractersticas personales y profesionales se aplicaron un conjunto de cinco (05) tems del cuestionario a ambos grupos, cuyos resultados se presentan en los cuadros 5A y 5B, a continuacin: Cuadro 5A Caractersticas personales y profesionales de los docentes Descripcin f % A. Sexo: Masculino 35 43.75 Femenino 45 56.25 B. Edad: 20 25 aos 21 26.25 26 30 aos 23 28.75 31 35 aos 20 25.00 36 40 aos 16 20.00 Mayor de 40 aos --C. Ttulo Pregrado: Normalista 3 3.75 Bachiller Docente 4 5.00 Profesor 59 73.75 Licenciado 14 17.50

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D. Postgrado Realizado: Especialista Magster Doctorado E. Aos de Servicio: Menos de 5 aos De 5 a 10 aos De 11 a 15 aos De 16 a 20 aos Ms de 20 aos N = 80 Docentes Fuente: Estanga, C. (2002).

6 8 -12 42 24 2 --

42.85 57.15 -15.00 52.50 30.00 2.50 --

De una muestra de ochenta (80) personas encuestadas, cuarenta y cinco (45) de ellas pertenecen al sexo femenino, lo que representa un 56.25% y el resto treinta y cinco (35) personas del sexo masculino que representa un 43.75%. Ello indica que las mujeres presentan mayor inclinacin hacia la docencia. En cuanto a la edad casi todos los intervalos se comportaron en forma muy semejante excepto los mayores a 40 aos que no tuvo representacin, as, el 28.75% se encuentran los docentes de edad comprendida entre 26 a 30 aos; luego se ubica el intervalo entre 20 a 25 aos con el 26.25%, mientras que de 31 a. 35 aos alcanz el 25% y por ltimo con el 20% los docentes entre 36 a 40 aos. De los valores obtenidos se aprecia que la edad promedio se ubic entre 20 a 35 aos con el 80%, es decir personal adulto pero joven an, pudindose deducir que todava le quedan muchos aos en la docencia. Otro aspecto que se indag sobre el personal docente encuestado es el relacionado con el nivel educativo alcanzado. El 73.75% son profesores, luego se ubican los que poseen ttulo de licenciado con el 17.50%, correspondiendo para las dos restantes categoras slo el 8.75%, se deduce que el 91.25% son profesionales universitarios de la docencia. Esto indica que los docentes estn debidamente preparados y en capacidad de llevar los cambios que sean necesarios a la comunidad. En relacin a los estudios de postgrado realizados por los docentes, slo el 17.50% de los encuestados poseen estudios de maestra y especializacin. Esta realidad puede ser a consecuencia del bajo nivel de ingresos de los docentes y el alto costo de los estudios de postgrado. Un grupo muy significativo compuesto por el 82.50% de los encuestados poseen entre 5 a 15 aos de servicio, es decir con experiencia y larga trayectoria en la docencia. Sin embargo, con menos de 5 aos, o sea docentes recin graduados alcanz un 15% y como dato adicional, el 2.50% grupo minoritario se encuentran entre 16 a 20 aos. Estas cifras indican que el mayor porcentaje posee amplia experiencia en el ejercicio docente, y los de mayor tiempo en ejercicio le correspondi el menor porcentaje, es decir prximos a jubilarse. Puede concluirse que estos docentes presentan caractersticas muy puntuales, en cuanto al sexo femenino, con edades comprendidas entre 20 a 35 aos, una mayora importante son profesionales universitarios y experiencia en el ejercicio. Se deduce que es personal capacitado para cumplir a cabalidad el rol de autores y actores en el proceso de transformacin de las organizaciones educativas. Cuadro 5B Caractersticas personales y profesionales de los representantes Descripcin f % A. Sexo: Masculino 62 41.33 Femenino 88 48.67 B. Edad: Entre 20 a 25 aos 39 26.00

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De 26 a 30 aos De 31 a 35 aos Mayor de 35 aos C. Nivel Acadmico: Primaria Secundaria Incompleta Secundaria Completa Universitaria Incompleta Universitaria Completa D. Ocupacin: Desempleado Economa Informal Cuadro 5B (cont.) Descripcin Comerciante Empleado Ejercicio de la Profesin Otros N = 80 Docentes Fuente: Estanga, C. (2002).

51 38 22 11 23 63 32 21 25 18 f 16 38 21 32

34.00 25.33 14.67 7.33 15.33 42.00 21.33 14.00 16.67 12.00 % 10.67 25.33 14.00 21.33

Los miembros representantes de la comunidad encuestados pertenecen al sexo femenino en un 58.67%, el sexo masculino alcanz el 41.33%. Se infiere que la mujer esta presente en forma importante en los asuntos y problemas que aquejan a la comunidad y la escuela. La edad de los encuestados result muy diversa, sin embargo, el comportamiento se inclina hacia personas adultas que oscilan entre las edades de 20 a 35 aos con el 85.33%, se aprecia que es un grupo joven, es decir su comportamiento obedece al de la poblacin general de Venezuela que an en promedio prevalece personas jvenes. Otro aspecto que se considera relevante est relacionado con el nivel de instruccin alcanzado por la poblacin encuestada, as, la categora secundaria completa alcanz el mayor porcentaje con el 42%, vale decir que casi la mitad realiz estudios de secundaria pero que no ha podido incursionar en el nivel universitario. Asimismo, sucede con los que sealaron poseer estudios universitarios incompletos (21.33%), ello indica una alta desercin de este nivel, causado por multiplicidad de factores. El grupo de profesionales en la comunidad alcanz el 14%, cifra que est por debajo de otros pases de la regin (CELAP 2000), slo un 7.33% ha realizado estudios de primaria y el 15.33% no pudo terminar la secundaria. En trminos generales la comunidad acusa el deterioro o crisis en la que est sumergido el pas en materia educativa. Otro tpico que presenta cifras desalentadoras es el relacionado con la ocupacin de la poblacin. El 16.67% se encuentra desempleado, un 12% labora en la economa informal, el 10.67% realiza labores de ndole comercial, el 25.33% se encuentra empleado. Un 14% ejerce su profesin y por ltimo un sector que no defini exactamente su situacin laboral alcanz el 21.33%. De los valores obtenidos se puede deducir, que la poblacin encuestada en la comunidad result en su mayora del sexo femenino, personas adultas an jvenes que obedece al comportamiento de la edad promedio nacional. El 100% alfabetos, sin embargo los niveles educativos alcanzados se centran en estudios truncados e incompletos, la suma de todas estas categoras alcanz el 86%, lo que indica que slo el 14% pudo realizarse como profesional. Otro aspecto que compromete a la economa del pas es el que caracteriz un 50% en personas sin empleo, trabajando en economa informal y la categora otros. En consecuencia

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exactamente la mitad de la poblacin encuestada seal estar inserto en la economa formal, como empleado, comerciante y ejerciendo su profesin. 4.2 Variable Accin Comunitaria Para analizar esta variable se estudiaron (02) dimensiones: el docente como autor y el docente como actor, cada una con sus respectivos indicadores y subindicadores. 4.2.1 Docente como Autor Para estudiar esta dimensin se midieron dos indicadores: liderazgo e identidad institucional, para lo cual se aplicaron 11 tems del cuestionario de los docentes y nueve (09) a los representantes, cuyos resultados se presentan seguidamente en los cuadros 6A, 6B, 7A, 7B. Cuadro 6A Dimensin: El Docente como Autor, Indicador Liderazgo. Opinin de los Docentes Siemp. Gener. Fav. Rara Vez Nunca Desfav. tem Descripcin f % f % % f % f % % 1 Coordina algunos proyectos en13 16,25 21 26,25 42,50 27 33,75 19 3,75 57.50 actividades de acercamiento comunidad - escuela. 2 En la resolucin de casos 12 15,00 19 23,75 38,75 26 32,50 23 28,75 61,25 particulares coordina acciones en el proceso de toma de decisiones 3 Entre los miembros de la15 18,75 21 26,25 45,00 25 31,25 19 23,75 55,00 escuela y otros actores de la comunidad se coordinan estrategias de interaccin. 4 Asesora a otros docentes para11 13,75 20 25,00 38,75 25 31,25 24 30,00 61,25 establecer relaciones efecti-vas con la comunidad. 5 En los Consejos Docentes8 14,54 9 16,37 47,50 15 27,27 6 10,91 52,50 asume un rol de asesor de sus colegas en la prctica pedaggica. 6 Asume compromiso ante la19 23,75 25 31,25 55,00 21 26,25 15 18,75 45,00 propuesta de estrategias innovadoras para la bsqueda de soluciones a problemas comunitarios. 7 Se compromete en la solucin12 15,00 18 22,50 37,50 26 26,25 24 30,00 56,25 de problemas de la comunidad. Promedios 14 17,85 21 25,71 43,56 25 31,42 20 25,00 56,42 n = 80 Docentes. Fuente: Estanga, C. En relacin al indicador liderazgo se puede apreciar en las respuestas suministradas por el personal docente encuestado, que las acciones y actividades que viene realizando el docente en la escuela as como en la comunidad adolece de un verdadero liderazgo. A tal efecto, se podra afirmar que existe una marcada deficiencia en actividades que realmente requieren de la figura del lder entre ellas se pueden mencionar: la poca efectividad en la coordinacin de proyectos en actividades de acercamiento entre la comunidad y la escuela (57.70%) la no coordinacin de la toma de decisiones para la resolucin de casos (61,25). Slo un 38,75% que no representa la colectividad lo hace, 55% coordina acciones que

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promuevan una comunicacin entre los miembros de la escuela y otros actores de la comunidad. Estas deficiencias son un sntoma de la ausencia de liderazgo, vale decir, no se coordina asertivamente acciones comunitarias donde el docente se desempee como autor del mejoramiento social comunitario. Por otra parte un 61.25%, seala que no se le asesora para establecer relaciones efectivas con la comunidad, el (52,5%) opina que en los consejos docentes no asesora las inquietudes de sus colegas en la prctica pedaggica. Existe otra serie de elementos que se tomaron en cuenta para evaluar la situacin de liderazgo del docente como actor y es el aislamiento con su entorno; as el 45% opina que no asume compromiso de propuestas de estrategias innovadoras para la bsqueda de soluciones a problemas comunitarios, que por lo general suelen plantearse pero no se llevan a la realidad, de all, que la solucin efectiva de stos en la comunidad estn muy lejos de drseles el tratamiento y atencin debida por los docentes y concretamente por la escuela. De all, que el 56,25% no se comprometa con la solucin de problemas de la comunidad. El promedio desfavorable (56,42%) obtenido evidencia que ms de la mitad de los docentes indica que el docente como autor no ejerce un verdadero liderazgo como ya se seal. Cuadro 6B Dimensin: el Docente como Autor. Indicador Liderazgo. Opinin de los Representantes Siemp. Gener. Fav. Rara Vez Nunca Desfav. tem Descripcin f % f % % f % f % % 1 Las actividades coordinadas 20 13,33 25 16.67 30.00 60 40.00 45 30.00 70.00 por el docente en la institucin, estn dirigidas a la comunidad. 2 Desarrolla el cronograma de16 10.66 24 16.00 26.66 54 36.00 56 37.33 73.33 actividades culturales y deportivas en la comunidad. 3 Asesora a los padres para que22 14.66 29 19.33 33.99 48 32.00 51 34.00 66.00 sus hijos sean ms comunicativos 4 Asesora cmo ayudar a26 17.33 27 18.00 35.33 44 29.33 53 35.33 64.66 comprender el juego como una actividad vital para su hijo. 5 Se compromete en actividades35 23.33 39 26.00 42 28.00 34 22.66 50.66 relacionadas con la comunidad. Promedios 23 15.86 29 19.20 35.06 50 33.06 48 31.86 64.92 n = 150 Representantes Fuente: Estanga, C. 2002. Los miembros de la comunidad encuestados respondieron desfavorablemente con el 70%, que generalmente no conocen las actividades programadas por la escuela, esta situacin viene a corroborar el juicio emitido por los propios docentes acerca de la poca promocin que el plantel educativo efecta en la promulgacin de las acciones que se vienen implantando. En relacin al cronograma de actividades de la escuela para promover en la comunidad el deporte y la cultura, los encuestados coincidieron con el 73.33% que no se realiza, se evidencia que la institucin educativa no toma en cuenta a su comunidad. El 66% de los encuestados sealaron que la institucin educativa no viene promoviendo en los alumnos el fortalecimiento de la comunicacin. El 64.66% manifestaron que no se le orienta para comprender el juego como actividad en los nios. El 50,66% de los docentes, seal que no se compromete con las actividades que realiza la comunidad.

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En resumen, se puede acotar del cuadro 6B, que el promedio de 64.92% de los miembros de la comunidad consideran de la actuacin de los docentes que no efectan acciones de un verdadero liderazgo como autor de las transformaciones en las organizaciones educativas. De ah, que las necesidades sentidas de la comunidad reclaman prioridades en la organizacin de conductas ms humanizadas o socializadas del docente, que trabajen conjuntamente con la comunidad en sus proyectos, otorguen el rol promotor participativo en funcin de la sociedad en nombre de la institucionalidad. Al respecto Prez E. (1993), manifiesta que la actividad docente reclama algo ms que ttulos y tcnicas pedaggicas. Es necesaria la reflexin sobre la realidad porque la formacin de hombres slo es posible desde la libertad ofrendada y desde el amor que crea seguridad y abre al futuro. El liderazgo del docente se manifiesta en la lectura de los matices de cambio de la realidad para que el otro se descubra, se conozca, se invente, se consolide como persona. Esto, segn el autor citado, exige tiempo y esfuerzos para la construccin de un proyecto educativo basado en el liderazgo del docente que realmente tome en cuenta al hombre en la comunidad y en su posibilidad de transformarla. Cuadro 7A Dimensin: el Docente como Autor. Indicador Identidad Institucional. Opinin de los Docentes Siemp. Gener. Fav. Rara Vez Nunca Desfav. tem Descripcin f % f % % f % f % % 8 Se identifica con los objetivos y 21 25 57.5 28 6 42.5 metas de la escuela. 26.25 31.25 35.00 7.50 9 Realiza actividades que 15 18 41.2 25 22 59.8 favorezcan la formacin de una 18.75 22.50 32.25 27.50 identidad propia escuelacomunidad 10 Al realizar actividades en la 22 27 61.2 18 13 38.8 escuela y en la comunidad 27.50 33.75 22.50 16.25 tiene presente el ideal de escuela que se desea. 11 Proyecta a la institucin escolar 19 31 62.5 15 15 37.5 como el centro del quehacer 23.75 38.75 18.75 18.75 comunitario. Promedios 19 25 55.62 22 14 44.37 24.50 31..56 26.87 17.50 n = 80 Docentes Fuente: Estanga, C. 2002. En el Cuadro 7A se observa que el 42,5% de los docentes encuestados respondieron que no se identifican con los objetivos y metas de la escuela. Se puede inferir que entre los planes concretamente de la escuela, no se puntualiza el problema comunitario. En cuanto a la realizacin sistemtica de actividades que favorezcan la formacin de una identidad propia escuela comunidad, el 59,8% de los docentes revelaron que no se generan labores que conlleven a mejorar gradualmente a corto plazo una vinculacin estrecha escuela comunidad. Se puede inferir que la relacin existente es muy formal, asimismo sucede con el comportamiento en las actividades de carcter social, cultural y deportivo asumindose como elemento distanciador la falta de misin del docente como autor de las transformaciones educativas. El 38,8% de los docentes opinaron que la escuela al realizar actividades internas y en la comunidad de padres y representantes no tiene presente el ideal de la escuela que se desea.

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Sin embargo, la comunidad en s resta importancia a estos desarrollos a causa de sus ocupaciones, as como la falta de motivacin y apata en insertarse, esto ha minimizado ciertamente el rol del docente como autor del pensamiento creativo, trabajo en equipo e integrador de la comunidad. El 37,5% de los docentes considera que no se proyecta una imagen de la institucin escolar hacia la comunidad, donde se promueva un cambio de actitud hacia la familia y los diferentes actores que intervienen en la formacin de los hijos, as como la promocin e integracin social, que permita incorporar estrategias que faciliten las actividades planeadas con el apoyo de las familias del sector. El promedio desfavorable (44,37%), muestra que la identidad institucional que manifiestan los docentes es dbil. Al respecto, Senge (1993) expresa que cuando un miembro de la organizacin se identifica con la misma y participa activamente en su mejoramiento a travs del aprendizaje, ve una manera distinta de abordar los problemas, conecta a la organizacin con la comunidad. Esta actitud genera un crecimiento personal que beneficia a su entorno y aumenta el compromiso con la misin y visin de la organizacin, promoviendo el acercamiento y proyeccin de la imagen de la institucin en la comunidad. Cuadro 7B Dimensin el Docente como Autor. Indicador Identidad Institucional. Opinin de los Representantes Siemp. Gener. Fav. Rara Vez Nunca Desfav. tem Descripcin f % f % % f % f % % 6 En las diferentes actividades 45 30.00 35 33.33 63.33 31 20.67 39 26.00 46.67 proyecta una visin de integracin de la escuela con la comunidad. 7 Demuestra identificacin con29 19.33 36 24.00 43.33 38 25.33 47 31.33 56.66 los objetivos y metas de la escuela en relacin con la comunidad. Promedios 37 24.66 35 23.67 48.33 34 23.00 44 28.66 51.66 n = 150 Representantes Fuente: Estanga, C. 2002. En el Cuadro 7B se puede observar que el 46.67% de los representantes aducen, que la institucin y por consiguiente los docentes, no proyectan una visin de identificacin y pertenencia con la comunidad del sector, se entiende que la visin de la institucin educativa es proyectarse hacia la comunidad en las actividades de integracin de la escuela. En este sentido no se generan procesos organizativos y reprogramacin de actividades que se hacen o se dejan de efectuar, por consiguiente los ajustes convenientes son pocos para el desarrollo de la integracin colectiva. Por otra parte, los miembros representantes consideran en un 56,66% que el docente no evala las actividades de integracin de la comunidad con la escuela, ello podra obedecer a la ausencia de liderazgo, organizacin y asesoramiento a la Asociacin de Vecinos. En cuanto a la organizacin y evaluacin de acciones de integracin de la escuela con la comunidad, Brito (1990) expresa que las actividades deben concebirse teniendo presente las necesidades y expectativas de la comunidad local y en consecuencia se debe proyectar, experimentar y generalizar planes que contengan actividades variadas que promuevan la participacin, identificacin, sentido de pertenencia e integracin. De esta forma emergen nuevas capacidades de beneficio a la comunidad. Esto permite la jerarquizacin de objetivos, la

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evaluacin de actividades en colectivo que hagan factible proyectos multidireccionales que abarquen el aula, la escuela y la comunidad local. 4.2.2 Docente como Actor Para estudiar esta dimensin se midieron los indicadores: participacin comunitaria, prcticas pedaggicas, para lo cual se aplicaron diecisiete (17) tems del cuestionario de los docentes y nueve (9) a los representantes, cuyos resultados se presentan en los cuadros 8A, 8B, 9A y 9B. Cuadro 8A Dimensin el Docente como Actor. Indicador: Participacin Comunitaria. Opinin de los Docentes Siemp. Gener. Fav. Rara Vez Nunca Desfav. tem Descripcin f % f % % f % f % % 12 Establece vnculos con la co17 1.25 18 22.50 43.75 27 33.75 18 22.50 56.25 munidad a partir de procesos pedaggicos. Cuadro 8A (Cont.) Siemp. f % 13 Propicia el dilogo con otros23 28.75 docentes y representantes sobre experiencias pedaggicas y problemas de la escuela. 14 Reflexiona con sus compa-22 27.50 eros de labores en torno a su actuacin pedaggica y comunitaria. 15 Participa en la elaboracin de14 17.50 proyectos comunitarios que planteen relacin escuelacomunidad. 16 Toma en cuenta las propuestas12 15.00 de los miembros de la comunidad para desarrollar proyectos escuela-comunidad-. 17 En los proyectos se incluye10 12.50 actividades extra escolares para promover el acercamiento comunidad - escuela. 18 Registra y sistematiza las16 20.00 experiencias de aprendizaje expresadas en los proyectos comunitarios. 19 Rinde cuenta a la comunidad12 15.00 educativa de accin pedaggica. 20 Informa a la comunidad sobre14 17.50 los resultados obtenidos en las actividades extraescolares. Promedios 15 19.44 tem Descripcin Gener. f % 29 36.25 Fav. % 65 Rara Vez Nunca Desfav. f % f % % 17 21.25 11 13.75 35.0

20 25.00

52.5

23 28.75 15 18.75

57.5

18 22.50

40

26 32.50 22 37.50

70.0

21 26.25

41.25

27 33.75 20 25.00

58.75

19 23.75

36.25

33 41.25 28 22.50

63.75

17 21.25

41.25

28 35.00 19 23.75

58.75

13 16.25 14 17.50

31.25 35

29 36.25 26 32.50 27 33.75 25 31.25

68.75 65.0

19 23.47

42.91

27 32.91 19 24.16

57.07

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N = 80 Docentes Fuente: Estanga, C. 2002. En el Cuadro 8A se observa que los docentes encuestados sealaron en un 56,25% que no se establecen vnculos con la comunidad, a partir de los procesos pedaggicos. El 35% de los docentes manifest que no se propicia el dilogo con otros docentes y los representantes sobre experiencias pedaggicas y problemas de la escuela. En relacin a las reflexiones de los docentes con sus compaeros de labores en torno a su actuacin pedaggica y comunitaria, el 57,5% sealan que no lo hacen. El 70% de los docentes aluden que ellos no participan en la elaboracin de proyectos comunitarios a realizar conjuntamente entre la escuela y la comunidad. Se percibe una clara falta de entendimiento, por ello se precisa otorgar ms atencin a la accin comunitaria que junto a la accin docente debe promover las transformaciones de las organizaciones educativas. En esa misma direccin el 58,75% de los docentes manifestaron que la institucin no toma en cuenta las propuestas de los miembros de la comunidad para resolver objetivos y problemas escolares. El 63,75% de los docentes seala que en los proyectos no se incluyen actividades extraescolares para promover el acercamiento comunidad-escuela. Los docentes se inclinaron en aseverar que en contadas ocasiones los proyectos realizados en la institucin educativa promueven acciones para mejorar aspectos que representen problemas para la comunidad. Es decir, los planteles educativos no poseen los recursos humanos y materiales suficientes como para proyectar acciones de extensin, sin embargo, esta apreciacin es meramente una opinin que debera estar circunscrita exclusivamente a labores de conservacin, mantenimiento, por lo dems no impide el acompaamiento en situaciones de carcter social, cultural y de esparcimiento. El 58,75% de los docentes sealaron que no se registra y sistematiza las experiencias de aprendizaje expresada en los proyectos comunitarios. El 68,75% manifestaron que no se rinde cuenta a la comunidad educativa en su accin pedaggica. Por otra parte el 65% seala que no se informa a la comunidad los resultados obtenidos en las actividades extraescolares. El promedio desfavorable (57,07%) obtenido para el subindicador evidencia que hay debilidades en la participacin comunitaria. En ese sentido, Posada (1997) expresa que los docentes como actores deben tener conocimiento de las carencias y necesidades sentidas de la comunidad. Esa realidad obedece a la multiplicidad de acciones que los educadores deben realizar conjuntamente con los entes comunitarios, especialmente la apertura de un dilogo que conlleve a reorientar labores de adiestramiento y capacitacin en materia social educativa, as los resultados de estas actividades se traducen en gestar un espacio escolar comunitario. De la misma manera, Herrera (1996) opina que una de las caractersticas que deben ser recurrentes dentro de las escuelas eficaces, es su apertura hacia el exterior, hacia la comunidad no slo educativa, sino hacia el trabajo participativo comunitario y con mayor nfasis en el rea acadmica. Lo que favorecera la seleccin de contenidos que expresen las caractersticas, necesidades e intereses de las comunidades, parroquias y municipios, configurando la particularidad de cada regin y fortaleciendo los canales de participacin en la solucin de problemas, respetando la diversidad. Cuadro 8B Dimensin: Docente como Actor. Indicador: Participacin Comunitaria. Opinin de los Representantes Siemp. Gener. Fav. Rara Vez Nunca Desfav. tem Descripcin f % f % % f % f % % 8 Continuamente planifica 19 18.66 28 12.67 31.33 39 26.00 64 42.66 68.66

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actividades que busquen la integracin de los padres, escuela y la comunidad. 9 Informa a la familia sobre las 12 8.00 actividades que se realizan en la escuela. 10 Participa en los proyectos que15 10.00 organiza la comunidad. 11 Coopera en la solucin de pro-28 18.67 blemas presentes en la escuela y la comunidad Promedios 18 12.33 N = 150 Representantes Fuente: Estanga, C. 2002.

26 17.33 31 20.67 38 25.33

25.33 30.67 44

58 38.67 54 36.00 72 48.00 32 21.33 51 34.00 33 22.00

74.67 69.33 66.0

31 20.50

32.83

55 36.67 46 30.50

67.17

En relacin a la planificacin de actividades que busquen la integracin de los padres, escuela y la misma comunidad, los miembros representantes ratificaron en un 68,66% que no se realizan. Con esta situacin se asevera la poca intencin de querer solucionar los problemas de las poblaciones que estn insertas en el sector sujeto a estudio. Asimismo segn el 74,67% las familias no estn informadas sobre las actividades que se realizan en la escuela, lo que indica que los miembros representantes coinciden en la existencia de un divorcio entre la sociedad organizada, la no organizada y la escuela. Por su parte el 69,33% de los representantes sealan que los docentes no participan en los proyectos que efecta la comunidad, el 66% seala que no coopera en la solucin de problemas presentes en la escuela y la comunidad. El promedio desfavorable 67,17% obtenido para el indicador Proyectos Comunitarios, se evidencia que ambos sectores la escuela y la comunidad no poseen un mecanismo comn que los incorpore a efectuar una participacin activa en beneficio mutuo. El promedio general de los indicadores favorables (32.8%) obtenido para el indicador a juicio de los padres o representantes y (42.9%) a juicio de los docentes evidencia la debilidad en relacin a la participacin comunitaria. En ese sentido, Tedesco (1998), seala, la escuela debe asumir caractersticas de una institucin socializadora, tambin le es inherente establecer una comunicacin constante entre los docentes y representantes a los efectos de hacer un recuento de las actividades pedaggicas. Esta situacin llevara a incrementar la comunicacin y las relaciones interpersonales comunitaria internas y la escuela. Segn Habermas (1989), en la accin comunitaria se dan situaciones y actos de habla en los cuales los integrantes de grupos participan en el dilogo para ponerse de acuerdo y el discurso ayuda a comprobar la veracidad de las opiniones que el hablante haya dejado de percibir, produciendo argumentos para la admisin o rechazo de los postulados problematizados. As, los sujetos interactuantes se las arreglan a travs del lenguaje para tratar de entenderse sobre algo que suponen necesario para coexistir. En la medida en que se llegue a un entendimiento, se genera un consenso vlido. Cuadro 9A Dimensin: El Docente como Actor, indicador Prctica Pedaggica. Opinin de los Docentes Siemp. Gener. Fav. Rara Vez Nunca Desfav. tem Descripcin f % f % % f % f % % 21 Siente agrado en desarrollar los 12 15.00 18 22.50 37.5 28 35.00 22 27.50 62.50 planes que proponen para

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mejorar aspectos de la escuela y la comunidad 22 Motiva a otros participantes18 para resolver problemas que afectan a todos. 23 Promueve encuentros de los11 alumnos con otras organizaciones y autoridades de la comunidad. 24 Impulsa la participacin de la8 escuela en la solucin de problemas de la comunidad. 25 Emprende acciones para incor-14 porar a otros miembros de la comunidad a los diferentes proyectos de la escuela. 26 En reuniones de trabajo con16 sus compaeros comparte experiencias obtenidas en actividades desarrolladas en la comunidad. 27 En la elaboracin de proyectos14 realiza trabajos en grupo con miembros de la comunidad. 28 En el trabajo grupal, Ud.13 confronta las experiencias de aprendizaje de los proyectos comunitarios con los fundamentos tericos. 29 Evala los procesos de apren-18 dizaje conjuntamente con los alumnos. Promedios 14 n = 80 Docentes Fuente: Estanga, C. 2002.

22.50 21 26.25 13.75 15 18.75

48.75 32.5

23 28.75 18 22.50 26 32.50 28 35.00

51.25 67.50

10.00 14 17.50 17.50 15 18.75

27.5 36.25

31 38.75 27 33.75 28 35.00 23 23.75

72.50 63.75

20.00 22 27.50 47.50

23 28.75 19 23.75

52.50

17.50 19 23.75 16.25 18 22.50

41.25 38.75

27 33.75 20 25.00 26 32.50 23 28.75

58.75 61.25

22.50 21 26.25

48.75

29 36.25 12 15.00

51.25

17.22 18 22.64

39.86

27 33.47 27 33.47

60.14

Los docentes respondieron con el 62.50% que rara vez y nunca se desarrollan los planes que proponen otros grupos de docentes para mejorar aspectos de la escuela, esto puede ser un sntoma de actuacin en forma individualizada, indica que en la realidad la institucin obedece a una escuela fraccionada. Los valores ponen en evidencia que el docente con esta actuacin ha perdido el liderazgo creador, transformador, es decir ha menguado la necesidad de trascender. Otro aspecto que los docentes sealan es que en la institucin falta la motivacin a los participantes, para resolver problemas que afectan a todos, el 51.25% de los encuestados no motiva a los diferentes entes a integrarse en un dilogo participativo a fin de discernir los problemas comunes que afectan la escuela y la comunidad en general. Al respecto se deben utilizar estrategias mediante el encuentro con alumnos, padres y representantes, Asociacin Civil y la comunidad con otras organizaciones y autoridades pblicas y privadas, sin embargo el resultado indica, que el 67.50% no marca pauta participativa y subroga los problemas al Estado.

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Se comprobaron deficiencias como las siguientes: la escuela no contribuye a impulsar la participacin colectiva en la solucin de problemas presentes en el sector de estudio (72.50%). Tambin, se comprueba la falta de iniciativa de ambas partes para emprender acciones en la incorporacin a otros miembros de la comunidad a los diferentes proyectos de la escuela (63.75%). As, como no se promueven reuniones de trabajo con sus compaeros para compartir experiencias obtenidas en actividades desarrolladas en la comunidad, por considerar que sta ltima no aporta ideas. En las reuniones de trabajo por lo general no se comparten experiencias con sus compaeros el 52,50%. En la elaboracin de proyectos pedaggicos comunitarios (PPC) no se valoran las experiencias de aprendizaje del trabajo comunitario y menos el docente se da a la tarea de confrontar las referidas experiencias con los fundamentos tericos, experiencias de aprendizaje que pueden ser extrados como experiencias de los proyectos comunitarios, as el 61.25% de los docentes restan validez a los proyectos, porque se fundamentan especficamente en datos empricos y adolecen de metodologa y argumentos tericos. Resumiendo, en el indicador Prctica Pedaggica de la dimensin del docente como actor, se aprecia que la mayora de stos respondieron a travs de las categoras rara vez y nunca con el 60.14%, las acciones de este rol se desarrollan a nivel de aula, no se extiende la ctedra a la comunidad. De ah, que actividades como metas y objetivos no sean logrados, existen muchos obstculos y diferencias en las apreciaciones entre los docentes, la misma actitud se observa en la comunidad, se puede decir que es comn en ambos sectores la diferencia de criterios para orientar por buen camino la causa social de integracin y llegar a situaciones concretas en la visin del desarrollo local. Se puede inferir, en cuanto al desenvolvimiento del docente como actor en la comunidad, ste se plantea como un proceso que en la actualidad es de poca transformacin de la sociedad, el mismo se caracteriza por la baja expansin productiva de los actores locales para el logro de un mejoramiento de la calidad de vida. En relacin con los actores locales Arocena (2000) explica que la historia y el territorio se expresan en los mltiples y variados procesos de generacin de actores locales y los define relacionndolos con la escena social en la que desarrolla su accin. Para este autor, son actores locales los vecinos organizados que intentan mejorar la calidad de vida de un barrio, pero tambin son actores locales quienes se organizan para transformar una determinada situacin en otra que promueva el desarrollo. En este sentido, el docente en su prctica pedaggica en la escena social es un actor que debe imprimir la accin reconociendo su inscripcin en lo global. Cuadro 9B Dimensin: El Docente como Actor, indicador Prctica Pedaggica. Opinin de los representantes Siemp. Gener. Fav. Rara Vez Nunca Desfav. tem Descripcin f % f % % f % f % % 12 Promueve la participacin de 22 la 14.66 35 23.33 37.99 51 34.00 42 28.00 62.0 comunidad en la solucin de problemas ambientales. 13 Impulsa a la comunidad para la20 13.33 36 24.00 37.33 48 32.00 46 30.66 62.66 colaboracin en algunas actividades escolares. 14 Promueve la integracin de la28 18.66 49 21.34 40.0 41 27.33 32 32.66 59.99 familia con la escuela. 15 Evala las actividades de22 14.66 42 28.00 42.66 46 30.66 40 26.67 57.33 integracin de representantes a

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la escuela. 16 Continuamente planifica 15 10.00 33 22.00 actividades que busquen la integracin de los padres a la escuela. Promedios 21 14.26 39 26.00 n = 150 Representantes Fuente: Estanga, C. 2002.

32.0

49 32.67 53 35.33

68.0

40.26

47 31.33 43 28.40

59.73

Al ser interrogados los miembros representantes acerca de la participacin de la comunidad en la solucin de problemas ambientales, estos respondieron con el 62%, que no participan, sin embargo en el sector, se observa cmo la propia comunidad desecha toda clase de desperdicios slidos y lquidos en sitios que se consideran reas verdes. Se deduce de los valores, que la falta de mecanismos de interaccin conlleva a este tipo de acciones que degradan sistemticamente el ambiente. De acuerdo a los valores obtenidos, el 62,66%, de la comunidad colabora con las actividades escolares. Al respecto existen dos posiciones que son encontradas, as los docentes cumplen con informar a las Asociacin Civil de Representantes sobre las actividades acadmicas y comunitarias que la institucin educativa tiene planeado efectuar en el perodo escolar y la otra versin se ubica a nivel de la comunidad quienes se quejan sobre la desinformacin a que son sometidos, en consecuencia nunca se enteran sobre las actividades que la escuela tiene previsto para el desarrollo acadmico. El 59,99% de los miembros representantes entrevistados respondieron que la familia siempre y casi siempre se integra con la escuela. Esta posicin puede ser derivada a que el ncleo familiar siempre est ms vinculado a la escuela por razones de los estudios que adelantan sus hijos en la institucin, en referencia a lo anterior se puede acotar que la cifra obtenida no es mayora absoluta, pues las respuestas emitidas son parte de la versin de los miembros representantes de la comunidad. El 57,33% opin que por lo general no son evaluadas las actividades de integracin de la comunidad con la escuela, es decir no existe un seguimiento. El 68% de los representantes manifest que se planifican actividades de integracin en la comunidad. En resumen, el indicador Prctica Pedaggica presenta fallas en: motivacin, participacin y trabajo grupal entre escuela y comunidad, visto desde la perspectiva de los miembros representantes de la comunidad. El 59,73% se inclinan en forma desfavorable, en cuanto que la prctica pedaggica no sale de la institucin educativa, se lleva a nivel de aula, debido a que desde la direccin de los planteles no se hace extensiva las programaciones que involucren de lleno a la sociedad del entorno. Los cuadros N 10 y 11, y los grficos 1 y 2, a continuacin, muestran los resultados integrados de las dos dimensiones de la variable estudiada. Cuadro 10 Dimensin Docente como Autor Indicador Liderazgo Identidad Institucional Promedio Docentes Favorable Desfavorable 43.56 56.42 55.62 44.37 49.59 50.40 Representantes Favorable Desfavorable 35.06 64.92 48.33 51.66 41.69 44.5

59

60 50 40 30 20 10 0

49,59

50,4 41,69

44,5

Favorable Desfavorable

Docentes

Representantes
G

rafico 1. Comportamiento de la Dimensin: Docente como Autor Fuente: Estanga, C. (2002) Al respecto, como lo manifiesta Herrera (1996), al docente no se le concibe como autor ni de las transformaciones educativas ni sociales, cumplindose esta misma situacin al analizar los valores que revelan debilidad para este rol. La dimensin docente como autor se evalu a travs de los indicadores liderazgo e identidad institucional, obtenindose cifras que condicionan el comportamiento del docente en su dimensin autor. El 43.56% de los docentes se considera lder, mientras que el 35.06% de los representantes coinciden con stos. Los valores alcanzados evidencian que existe pocos argumentos para considerar al docente un lder en sus labores, es decir existe ausencia de acompaamiento de ste en el proceso de transformacin de la organizacin educativa y comunitaria. En relacin a la identidad institucional los docentes sealaron en un 55.62%, mientras que los representantes en un 48.33%, que se identifican con la institucin. No obstante un alto porcentaje de representantes confiesan poca afinidad con la institucin. Es decir, con la escuela y otras instituciones del sector. Es significativo destacar que los representantes se sienten no representados o interpretados por las instituciones. De ah su rechazo como mecanismo de defensa ante la impotencia de no poder cambiar tal situacin. Los valores promedios favorables representados en el Grfico 1 revelan el comportamiento de los indicadores liderazgo e identidad institucional, el 49.59% y 41.69% docentes y representantes respectivamente evidencian que la actividad del docente como autor de las transformaciones en las organizaciones educativas es dbil. Cuadro 11 Dimensin Docente como Actor Indicador Participacin Comunitaria Prctica Pedaggica Promedio Docentes Favorable Desfavorable 42.91 57.07 39.86 60.14 41.38 58.60 Representantes Favorable Desfavorable 32.83 67.17 40.26 59.73 36.55 63.45

60

70 60 50 40 30 20 10 0

58,6 41,38 36,55

63,45

Favorable Desfavorable

Docentes

Representantes

Grafico: 2. Comportamiento de la Dimensin: Docente como Actor. Estanga, C. (2002). Los valores obtenidos revelan el comportamiento de los indicadores participacin comunitaria y prctica pedaggica componentes ambos de la dimensin docente como autor. Al considerar la participacin comunitaria los docentes obtuvieron un 42.91% favorable mientras que los representantes alcanzaron el 32.83%. Esto implica que el trabajo voluntario escuelacomunidad se realiza en condiciones no apropiadas, en ese sentido se puede deducir que ambos sectores deben estimular a la participacin grupal. Ello brinda la oportunidad al docente autor en la seleccin y creacin de componentes para el desarrollo de actividades conjuntas, a mejorar el proceso de aprendizaje, evaluar cooperativamente y extrapolar los resultados a la satisfaccin de necesidades de la comunidad que siempre va estar en continuo desarrollo. Por otra parte, en los miembros de la comunidad se promover la interaccin y participacin sistemtica de padres, representantes, lderes comunales en la solucin de sus problemas y la escuela, facilitando los procesos de aprendizaje. En relacin al indicador prctica pedaggica los resultados favorables sealan que segn el 39.86% de los docentes y el 40.26% de los representantes los docentes manifiestan una baja actuacin como gua, facilitador, asesor y coordinador pedaggico. Por su parte los representantes aseveran que el docente realiza su prctica pedaggica en ausencia de elementos que proporcionen una actividad realmente satisfactoria. El promedio general indica que el 41.38% de docentes y el 36.55% de representantes respectivamente consideran que la actividad que cumple el docente como actor es dbil, por lo que se requiere mejorar la visin y misin del educador en la bsqueda de la transformacin de la organizacin educativa con apoyo de su propia comunidad. El objetivo del actor o los actores segn Argyris y Shn (1978) puede estar representado por metas, recursos, condiciones, obstculos o smbolos aprendidos o no, en ese sentido los resultados obtenidos en este estudio difieren, es decir, estn muy lejos de compartir los criterios tcnicos impuestos por los citados autores. Cuadro 12

Variable Accin Comunitaria

Indicador Docente como Autor Docente como Actor Promedio Docentes Favorable Desfavorable 49.59 50.40 41.38 58.60 45.49 54.50 Representantes Favorable Desfavorable 41.69 58.29 36.55 63.45 39.12 60.88

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80 60 40 20 0
45,49

54,5 39,12

60,88

Favorable Desfavorable Docentes Representantes

Grafico: 3. Comportamiento de la Variable: Accin Comunitaria. Fuente: Autor. Estanga, C. (2002). Los resultados del Cuadro 12 y el Grfico 3 evidencian, una tendencia desfavorable para los dos grupos de encuestados. Los docentes consideraron en un 50,40% que su gestin como autor y en un 58,60% como actor, no es la ms cnsona. Los representantes por su parte otorgaron a la dimensin docente como autor y actor el 58,29% y 63,45% ambos desfavorables respectivamente. El resultado promedio desfavorable de la variable es de 54,50% para docentes y 60,88% para representantes. Esta situacin evidencia que no se realizan actividades de accin comunitaria que corresponden a los docentes como autores y actores de las transformaciones educativas. Al respecto, se define la accin comunitaria como el orden concreto y real de donde provienen abstractos conceptuales de vida social y donde se puede comprender y transformar las mismas acciones concretas de acuerdo a Est (1995). La situacin planteada discrepa de los resultados obtenidos donde se puede observar que en un 60,88% desfavorable, los docentes no vienen realizando su rol de autor y actor y en consecuencia el proceso de transformacin de las organizaciones educativas teniendo como base la accin comunitaria no se ha llevado a cabo de manera efectiva. Anlisis cualitativo del juicio emitido por los docentes acerca de las acciones comunitarias La informacin recabada de los temes del cuestionario de final abierto (de opinin) conllev a realizar una sntesis previa de las respuestas, posteriormente se estructur una serie de ideas con las proposiciones e intencionalidad ms parecidas, la sinopsis que se presenta a continuacin representa sin lugar a dudas los rasgos ms relevantes del trabajo cualitativo efectuado.

1. Cumple la escuela una accin comunitaria efectiva?

Primera Prioridad Segunda Prioridad Tercera Prioridad Respuestas -Se hace necesario la generacin de actividades comunitarias. -La comunidad se toma en cuenta slo cuando existen problemas en la institucin. -No cumple la escuela una accin comunitaria efectiva. -La escuela comienza a integrarse a la comunidad. -La integracin de la escuela a la comunidad se orienta ms a la estructura fsica que a la accin comunitaria.

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Otras respuestas vinculadas con la pregunta 1 Docentes Anlisis La accin comunitaria no es tan efectiva. Falta de dilogo Hace falta ms integracin entre la escuela y la comunidad Necesidad de promover la participacin de los miembros de la escuela y la comunidad. c. No todas las escuelas cumplen esta accin Ello indica que existen instituciones educativas en comunitaria. el sector que no han trascendido de los espacios fsicos internos. d. Las actividades llevadas a cabo deben estar ms d. Estamos luchando para que se haga efectivo focalizadas hacia la participacin de la comunidad. una verdadera integracin con la comunidad. Los conceptos emitidos por los docentes ponen al descubierto, que la mayora de los educadores, estn conscientes que es necesario una generacin de actividades comunitarias, ello implica que la escuela no cumple con la institucionalizacin social que le corresponde. Lo cual es una propuesta prevista en la Reforma Educativa (1995), y puesta en prctica con la vigencia del Currculo Bsico Nacional (1997). All, se pone de manifiesto con clara precisin el apoyo que la escuela debe brindar a las comunidades. Otra de las respuestas aportadas por los docentes es que la escuela acude a la comunidad cuando la institucin presenta problemas, as respondieron que esta accin no se da, o se repite muy pocas veces en el perodo escolar, de all que la comunidad se le aborda muy contadas veces o casi nunca. Al tomar en consideracin y con base a las respuestas anteriores, tambin consideran que la escuela no viene cumpliendo una accin verdadera dentro de la comunidad, esta posicin excluye por supuesto al rea acadmica. Es as como los encuestados sealaron que la escuela comienza a integrarse a la comunidad, esta apreciacin no deja de ser una presuncin, pues la teora debe conducir a la prctica, ya se determin que la integracin no es una emisin de ideas, sino que la misma debe estar vinculada a acciones ms identificadas con los conceptos de autor y actor del acontecer comunitario. Por ltimo, la integracin de la escuela a la comunidad se orienta ms a la estructura fsica que a la accin comunitaria, esta idea pertenece a un grupo de docentes que perciben al mantenimiento y conservacin de la planta fsica como una de las nicas tareas que la comunidad efecta por invitacin del plantel. Contrario a lo planteado en el proyecto educativo nacional (PEN, 1999), donde se propone la escuela como una clula de construccin de la identidad nacional que permita recuperar la historia, descubrir y preservar races, tradiciones y luchas nacionales emancipadoras. De esta manera, no slo integrara a la comunidad para la reparacin y mantenimiento de la planta fsica, sino que a travs de las actividades recreativas, deportivas y de cultura contribuira a la elaboracin de planes de desarrollo local sustentable donde se articulen diversos procesos: educativos, productivos, culturales y de servicios. 2. Es el docente autor y actor de las transformaciones que promueve la escuela? Respuestas

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Primera prioridad Segunda prioridad Tercera prioridad

-S, es el principal comprometido, promueve los aspectos de mejoras y mueve a la escuela y a los alumnos. -Los educadores no son autores ni actores. -Slo es autor y actor en el aula. -Son pocos los docentes con esta caracterstica.

Otras respuestas vinculadas con la pregunta 2 Docentes

Anlisis

Por propuesta tenemos una gran La propuesta del docente se vincula con los responsabilidad en transformar una escuela valores de responsabilidad, sin embargo la para el bien comn. pregunta se direcciona a la autora del docente. La trascendencia de la accin docente se El docente es actor pero no autor, relaciona con su autonoma. slo ejecuta lineamientos. La autora y la actora docente se genera en la Es autor en el aula. concienciacin del hecho educativo, tanto dentro como fuera del aula. Tericamente es descrito como transformador, pero en la prctica an no se Si, el docente es transformador. observa el efecto de sus acciones en la comunidad. An es necesario hacer realidad esos objetivos. Eje primordial que promueve, incentiva y concientiza.

De acuerdo a los conceptos emitidos por los propios docentes, ellos son los principales comprometidos en el proceso de la transformacin de las organizaciones educativas. Este supuesto sobre la accin comunitaria no inhibe el trabajo escolar, pues resulta para los educadores un desafo su incorporacin al trabajo proactivo en favor de hacer llegar a la comunidad una serie de proyectos entre los que estn los pedaggicos, comunitarios, integrativos o relacionados a la incorporacin de estos sectores a la produccin, al trabajo funcional de los sectores de la economa y la promocin de la agrupacin de las personas como sociedad civil organizada para inteligenciar ideas. Otra accin a la que los docentes sealaron importancia es la relacionada con la promocin de los aspectos para mejorar la escuela, ellos significaron que la integracin debe ser un hecho que cobre su espacio fundamental y conlleve a sensibilizar a la comunidad a incorporarse con acciones creativas a travs del trabajo productivo en mantener la escuela en todas sus dimensiones, (docencia, investigacin y extensin) haciendo nfasis en el rol de accin comunitaria. Un grupo de docentes seal que los educadores no son actores ni autores. Esta opinin sobredimensiona la problemtica, ms que el deseo de promover la integracin, es decir, no conciben un espacio donde se redefinan clara y con precisin los roles que el educador puede efectuar como parte de la comunidad, como un actor proactivo de acciones encaminadas a reconducir la participacin amplia del juego social, clarificar los procesos

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comunicacionales tal y como lo expone Freire (1997), sino tambin abrir la escuela permanentemente a la comunidad con miras a difundir el saber y el conocimiento. Otro grupo de docentes, seal que fundamentalmente el docente es autor y actor, porque es el piloto que mueve la escuela y los alumnos. Ello pone en evidencia que la mstica docente no se ha perdido y existen educadores que mantienen una posicin firme, que ellos constituyen alma de la institucin, son autores de las ideas de enseanza y se traducen en actores en el momento que transfieren sus conocimientos. Para un grupo de docentes, el docente es autor y actor en el aula solamente. Ello indica que slo se coordinan acciones a nivel de aula y con compaeros de trabajo, pero esta situacin no trasciende a otros autores y actores claves como la comunidad. Los mismos docentes manifestaron que son pocos con estas dos caractersticas, vale decir autor y actor; en referencia a esto se puede aadir que el desenvolvimiento del docente en la comunidad plantea la visin del desarrollo local, el cual debe estar caracterizado por un proceso de transformacin de la sociedad, por una expansin productiva de los actores locales para el mejoramiento de la calidad de vida. Todas las proposiciones anteriores, llevan a desembocar en que el docente como autor y actor de la transformaciones de los planteles educativos no promueven en la comunidad una relacin efectiva, es decir el docente no asume una actitud dialgica que incentive la participacin en el desarrollo local, porque en la medida que la gente se sienta tomada en cuenta, valorada, se integrar con ms entusiasmo a los proyectos. 3. De qu manera cree Ud. que se puede realizar una accin comunitaria por parte del docente? Respuestas Primera prioridad -Comprometindose realmente con el trabajo. Segunda Prioridad Tercera Prioridad -Desarrollando metodologas de educacin para la participacin. -Promoviendo la accin escuela-comunidad. -Integrando.

Otras respuestas vinculadas con la pregunta 3 Docentes a. Investigar las necesidades de la comunidad. b. Proyectando talleres de auto-estima. c. Reflexin en valores. d. Sensibilizacin de la comunidad.

Anlisis

Aportacin especfica en la solucin de los problemas. Valorar la autoestima con sentido de pertinencia hacia la comunidad. Mediante la asuncin de valores se llega a la realizacin de acciones comunitarias. Toma de conciencia de la comuni-dad de quines son y hacia dnde van.

Segn el criterio de los encuestados se lograr la accin comunitaria si todos los entes que forman parte del quehacer educativo se comprometen realmente con el trabajo. De esta manera algunos docentes se inclinaron en aseverar que el trabajo armonioso logra un ambiente insuperable para la integracin de la accin comunitaria, es una devolucin de los espacios perdidos a travs del trabajo grupal.

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Un grupo de docentes sealaron que otra de las formas para promover la accin comunitaria es desarrollando metodologas de educacin para la participacin. Otras formas que fueron promovidas por los docentes consistan en: promover la accin escuela-comunidad, es decir algunos se identificaron con la promocin de campaas a travs de folletos, comics, trpticos, material audiovisual, flmicas, transparencias, grabaciones, conjuntos musicales y obras de teatro que permitan la expresin y reflexin del trabajo realizado. Finalmente otros docentes se pronunciaron por la integracin o vinculacin de la comunidad-escuela a travs de la participacin en todas las programaciones de la escuela y la comunidad. Sin embargo, es importante elaborar un plan jerarquizador de necesidades sobre integracin participativa para que se efecte con rapidez y se logre el impacto requerido en el seno de la comunidad. En consecuencia, la coincidencia general ms acentuada gira alrededor de la necesidad de comunicacin concensuada, donde el docente y la comunidad entiendan que estn obligados a trabajar en funcin a criterios de una organizacin inteligente, para asumir cambios de las estructuras organizativas a favor de la proactividad, la participacin, la tica y la obediencia para la deliberacin, la valoracin del proceso dialgico comunitario como un hecho flexible, subjetivo, cualitativo e interpretativo. Ello permitir la actuacin del recurso humano, acceder a la convivencia y generar la solucin de problemas comunes. Al respecto, Torres (1998) expresa que las nuevas dinmicas sociales, culturales y polticas le plantea a las instituciones escolares nuevas demandas: que recupere su lugar cultural en la formacin para la democracia, la educacin ciudadana y colabore en la formacin en derechos humanos. Todo ello sucede cuando la actividad pedaggica valora los procesos de transformacin de la organizacin educativa. Esta transformacin educativa se hace necesaria para generar propuestas que induzcan a la conformacin de un pas productivo y democrtico en toda su extensin, e implica un cambio por parte de los docentes, puesto que sobre los hombros del maestro descansan las reformas de la educacin y es preciso que la sociedad, tambin asuma el papel de educadora, en el entendido de la urgencia en la prctica de los valores fundamentales para la vida en armona y en consecuencia se comprometa en una relacin donde nadie pierda; a exigir buenos docentes y proponerse a colaborar para conseguirlos . Prez, E. (1999), expresa que no es conveniente que una sociedad se dedique a alabar en teora la labor del docente y maltratar en la prctica a los educadores de sus hijos. As, habra que cambiar la valoracin del rol del educador por parte del pblico en la sociedad actual, donde muy pocos quieren que sus hijos sean maestros. En consecuencia, los protagonistas del cambio y las transformaciones deben ser los propios educadores, trabajando en la reflexin profunda sobre su rol y demostrando con la prctica, que hay una solucin posible. CAPTULO V MODELO DE ACCIN COMUNITARIA 5.1. Presentacin La diversidad de criterios prevalecientes en toda sociedad hacen que stas se organicen a los efectos de concebir ideas que estn en direcciones e intencionalidades similares. Bajo estas circunstancias la nueva sociedad debe hacer frente y poner nfasis en la justicia y la equidad: garantizar una distribucin equilibrada de la riqueza en lo econmico, lo social, cultural y otros espacios. Se debe eliminar las relaciones de opresin y dominio cultural, de clase, de gnero, tnico, de supremaca hegemnica del Estado. Las relaciones comunitarias con las instituciones educativas deben partir de principios solidarios, participativos, democrticos, populares, fundamentados en valores ticos, con respecto a la diversidad, con conciencia ecolgica y humanista, orientada hacia la construccin

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de una sociedad educadora para el desarrollo de competencias en ciudadanos como autores y actores del proceso de transformacin de la comunidad. Para alcanzar entonces la transformacin de la sociedad, se requiere del concurso de todos los sectores de la vida nacional, en el caso de una comunidad, es indispensable aperturar canales de comunicacin efectiva, relaciones interpersonales ms estrechas entre los miembros de la comunidad y los entes u organismos que subyacen en el sector. As, los planteles educativos por su caracterstica de llevar el conocimiento a la comunidad, son los actores de primera lnea llamados a jugar un papel preponderante en el alcance de los objetivos de integracin y globalizacin de la accin transformadora de cambios de la misma sociedad, llenar expectativas y crear conciencia en la propia poblacin para que se logren las metas propuestas. El modelo busca, entonces, vincular la sociedad comunitaria con la institucin educativa, acercando los espacios y reduciendo los mbitos donde cada sector se desenvuelve. Esta estrecha interactuacin de relaciones activas pondera situaciones variadas que estn presentes en cada arista de las miles que presenta la sociedad actual. Es decir, lneas de accin que estn encaminadas a la solucin prctica de los problemas y desarrollo de actividades conjuntas, que permitan el control preventivo en cuanto a la formacin de la sociedad, adems promueven el trabajo integral entre comunidad-docente-escuela con otras organizaciones pblicas y privadas; coordina operativamente comisiones de trabajo con apoyo tcnico y legal. Asimismo, el desarrollo de un docente consciente de los cambios educativos y sociales, capaz de reorientar sus actividades, ser visionario y misionario de las acciones conjuntas y participativas, decantarse como autor y actor en favor de la integralidad y globalizacin de saberes, que ayude a los cambios de direccin del rumbo perdido en la sociedad para que se reencuentre con sus valores e identidad. Bajo esta concepcin, el Modelo de Accin Comunitaria que promueva el rol del docente como autor y actor, viene a ser un instrumento clarificador de acciones precisas entre la sociedad y el plantel, con miras a transformar la organizacin educativa a los requerimientos que la sociedad exige. 5.2. Justificacin Los resultados obtenidos en el diagnstico permiten expresar que existe suficiente evidencia de la debilidad en la accin comunitaria de las organizaciones educativas y las comunidades de las Parroquias Catedral, Juan de Villegas y Unin, pertenecientes al Municipio Iribarren del Estado Lara, y por ende, la necesidad de disear un modelo de accin comunitaria para la transformacin de estas organizaciones, que sean capaces de orientar la construccin de una identidad individual y colectiva, que respondan a las demandas econmicas, sociales, polticas, culturales, a su vez permitan la participacin de los sectores involucrados con el desarrollo local, regional y nacional. De all, que la educacin como proceso evolutivo y permanente no se circunscribe exclusivamente al aula, sino se da en todos los espacios geogrficos, sociales y culturales. Est dirigida al logro de destrezas y capacidades cognitivas y a la adquisicin de valores ticos y morales. En ese sentido, entre otros elementos perturbadores se pretende eliminar la crisis de pertinencia, de legitimidad y de coherencia de los aprendizajes al brindar formacin a nios, jvenes y a la comunidad para incorporarse al desarrollo activo y sostenido del pas. Otra de las razones por la cual se justifica el Modelo de Accin Comunitaria para la transformacin en las organizaciones educativas (MACODO), es la vinculacin de la institucin educativa a la realidad socioeconmica y cultural de la poblacin, en esa direccin responde a las necesidades e intereses del educando y su entorno. Ser una escuela que informe y forme al ciudadano para la libertad de s mismo. Es relevante, porque a travs del modelo de accin comunitaria se logra de manera armnica el desarrollo de las potencialidades de la comunidad y la integracin al ncleo

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primario de la sociedad como lo es la familia, por ello, se redefinen los roles del docente en la orientacin del proceso educativo. Tambin se justifica la aplicacin del MACODO, porque contribuira con el desarrollo de actividades que promuevan al docente en su rol de autor y actor, de acuerdo con los intereses, aptitudes y necesidades para el mejoramiento en lo profesional y lo comunitario. Adems, crea un ambiente integral para todos los miembros de la comunidad, basado en el conocimiento, y creatividad de los docentes. La importancia del modelo y relevancia responde a una necesidad del docente de ser ms autor y actor comunitario, vale decir organizado, democrtico, fundamentado en el rea tcnica y humana, comprometido con el proceso de enseanza-aprendizaje de los alumnos y la comunidad en general. Asimismo, el propsito del modelo especficamente, es facilitar estrategias que permitan tomar decisiones sobre la formacin del docente en relacin con el fortalecimiento de la habilidades de comportamiento, cognitivas y lingsticas para desarrollar el pensamiento, la creatividad, producir, estudiar, comprometerse y actuar asertivamente en la construccin de las visiones de equipo junto a los otros docentes y miembros del entorno, para realizar la accin comunitaria con amplitud, que el educador coordine con mayor eficiencia y eficacia esta actividad en el mbito donde se desempea, a partir del plan de accin. 5.3. Fundamentacin La fundamentacin del modelo se basa en los contenidos de las ideas centrales de las teoras que sustentan esta investigacin: las que explican el papel de la escuela; de la reproduccin de contenidos para la legitimacin de la desigualdad hasta la necesidad de una concepcin ideolgica transformadora, de resistencia, que promueva la accin colectiva, la insumisin y la participacin; esta ltima teora se inserta en la plataforma de construccin del modelo; las teoras: crtica, de la accin comunicativa y ecolgica, son aportes indispensables para la reflexin y basamentos que permiten configurar un todo, en el ejercicio de elaboracin de la analoga con la realidad comunitaria del docente y la escuela. Bajo estas perspectivas, en el modelo de accin propuesto, subyacen la transformacin del docente hacia la accin a travs de una pedagoga de la autonoma como lo plantea Freire y en los entes comunitarios, lo cual obedece a lo planteado por Habermas, quien hace nfasis en la transformacin del ser humano y cmo ste debe operar en la prctica, cambios de comportamiento en el mundo. Estos procesos dialcticos de accin y reflexin, ilustracin y lucha de grupos para mejorar el entorno comunitario con relacin a los distintos proyectos (pedaggicos y comunitarios) deben realizarse a travs de la accin del docente en su labor como autor y actor de todos los procesos que estn vinculados con las transformaciones de prctica y comportamiento del ser humano para mejorar su entorno. Asimismo, se fundamenta en la teora de accin comunicativa, que es expuesta en el modelo a travs de la expresin simblica de los sujetos capaces de lenguaje y accin vinculada con el entorno de las comunidades sujetas a estudio. En tal sentido, el modelo prev aspectos bsicos de la teora de accin comunicativa, con respecto a las situaciones y actos en los que los miembros de grupos estudiados dialogan libremente para ponerse de acuerdo y llegar al consenso en el cumplimiento de las metas presentes en el sistema educativo con relacin a los proyectos comunitarios. Ahora bien, en relacin a la teora ecolgica, el modelo presentado se inspira en el medio que enmarca las realizaciones individuales y colectivas como resultado de un entramado de interacciones fsicas muy particulares, biolgicas y sociales que actan en un sistema de accin recproca entre la organizacin educativa y los entes comunitarios mediante la accin del docente, quien debe preservar el medio y promover toda su accin a favor de la cualidad de vida sin menoscabar las tcnicas pedaggicas. Asimismo, conservando la integralidad ecocomunitaria en la participacin proactiva en bsqueda de dar cobertura a necesidades

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bsicas requeridas en los aspectos sociales como salud, vivienda, ambiente, produccin e infraestructura como bases del proceso de transformacin de ambos espacios: la escuela y la comunidad. 5.4. Objetivos -Presentar el Modelo de Accin Comunitaria (MACODO), que permita tomar decisiones sobre la formacin del docente en relacin con el fortalecimiento de habilidades de comportamiento, cognitivas y lingsticas, para abordar contextualmente el rol como autor y actor de las transformaciones educativas. -Crear espacios de reflexin sobre el rol comunitario del docente para la integracin de la escuela con la comunidad y sta con la escuela.

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APOYO LEGAL

APOYO TCNICO

PPA Proyectos Pedaggicos

PPC

Participacin Escuela
Estrategias que facilitan la accin docente, rol como autor y actor Docente como facilitador y mediador de aprendizajes

5.5 Modelo de Accin Comunitaria (Estructura)

DOCENTE COMO AUTOR - ACTOR

Habilidades del Comportamiento sencillas. Habilidades cognitivas sencillas. Habilidades lingsticas. Habilidades del comportamiento complejas. Habilidades cognitivas complejas. Habilidades lingsticas complejas. Coordinacin Compromiso Misin Visin Comunicacin Proyectos Comunitarios Devolucin Sistemtica Motivacin Promocin Trabajo Grupal

Participacin Comunidad
Revisin del plan de accin

Actuacin en Proyectos Comunitarios Operacin del Proceso

Fuente: Autor. Estanga, C., 2002.

Papel de la comunidad en el proceso de integracin y cambios

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El modelo posee tres componentes bsicos: docentes como autores y actores, participacin de la escuela y participacin de la comunidad para el desarrollo local. Esta visin del desarrollo local es planteada por Hernndez (1992), como un proceso de transformacin de la sociedad, caracterizado por una expansin de la capacidad productiva de los actores locales y cambios en las estructuras de poder que permitan una elevacin de la calidad de vida. Este mejoramiento apunta a que los actores locales, entre los cuales estn los docentes, se conviertan en fuerza capaz de exigir , construir, ser autores de ideas y acciones que permitan conquistar la satisfaccin de necesidades con la participacin colectiva. Desde esta perspectiva, el modelo presenta cuatro reas o cuadrantes donde se efecta un seguimiento y anlisis de cmo se viene desarrollando el proceso de accin comunitaria. En el primer cuadrante se refiere a las estrategias que facilitan la accin docente en su rol como autor y actor; en el segundo cuadrante se aprecia la actividad del docente como facilitador y mediador de aprendizajes; el tercer cuadrante representa el papel de la comunidad en el proceso de integracin y cambios en reas: acadmicas, salud, ambiente, vivienda, produccin e instalaciones comunitarias; por ltimo el cuadrante cuarto, somete a revisin el plan de accin del modelo. En relacin al componente de participacin de la Escuela, ste se hace operativo a travs de los Proyectos Pedaggicos: Proyectos Pedaggicos de Aula y Comunitarios. A travs de stos, las personas comienzan a manejar la idea de tomar parte en un proyecto en el cual su aporte es necesario. En este sentido, Giuliani (1996), explica que la participacin en los proyectos es una participacin continua de grupos y organizaciones que intentan construir proyectos comunes. Al actuar de manera planificada proyectan lo que quieren y precisan lo que se puede. Esto tiene que ver con la jerarquizacin de los problemas que se quieren resolver y la proposicin discriminada de los proyectos que se van a implementar. As, los autores y actores se convierten en promotores que animan a otros para que participen del proceso. El componente de participacin comunitaria, est presente en los proyectos de la comunidad: salud, ambiente, vivienda, produccin e infraestructura comunitaria. La participacin comunitaria har nfasis en el trabajo por sectores (privado y pblico) de la comunidad, sta ltima se integrar activamente al proyecto a travs de la comunicacin dialgica de losEtapas miembros de las diferentes Fases organizaciones de salud, educacin, vivienda, Indicadores ambiente, produccin e infraestructura. Arocena (2000), se refiere a la comunicacin dialgica como el proceso que permite el dilogo, la reflexin, y el anlisis colectivo. Informacin Por ello, asumir una actitud dialgica es una condicin importante para incentivar la Miembros de la participacin Introductoria comunitaria en el desarrollo Organizacin local a travs del MACODO, que promover al Comunidad docente como autor y actor acercando la comunidad a la escuela y viceversa, puesto que en la medida que la gente se sienta valorada, tiende a integrarse a los proyectos y a elaborar Motivacin propuestas con las cuales se identificarn y en consecuencia convertirn en hechos tangibles. 5.6. Operatividad Realimentacin La operacionalizacin estratgica en la implantacin del Modelo de Accin Comunitaria se desarrolla mediante tres etapas y ocho fases que convergen en dos indicadores como se observa en el esquema. Inventario de

Diagnstica

Cuadro 13 Operacionalizacin Estratgica para Implementar el Modelo de Accin Comunitaria

Necesidades

Realimentacin

Planes y Programas Ejecucin

Operativa

Control Evaluacin Resultados

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Fuente: Estanga, C. 2002. A continuacin se hace un anlisis de la singularidad de cada etapa: Etapa Introductoria: En esta etapa se nombran las comisiones que trabajarn en la implementacin del modelo, as como tambin se toman las previsiones necesarias, en relacin a los recursos humanos y materiales para la ejecucin del mismo. Las comisiones de trabajo focalizarn sus actividades en informar, motivar y organizar a los docentes; cumplidas las tareas sealadas de las fases descritas, se realizar la planificacin de las acciones relacionadas a la promocin y explicacin del modelo a docentes y miembros de entidades comunitarias del sector, quienes sern los encargados de servir de agentes multiplicadores de la promocin de ste. Dentro de las tareas a realizar por los miembros comunitarios est la programacin de un conjunto de reuniones y luego se har una asamblea general. En dicha asamblea se entregar material bibliogrfico, trpticos, folletos, pancartas y guas para la comprensin del modelo que ser aplicado por los docentes en el plantel y ser llevado paralelamente a la comunidad mediante la concepcin de la Escuela va a la Comunidad. La idea primordial es lograr la motivacin de los docentes y la comunidad a participar de una manera efectiva en las actividades. Con base a los resultados se prepara el plan de accin del Modelo de Accin Comunitaria para la transformacin de la organizacin educativa del Sector. Etapa Diagnstica: Esta etapa determina las necesidades del modelo de Accin Comunitaria que promueva el rol del docente como autor y actor en la transformacin de la organizacin educativa. En la fase diagnstica se hace en primer lugar un inventario de necesidades con base al cual se desarrollan planes y programas por los docentes, esta tarea se llevar a cabo mediante el nombramiento de una comisin de diagnstico entre los mismos docentes. Su actividad principal es disear los instrumentos para recabar datos sobre la accin comunitaria realizada y deteccin de necesidades y aceptacin del modelo. En cuanto a los Proyectos Pedaggicos y Comunitarios; correspondiendo a la participacin escolar el PPA y el PPC y en relacin a la participacin comunitaria, todas aquellas actividades que subyacen en las necesidades detectadas en reas como salud, educacin, vivienda, ambiente, produccin e infraestructura. Es all, donde el docente debe hacer sentir su presencia a travs de su rol como autor y actor. Dimensiones stas que van a decantar en definitiva el proceso globalizado de transformacin de las organizaciones educativas y su interpelacin holstica con la comunidad. Asimismo, dentro de los planes a disear estarn los relacionados con el modelo, esta tarea se hizo a travs de reuniones para el intercambio de ideas, se identificarn los recursos humanos y materiales, beneficiarios y metas a lograr. Etapa Operativa: La etapa se orienta a las fases de ejecucin, control y evaluacin del modelo de accin comunitaria. En ese sentido se nombrar una comisin que se encargar de activar estas tres fases simultneamente. Entre las tareas a realizar se contempla el ejecutar los planes de accin, controlar el proceso de ejecucin y evaluar los resultados de la ejecucin del mismo. Para ejecutar las mencionadas acciones se requerir de charlas, jornadas para docentes y miembros de la comunidad. As como registrar las observaciones generales de comportamiento de los miembros comunitarios frente a los problemas ms frecuentes y comunes. Tambin se analizar la participacin de los miembros de la comunidad para replanear los programas y planes de ser necesario. 5.7. Lneas de Accin Las lneas de accin pueden dirigirse hacia diferentes niveles de complejidad con respecto a determinadas habilidades y capacidades de los actores del quehacer educativo. Segn Dilts, (1999) entre otros niveles, se debe considerar que:

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1. Las habilidades del comportamiento sencillas incluiran acciones especficas, concretas y fcilmente observables que se producen en breves perodos de tiempo (de segundos a minutos). Ejemplos de habilidades del comportamiento sencillas: realizar un paso de danza, sumirse en un estado especial, lanzar un baln a la canasta, apuntar con un rifle, entre otros. 2. Las habilidades cognitivas sencillas seran procesos mentales especficos, fcilmente identificables y susceptibles de ser sometidos a prueba que se producen dentro de un perodo breve de tiempo (de segundos a minutos). Ejemplos de habilidades cognitivas sencillas seran: recordar nombres, la ortografa, la adquisicin de vocabulario simple, crear una imagen mental, entre otros. Este tipo de habilidades mentales produce resultados en el comportamiento observables fcilmente que pueden medirse y proporcionan una realimentacin inmediata. 3. Las habilidades lingsticas incluiran el reconocimiento y uso de palabras, frases y preguntas claves especficas: formular preguntas especficas, reconocer y responder a palabras claves, analizar o recapitular frases claves que estn relacionadas con el modelo expuesto, entre otros. Una vez ms, se puede observar y medir fcilmente el desempeo de estas habilidades. 4. Las habilidades del comportamiento complejas (o interactivas) comprenden la construccin y coordinacin de secuencias o combinaciones de acciones del comportamiento. Habilidades como hacer malabarismos, aprender una tcnica de artes marciales, ejecutar con xito una jugada en un determinado deporte, realizar una presentacin, actuar en una pelcula u obra de teatro, entre otros., seran ejemplos de habilidades del comportamiento complejas. 5. Las habilidades cognitivas complejas son aquellas que requieren una sntesis o secuencia de otras habilidades mentales sencillas. Diagnosticar los problemas comunitarios, solucionar un problema de lgebra, componer una cancin, planificar un proyecto de trabajo con modelos, entre otros., seran ejemplos de capacidades que incluyen habilidades cognitivas complejas. 6. Las habilidades lingsticas complejas comprenderan el uso interactivo de la lengua en situaciones sumamente dinmicas (y a menudo espontneas). Las habilidades como la persuasin, la negociacin, los proyectos, entre otros., seran ejemplos de capacidades que incluyen habilidades lingsticas complejas en la interaccin comunitaria. En este sentido, las lneas de accin de MACODO estn dirigidas al desarrollo y fortalecimiento de habilidades cognitivas y lingsticas complejas e interactivas, tanto de los docentes como de los miembros de la comunidad que induzcan a establecer que cada comunidad debe poseer una red natural interinstitucional que promueva la integracin para el desarrollo de identidad y la tradicin cultural local en toda su extensin y en la cual el docente como autor y actor es un factor clave para promover las transformaciones al tener confianza en su propia habilidad y en las capacidades de la gente para pensar, desear, crear y saber, comunicar y compartir. As, la poltica a implantar por la escuela ser la de puertas abiertas a la comunidad y debe convertirse en un centro de formacin y accin social comunitaria, utilizando estrategias para la preparacin y la participacin, entre las cuales se mencionan: desarrollo personal, trabajo en equipo, toma de decisiones, elaboracin y evaluaci6n de proyectos comunitarios y de asesoramiento. De igual manera, la comunidad se incorporar al proceso de enseanzaaprendizaje, al facilitar sus conocimientos a los educandos. Se promovern convenios entre la escuela, entes comunitarios y las empresas privadas existentes en la comunidad. Se efectuar vigilancia y mantenimiento de la escuela, la idea es dar mayor responsabilidad a las asociaciones civiles y dems grupos autnomos organizados que hacen vida en la comunidad, quienes sern los encargados de resguardar los bienes muebles e inmuebles.

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Reactivacin de mecanismos para garantizar la seguridad vial de los alumnos. Las Asociaciones Civiles de representantes participarn en la evaluacin para la escogencia y desempeo de los profesionales de la educacin, en todos los niveles, modalidades, as como en la conformacin de planes, programas y proyectos, previo diseo de mecanismos de evaluacin basados en principios ticos, de justicia, objetividad y equidad. Se promueve el fortalecimiento de la escuela para la familia en todos los centros educativos, con currculas abiertas flexibles que respondan a las necesidades manifiestas de la comunidad, con la finalidad de consolidar y fomentar actitudes y aptitudes en los padres y representantes hacia la formacin integral de sus hijos y de la juventud en general. Se orienta a la comunidad a organizarse para crear microempresas, y contribuir con la institucin educativa a travs de actividades de autogestin, por ejemplo: la confeccin de uniformes (ordinarios y deportivos) y los bultos escolares, donde se utilizaran materiales de calidad de acuerdo con tallas y pesos de los estudiantes. De esta forma la escuela transfiere competencias de gestin de proyectos educativos a las asociaciones civiles organizadas por parroquias. Esta gestin se realiza en funcin de las propuestas planteadas por la comunidad y todos los sectores que hacen vida activa en ella. En las transferencias se pueden proyectar: asignacin directa de los presupuestos educativos, manejo y funcionamiento efectivo del seguro escolar, el mismo debe ampliarse para que permita la atencin integral y permanente de los educandos y propicie su acceso inmediato a la asistencia mdica, cuando as lo requieran. Administracin de los recursos asignados para las reas: nutricional, socio-econmica y deportiva de las polticas globales de atencin al educando, as como tambin la infraestructura. Creacin de bibliotecas comunitarias, dotadas de equipos de computacin, conectadas a internet, con laboratorios audiovisuales y bibliografa actualizada anualmente. Deben capacitarse permanentemente los recursos humanos para este fin. La escuela como centro del quehacer comunitario debe ser potenciada para la atencin de los nios, nias y adolescentes del sistema escolar. La comunidad debe realizar un censo cada ao para conocer la cantidad de alumnos que ingresarn al sistema. Organizar a la comunidad y brindar apoyo informativo y tcnico en la elaboracin de los proyectos comunitarios vinculados con: salud, educacin, vivienda, control ambiental, incremento de la produccin local con la instalacin de microempresas, cooperativas, fundaciones, entre otras organizaciones. Consideraciones Finales El dinamismo de la vida cotidiana permite observar, que los sistemas educativos son ms resistentes a las innovaciones que cualquier organizacin empresarial por pequea que sta sea. Es posible que sea ms difcil cambiar la prctica de un docente que la de un mdico. Hay muchos factores que entran en juego, entre otros: la mayor cantidad de energa se consume en actividades de rutina y se trata de mantener las relaciones existentes dentro de ese sistema organizativo. El remanente de energa que queda es por lo general muy pequea. Podra decirse que es como un estado de equilibrio que se pretende mantener para preservar la identidad, la razn institucional, la cultura de la organizacin. El miedo a que posiblemente se disminuya la accin mientras se construyen nuevos hbitos, esta homeostasis y estabilidad, las presenta como incapaces de innovar. La escuela ha considerado tradicionalmente que su papel la lleva a resistir las presiones del exterior, los cambios en el medio que la circunda slo se incorporan a la escuela cuando se han estabilizado plenamente. A lo anterior se une, que los docentes no son recompensados por iniciar o llevar a cabo transformaciones, como sucede en una organizacin empresarial. Sin embargo, se han recompensado a travs del tiempo por un comportamiento estable y servicial. Se observa en ocasiones, que quienes adoptan el cambio, reciben la misma paga que quienes lo rechazan y

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corren adems el riesgo del posible fracaso, la relacin de poder es un factor clave, si el motivador o patrocinante de la transformacin ostenta un cargo poderoso, es ms probable la adopcin del cambio por los otros. Pero este paradigma, en los actuales momentos pasa por unas circunstancias especiales de debilidad, que favorecen la participacin de las mayoras de una forma crtica. As, los docentes, padres, estudiantes y administradores de la educacin, como grupos destinatarios, tienen la posibilidad de reaccionar, examinar posibilidades de construccin y reconstruccin de alternativas para la transformacin. Una de ellas, es la que se presenta en esta investigacin a travs del Modelo de Accin Comunitaria que promueva el rol del docente como autor y actor de las transformaciones educativas; no como una panacea, sino como una oportunidad para consolidar y fortalecer habilidades naturales del ser humano docente y empezar a crear o consolidar espacios de confrontacin de experiencias, de dilogo continuo, para aclarar normas, procedimientos, estrategias con la participacin del colectivo tanto del interior de las instituciones educativas como de organizaciones que proceden de la comunidad donde hace vida la escuela. Es posible, entonces, integrar la comunidad a la escuela y la escuela con la comunidad. A continuacin se presenta el plan de accin que se propone para la implantacin del modelo de Accin Comunitaria (MACODO):

5.7.1. Plan de Accin Nudo Crtico: La escuela no viene efectuando una accin comunitaria efectiva. Meta: Lograr que la escuela desarrolle mecanismos que permitan la accin comunitaria del docente como autor y actor durante un perodo escolar. OBJETIVOS ACCIONES SUB-ACCIONES RESPONSABLE TIEMPO INDICADOR DE LOGRO

Desarrollar mecanismos para la participacin de la escuela en la comunidad

Promocin de actividades integradas escuela - comunidad

Implantacin del dilogo permanente Visita a otras Instituciones de la comunidad

Comisin de Nmero de reuniones implantacin y Perodo Escolar Nmero de eventos evaluacin del 2003-2004 comunitarios modelo.

Nudo Crtico: La escuela no viene efectuando una accin comunitaria efectiva. a: Mejorar en un 80% las relaciones interpersonales entre los miembros de la escuela y la comunidad para efectuar una accin comunitaria efectiva durante el ao escolar 2003-2004

OBJETIVO

ACCIONES

SUBACCIONES Talleres de sensibilizacin Actividades de integracin Asambleas Devolucin sistemtica

RESPONSABLE

TIEMPO

INDICADOR DE LOGRO

Generar actividadesReuniones con miembros de la comunitarias comunidad

Comisin para la transformacin de la Perodo organizacin Escolar 2003educativa 2004 y comunitaria

Nmero de reuniones Nmero de problemas solucionados

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l docente para desempearse como autor y actor necesita el fortalecimiento de habilidades de comportamiento, cognitivas y lingsticas. a: Fortalecer en el 80% de los docentes las habilidades de comportamiento cognitivas y lingsticas de una manera sistemtica y continua que generen cambios en su accin pedaggica y comunitaria en el perodo escolar OBJETIVO ACCIONES Capacitacin neurolingistica Dirigir el desarrollo y Talleres para el desarrollo de fortalecimiento de habilidades para el habilidades de pensamiento y la creacin comportamiento, cognitivas y Enseanza de valores en lingsticas complejas cuanto a: solidaridad, e interactivas que compromiso, responsabilidad, induzcan a los entre otros docentes a las transformaciones enCapacitacin para el trabajo en el pensar, sentir, equipo crear, compartir, trabajar, disear, Construccin de una visin resolver, comunicar y compartida construir visiones en equipo, entre otras Comunicacin e informacin comunitaria Nudo Crtico: La escuela no viene efectuando una accin comunitaria efectiva. Meta: Lograr que la escuela asigne un 20% de sus actividades a incentivar la accin comunitaria del docente como autor y actor durante el ao escolar 2003-2004 OBJETIVO ACCIONES SUBACCIONES RESPONSABLE TIEMPO INDICADOR DE LOGRO SUBACCIONES RESPONSABLE TIEMPO INDICADOR DE LOGRO

Coordinacin del proyecto

Modelaje de nuevas conductas a favor de la accion comunitaria en los docentes

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Diagnstico de las necesidades de la comunidad que puedan ser atendidas por la accin comunitaria de la escuela Priorizacin de las necesidades Ubicacin de recursos Planificar actividades de la comunidad que pueden para incentivar la ser atendidas por la escuela. Comisin para la Conformacin de redes con actores Perodo Actividades de accin accin comunitaria transformacin de la claves Escolar 2003- comunitaria / Total de en la escuela Creacin de equipos de organizacin educativa 2004 actividades de la escuela XXXXXXX durante el docentes para la accin y comunitaria Creacin de cronograma para la ao escolar 2004 comunitaria de la escuela accin comunitaria. XXXXXXX Diseo y articulacin de mecanismos para la accin comunitaria

CAPTULO VI CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 6.1 Conclusiones Producto del anlisis de la informacin obtenida se extrajeron las siguientes conclusiones que se clasificaron en funcin de los objetivos, de la variable accin comunitaria y las dimensiones docentes como autor y actor. - Se evidenci desconocimiento del proceso de accin comunitaria que se debe cumplir. Los docentes coincidieron que las instituciones educativas sujetas a estudio, no poseen lineamientos claros sobre las funciones para el manejo coherente de esta actividad. 173 - Como consecuencia de lo anterior, existe una importante deficiencia en actividades que realmente requieren de la figura del lder, entre ellas se pueden mencionar: poca efectividad en la coordinacin de proyectos en actividades de acercamiento entre la comunidad y la escuela, toma de decisiones para la resolucin de casos por un grupo minoritario que no representa la colectividad, disfuncionalidad en la coordinacin de acciones que promuevan una comunicacin efectiva entre los miembros de la escuela y otros actores de la comunidad. - Los docentes son partidarios de proyectar una imagen ms positiva de la institucin escolar hacia la comunidad, donde exista un cambio de actitud hacia la familia y los diferentes actores que intervengan en la formacin de los hijos, en la promocin e integracin social, que permita incorporar estrategias que faciliten las actividades planeadas con el apoyo global de las familias del sector. - En relacin a la actuacin pedaggica y comunitaria los docentes sealan que no se estn llevando a la comunidad momentos pedaggicos que se requieren, es decir la planificacin participativa acadmica, se rest importancia a la comunidad como partcipes de la educacin. - Los miembros de la comunidad encuestados consideraron que de acuerdo a la 174 actuacin de los docentes, stos efectan un deficiente rol de autor: as, existen dificultades en la produccin y comunicacin sistemtica del conocimiento hacia la comunidad, el docente no promueve ideas que estn orientadas a solucionar problemas de la comunidad y realmente no se comprometen con la visin, misin y valores de la organizacin educativa. - La Accin del docente como actor, result desfavorable, admitieron que en la prctica pedaggica de la dimensin del docente como actor, se aprecia que la mayora respondieron que estas acciones se desarrollan a nivel de aula, no se extiende la ctedra a la comunidad. De ah, que actividades como metas y objetivos, no sean llevadas a cabo, existen obstculos y diferencias de las apreciaciones entre los docentes, la misma actitud se observa en la comunidad, se puede decir que es comn en ambos sectores la diferencia de criterios para orientar por buen camino la causa social de integracin y llegar a situaciones concretas en la visin del desarrollo local. Del mismo modo coincidieron que el docente como actor no posee la tenacidad y disposicin para emprender caminos hacia el cambio, ello indica la baja integracin para trabajar en colectivo reconociendo la diversidad de niveles de desarrollo profesional de sus integrantes y ejercer la profesin docente con responsabilidad, compromiso y tica. En relacin a los elementos de la accin transformadora, que pueden ser extrados del modelo de accin comunitaria propuesto para ser llevados a la comunidad estn: el desarrollo de habilidades del comportamiento sencillas y complejas, las habilidades cognitivas y lingsticas. Estos elementos, junto a la concepcin de una democracia participativa con criterios integradores de cooperacin, fusionados a travs de los PPC (Proyectos Pedaggicos

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Comunitarios), permitirn la concrecin de conductas de coordinacin, asesoramiento, compromiso, identificacin con la misin y visin de la escuela, comunicacin, devolucin sistemtica de la informacin, motivacin, promocin, prctica pedaggica y trabajo grupal. El fortalecimiento de estos elementos claves, harn el docente necesario que se aspira en este estudio: el docente como autor y actor 6.2 Recomendaciones Se recomienda a las organizaciones educativas del Municipio Iribarren: implementar mecanismos que promuevan acciones comunitarias que favorezcan las transformaciones y garanticen la participacin de los miembros de la comunidad y de la escuela. Se debe promover la preparacin de los docentes para la actualizacin de su trabajo en relacin con los roles de autor y actor de las transformaciones educativas, las cuales llevan inmerso el fortalecimiento de habilidades personales, cambios en la manera de conducir la prctica pedaggica y en la manera de abordar la comunidad. A la Direccin General Sectorial de Educacin del Estado Lara, se recomienda: (a) que la investigacin sea utilizada como base metodolgica. El citado organismo debe promover el modelo de accin comunitaria. (MACODO) en otros municipios del estado, para homogeneizar en los docentes los roles de autor y actor en funcin de las transformaciones de 176 las organizaciones educativas. (b) Con base en los resultados obtenidos y tomando en consideracin las lneas de accin transformadora propuestas para las organizaciones educativas del Municipio Iribarren del estado Lara, se recomienda insertar en la planificacin de los proyectos pedaggicos comunitarios, el modelo propuesto para su implementacin. Se recomienda a los directivos de las organizaciones educativas del Municipio Iribarren del estado Lara, considerar este estudio como instrumento de reflexin sobre los aspectos y resultados que indican carencias en la accin comunitaria. Hacer nfasis en el anlisis de sus causas y dirigir acciones hacia las transformaciones de la organizacin sobre la base de la promocin del rol del docente como autor y actor. Efectuar estudios similares con el fin de buscar los puntos fuertes y dbiles, las oportunidades y amenazas sobre la accin comunitaria y la promocin del rol del docente como autor y actor. BIBLIOGRAFA Alarcn y Otros. (1991). Proyecto Nezahuapilli. Mxico: Centro de Estudios Educativos Asociacin Civil (CEEAS). Apple, M. (1982) Educacin y Poder. Centro de Publicaciones del Ministerio de Comunicacin y Ciencias. Ciudad Universitaria, y Ediciones Paids Ibrica, S.A. Madrid. Espaa. Alvarado, J. (2001). Sistema Organizativo Escolar. Cuadernos del Ministerio de Educacin. Caracas. Argyris y Schn. (1978). Organization Learning: The Theory of Action Perspective. USA: ADD Addison Wesley. Arocena, J. (2000). El Desarrollo Local: Un Desafo Contemporneo . Centro Latinoamericano de Economa Humana CAEH. Universidad Catlica del Uruguay. Editorial Nueva Sociedad. Arias, F. (1999). El Proyecto de Investigacin. Caracas: Editorial Episteme. Balestrini, M. (1998). Cmo se Elabora el Proyecto de Investigacin para los Estudios Formulativos o Exploratorios, Descriptivos, Diagnsticos, Evaluativos, Formulacin de Hiptesis Causales, Experimentales y los Proyectos Factibles . Caracas: Editorial Consultores Asociados. Berger, G. (Febrero, 15 al 19 de 1993). La Formacin de Docentes en Venezuela. [Conferecista]. Caracas.

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188

Me dirijo a usted, en la oportunidad de solicitar su valiosa colaboracin, al responder a las preguntas que aparecen en este instrumento, el cual ha sido diseado para recoger su opinin, referente a la accin comunitaria que usted desempea en la I y II Etapa de la Educacin Bsica, en su condicin de autor y actor de las transformaciones educativas que hoy se estn efectuando. Es de vital importancia su apoyo. De la objetividad de sus respuestas, depender la confiabilidad de los resultados obtenidos. El cuestionario consta de tres partes: la primera se refiere a sus datos personales y profesionales, la segunda y la tercera se refieren a una serie de proposiciones referidas al docente como autor y actor de los procesos de transformacin en las organizaciones educativas. Finalmente le expreso mi agradecimiento por su receptividad para responder este instrumento. Instrucciones: Estimado Docente, considere las instrucciones para el llenado el instrumento. Lea cuidadosamente cada una de las preguntas antes de responder. La respuesta debe obedecer a la mayor sinceridad posible. Para mantener el anonimato y la confidencialidad del instrumento, es conveniente que Ud. no firme ni coloque su nombre. No deje de responder ninguna de las preguntas. En caso de dudas dirjase al encuestador. A continuacin se le presentan un grupo de preguntas, caracterizadas as: La primera parte o datos personales, se corresponden a preguntas de seleccin. La segunda parte, presenta tems cerrados con cuatro alternativas de respuesta. En la tercera parte se insertan tres preguntas de opinin. Parte I DATOS PERSONALES 1. Sexo

Masculino Femenino

Edad

20 25 aos 26 30 aos 31 35 aos 36 40 aos Mayor de 40 aos

NIVEL EDUCATIVO DE PREGRADO: Maestro normalista Bachiller docente Profesor Licenciado

REA DE POSTGRADO REALIZADO Especialista Magster Doctorado AOS DE SERVICIO COMO DOCENTE: Menos de 5 aos De 5 a 10 aos De 11 a 15 aos Parte II ESCALA SIEMPRE = GENERALMENTE = RARA VEZ = NUNCA = Usted como autor y actor se desempea as?: 4 Coordinacin 1. 2. Coordina algunos proyectos en actividades de acercamiento comunidad-escuela. En el proceso de toma de decisiones, Ud. Como docente coordina acciones para la resolucin de casos particulares en la resolucin de casos particulares. Se coordinan estrategias de interaccin Entre los miembros de la escuela y otros actores de la comunidad 3 2 1 (4) (3) (2) (1) De 16 a 20 aos Ms de 20 aos

ESCALA SIEMPRE = GENERALMENTE = RARA VEZ = NUNCA =

(4)(4) (4(4)() (4))(4) (4) (3) (2) (1)

4 Asesoramiento 4. Asesora a otros docentes para establecer relaciones efectivas con la comunidad. 5.En los Consejos Docentes asume un rol de asesor de sus colegas en la prctica pedaggica. Compromiso 6. Asume compromiso ante la propuesta de estrategias innovadoras para la bsqueda de soluciones a problemas comunitarios Se compromete en la solucin de problemas de la comunidad. Misin Usted se identifica con los objetivos y metas de la escuela. Realiza actividades que favorezcan la formacin de una identidad propia escuela-comunidad.

Al realizar actividades tiene presente el ideal de la escuela que se desea y su relacin con la comunidad. 4 3 2 1 Visin 10. Al realizar actividades en la escuela y la comunidad tiene presente el ideal de escuela que se desea. 11. Proyecta a la institucin escolar como el centro del quehacer comunitario. ESCALA SIEMPRE = GENERALMENTE = RARA VEZ = NUNCA =

(4)(4) (4(4)() (4))(4) (4) (3) (2) (1) 4 3 2 1

Comunicacin 12. Establece vnculos con la comunidad a partir de procesos pedaggicos. 13. Propicia el dilogo sobre experiencias pedaggicas y problemas de la escuela

10

14. Reflexiona en torno a su actuacin pedaggica y comunitaria. Proyectos Comunitarios 15. Participa en la elaboracin de proyectos comunitarios que planteen relacin escuela-comunidad. 16. Toma en cuentas las propuestas de los miembros de la comunidad para desarrollar proyectos escuela-comunidad. 17. En los proyectos incluye actividades extraescolares para promover el acercamiento comunidad-escuela. Devolucin Sistemtica 18. Registra las experiencias de aprendizaje expresadas en los proyectos comunitarios. 19. Rinde cuenta a la comunidad educativa de su accin pedaggica. 20. Prepara materiales (transparencias, audiovisuales, grabaciones, dramatizaciones) para informar a la comunidad sobre los resultados obtenidos en las actividades extraescolares.

ESCALA SIEMPRE = GENERALMENTE = RARA VEZ = NUNCA =

(4)(4) (4(4)() (4))(4) (4) (3) (2) (1) 4 3 2 1

Motivacin Siente agrado en desarrollar los planes que se proponen para 21. mejorar aspectos de la escuela y la comunidad. 22. Motiva a otros participantes para resolver problemas que afectan a todos Promocin 23. Promueve encuentros de los alumnos con otras organizaciones y autoridades de la comunidad 24. Impulsa la participacin de la escuela en la solucin de problemas de la comunidad. 25. Emprende acciones para incorporar a otros miembros de la comunidad a los diferentes proyectos de la escuela.

11

4 Trabajo Grupal 26. En reuniones de trabajo con sus compaeros comparte experiencias obtenidas en actividades desarrolladas en la comunidad. 27. En la elaboracin de proyectos realiza trabajo en grupo con miembros de la comunidad. 28. En el trabajo grupal, usted confronta las experiencias de aprendizaje de los proyectos comunitarios con los fundamentos tericos. 29. Evala los procesos de aprendizaje conjuntamente con los alumnos. Parte III Preguntas de Opinin 1. Cumple la escuela una accin comunitaria efectiva?

2. Es el docente autor y actor de las transformaciones que promueve la escuela?

3De qu manera cree Ud, que se puede realizar una accin comunitaria por parte del docente?

Anexo B

12

Cuestionario Dirigido a los Padres y Representantes Barquisimeto, 2002 Estimado Representante: Me dirijo a usted, en la oportunidad de solicitar su valiosa colaboracin, para responder a las preguntas que aparecen en este instrumento, diseado para recoger su opinin, en relacin con la accin comunitaria del docente que se desempea en la I y II Etapa de la Educacin Bsica, en su condicin de autor y actor de las transformaciones educativas que hoy se estn efectuando. Es de vital importancia su apoyo. De la objetividad de sus respuestas, depender la confiabilidad de los resultados obtenidos. El cuestionario consta de dos partes: la primera se refiere a sus datos personales y profesionales y la segunda se refiere a una serie de proposiciones referidas al docente como autor y actor de los procesos de transformacin en las organizaciones educativas. Finalmente le expreso mi agradecimiento por su receptividad para responder este instrumento. Instrucciones: Estimado Representante, considere las instrucciones para el llenado el instrumento. Lee cuidadosamente cada una de las preguntas antes de responder. La respuesta debe obedecer a la mayor sinceridad Posible. Para mantener el anonimato y la confidencialidad del instrumento, es conveniente que Ud. No firme ni coloque su nombre. No deje de responder ninguna de las preguntas. En caso de dudas dirjase al encuestador. A continuacin se le presentan un grupo de preguntas, caracterizadas as: La primera parte o datos personales, se corresponden a preguntas de seleccin. La segunda parte, presenta tems cerrados con cuatro alternativas de respuesta. Parte I Por favor marque con X a la derecha de la categora seleccionada 1. Sexo 2. Edad Masculino Femenino 20-25 26-30 31-35 36-40 Ms de 40 ______ ______ ______ ______ ______ ______ ______ ______ ______ ______ ______ ______ ______ ______

3. Nivel Acadmico: Primaria Secundaria Incompleta Secundaria Completa Universitaria Incompleta Universitaria Completa 4. Ocupacin: Desempleado Economa Informal

13

Comerciante Empleado Otros Parte II ESCALA SIEMPRE = GENERALMENTE = RARA VEZ = NUNCA =

______ ______ ______

(4)(4) (4(4)() (4))(4) (4) (3) (2) (1)

Usted como representante en la escuela de su comunidad, percibe que los docentes: 4 Coordinacin 1. 2. Dirigen las actividades programas por la escuela en la comunidad. Aplican el cronograma de actividades culturales y deportivas en la comunidad. Asesoramiento 3. 4. Asesora a los padres, acerca sus hijos para que sean ms comunicativos Asesora cmo ayudar a comprender el juego como una actividad vital para su hijo. Compromiso 5. Se compromete en actividades relacionadas con la comunidad. Visin 6. En las diferentes actividades proyecta una visin de integracin de la escuela con la comunidad. 3 2 1

ESCALA SIEMPRE =(4)44 (4) GENERALMENTE = (3) RARA VEZ = (2) NUNCA = (1)

14

Misin 7. En la evaluacin de las actividades demuestra identificacin con los objetivos de la escuela en relacin con la comunidad. Comunicacin 8. Continuamente planifica actividades que busquen la integracin de los padres, escuela y la misma comunidad. 9. Informa a la familia sobre las actividades que se realizan en la escuela. Proyectos Comunitarios 10. Participa en los proyectos que organiza la comunidad. 11. Coopera en la solucin de problemas presentes en la escuela y la comunidad. Promocin 12. Promueve la participacin de la comunidad en la solucin de problemas ambientales. 13. Impulsa a la comunidad para la colaboracin en algunas actividades escolares. 14. Promueven la integracin de la familia con la escuela. ESCALA SIEMPRE =(4)44 (4) GENERALMENTE = (3) RARA VEZ = (2) NUNCA = (1)

4 Trabajo Grupal 15. Evala las actividades de integracin de la comunidad con la escuela. 16. Continuamente planifica actividades que busquen la integracin de representantes a la escuela.

Anexo C Gua Validacin de los Instrumentos Juicio de Experto Criterio: Validez de contenido, por medio de la claridad y congruencia de cada tem. Instrucciones: En las columnas claridad y congruencia indique con una C si considera correcta, o con una I si considera incorrecta, la relacin de cada aspecto con el tem en funcin de la variable correspondiente; si lo cree conveniente, adicione sus observaciones.

15

Variables

Dimensin

Indic. Liderazgo

Sub. Ind.

tem

Contenido Observ. Claridad Congruencia

Coordinacin 1-2-3 Asesoramiento 4-5 El Docente Compromiso 6-7 como Autor Identidad Misin 8-9 Institucional Visin 10-11 Comunicacin 12-13-14 Participacin P.P.C. Accin 15-16-17 Comunitaria Devolucin Comunitaria 18-19-20 Sistemtica El Docente Motivacin 21-22 como Autor Promocin 23-24-25 Prctica Trabajo Grupal 26 al 29 Pedaggica Preguntas de 30-32 Opinin Datos de Identificacin del Experto: Nombre y Apellido:_________________________________________________ Cdula de Identidad N:______________________________________________ Profesin:_________________________________________________________ ______________________ Firma Anexo D Determinacin de la Confiabilidad de los Instrumentos de Observacin RELIABILITY /VARIABLES=var00001 var00002 var00003 var00004 var00005 var00006 var00007 var00008 var00009 var00010 var00011 var00012 var00013 var00014 var00015 var00016 var00017 var00018 var00019 var00020 var00021 var00022 var00023 var00024 var00025 var00026 var00027 var00028 var00029 var00030 /FORMAT=NOLABELS /SCALE(ALPHA)=ALL/MODEL=ALPHA /STATISTICS=DESCRIPTIVE SCALE /SUMMARY=TOTAL. Anlisis de fiabilidad

16

Notas Resultados Comentarios Entrada 14 Mar 03 13:01:33 Datos Filtro Peso Segmentar archivo Nm. de filas del archivo de trabajo A:\datospadres.sav <ninguna> <ninguna> <ninguna>

10 RELIABILITY /VARIABLES=var00001 var00002 var00003 var00004 var00005 var00006 var00007 var00008 var00009 var00010 var00011 var00012 var00013 var00014 var00015 var00016 var00017 var00018 var00019 var00020 var00021 var00022 var00023 var00024 var00025 var00026 var00027 var00028 var00029 var00030 /FORMAT=NOLABELS /SCALE(ALPHA)=ALL/MODEL=ALPH A /STATISTICS=DESCRIPTIVE SCALE /SUMMARY=TOTAL .

Sintaxis

Recursos

Tiempo transcurrido

0:00:02,20

****** Method 1 (space saver) will be used for this analysis ****** R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Mean 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. VAR00001 VAR00002 VAR00003 VAR00004 VAR00005 VAR00006 VAR00007 VAR00008 VAR00009 VAR00010 Std Dev Cases 9,0 9,0 9,0 9,0 9,0 9,0 9,0 9,0 9,0 9,0

3,7778 3,6667 3,3333 4,0000 4,0000 3,4444 3,0000 3,6667 3,1111 3,1111

,4410 ,5000 ,7071 ,0000 ,0000 ,5270 ,0000 ,5000 ,7817 ,7817

17

11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30.

VAR00011 VAR00012 VAR00013 VAR00014 VAR00015 VAR00016 VAR00017 VAR00018 VAR00019 VAR00020 VAR00021 VAR00022 VAR00023 VAR00024 VAR00025 VAR00026 VAR00027 VAR00028 VAR00029 VAR00030

3,0000 3,7778 4,0000 3,6667 3,1111 3,1111 4,0000 3,6667 3,0000 4,0000 3,6667 4,0000 2,6667 4,0000 4,0000 4,0000 4,0000 3,0000 3,7778 4,0000

,0000 ,4410 ,0000 ,5000 ,7817 ,7817 ,0000 ,5000 ,0000 ,0000 ,5000 ,0000 ,7071 ,0000 ,0000 ,0000 ,0000 ,0000 ,4410 ,0000

9,0 9,0 9,0 9,0 9,0 9,0 9,0 9,0 9,0 9,0 9,0 9,0 9,0 9,0 9,0 9,0 9,0 9,0 9,0 9,0

* * * Warning * * * Zero variance items Statistics for SCALE N of Mean Variance Std Dev Variables 107,5556 14,2778 3,7786 30

18

R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Item-total Statistics Scale Mean if Item Deleted VAR00001 VAR00002 VAR00003 VAR00004 VAR00005 VAR00006 VAR00007 VAR00008 VAR00009 VAR00010 VAR00011 VAR00012 VAR00013 VAR00014 VAR00015 VAR00016 VAR00017 VAR00018 VAR00019 VAR00020 VAR00021 VAR00022 VAR00023 VAR00024 VAR00025 VAR00026 VAR00027 VAR00028 VAR00029 VAR00030 Scale Corrected Variance ItemAlpha if Item Total if Item Deleted Correlation Deleted 14,1944 13,8611 10,9444 14,2778 14,2778 14,3611 14,2778 14,3611 11,2778 10,7778 14,2778 13,1944 14,2778 14,3611 10,7778 10,7778 14,2778 12,3611 14,2778 14,2778 12,3611 14,2778 14,3611 14,2778 14,2778 14,2778 14,2778 14,2778 13,1944 14,2778 -,0334 ,0448 ,6056 ,0000 ,0000 -,0904 ,0000 -,0880 ,4550 ,5628 ,0000 ,2775 ,0000 -,0880 ,5628 ,5628 ,0000 ,4740 ,0000 ,0000 ,4740 ,0000 -,1088 ,0000 ,0000 ,0000 ,0000 ,0000 ,2775 ,0000 ,6445 ,6393 ,5573 ,6327 ,6327 ,6551 ,6327 ,6531 ,5816 ,5606 ,6327 ,6149 ,6327 ,6531 ,5606 ,5606 ,6327 ,5912 ,6327 ,6327 ,5912 ,6327 ,6711 ,6327 ,6327 ,6327 ,6327 ,6327 ,6149 ,6327

103,7778 103,8889 104,2222 103,5556 103,5556 104,1111 104,5556 103,8889 104,4444 104,4444 104,5556 103,7778 103,5556 103,8889 104,4444 104,4444 103,5556 103,8889 104,5556 103,5556 103,8889 103,5556 104,8889 103,5556 103,5556 103,5556 103,5556 104,5556 103,7778 103,5556

Reliability Coefficients N of Cases = 9,0 Alpha = ,6320

N of Items = 30

RELIABILITY /VARIABLES=var00001 var00002 var00003 var00004 var00005 var00006 var00007 var00008 var00009 var00010 var00011 var00012 var00013 var00014 var00015 var00016

19

/FORMAT=NOLABELS /SCALE(ALPHA)=ALL/MODEL=ALPHA /STATISTICS=DESCRIPTIVE SCALE /SUMMARY=TOTAL . Anlisis de fiabilidad

Notas Resultados Comentarios Entrada 14 Mar 03 12:04:46 Filtro Peso Segmentar archivo Nm. de filas del archivo de trabajo <ninguna> <ninguna> <ninguna>

10 RELIABILITY /VARIABLES=var00001 var00002 var00003 var00004 var00005 var00006 var00007 var00008 var00009 var00010 var00011 var00012 var00013 var00014 var00015 var00016 /FORMAT=NOLABELS /SCALE(ALPHA)=ALL/MODEL=ALPH A /STATISTICS=DESCRIPTIVE SCALE /SUMMARY=TOTAL .

Sintaxis

Recursos

Tiempo transcurrido

0:00:04,34

****** Method 1 (space saver) will be used for this analysis ****** R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Mean Std Dev Cases 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. VAR00001 VAR00002 VAR00003 VAR00004 VAR00005 VAR00006 VAR00007 VAR00008 VAR00009 VAR00010 3,1000 3,3000 3,5000 3,5000 3,3000 3,4000 3,3000 3,4000 3,4000 3,5000 ,7379 ,4830 ,5270 ,5270 ,4830 ,5164 ,4830 ,5164 ,5164 ,5270 10,0 10,0 10,0 10,0 10,0 10,0 10,0 10,0 10,0 10,0

20

11. 12. 13. 14. 15. 16.

VAR00011 VAR00012 VAR00013 VAR00014 VAR00015 VAR00016

3,3000 3,3000 3,2000 3,3000 3,5000 3,5000

,4830 ,4830 ,4216 ,4830 ,5270 ,5270

10,0 10,0 10,0 10,0 10,0 10,0

Statistics for SCALE

N of Mean Variance Std Dev Variables 53,8000 19,9556 4,4672 16

Item-total Statistics Scale Mean if Item Deleted VAR00001 VAR00002 VAR00003 VAR00004 VAR00005 VAR00006 VAR00007 VAR00008 VAR00009 VAR00010 VAR00011 VAR00012 VAR00013 VAR00014 VAR00015 VAR00016 Scale Corrected Variance ItemAlpha if Item Total if Item Deleted Correlation Deleted 16,6778 17,3889 17,7889 16,4556 17,6111 17,1556 17,6111 18,0444 16,9333 17,1222 17,6111 18,7222 20,4889 16,9444 19,3444 17,7889 ,4535 ,5792 ,4249 ,7536 ,5207 ,5922 ,5207 ,3748 ,6484 ,5859 ,5207 ,2392 -,1863 ,6985 ,0719 ,4249 ,8294 ,8202 ,8285 ,8088 ,8233 ,8188 ,8233 ,8313 ,8155 ,8190 ,8233 ,8381 ,8553 ,8136 ,8480 ,8285

50,7000 50,5000 50,3000 50,3000 50,5000 50,4000 50,5000 50,4000 50,4000 50,3000 50,5000 50,5000 50,6000 50,5000 50,3000 50,3000

R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Reliability Coefficients N of Cases = Alpha = ,8362 Anexo E Validacin del Modelo 10,0 N of Items = 16

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UNIVERSIDAD SANTA MARA DECANATO GENERAL DE POSTGRADO DIRECCIN DE INVESTIGACIN DOCTORADO DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN Estimado Experto: Tengo el agrado de dirigirme a usted en su condicin de experto, para solicitar su valiosa colaboracin en la evaluacin del modelo que se anexa. El mismo tiene el propsito de dar soluciones a la realidad observada acerca de la escuela que permanece desvinculada de sus entornos, alejada del papel protagnico del cambio social y participativo y los beneficios que le puede reportar la interaccin escuela comunidad. Se trata de una investigacin doctoral que se ubica en el modelo cualicuantitativo de tipo proyectivo y cuyo ttulo es: Modelo de Accin Comunitaria que Promueva el Rol del Docente como Autor y Actor de las Transformaciones en las Organizaciones Educativas. Agradezco emitir su juicio para la validacin del modelo en relacin a los aspectos: Coherencia Interna, Consistencia Externa, Precisin Conceptual y Lingstica, Potencia Heurstica y Aplicacin Prctica. Sus observaciones y recomendaciones en esta validacin, sern de gran ayuda para la elaboracin de la versin final de la Estructura del Modelo en cuestin, por lo tanto se agradece altamente su colaboracin. Atentamente, Cruz Yolanda Estanga C.I. V.- 4.002.660

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VALIDACIN DEL MODELO Nombre y Apellido:__________________________________________ Especialidad:________________________________________________ Cdula:________________________Firma:_______________________ Fecha:_________Ttulo Obtenido:_______________________________

(1) Coherencia Interna Si__ No__

(2) Consistencia Externa Si__ No__

(3) Precisin Conceptual y Lingstica Si__ No__

(4) (5) Potencia HeursticaAplicacin Prctica Si__ No__ Si__ No__

Observaciones Generales:_____________________________________ __________________________________________________________ Observacin Parcial (1):_______________________________________ ___________________________________________________________ Observacin Parcial (2):_______________________________________ ___________________________________________________________ Observacin Parcial (3):_______________________________________ ___________________________________________________________ Observacin Parcial (4):_______________________________________ ___________________________________________________________ Observacin Parcial (5):_______________________________________ ___________________________________________________________ Anexo F Validacin de las Teoras que Sustentan la Investigacin UNIVERSIDAD SANTA MARA DECANATO GENERAL DE POSTGRADO DIRECCIN DE INVESTIGACIN DOCTORADO DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN Estimado Experto: Tengo el agrado de dirigirme a usted en su condicin de experto, para solicitar su valiosa colaboracin en la evaluacin del modelo que se anexa. El mismo tiene el propsito de dar soluciones a la realidad observada acerca de la escuela que permanece desvinculada de sus entornos, alejada del papel protagnico del cambio social y participativo y los beneficios que le puede reportar la interaccin escuela comunidad. Se trata de una investigacin doctoral que se ubica en el modelo cualicuantitativo de tipo proyectivo y cuyo ttulo es: Modelo de Accin Comunitaria que Promueva el Rol del Docente como Autor y Actor de las Transformaciones en las Organizaciones Educativas.

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Agradezco emitir su juicio para la validacin de las teoras que sustentan la investigacin en relacin a los aspectos: Comprensin, Capacidad Predictiva, Originalidad, Capacidad Unificadora, Simplicidad y Parsimonia, Contrastabilidad y Expresin Esttica. Sus observaciones y recomendaciones en esta validacin, sern de gran ayuda para la elaboracin de la versin final de la Estructura del Modelo en cuestin, por lo tanto se agradece altamente su colaboracin. Atentamente, Cruz Yolanda Estanga C.I. V.- 4.002.660 VALIDACIN DE LAS TEORAS QUE SUSTENTAN LA INVESTIGACIN Nombre y Apellido:_________________________________________ Especialidad:_______________________________________________ Cdula:________________________Firma:_______________________ Fecha:_________Ttulo Obtenido:_______________________________ (2) (4) (5) (7) (1) (3) (6) Capacidad Capacidad Simplicidad y Expresin Comprensin Originalidad Contrastabilidad Predictiva Unificadora Parsimonia Esttica Si__No__ Si__No__ Si__No__ Si__No__ Si__No__ Si__No__ Si__No__ Observaciones Generales:_____________________________________ __________________________________________________________ Observacin Parcial (1):_______________________________________ ___________________________________________________________ Observacin Parcial (2):_______________________________________ ___________________________________________________________ Observacin Parcial (3):_______________________________________ ___________________________________________________________ Observacin Parcial (4):_______________________________________ ___________________________________________________________ Observacin Parcial (5):_______________________________________ ___________________________________________________________ Observacin Parcial (6):_______________________________________ ___________________________________________________________ Observacin Parcial (7):_______________________________________ ___________________________________________________________ Anexo G Estructura del Modelo Inicial

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PPA Proyectos Pedaggicos

PPC

Participacin Escuela A P O Y O L E G A L
Estrategias que facilitan la accin docente; rol como autor y actor
Docente como facilitador y mediador de aprendizajes

Docente como Autor - Actor

Revisin del Plan de Accin Papel de la comunidad en el proceso de integracin y cambios en reas: acadmicas, salud, ambiente, vivienda, produccin e instalaciones

A P O Y O T C N I C O

Participacin Comunidad
Fuente: Estanga, C. (2002)

Proyectos Comunitarios
Salud Educaci n Producci n Vivienda Ambient e

Infraestructur a

Proyectos pedaggicos

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DATOS cruz yolanda estanga de rivas cruzyolandaestanga@hotmail.com Apellidos y Nombres: Estanga de Rivas Cruz Yolanda Fecha de Nacimiento: 24-05-54 ESTUDIOS REALIZADOS

PERSONALES

C.I. N: 4.002.660 Lugar de Nacimiento: San Jos de Guanipa, Estado Anzotegui, Venezuela

CURSOS REALIZADOS
Maestros Lderes para competir. Ao 1996. Proyecto Pedaggico Plantel. Ao 1997 Sinergia y Compromiso para la Construccin de Redes de Atencin Integral para el nio Preescolar. Ao 1997 Taller Formacin de Tutores. Duracin: 32 Horas. Universidad Fermn Toro. Taller Orientaciones Metodolgicas para tutores y jurados de Trabajos de grado. Duracin 20 horas. Universidad Yacamb. Facultad de Ciencias Administrativas. Ao 2000. Taller de Formacin de Tutores de Tesis de grado. Duracin: 32 horas. CIDEG. Ao 2000. Curso de Formacin de asesores metodolgicos en investigacin en la Universidad Yacamb, del 7-7-2000 al 11-11-2000

Maestra de Educacin Primaria. Instituto Universitario de Mejoramiento Profesional del Magisterio. (IUMPM). San Felipe, Estado Yaracuy. Ao 1981 Licenciada en Educacin, Mencin: Dificultades de Aprendizaje. Universidad Nacional Abierta. Centro Local Lara 1986 Magister Scientiarium en Educacin Abierta y a Distancia. Lnea de Investigacin: Facilitacin de Aprendizaje en el Adulto. Universidad Nacional Abierta. Centro Local Lara. Ao 1992. Actualmente cursante del Doctorado en Ciencias de la Educacin. Universidad Santa Mara. Tesis Doctoral en Ejecucin. Seminarios Aprobados: Gerencia Social de la Educacin Reforma Orgnica de los sistemas administrativos en la Universidad Venezolana. Etica y Personalidad Teora y Mtodos del Conocimiento en Educacin Seminario de Tesis Doctoral. Efectividad Gerencial

EXPERIENCIA LABORAL
Docente de Educacin Bsica Docente de Educacin Superior en las Asignaturas: Desarrollo de Habilidades Cognoscitivas Desarrollo Personal Integracin del Sujeto con Necesidades Especiales Educacin Especial en Venezuela. Lecto-escritura. Familia Comunidad y Educacin Preescolar. Dificultades del Aprendizaje II e Intervencin Temprana en la UPEL-IMPM. Barquisimeto, Aos 86, 87, 88, 89. Jurado Examinador en el Proyecto de Trabajo de Grado titulado. Estrategias de Aprendizaje en Nios Preescolar con Retardo Mental. UPEL-Lara. Ao 1995. Jurado Principal en la Evaluacin del Trabajo Titulado Influencia de la Percepcin Visual en el Aprendizaje de la Lecto-escritura. Universidad Centrooccidental Lisandro Alvarado. 1995 Postgrado en Higiene Mental Miembro principal de la comisin evaluadora del Trabajo de Grado: Programa de capacitacin dirigido a los docentes de la segunda etapa de Educacin Bsica para aplicacin efectiva del currculo bsico nacional. Universidad Yacamb. Facilitadora de Taller Proyecto Pedaggico Plantel a Docentes de la U. E. Jos Trinidad Morn y Preescolar Kilovatico. Facilitadora del Taller sobre educacin a Distancia UPEL-IPB. 1997 Facilitadora del Aprendizaje a Docentes de la II Etapa de Educacin Bsica Sobre el Nuevo Diseo Curricular y Proyecto Pedaggico de Aula, Julio 12 al 30 de 1999. Convenio MECEPEXSOL.

EXPERIENCIA LABORAL
Orientacin Preescolar-Familiar en lo que representa a la Educacin inicial de 0 a 6 aos. Asesoramiento a miembros de la Direccin de Educacin del Estado Lara en el Tema: Repitencias en el Sector Escolar. Asesoramiento a padres con nios especiales. Terapia y atencin a nios preescolares con dificultades de aprendizaje. Facilitacin de informacin a participantes para el tratamiento de nios especiales en Preescolar. Miembro de la Comisin Redactora de los Mdulos Preescolar Integral de Calidad, Gerencia en Preescolar Integrales de Calidad Y Proyecto Pedaggico para Reorientar la Educacin Preescolar en Venezuela. Manejo de Informacin para la construccin de redes de atencin integral al Nio con los entes que intervienen en la comunidad. Docente en la asignatura Dificultades de Aprendizaje en el lapso B-97 de la UPEL-IPB. Miembro de la Comisin de Elaboracin del Proyecto para Centros de Asesoramiento a padres, representantes y comunidad en general sobre educacin especial y Preescolar de la UPEL-IPB. Miembro del Equipo Multidisciplinario del Programa de Atencin a las dificultades de Aprendizaje (PAIDA) del Hospital Peditrico Agustn Zubillaga de Barquisimeto, desde el ao 1997. Fundadora de la Asociacin Civil sin Fines de Lucro ASOPSIQUE (Gerencia Social para el Fortalecimiento de la Unidad de Psiquiatra Infantil). Docente de la Asignatura Intervencin Comunitaria. UPEL IPB.