UNIVERSIDADE DO ESTADO DE MATO GROSSO PR-REITORIA DE PESQUISA E PS-GRADUAO FACULDADE DE EDUCAO PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO MESTRADO EM EDUCAO

VALDIVINA VILELA BUENO PAGEL

A ORGANIZAO DO TRABALHO PEDAGGICO DA EDUCAO DO CAMPO GESTADA EM SALAS ANEXAS, NO DISTRITO DE VILA APARECIDA, MUNICPIO DE CCERES/MT.

CCERES MT 2012

VALDIVINA VILELA BUENO PAGEL

A ORGANIZAO DO TRABALHO PEDAGGICO DA EDUCAO DO CAMPO GESTADA EM SALAS ANEXAS, NO DISTRITO DE VILA APARECIDA, MUNICPIO DE CCERES/MT.

Dissertao de Mestrado apresentada ao Programa de Ps-graduao em Educao da Universidade do Estado de Mato Grosso, como requisito parcial para a obteno do ttulo de Mestre em Educao, sob orientao da professora Dr Ilma Ferreira Machado.

CCERES MT
2012

 by Valdivina Vilela Bueno Pagel, 2012.

Pagel, Valdivina Vilela Bueno. A Organizao do trabalho pedaggico da educao do campo gestada em salas anexas, no Distrito de Vila Aparecida, municpio de Cceres/MT. / Valdivina Vilela Bueno Pagel. Cceres/MT: UNEMAT, 2012. 150 f. Dissertao (Mestrado) Universidade do Estado de Mato Grosso. Programa de Ps-Graduao em Educao, 2012. Orientadora: Ilma Ferreira Machado.

1. Educao do Campo. 2. Organizao do trabalho pedaggico. 3. Salas Anexas do Ensino Mdio. 4. Escolas Distrito Vila Aparecida. I. Ttulo. CDU: 37.018.51(817.2) Ficha catalogrfica elaborada pela Biblioteca Regional de Cceres

VALDIVINA VILELA BUENO PAGEL

A ORGANIZAO DO TRABALHO PEDAGGICO DA EDUCAO DO CAMPO GESTADA EM SALAS ANEXAS, NO DISTRITO DE VILA APARECIDA, MUNICPIO DE CCERES/MT.

BANCA EXAMINADORA

______________________________________________________________ PROF DR ILMA FERREIRA MACHADO (ORIENTADORA PPGEDU/UNEMAT) ______________________________________________________________ PROF DR. JAIR RECK (UNB) ______________________________________________________________ PROF DR. BELENI GRANDO (PPGEDU/UNEMAT)

APROVADA EM: 28/02/2012

DEDICATRIA

In memorian minha querida Orientadora Prof. Dr. Emlia Darci de Souza Cuyabano. Pela acolhida, confiana, pacincia, escuta sensvel, orientaes cuidadosas. Ao ser humano maravilhoso que foi. s lies de aprendizagem, alegria, esperana, fora, coragem, luz e encanto. Assim, amorosamente, caminhou comigo at os ltimos dias de sua vida... e que continua presente em nossas lembranas os seus ensinamentos, tornando-nos seus eternos aprendizes...

AGRADECIMENTOS coordenadoria de Ps-Graduao e ao corpo docente do Mestrado em Educao da UNEMAT pela oportunidade de materializar este sonho e, pela dedicao e seriedade que conduziram todo processo; minha querida orientadora, Prof. Ilma Ferreira Machado, cheia de compromissos poltico-pedaggicos e amor a seus projetos, os quais me renderam muito aprendizado pela Educao do Campo. Ao apoio e ensinamento que me foram oportunizados desde o incio desta pesquisa. dedicao ao acolher-me como orientanda, pelo companheirismo e seriedade com os quais assumiu esse trabalho; Aos membros da banca examinadora, Professora Ilma Ferreira Machado, Heloisa Salles Gentil, Beleni Grando e professor Jair Reck, por suas preciosas contribuies para qualificao desta pesquisa; Aos funcionrios da UNEMAT, especialmente ao Plnio, da Ps-Graduao da Faculdade em Educao, por seu profissionalismo e atendimento cordial; Aos profissionais de educao das Salas Anexas de Ensino Mdio de Vila Aparecida, Escola Municipal Buriti e comunidade de Vila Aparecida, pelos braos abertos cheios de cordialidade com que me receberam. Bem como por me acolherem afetuosamente em seu espao de trabalho, de estudo, em seus lares, em meio a tantas tarefas, e me oferecem as condies necessrias para a realizao desta pesquisa com espontaneidade e disposio; Ao Mauro, Deise, Solange, Ana, Antonio, Domingos, Lucinei, Guimaildes, Valeria, Lucia, Salu, Jacinto, Cipriano, Antonio, Marco, Joo, Deuselina, Anne, Elisabeth, Ivani, Romeu, Sebastio, Iracelma, Marilda, Aparecida, Maira, Naiane, Fabiana, Daniel, Thiago, Amir, Ilma, Gilson, Emlia, Ana Maria, Beleni, Gisele, por suas valiosas contribuies na realizao da pesquisa; Ao Marco, Deusa, Cidinha e Madalena pelo carinho, respeito, amizade, compromisso e companheirismo. Pelas leituras cuidadosas, profundas e afetuosas. Por dividirmos sonhos, angstias e conquistas; Prof. Deisiane e ao enfermeiro Joo, por me acolherem cuidadosamente e carinhosamente em sua casa, em Vila Aparecida, durante a realizao da pesquisa. Ao companheirismo e amizade;

 Milena pelos primeiros passos em direo ao mestrado em Educao, quanto na realizao do projeto, fez importantes contribuies. Bem como por seu carinho, compromisso, respeito e amizade; Prof. Marilda que me disponibilizou inmeras bibliografias sobre a Educao do Campo (de seu acervo pessoal) e por me acompanhar nos primeiros passos desta pesquisa. sua fraterna amizade; Aos colegas do mestrado, pela amizade e trocas, que fizeram de cada instante de convivncia, momentos de partilha, nos quais tivemos a oportunidade de aprendermos juntos. Obrigada a todos(as) pelo carinho e pelas sabias palavras que vieram nos momentos difceis e alegres que partilhamos no decorrer destes dois anos de caminhada.

AGRADECIMENTOS ESPECIAIS Deus por tudo que tenho recebido, o mestre dos mestres; Aos meus amados pais (Maria Madalena Bueno e Jacinto Vilela Bueno), que desde cedo me incentivaram aos estudos. Pela luta incansvel que realizaram para que tivssemos condies de levar nossos estudos em frente. Pelo testemunho de vida que me levou a respeitar a luta e os saberes/fazeres dos sujeitos do campo. Na grandeza e pureza de amor so fontes de exemplos que me ensinam a amar e a enfrentar com f, coragem e dignidade os desafios da vida. Agradeo imensamente pelo apoio incondicional, pelo amor e fora. Exemplos nos quais procuro me guiar. Minha eterna gratido; Ao querido e amado Marco Antonio, meu companheiro e amigo que admiro por sua dedicao, fora, companheirismo e compromisso. Por estarmos juntos e compartilharmos sonhos, ideias, angstias. Por ser um pai generoso e amado. Por estar ao meu lado, pelo apoio incondicional, pelas contribuies tericas e de cunho poltico; As minhas queridas e amadas filhas Hellen Geovanna (8 anos) e a pequena Anne Madalenna (presente que recebi durante o mestrado), fonte de imenso amor, vida, inspirao e carinho, mesmo em sua meninice compreendeu minhas ausncias, na ocasio de dedicao da pesquisa e escrita de cada uma das pginas seguintes; Aos meus amados/as e amados/as irmos/as Deusa, Cidinha, Messias e Dulce (In Memoriam), pelo respeito, afeto e estmulo, pelo incondicional apoio, companheirismo e pelas palavras de esperanas com que me acolhem nas dificuldades, pelos incentivos constantes e pela f na minha capacidade de conquistar meus sonhos... Aos meus queridos/as e amados/as sobrinhos/as, Arthur Vincius, Gabriel Henrique, Manuela, Shalva Andressa, Hugo, Joicy Sthefanny, e Zilda Gabriella, alegrias de nossa famlia; Aos/as queridos/as Zilda, Mrcialana, Jaqueline, Myriam Mychelle, Barrinha (In Memoriam), Divino, Jlio, Orlando e Dionsio pelo companheirismo e amor fraterno.

RESUMO Esta pesquisa busca compreender como se constitui o trabalho pedaggico nas Salas Anexas do Ensino Mdio em uma escola situada no campo, tendo como referncia as orientaes legais para a Educao do Campo. Nesse sentido, consideramos o seguinte problema: de que forma as Salas Anexas do Ensino Mdio, situadas na zona rural, conseguem dinamizar a organizao do trabalho pedaggico, tendo em vista as orientaes e os princpios da Educao do Campo? Procuramos refletir sobre a organizao do trabalho poltico-pedaggico a partir de situaes didtico-pedaggicas e experincias educativas que acontecem no contexto escolar e no escolar. Para a realizao desta pesquisa, buscamos aporte terico na abordagem qualitativa, na modalidade de estudo de caso, considerando o exame profundo do tema em estudo, por meio de: observao; registro e anlise das interaes entre docentes, discentes, gestores, pais de alunos, pioneiros da comunidade e das atividades pedaggicas; realizao de entrevistas; anlise documental e de levantamento bibliogrfico. Os resultados obtidos nos possibilitaram identificar indcios de que a organizao do trabalho poltico-pedaggico nas Salas Anexas observadas apresenta relativa aproximao com os princpios poltico-pedaggicos da Educao do Campo, o que pode ser demonstrado, por exemplo, na preocupao dos docentes em contextualizar os contedos trabalhados, aproximando-os da realidade do campo e dos saberes dos sujeitos que o compe.

PALAVRAS-CHAVE: Educao do Campo, Organizao do Trabalho Pedaggico, Salas Anexas.

ABSTRACT

This research seeks to understand how pedagogical work is performed in High School Adjoining Classes in a school situated in the countryside, in reference to the legal guidelines for the Rural Education. In this sense, we consider the following problem: how the High School Adjoining Classes, situated in the countryside, can streamline the organization of educational work in view of the principles and guidelines of Rural Education? We try to reflect on the political-pedagogical work organization from the didactic-pedagogical situations and educational experiences that happen in school and non-school context. To carry out this research, we have sought theoretical support in the descriptive qualitative approach, in the form of case study, considering the deepest examination of the topic being studied through: observation, recording and analysis of interactions between teachers, students, administrators, parents, Community and educational activities pioneers, interviews, document analysis and literature review. The results have enabled us to identify evidences that the political-pedagogical work organization in Adjoining Classes shows relative approach to the political-pedagogical principles of Rural Education, which can be demonstrated, for example, with teachers concern in contextualizing the content worked, bringing them closer to the reality of the countryside and knowledge of the individuals who compose it. KEYWORDS: Rural Education, Pedagogical Work Organization, Adjoining Classes.

LISTA DE SIGLAS

ACAR CEE CEEI CNE CNBB CPT CONSED ENERA FUNDEF

Associao de Crditos Rurais e Assistncia de Crditos Rurais Conselho Estadual de Educao Conselho de Educao Escolar Indgena Conselho Nacional de Educao Conferncia Nacional dos Bispos do Brasil Comisso Pastoral da Terra Conselho Nacional de Secretrios de Educao Conferncia Nacional: Por uma Educao Bsica do Campo Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao Instituto Nacional de Colonizao e Reforma Agrria Movimentos dos Atingido por Barragens Ministrio da Educao Movimento Brasileiro de Alfabetizao Movimento dos Sem Terra Plano Nacional de Educao Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade Secretaria de Estado de Educao Sindicato dos Trabalhadores no Ensino Pblico de Mato Grosso Servio Social Rural Universidade Federal de Mato Grosso Unio dos Dirigentes Municipais de Educao

FUNDEB INCRA MAB MEC MOBRAL MST PNE SECAD SEDUC SINTEP SSR UFMT UNDIME

UNEMAT UNESCO UNICEFE UnB

Universidade do Estado de Mato Grosso Organizao das Naes Unidas para Educao, Cincia e Cultura Fundo das Naes Unidas para a Infncia Universidade de Braslia

LISTA DE QUADROS

QUADRO 1 - FONTES DE INFORMAES. ....................................................... 19 QUADRO 2 ORIGEM DOS ESTUDANTES DAS SALAS ANEXAS EM VILA APARECIDA .................................................................................................. 36 QUADRO 3 - EVOLUO DA MATRCULA DA REDE ESTADUAL, NA ZONA RURAL - ENSINOS FUNDAMENTAL, MDIO E EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS NO MT - 1997/2001/2005 ............................................................................ 62

LISTA DE FIGURAS

FIGURA 1 MAPA DE LOCALIZAO. ........................................................... 27 FIGURA 2 CONDIES DA MT 343. NIBUS QUE REALIZA TRANSPORTE DE PASSAGEIROS ENTRE CCERES E VILA APARECIDA. ..................................... 29 FIGURA 3 NIBUS ATOLADO NA MT 343. .................................................. 30 FIGURA 4 - ESPAO NO QUAL FUNCIONAM DUAS SALAS DE AULAS. .............. 34 FIGURA 5 - BARRACO MENOR ONDE FUNCIONA UMA DAS SALAS DE AULA. 34 FIGURA 6 - BARRACO MAIOR NO QUAL ACONTECEM AS REUNIES DA COMUNIDADE. .............................................................................................. 35 FIGURA 7 NIBUS UTILIZADOS NO TRANSPORTE ESCOLAR. ........................ 36

SUMRIO

INTRODUO ....................................................................................................................... 15 1 OS CAMINHOS DA PESQUISA......................................................................................... 18 1.1 1.2 PESQUISA QUALITATIVA ........................................................................................ 18 COMPOSIO DA PESQUISA .................................................................................... 19 1.2.1 AS FONTES ORAIS .......................................................................................... 20 1.2.2 OBSERVAO LIVRE ..................................................................................... 22 1.2.3 FONTES DOCUMENTAIS ................................................................................. 22 1.2.4 O REGISTRO DOS DADOS................................................................................ 23 1.2.5 A SISTEMATIZAO E ANLISE DOS DADOS................................................... 23 1.3 O CONTEXTO DA PESQUISA .................................................................................... 26 1.3.1 A COMUNIDADE VILA APARECIDA ................................................................ 26 1.3.2 AS SALAS ANEXAS ....................................................................................... 30 1.4 2 O ENSINO MDIO EM MATO GROSSO E AS SALAS ANEXAS ................................... 40

A EDUCAO DO CAMPO: CONSTRUO E PERSPECTIVAS EM CURSO ...................... 42 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6 A CONSTRUO DA EDUCAO DO CAMPO NO BRASIL .......................................... 43 O SIGNIFICADO DAS DIRETRIZES OPERACIONAIS EDUCAO DO CAMPO ........... 55 A EDUCAO DO CAMPO NO ESTADO DE MATO GROSSO ...................................... 58 EDUCAO RURAL E EDUCAO DO CAMPO: ORIGENS, CONCEITOS E PRINCPIOS . 66 A PERSPECTIVA EMANCIPATRIA VOLTADA EDUCAO DO CAMPO ................... 71 ORGANIZAO DO TRABALHO POLTICO-PEDAGGICO NA ESCOLA DO CAMPO ..... 78

O ESPAO DE SABERES: ESCOLA E COMUNIDADE........................................................ 91 3.1 3.2 PERCEPO SOBRE A EDUCAO E A VIDA DO CAMPO .......................................... 93 A ORGANIZAO DO TRABALHO PEDAGGICO NA ESCOLA .................................. 104 3.2.1 A CONSTRUO DO TRABALHO PEDAGGICO .............................................. 106 3.2.2 OS CONTEDOS E AS METODOLOGIAS DE ENSINO IMPLEMENTADAS ............ 114 3.2.3 OS INDCIOS DO TRABALHO PEDAGGICO VOLTADO EDUCAO DO CAMPO ........................................................................................................ 122

CONSIDERAES FINAIS ............................................................................................ 133

REFERNCIAS .................................................................................................................... 142

ANEXO I ............................................................................................................................. 146 TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE ESCLARECIDO ......................................................... 146 APNDICE I ........................................................................................................................ 147 ROTEIRO DE ENTREVISTAS COM OS PROFESSORES-GESTORES ....................................... 147 APNDICE II ...................................................................................................................... 148 ROTEIRO DE ENTREVISTA COM OS ALUNOS ..................................................................... 148 APNDICE III..................................................................................................................... 149 ROTEIRO DE ENTREVISTAS COM OS PAIS DE ALUNOS....................................................... 149 APNDICE IV ..................................................................................................................... 150 ROTEIRO DE CONVERSA INFORMAL COM A POPULAO DE VILA APARECIDA .............. 150

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INTRODUO

O entendimento de que a educao escolarizada integra um processo social abrangente, plural e contraditrio que flui em mltiplas direes poltico-pedaggicas, gerou situaes desafiadoras e motivadoras no contexto de minha atuao docente em Escolas do Campo, o que motivou este estudo, no qual busquei refletir sobre as nuances da organizao do trabalho pedaggico nas Salas Anexas da Comunidade de Vila Aparecida do Municpio de Cceres/MT, segundo os referenciais de Educao do Campo. Nos aspectos motivadores e desafiadores encontram-se a origem do objeto e lcus deste estudo. Um lcus que ocupa em ns um misto de esperana e angstia. A esperana no sentido de constituirmos uma educao inclusiva que reconhea os elementos poltico-pedaggicos necessrios formao dos sujeitos do campo. E, a angstia por tardar o avano das mudanas necessrias implementao das Diretrizes Operacionais para a Educao do Campo. Assim, buscamos atravs deste estudo de caso, refletir sobre a organizao do trabalho poltico-pedaggico nas Salas Anexas1 do Distrito de Vila Aparecida (CceresMT), a partir das situaes didtico-pedaggicas e experincias educativas que acontecem no contexto escolar e no escolar. As Salas Anexas, no mbito do Estado de Mato Grosso, se constituem como espaos temporrios e alternativos destinados a atender, em situao emergencial, uma determinada demanda educacional. Esses espaos educativos tm sido marcados, historicamente, pela precariedade e provisoriedade contnuas, funcionando em barracos de palha, debaixo de rvores, igrejas, barraces, como no caso de nosso objeto de estudo, compartilhando salas do ensino fundamental do campo, dentre outros. Apesar da questo da infraestrutura das escolas ser objeto de intensos debates no mbito da Educao do Campo, nesta pesquisa dedicamos ateno organizao do trabalho poltico-pedaggico nas Salas Anexas, considerando o prprio meio social e ambiental do campo como um dos elementos constitutivos da Educao do Campo.
1

As Salas Anexas do Ensino Mdio, lcus de nossa pesquisa, esto sediadas nas dependncias do galpo da Igreja Catlica, no distrito Vila Aparecida, e ficam sob a responsabilidade pedaggica e administrativa da Escola Estadual (do Campo) Mrio Dulio Evaristo Henry. Distam entre si 110 km e, aproximadamente 50 km da sede do municpio, Cceres-MT.

16 Neste sentido, consideramos o seguinte problema de pesquisa: de que forma as Salas Anexas do Ensino Mdio, situadas em zona rural, conseguem dinamizar a organizao do trabalho pedaggico, tendo em vista as orientaes e os princpios da Educao do Campo? A problemtica nos levou s seguintes questes norteadoras desse trabalho: a) quem participa e como se d a organizao do trabalho pedaggico nas Salas Anexas? b) qual a percepo que a comunidade de Vila Aparecida tem em relao Educao do Campo? c) em que medida a escola busca direcionar as prticas polticopedaggicas segundo a especificidade da Educao do Campo? e quais estratgias poltico-pedaggicas adotadas, consideram o conjunto de princpios e de procedimentos institudos nas Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo? O ncleo de ateno desta pesquisa leva ao seguinte objetivo geral: compreender como se constitui o trabalho pedaggico nas Salas Anexas do Ensino Mdio em uma escola situada no campo, tendo como referncia as orientaes legais para a Educao do Campo. Quanto aos objetivos especficos que nos orientaram, so os seguintes: a) identificar as condies de implantao e funcionamento de Salas Anexas em Vila Aparecida; b) compreender em que medida a populao da Vila Aparecida almeja a Educao do Campo, e qual a percepo que tem dela; c) identificar as concepes e prticas da educao escolarizada e sua articulao (ou no) com os saberes/fazeres do campo; d) identificar como os saberes do campo so incorporados ao trabalho pedaggico nas Salas Anexas de Ensino Mdio e transformados em prticas educacionais. No presente estudo de caso, buscamos aporte terico na abordagem qualitativa descritiva, considerando o exame do tema em estudo, atravs da observao, registro e anlise das interaes entre pessoas, grupos e instituies, visando carter mais interpretativo, [pois,] procura melhor compreender o processo pelo quais as pessoas constroem significados e em que consistem esses significados (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p. 70). Com a abordagem qualitativa, buscamos valorizar mais o processo de pesquisa do que o produto, sem perder de vista a dimenso social do fazer educacional, situando-o no contexto das demais atividades e processos vividos pelos sujeitos do campo. Os procedimentos metodolgicos de investigao desta pesquisa, no que diz

17 respeito aos mtodos e tcnicas de coleta e anlise de dados, foram desenvolvidos em cinco etapas conjugadas, consistindo em: a) anlise documental, b) realizao de entrevistas, c) observao em campo e d) levantamento bibliogrfico, e, e) sistematizao e analise de dados. As informaes bibliogrficas e obtidas a campo foram estruturadas neste trabalho em trs captulos, sendo complementadas pelas consideraes finais e alguns apndices e anexo. No primeiro captulo, abordamos os caminhos metodolgicos da pesquisa. Inclumos uma breve contextualizao do lcus de estudo, a qual foi sucedida da exposio dos aparatos legais geradores das Salas Anexas, no mbito do Estado de Mato Grosso. Desta forma, objetivamos abarcar o campo metodolgico e as condies poltico-institucionais dimensionadores das Salas Anexas. No segundo captulo, realizamos uma contextualizao social, poltica e educativa sobre a Educao do Campo no Brasil e no Estado de Mato Grosso, a partir de reviso terica. Assim, objetivamos explicitar de forma breve, o percurso histrico da Educao no Campo, apontando os seus aspectos fundantes na Resoluo CNE/CEB n 1, bem como na contribuio da perspectiva emancipatria libertadora voltada Educao do Campo. Ainda, neste capitulo, tematizamos a organizao do trabalho poltico-pedaggico na Escola do Campo, na qual buscamos os aspectos intrnsecos no que tange especificidade educacional, observando o horizonte da formao dos sujeitos do campo atravs de uma educao emancipatria. No terceiro captulo, buscamos compreender a organizao do trabalho poltico pedaggico nas Salas Anexas de Ensino Mdio de Vila Aparecida, por meio de entrevistas, observaes e vivncias com membros da comunidade, docentes, gestores, alunos e demais cidados de Vila Aparecida, o que nos possibilitou identificar indcios da referida organizao. Neste contexto, a partir da percepo sobre a educao e a vida no campo, procuramos identificar os traos inerentes organizao do trabalho poltico pedaggico daquele espao educacional. Recorremos, portanto, como ponto de partida, s vozes dos sujeitos, com o propsito de compreender a construo, execuo do trabalho poltico pedaggico das Salas Anexas.

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CAPITULO I

1 OS CAMINHOS DA PESQUISA
Ningum caminha sem aprender a caminhar, sem aprender a fazer o caminho caminhando, refazendo e retocando o sonho pelo qual se ps a caminhar.

Paulo Freire

1.1 PESQUISA QUALITATIVA

Ao assegurarmos e interpretarmos como se constitui o trabalho pedaggico em Salas Anexas do Ensino Mdio no campo, optamos pela metodologia de pesquisa segundo a perspectiva qualitativa, na modalidade estudo de caso, estruturado em uma categoria de pesquisa cujo objeto uma unidade que se analisa profundamente (TRIVIOS, 2008, p. 133). Subsidiam as reflexes sobre pesquisa qualitativas as contribuies de Menga Ldke e Andr, que destacam o valor do estudo de caso por abrir mltiplas perspectivas de se interpretar o contexto especfico segundo arranjos complexos e abstratos, permitindo, assim, observar seus contornos claramente definidos no desenrolar do estudo (1986, p. 17), de maneira a propiciarmos vivncias e compreenses ampliadas e detalhadas de uma realidade. No estudo de caso em pauta buscamos identificar e interpretar questes relacionadas s aes pedaggicas e atividades culturais comunitrias que se justapem em processos educacionais nas Salas Anexas do Ensino Mdio, em funcionamento no galpo da Igreja Catlica e nas dependncias da Escola Municipal Buriti. Essas salas esto vinculadas Escola Estadual Mrio Dulio Evaristo Henry, sediada no distrito de Nova Cceres, no Municpio de Cceres-MT. Para desenvolver o estudo de caso, o pesquisador recorre a uma variedade de dados, coletados em diferentes momentos, em situaes variadas e com variedade de tipos de informantes (LDKE; ANDR, 1986, p. 19). Desta forma, optamos por uma variedade de fontes de informaes envolvendo a observao livre nos espaos educacionais (na Escola, na sala de aula e na comunidade de Vila Aparecida), mediadas

19 por conversas informais ou pela realizao de entrevistas semi-estruturadas. Complementamos o rol de dados qualitativos pautando-nos na anlise de documentos, tais como: legislaes vigentes, projeto poltico pedaggico, planos de ensino e demais documentos referentes s Salas Anexas, conforme demonstramos a seguir. Quadro 1 - Fontes de informaes. Estudo de Campo (emprico) Orais Entrevistas Observao Livre - Resoluo CNE/CEB n 1, de 2002 com - Na Comunidade, - Parecer CNE/CEB n 36/2001 - Resoluo CNE/CEB n 02, de 2008 - Resoluo n 126/03-CEE/MT, - Parecer 202-B/2003- CEB/CEE/MT - Resoluo n 157/02-CEE/MT, - Projeto Poltico Pedaggico, - Planos de Ensino, - Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, - Plano Estadual de Educao de Mato Grosso 2008 - 2017. Construo da autora, 2011. Grande parcela das informaes levantadas neste estudo refere-se a fontes orais, as quais contriburam para a interpretao das condies scio-educacionais locais, e foram oportunizadas por gestores, professores, alunos, funcionrios da Escola Municipal Buriti, que abriga algumas atividades das Salas Anexas, e por pais de alunos e demais cidados de Vila Aparecida. educadores, gestores, - Na escola, Documentais

alunos, pais de alunos - Na sala de aula. e moradores pioneiros de Vila Aparecida.

1.2 COMPOSIO DA PESQUISA

O estudo de caso requer um trabalho de campo com um olhar atento, desarmado e cuidadoso do investigador para captar nuances intrnsecas e extrnsecas acerca do problema que se pretende estudar; o que exige do investigador ateno e reconhecimento do potencial social (BOGDAN; BIKLEN, 1994). Nesse sentido, realizamos no trabalho de campo, uma srie de registros referentes s atividades e

20 situaes em que os sujeitos realizavam em seus fazeres cotidianos. As atividades de registro foram realizadas no dirio de campo, onde as informaes foram divididas em dois espaos. No primeiro, realizamos a caracterizao descritiva do espao em que a investigadora realizou a descrio, segundo Trivios A exatido das descries dos fenmenos sociais um requisito essencial da pesquisa qualitativa, como primeiro passo para avanar na explicao e compreenso da totalidade do fenmeno em seu contexto, dinamismo e relaes (2004, p. 155). Deste modo, procuramos realizar uma descrio detalhada do local e os acontecimentos, as atividades, os objetos, as pessoas, os comportamentos, as atitudes, as conversas e as aes observadas no lcus de pesquisa, pois sob cada comportamento, atitude, idia, existe um substrato que no podemos ignorar se quisermos descrever o mais exatamente possvel um fenmeno (idem, p. 155). No segundo espao, foi realizado registro reflexivo das situaes observadas, examinando inclusive, as notas descritivas; ocasio em que a investigadora registrou as condies subjetivas em que ocorre a constituio de ideias, das preocupaes, dos pontos de vista, das estratgias e reflexes dos sujeitos. Em relao s anotaes de campo de natureza reflexiva, Trivios destaca que as reflexes sobre o desenvolvimento do processo de observao so muito importante. Cada fato, cada comportamento, cada atitude, cada dilogo que se observa pode sugerir uma idia, uma nova hiptese (2004, p. 157), que podem indicar perspectivas de buscas diferentes, necessidade de reformular novas indagaes, de colocar em relevo outras, de insistir em algumas peculiaridades etc. (idem, p. 157).

1.2.1 AS FONTES ORAIS

Com a finalidade de identificar e interpretar o objeto de pesquisa, realizamos algumas entrevistas com sujeitos de Vila Aparecida, a fim de levantar informaes pertinentes s pretenses, as aes pedaggicas e atividades cultuais desenvolvidas nas Salas Anexas do Ensino Mdio. Ao todo foram realizadas 20 entrevistas, com os seguintes atores pesquisados: 04 docentes, 05 discentes, 03 gestores, 04 pais de alunos e 04 membros da comunidade. Como critrios de seleo dos sujeitos para realizarmos as entrevistas,

21 consideramos os seguintes aspectos: - Diretor da Escola Municipal Buriti, juntamente com a coordenao pedaggica da referida Escola e das Salas Anexas, com o objetivo de identificar a situao da gesto perante os avanos, os limites, as dificuldades, as contradies e os conflitos vivenciados no contexto pedaggico e administrativo das Salas Anexas na comunidade, utilizando roteiro de entrevista semi-estruturado (apndice I). - Assessor Pedaggico da Secretaria do Estado de Educao (SEDUC), tendo em vista identificar os aparatos institucionais e burocrticos que o Estado imprime na gesto educacional para as salas as Salas Anexas de Ensino Mdio, identificados a partir do (apndice I). - Professores(as) vinculados ao Ensino Mdio foram entrevistamos (quatro) com o objetivo de identificar as concepes e prticas curriculares desenvolvidas. Atividades que nos possibilitaram identificar de que forma esses educadores elaboram e articulam o processo de ensino-aprendizagem com os saberes/fazeres do campo, conforme preceituam as orientaes legais para a Educao do Campo. Nesse sentido, destinamos ateno aos avanos, aos limites, as dificuldades, as contradies e aos conflitos vivenciados no contexto da organizao do trabalho pedaggico nas Salas Anexas, identificadas a partir do (apndice I). - Estudantes do Ensino Mdio, sendo selecionados cinco alunos(as) para a realizao de entrevista semi-estruturada, conforme roteiro disposto no (apndice II). As entrevistas com os estudantes nos possibilitaram compreender em que medida a proposta pedaggica atende aos interesses e s perspectivas do jovem do campo. Para a realizao das entrevistas foram selecionados um aluno do terceiro ano, dois do segundo ano e dois do primeiro ano, sendo dois alunos residentes no ncleo da comunidade, um do sexo feminino e outro do sexo masculino, e outros trs que residem nas adjacncias, dois do sexo feminino e um do sexo masculino, com faixa etria aproximada. A opo por gneros diferentes diz respeito hiptese de que podem ter funes diferenciadas nas atividades que realizam no Campo, assim como s expectativas em relao escola. - 04 Cidados pioneiros do Distrito de Vila Aparecida representando a comunidade foram entrevistados, bem como 04 (quatro) pais que possuem filhos cursando o Ensino Mdio. Neste grupo de entrevistados consideramos quatro cidados que residem em rea rural e quatro residentes em Vila Aparecida. A seleo de

22 representantes fez-se necessria para identificar os saberes e fazeres do campo presentes no labor dirio da comunidade, e conhecer um pouco das razes histricas, seus significados culturais e sua vinculao com a realidade social presentes atualmente no Distrito. Para tanto, utilizou-se o roteiro de entrevista descrito no apndice III e apndice IV.

1.2.2 OBSERVAO LIVRE

A observao livre confere maior aproximao do pesquisador com a realidade estudada (ANDR, 1986). Nesse sentido, a observao livre vai ao encontro das necessidades da pesquisa qualitativa descritiva, uma vez que uma metodologia que nos auxilia no registro das prticas manifestadas espontaneamente pelos sujeitos, sem pr-requisitos direcionais de observao e compreenso dos fenmenos sociais e educacionais observados. Assim, a
observao livre, [...] satisfaz as necessidades principais da pesquisa qualitativa, como, por exemplo, a relevncia do sujeito, nesse caso, da prtica manifesta do mesmo e ausncia total ou parcial, de estabelecimento de pr-categorias para compreender o fenmeno que se observa (TRIVIOS, 2008, p. 154).

Dessa forma, a observao livre, em nossa pesquisa, tem a finalidade de identificar um conjunto de caractersticas e situaes dos saberes do campo na comunidade, ou de caracterstica da organizao do trabalho pedaggico nas Salas Anexas, inclusive, nos possibilitando identificar situaes abstratas, tenses, contradies e dinamismos.

1.2.3 FONTES DOCUMENTAIS

Reunimos um conjunto de documentos com o objetivo de constituir um banco de informaes institucionais, o que nos permitiu inquirir a sua expresso real atravs de evidencias que fundamentem as informaes da pesquisa. Consoante, os
documentos constituem tambm uma fonte poderosa de onde podem ser retiradas evidncias que fundamentem afirmaes e declaraes do pesquisador. Representam ainda, uma fonte natural de informao. No so apenas uma fonte de informao descontextualizada, mas

23
surgem num determinado contexto e fornecem informaes sobre esse mesmo contexto (ANDR, 1986, p. 39).

1.2.4 O REGISTRO DOS DADOS

Os dados so expresso do real captado pelo olhar do pesquisador. A coleta se estendeu pelo universo dos fazeres dos sujeitos na comunidade de Vila Aparecida e pelo universo documental com vista a reunir e constituir um conjunto de informaes para substanciar o campo analtico da pesquisa. O registro de dados foi realizado a partir das transcries das entrevistas, de notas referentes observao de campo, fotografias, documentos oficiais, dentre outros. Outrossim, podemos afirmar que os
dados so simultaneamente as provas e as pistas. Coligidos cuidadosamente, servem como factos inegveis que protegem a escrita que passa a ser feita de uma especulao no fundamentada. Os dados ligam-nos ao mundo emprico e, quando sistemtica e rigorosamente recolhidos, ligam a investigao qualitativa a outras formas de cincia (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p. 149).

No registro das observaes, utilizamos o caderno de campo, instrumento no qual realizamos as anotaes de campo, por um lado, como todas as observaes e reflexes que realizamos sobre expresses verbais, e aes dos sujeitos, descrevendo-as, primeiro, e em seguida fazendo comentrios crticos sobre elas (TRIVIOS, 2008, p. 154). A utilizao do caderno de campo tornou-se vital para realizarmos a pesquisa qualitativa, visto que pesquisadora foi possvel acompanhar o desenrolar dos fatos, registrando-os descritivamente (SEVERINO, 2002, p. 14). Consideramos o registro no dirio de campo como o relato escrito daquilo que o investigador ouve, v, experincia e pensa no decurso da recolha reflectindo sobre os dados de um estudo qualitativo (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p. 150).

1.2.5 A SISTEMATIZAO E ANLISE DOS DADOS

Interpretamos as informaes coletadas mediante o estabelecimento de eixos de anlises, os quais nos permitiram interpretar a organizao do trabalho pedaggico atravs das situaes didtico-pedaggicas que constituram o processo educativo dos

24 sujeitos do campo, segundo o contexto escolar-comunidade. Desta forma, foram organizados os elementos-chave para a compreenso do problema de pesquisa, com base na elaborao de entrevistas, observao livre e anlise documental e, tambm, nos objetivos propostos para este estudo e do arcabouo terico que fundamenta a presente pesquisa. Em um primeiro momento, foram pr-selecionados dois eixos: a) Percepo sobre a educao e a vida no campo; e, b) organizao do trabalho poltico-pedaggico. Aps realizarmos algumas observaes a campo, passamos a repensar o direcionamento dos eixos temticos, anteriormente pr-selecionadas. Essa postura guarda semelhanas com a sistemtica de definio das categorias, conforme refora Marli Andr
A construo de categorias no tarefa fcil. Ela brota, num primeiro momento, do arcabouo terico em que se apia a pesquisa. Esse conjunto inicial de categorias, no entanto, vai se modificando ao longo do estudo, num processo constante entre teoria e empiria, o que origina novas concepes e conseqentemente, novos focos de interesse (1986, p. 42).

Esclarecemos que ao invs da denominao de categorias, que exigiria o escalonamento e/ou classificao sistematizada das informaes, ao observamos as questes intrnsecas ao nosso campo de trabalho, optamos por eixos temticos. Justificamos a opo pelo fato de que a estruturao por eixo temtico nos amplia a perspectiva de um horizonte compreensivo/reflexivo, bem como da necessidade de colocar em evidncias as vozes dos sujeitos. Na reorganizao dos eixos, chegamos, portanto, seguinte definio: eixo 1 Percepo sobre a educao e a vida no campo; eixo 2 Organizao do trabalho pedaggico, incluindo dois sub-eixos: construo do trabalho pedaggico e contedos e metodologias implementadas; e eixo 3 Indcios do trabalho pedaggico voltado Educao do Campo. O eixo percepo sobre a educao e a vida no campo surgiu numa perspectiva de observar, ouvir as vozes dos sujeitos do campo, tendo em vista que muitos deles almejavam a Educao do Campo, ao passo que outros a recusavam. Ambas as posies derivaram de sujeitos com posies definidas segundo o modo de vida no campo. Assim, demonstram percepes diferentes sobre o fenmeno Educao do Campo, bem como, quanto implementao desta especificidade de ensino nas Salas Anexas no Distrito cacerense pesquisado. Assim, buscamos obter uma compreenso sobre as

25 aspiraes dos dois grupos, perpassando suas percepes e concepes acerca da Educao do Campo. No eixo organizao do trabalho poltico-pedaggico, estabelecemos como objetivo identificar os avanos, os limites, as contradies e os conflitos vivenciados no contexto das Salas Anexas. Ao mesmo tempo, empreendemos verificar em que medida a escola atem-se especificidade da Educao do Campo em termos de metodologias de ensino e seleo de contedos, resguardando os vnculos entre os saberes dos alunos e os curriculares. No eixo indcios do trabalho pedaggico voltado Educao do Campo projetamos interpretar as relaes entre contedos escolares e saberes dos sujeitos do campo. Assim, consideramos as atividades educacionais, os contedos e vnculos com a produo de conhecimentos a partir dos saberes do campo. Uma vez estabelecidos os eixos de anlise, procuramos, num terceiro momento, abrir vrias sequncias de reflexes oportunizadas pela triangulao dos dados, com constantes movimentos entre a teoria e a empiria, dando espao para novos focos de ateno e de interesses que surgiro. A esse respeito Trivios (2008) refora que a
triangulao tem por objetivo bsico abranger a mxima amplitude na descrio, explicao e compreenso do foco em estudo. Parte de princpios que sustentam que impossvel conhecer a existncia isolada de um fenmeno social, sem razes histricas, sem os significados culturais e sem vinculao estreitas e essenciais com uma macro realidade social. Tais suportes tericos complexos e amplos, no tornam fceis os estudos qualitativos (p. 138).

As informaes obtidas como resultado das entrevistas com os sujeitos, das anlises dos documentos institucionais e das observaes livre compuseram a base de nossa anlise triangulada, tornando possvel refletir sobre a organizao do trabalho poltico-pedaggico das Salas Anexas a partir de situaes didtico-pedaggicas e experincias educativas que acontecem no contexto escolar e no escolar, tendo em vista as orientaes e os princpios da Educao do Campo. Com a preocupao de garantir o sigilo dos sujeitos (professores, alunos, pais e demais integrantes da comunidade) que participaram dessa pesquisa, optamos por assegurar o anonimato dos mesmos, conforme explicitamos no termo de consentimento livre esclarecido (anexo I) que fundamenta-se em princpios ticos, enfatizados por

26 Bogdan; Biklen (1994) da seguinte forma:

As identidades dos sujeitos devem ser protegidas, para que a informao que o investigador recolhe no possa causar-lhe qualquer tipo de transtorno ou prejuzo. O anonimato deve contemplar no s o material escrito, mas tambm os relatos verbais da informao recolhida durante as observaes. O investigador no pode revelar a terceiros informaes sobre os seus sujeitos e deve ter particular cuidado para que a informao que partilhe no local de investigao no venha a ser utilizada de forma poltica ou pessoal (1994, p. 77).

Andr e Ldke enfatizam que para conseguir certo tipo de informao a garantia do anonimato se torna imprescindvel e, em se tratando da exposio em entrevistas o dispositivo tico se torna mais relevante. Outrossim, a garantia do anonimato pode favorecer uma relao mais descontrada, mais espontnea, e conseqentemente a revelao de dados que podero comprometer o entrevistado se sua identidade no for protegida (ANDR; LDKE, 1986, p. 50). Assim, utilizamos denominaes fictcias para os entrevistados com o cuidado de no revelar informaes que pudessem nome-los ou identific-los indiretamente. Os entrevistados foram cognominados com as letras maisculas do alfabeto de lngua portuguesa, utilizando a letra (D) para docentes e gestores, (A) para alunos, (P) para pais e (C) para as pessoas da comunidade.

1.3 O CONTEXTO DA PESQUISA

Tendo como horizonte contextualizar o nosso lcus de estudo, torna-se necessrio apresentar, de forma breve, os diferentes traos scio-culturais que imprimem caractersticas de diversidade na regio serrana do nordeste do Municpio de Cceres, de forma especial, na comunidade e Vila Aparecida. Buscaremos tambm identificar as Diretrizes que apontam para a institucionalizao das Salas Anexas na referida comunidade.

1.3.1 A COMUNIDADE VILA APARECIDA

O Distrito de Vila Aparecida est inserido num complexo serrano2 do municpio de Cceres/MT (vide figura 1), a 48 km da sede do municpio de Cceres,
2

Serra do Mangaval, denominao popular atribuda a uma srie de elevaes paralelas, que intercaladas, formam vales (bocainas) que a populao local utiliza para moradia e agropecuria.

27 margem direita da MT 343, que liga Cceres ao municpio de Barra do Bugres. Do ponto de vista histrico, formao do Distrito estiveram ligados a elementos fundirios conduzidos por questes scio-econmicas e polticas geradas na cidade de Cceres, que, de forma ntima contriburam com a configurao dos atuais quadros sociais e culturais da Vila Aparecida. Dessa forma, h tambm a necessidade de considerarmos o municpio de Cceres. Figura 1 Mapa de localizao.

Fonte: Seplan 2008. Org. Pagel, M. A. 2011.

28 Conforme visualizamos na figura 1, Cceres est situada na regio Sudoeste do Estado de Mato Grosso, a 205 Km de distncia de Cuiab, capital do Estado. Chegamos a Cceres atravs da rodovia BR 364 ou atravs do rio Paraguai, na micro-regio do Alto Pantanal. Tem como vizinhos, ao Norte os municpios de Mirassol D Oeste, Lambari, Barra do Bugres e Porto Estrela; ao Nordeste, com Nossa Senhora do Livramento; a Leste e Sudeste com o municpio de Pocon; ao Sul com a Repblica da Bolvia, Pocon e Corumb MS; a Oeste, com a Repblica da Bolvia, e Porto Esperidio; a Noroeste e a Sudeste tambm com a Repblica da Bolvia. A populao de Cceres formada principalmente por imigrantes africanos, amerndios e europeus, o que atribui feies plurais populao da regio, dando origem a caboclos, mulatos e mamelucos. Os imigrantes juntaram-se aos descendentes dos povos ao longo de todo processo histrico de Cceres, com bastante expresso entre as dcadas de 1960 e 1980 alavancada pela Marcha para o Oeste, quando a populao regional foi ampliada com a vinda de correntes migratrias de outras regies do Brasil, fato que contribuiu para a diversidade da populao cacerense atual, enriquecendo no s a formao tnica, como tambm cultural. A intensificao da imigrao ocorrida nas dcadas de 60 e 70, na zona rural cacerense, foi estimulada pelo atrativo de desenvolvimento agrcola e disponibilidade de terras, o que fez com que surgissem diversos ncleos urbanos na zona rural, dentre os quais, Vila Aparecida. Atualmente o distrito de Vila Aparecida ocupa o centro de uma micro-regio rural, e nela so realizadas atividades educacionais, culturais, religiosas, comerciais e de rgos pblicos, gerando modificaes no modo de vida e organizao do espao rural da poro nordeste do municpio. Vila Aparecida situa-se numa regio montanhosa e isso impossibilita a implantao da agricultura mecanizada, o que configura a predominncia da ocupao fundiria de micro e pequenas propriedades. As propriedades da zona rural tm como principal base econmica a pecuria leiteira e, em menor escala a agricultura; em contraste com a poro Sul do Municpio, onde predomina a atividade da pecuria extensiva em grandes propriedades nas plancies do Pantanal. Integra a comunidade do Distrito, em seu ncleo urbano, uma escola municipal, cinco igrejas (sendo que em uma delas, situam-se trs Salas Anexas de Ensino Mdio), residncias, um posto de sade, quatro mercados (de pequeno porte),

29 uma farmcia, um salo de beleza, dois aougues, uma padaria, uma casa de insumos para a agropecuria, uma mquina de beneficiar arroz, uma borracharia, uma marcenaria e bares. Nas manhs de sbado, ocorre uma feira, onde so comercializados os produtos da agropecuria produzidos na micro-regio da comunidade. Segundo os dados do IBGE 2000, no municpio de Cceres a populao formada por 85. 504 habitantes, ocupando uma rea de 27. 462, 38 Km2. Cerca de 1500 (mil e quinhentas) pessoas constituem a populao do Distrito, entre as margens da MT 343 e da grande regio da morraria nas localidades3 conhecidas como: Bocaina da Cascavel, Santana e gua Branca; Flor da Mata, Remanso, Barranquinho, Duas Barras, Piran/Ferrugem, Taquaral, Nossa Senhora da Guia, Formigas, Guanandi, Bezerro Branco e Cachoeirinha. Essas localidades integram uma micro-regio rural na qual ocupa o centro da vida econmica e social sob a condio de Distrito. Nessa micro-regio h uma populao que por centenas de anos conviveu com o isolamento geogrfico, ocasionado pelo acesso precrio das vias terrestres a Cceres, conforme figura 2 e 3, que ainda prevalece, embora em menor intensidade.
Figura 2 Condies da MT 343. nibus que realiza transporte de passageiros entre Cceres e Vila Aparecida.

Vero de 2011. Arquivo da Pesquisadora.

Essas localidades so citadas como pertencentes ao Distrito de Vila Aparecida em funo de participarem de sua vida social, econmica e cultural.

30
Figura 3 nibus atolado na MT 343.

Vero de 2011. Arquivo da Pesquisadora. O aspecto da diversidade cultural das reas rurais, nas quais tm se constitudo traos culturais e identidades marcantes, tem chamado ateno de diversos estudos, dentre os quais, destacamos o estudo realizado por Cuyabano (2005). Estudo em que a autora analisa as manifestaes simblicas e culturais de um grupo de alunos do Alto Pantanal, na fronteira Brasil-Bolivia, em uma das comunidades do municpio de Cceres. Nesse estudo Cuyabano demonstra que o conjunto de valores comunitrios abarca lies que marcam no s a identidade, mas o pertencimento social de um grupo que resiste bravamente ao aniquilamento de sua cultura, reelaborando-a, continuamente em suas relaes com o outro, consigo prprio e com o mundo a sua volta (CUYABANO, 2005, p. 57).

1.3.2 AS SALAS ANEXAS

Nesta seo, buscamos contextualizar a insero das Salas Anexas na comunidade de Vila Aparecida, desvelando as nuances de Escola do Campo. Procuramos tambm situar as condies da funcionalidade e a estrutura fsica disposta

31 para dar suporte educacional ao Ensino Mdio na referida comunidade. Compreender as condies objetivas que influenciam a realidade educacional um aspecto que consideramos indispensvel pesquisa. A histria da implantao do Ensino Mdio no distrito Vila Aparecida no muito diferente da maioria das Escolas do Campo no municpio de Cceres. Implantao que se materializa mediante a articulao poltica dos sujeitos pertencentes s comunidades junto aos gestores pblicos do Municpio, sendo alojado, de forma provisria, em instalaes cedidas pela comunidade. Com a ampliao da demanda educacional, a comunidade passou a exigir da gesto municipal a construo de uma escola, bem como expanso do atendimento pelo Estado, ao Ensino Mdio. O apelo aos gestores da educao, tanto em nvel Municipal quanto Estadual, para a ampliao do atendimento educacional justificado, pelos membros da Comunidade, uma vez que a disponibilizao de educao do e no campo evitaria o deslocamento de crianas e jovens para a cidade, mantendo-se assim a convivncia familiar no campo. Nesse sentido, o Ensino Mdio no Distrito inicialmente funcionava exclusivamente nas dependncias da Escola Municipal Buriti, sendo que coube ao Estado apenas o pagamento dos professores, ficando a cargo do Municpio a responsabilidade pedaggica e administrativa. A Escola Municipal de Ensino Fundamental Buriti foi fundada no dia 02 de Junho de 1980 (decreto n 1.780 de 25 de maro de 1.982). Nos anos seguintes, com a concluso do Ensino Fundamental pelos alunos, surgiu a demanda e a reivindicao pelo Ensino Mdio. Conforme as narrativas dos gestores, as reivindicaes de implantao do Ensino Mdio, em Vila Aparecida, foram atendidas em 1996, aps dezesseis anos da fundao da Escola Municipal de Ensino Fundamental, com a implantao de Salas Anexas. As Salas Anexas compartilharam o espao e dependncias da Escola Municipal Buriti4 nos anos que sucederam. Em virtude da poltica educacional de nucleao5

A Escola Municipal Buriti atendia, em 2011, cerca de 350 alunos na Educao Infantil e Ensino Fundamental, e 25 alunos no Ensino Mdio, no perodo noturno, A rea escolar edificada compreende 70 m, contendo10 salas de aula 01 sala de administrao (28 m) com 02 dois banheiros, 01 almoxarifado (6 m), 01 uma cozinha, 02 banheiros (36 m), 02 duas quadras de esporte, sem cobertura. 5 O processo de nucleao fruto das reformas educacionais promovidas na dcada de 90, notadamente com a edio da LDB 9394/96, em que os municpios adotaram poltica de nucleao das escolas tidas como isoladas nas pequenas co munidades rurais, transportando seus alunos para uma escola urbana ou para uma escola ncleo na zona rural. A principal justificativa para a nucleao a alegao de reduo

32 ocorrida nos ltimos anos nas escolas de zona rural Brasil afora, em que diversas escolas foram fechadas e, seus alunos transportados a outras, a Escola Municipal Buriti, tornou-se uma escola polo e passou a receber um grande nmero de alunos das comunidades circunvizinhas. A ampliao do nmero de alunos na Escola Municipal Buriti resultou, alm da lotao excessiva das salas de aula, na indisponibilidade de salas para acolher alunos do Ensino Mdio no perodo diurno, passando este nvel de ensino a funcionar no perodo noturno. Contudo, as residncias da maioria dos alunos matriculados no Ensino Mdio esto em chcaras, stios, fazendas que se espalham pelas comunidades circunvizinhas, o que os torna, por conta destas particularidades, dependentes do transporte escolar que funciona somente no perodo diurno. A comunidade, a fim de assegurar a oferta do Ensino Mdio a esses alunos, no perodo diurno, buscou alternativas de funcionamento em um espao fsico improvisado utilizado nas atividades religiosas e festivais da Igreja Catlica do Distrito, enquanto aguarda que o poder pblico Estadual construa a Escola de Ensino Mdio. Entre a populao do Distrito ampla a expectativa de melhoria das condies educacionais, cobrando do Poder Pblico a responsabilidade em produzir polticas pblicas afirmativas que tragam melhoria ao espao de aprendizagem escolar, em termos das condies de acesso e permanncia na escola, da adequao dos mtodos, dos contedos e dos recursos pedaggicos para tornar possvel a equidade social entre todos. Atendimento, que deve ser realizado pelo Estado, independente da insero em reas urbanas ou rurais, dever garantir a universalizao do acesso da populao do campo Educao Bsica (BRASIL, RES. n01/2002, p. 1). Nas expectativas e exigncias, incluem a disponibilidade das condies fsicas (instalaes escolares), bem como de polticas pedaggicas (por exemplo, formao continuada) que permitam qualidade de ensino aos sujeitos que habitam o campo. Quanto responsabilidade do Poder Pblico, observamos que est explicitado pontualmente no artigo 6 da Resoluo CNE/CEB n 1, de 03 de abril de 2002, que o
Poder Pblico, no cumprimento das suas responsabilidades com o atendimento escolar e luz da diretriz legal do regime de colaborao

dos gastos com educao, administrao pblica do Municpio. Justificativa que tem resultado no fechamento de inmeras escolas rurais, bem como na ampliao desmedida do tempo em que os alunos permanecem no trajeto casa-escola e escola-casa, frequentemente esse tempo superior ao tempo de permanncia do aluno na prpria escola.

33
entre a Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, proporcionar Educao Infantil e Ensino Fundamental nas comunidades rurais, inclusive para aqueles que no o concluram na idade prevista, cabendo em especial aos Estados garantir as condies necessrias para o acesso ao Ensino Mdio e Educao Profissional de Nvel Tcnico (Grifo da autora).

Nestes termos, a Secretaria Estadual de Educao de Mato Grosso tem o seu papel definido na consolidao da universalizao do acesso da populao do campo educao pela Resoluo CEE/MT n 126, no pargrafo nico do artigo 4,
A universalizao incluir a educao infantil e o ensino fundamental e mdio inclusive para os que a eles no tiveram acesso na idade prpria, cabendo, em especial, ao Estado, garantir as condies necessrias para o acesso ao ensino mdio e a educao profissional de nvel tcnico (Grifo da autora).

Conforme exposto, cabe ao Estado, a garantia de condies plenas e necessrias para a universalizao do acesso ao Ensino Mdio. Todavia, as condies observadas deixam dvidas quanto universalizao qualitativa de condies educacionais para o funcionamento do Ensino Mdio no Distrito de Vila Aparecida. Ano aps ano, repete-se o fenmeno das Salas Anexas, que se constitui na maioria das vezes em salas de aula instaladas em espao no escolar, com carter provisrio e diversos problemas infraestruturais e organizacionais. Nesse sentido, Michelloti aponta que muitas vezes o acesso s polticas pblicas pode significar uma conquista meramente formal, que no materializa de fato uma conquista de direitos (2008, p. 91). A esse respeito, tambm, Reck argumenta que preciso que se propiciem
[...] condies para o bom funcionamento das escolas l no campo, porque o que est acontecendo? No tem tantos alunos, [...] e faz sala anexa, ai voc perde todo aquele conjunto de trabalhadores para acompanhar, para ter uma boa educao, e comea a fazer uma extenso da escola da cidade, [ou escola do campo] que (quase) nunca ningum pode ir l acompanhar direito, e eles ficam abandonados, relegados, e ns j sabemos o resultado disso (2007, p. 42. Grifos da autora).

A populao da comunidade de Vila Aparecida vivencia a realidade de extenso da escola por meio das Salas Anexas, visto que utiliza um espao da Igreja catlica em condies imprprias a uma aprendizagem de qualidade. As acomodaes estruturais das Salas Anexas em Vila Aparecida so compostas por dois banheiros; uma cozinha, que usada apenas em reunies

34 promovidas pela comunidade no barraco da igreja; dois barraces: sendo um bem amplo, onde acontecem os atos de solenidade e eventos religiosos, polticos, econmicos e sociais da comunidade e outro menor, onde funciona uma das Salas Anexas; duas salas, sendo uma bem pequena e a outra mais ampla e um ptio gramado que separa o prdio da igreja das construes citadas, conforme podemos observar nas figuras 4, 5 e 6.
Figura 4 - Espao no qual funcionam duas salas de aulas.

Primavera de 2010. Arquivo da Pesquisadora.

Figura 5 - Barraco menor onde funciona uma das salas de aula.

Vero de 2011. Arquivo da Pesquisadora. Desfocamos a imagem para preservar a identidade dos alunos.

35 Figura 6 - Barraco maior no qual acontecem as reunies da comunidade.

Primavera de 2010. Arquivo da Pesquisadora.

A princpio, as Salas Anexas na comunidade eram vinculadas unidade de ensino urbano denominada Escola Estadual Frei Ambrosio. Num momento seguinte, transferiu-se, para a tambm Escola Estadual urbana Prof. Demtrio Costa Pereira, e a partir do ano letivo de 2011, passou a ficar vinculada Escola Estadual Mrio Dulio Evaristo Henry, qual est subordinada, devendo receber orientaes e assistncias administrativa poltico-pedaggica. O quadro de professores que integravam as Salas Anexas da Vila, em 2011, composto de cinco docentes graduados em nvel superior, sendo: um licenciado em geografia, um em matemtica, um em educao fsica e dois em letras. A maioria dos professores (as) atuavam em suas reas de formao6 e, apenas dois, atuavam em outra rea. Dos cinco professores, dois possuam residncia fixa na comunidade; os outros residiam na sede do Distrito, no decorrer do perodo letivo, todavia nas lacunas do perodo letivo, retornavam a Cceres, onde mantinham residncia. As atividades de docncia, no ano letivo de 2011 estavam distribudas nos perodos vespertino e noturno. No perodo vespertino, as atividades aconteciam em trs
6

Segundo as orientaes curriculares para o Ensino Mdio, em 2008, estavam agrupadas as disciplinas escolares desse nvel em trs reas do conhecimento: Cincias humanas e suas tecnologias (Filosofia, Geografia, histria e Sociologia); Cincias da natureza, matemtica e suas tecnologias (Biologia, Fsica, Matemtica e Qumica); e, Linguagens, cdigos e suas tecnologias (Arte, Educao Fsica, Lngua Estrangeira, Espanhol, Lngua Portuguesa e Literatura). Tais orientaes foram publicadas em trs volumes pela Secretaria de Educao Bsica. Braslia: Ministrio da Educao, 2008.

36 espaos improvisados nas dependncias da igreja Catlica, sendo uma sala para cada srie; j no perodo noturno, era disponibilizada uma sala para o primeiro ano nas dependncias da Escola Municipal Buriti. As Salas Anexas na comunidade servem de ncleo interativo para as comunidades circunvizinhas, no ano letivo de 2011 atendiam aproximadamente 85 alunos, assim distribudos: Quadro 2 Origem dos estudantes das Salas Anexas em Vila Aparecida Procedncia dos alunos Comunidade local Comunidades circunvizinhas Total Fonte: Coordenao local das Salas Anexas. Grande parte destes alunos tem acesso escola utilizando o transporte escolar oferecido pela SME e SEDUC, por meio de convnio com a empresa de transportes Transja. O que significa, segundo os entrevistados, uma aventura diria, em razo das distncias percorridas e o tempo gasto pelos alunos dentro dos nibus que chega a 3 horas, quase o mesmo perodo em que permanecem em sala de aula. Porm, na estao chuvosa, o tempo gasto na estrada se torna superior ao da sala de aula, pois comum a queda na qualidade de translado dos alunos pelas estradas de terra, em decorrncia, principalmente, dos atoleiros. Inclusive, h trechos em que o transporte escolar deixa de circular, ocasies em que os pais tm de encontrar outros meios ou rotas para levar seus filhos (as) escola.
Figura 7 nibus utilizados no transporte escolar.

N de alunos 40 45 85

% 47% 53% 100%

37

Primavera de 2010. Arquivo da pesquisadora. Durante o perodo de realizao da pesquisa observei que o transporte escolar torna-se indispensvel para a manuteno do sistema de nucleao das escolas rurais. Entretanto, durante esse mesmo perodo, foram evidenciados grandes transtornos aos pais e alunos, bem como ao trabalho pedaggico realizado por professores(as). Tornamse muito frequente os atrasos ou a falha do transporte, provocadas por avarias nos nibus ou mesmo pelos atolamentos. Nesses casos, os alunos so obrigados a caminhar por grandes distncias, e s vezes nem conseguem chegar escola. Diante dessa breve contextualizao, podemos notar situaes desafiadoras no s para os alunos estudarem como tambm para o Poder Pblico universalizar o acesso escolar nas Salas Anexas de Ensino Mdio, de modo a cumprir as reformas educacionais promovidas na legislao brasileira desde a dcada de 1990. As reformas educacionais se consolidaram a partir de trs iniciativas legislativas, sendo a primeira delas a Emenda Constitucional n 14, de 1996, que definiu as competncias e responsabilidades educativas das trs instncias de governo - Unio, Estados e Municpios, e instituiu o FUNDEF, que vigorou de 1998 a 2006 quando foi substitudo pelo FUNDEB; a segunda pela LDB, Lei de Diretrizes e Bases da Educao, de 1996, que estabelece os princpios gerais da organizao dos sistemas de ensino; a terceira o PNE encaminhado ao Congresso Nacional em 1998, que fixa as metas educacionais para os dez anos subsequentes.

38 Com a LDB foi direcionado a responsabilizao dos entes federativos, ficando atribuda aos municpios a responsabilidade pela Educao Infantil e Ensino Fundamental e, aos Estados, o Ensino Mdio. A partir dos termos de responsabilizao, o Conselho Estadual de Educao do Estado de Mato Grosso - CEE/MT -, assinalou a forma alternativa de funcionamento da educao em Salas Anexas, para escolas pblicas, atravs da Resoluo n 157/02-CEE/MT, publicada em 17 de maio de 2002. O Artigo 1 da referida Resoluo conceitua Sala Anexa como
sendo um espao destinado ao atendimento educacional do Ensino Fundamental, Ensino Mdio ou Educao de Jovens e Adultos, que funcione fora de sede da escola pblica com curso/etapa autorizado ou reconhecido, sob a responsabilidade administrativa e pedaggica da mesma (RES. N157/02-CEE/MT).

De acordo com o exposto na presente Resoluo, cabem tanto Secretaria de Estado de Educao quanto s Secretarias Municipais de Educao deliberarem acerca da implantao de Salas Anexas em carter temporrio. De acordo com o Art. 2 as salas anexas, por curso/etapa, no mbito de cada municpio, esto vinculadas a uma nica escola que mantenha curso ou etapa correspondente, j autorizado ou reconhecido (idem, CEE, 1). Na busca por resguardar a qualidade dos processos de ensino e aprendizagem nas Salas Anexas, o CEE/MT estabelece os seguintes critrios:
III incluso, no processo de formao continuada, dos professores da educao bsica que atuam nas salas anexas; IV garantia de recursos humanos e financeiros para o atendimento e funcionamento da etapa ofertada; V espaos fsicos e instalaes adequadas ao atendimento e ao funcionamento da etapa ofertada; VI verificao previa com parecer tcnico da Assessoria Pedaggica no Municpio ou Secretria Municipal de Educao, comprovando a necessidade e viabilidade de funcionamento; VII acompanhamento pedaggico da escola sede atravs de cronograma de atendimento (Resoluo n 157/02-CEE/MT. Artigo 3).

Segundo informaes da Secretaria de Estado de Educao (SEDUC) no ano de 2008 existiam Salas Anexas em 191 localidades mato-grossenses, distribudas em zona rural e zona urbana do Estado. Deste total, 80 localidades situavam em zona rural, representando 41,8% do montante total de localidades atendidas com Salas Anexas.

39 No municpio de Cceres, no ano de 2010 havia (08) oito localidades com Salas Anexas distribudas em dependncias de Escolas Municipais em zona rural, as quais desenvolviam o Ensino Fundamental e cediam salas de aula para o funcionamento do Ensino Mdio, ou em outros espaos como barraces de igrejas, galpes, depsitos e etc. Das Salas Anexas existentes no municpio de Cceres no ano letivo de 2008, todas se encontravam vinculadas a Escola Estadual Prof. Demtrio Costa Pereira, da cidade de Cceres/MT at o trmino do letivo de 2010. A partir de 2011, esse cenrio de vinculao das Salas Anexas do campo destinadas ao Ensino Mdio no municpio de Cceres foi alterado. Novos encaminhamentos e critrios foram adotados pela SEDUC no sentido de conferir uma nova estrutura s Salas Anexas, ficando as mesmas vinculadas s Escolas do Campo e no mais a Escola Urbana, como nos anos anteriores. De acordo com os novos critrios, as Escolas e demais espaos que sediam as Salas Anexas localizadas na comunidade de Vila Aparecida e nos Assentamentos Antonio Conselheiro I e II e Laranjeiras ficariam sob gesto da Escola Estadual Mrio Dulio Evaristo Henry, localizada na Rodovia BR 070, km 663, a 50 km de Cceres, no distrito de Nova Cceres. Quanto as Salas Anexas localizadas nas comunidades de Roa Velha, Santa Catarina, Soteco, e Assentamentos: Sapiqu e Limoeiro seriam vinculadas a Escola Estadual Prof. Joo Florentino Silva, localizada na Rodovia BR 174, a 31 Km de Cceres, no Distrito do Caramujo. Neste novo formato de gesto, as Salas Anexas, pela primeira vez, contam com um coordenador pedaggico, com carga horria extra de trabalho de 6 horas/aulas; de acordo com a Portaria n 035/11/GS/Seduc/MT. A funo desse coordenador seria de orientao pedaggica e integrao curricular, sendo esse profissional o responsvel pela articulao entre os professores e alunos dos conhecimentos de base nacional comum, bem como elo integrador entre a escola sede e anexa. Com essa nova configurao de vinculao das Salas Anexas Escola do Campo, tambm foi institudo um cargo de coordenador pedaggico para cada localidade em que h Salas Anexas, com a finalidade de prestar orientao pedaggica e administrativa e de manter um elo entre escola sede e Salas Anexas com a SEDUC.

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1.4 O ENSINO MDIO EM MATO GROSSO E AS SALAS ANEXAS

A nova disposio administrativa das Salas Anexas adentra na conturbada situao de indefinio histrica dos problemas relativos precariedade de funcionamento do espao educacional. Precariedade que, como ressaltamos

anteriormente, perpassa toda uma lgica de penria e abandono educao dos povos que vivem no campo, conturbando este quadro ainda mais, quando observamos a desvinculao dos parcos recursos financeiros das Salas Anexas escola gestora. Como fica, ento, a questo da merenda escolar e a aquisio de materiais para o trabalho pedaggico? E o encaminhamento de livros didticos pelo MEC, j que no so Escolas?... Ao observarmos as Orientaes Curriculares Educao Bsica do Estado de Mato Grosso, quanto as responsabilidades assumidas ao bom desenvolvimento do Ensino para toda a populao matogrossense de 15 a 17 anos, temos que investir no Ensino Mdio assegurar o processo de crescimento do ser humano, imprescindvel ao desenvolvimento das pessoas, da sociedade e do Pas (Plano Estadual de Educao, 2008, p. 17). Deste modo a A Constituio do Estado de Mato Grosso e a Lei Complementar n 49/98 determinaram que o Ensino Mdio fosse etapa obrigatria e gratuita, portanto, o Estado deve garantir sua oferta, manuteno, desenvolvimento, universalizao e qualidade, independente de modalidade ou turnos (Plano Estadual de Educao, 2008, p. 17). A discusso sobre as Salas Anexas de Ensino Mdio
traz considerao das polticas pblicas posturas calcadas no respeito s diferenas e diversidades que compem a complexidade social, a exigir esforos no sentido de incentivar e apoiar alternativas diferenciadas de organizao escolar e de preparao dos professores para atuao na Educao do Campo, Indgena, Educao Especial, Ensino Mdio Integrado Educao Profissional e na Educao de Jovens e Adultos (SEDUC, 2009. p. 9).

Notadamente, entre as etapas (e suas respectivas modalidades) de ensino, a do Ensino Mdio, a que mais se tem vinculado s Salas Anexas e a Educao do Campo e, inversamente proporcional, a preparao dos professores em termos de formao continuada dos que atuam na referida modalidade de ensino, contrariando as Orientaes Curriculares de Mato Grosso (SEDUC, 2009. Plano Estadual de Educao, 2008); aspecto que refletiremos no terceiro captulo deste trabalho.

41 Tivemos dificuldades em localizar as Orientaes Curriculares para as Salas Anexas de Educao Bsica de Mato Grosso; apenas orientaes gerais voltadas aos aspectos Curriculares para a Educao Bsica de Mato Grosso (SEDUC, 2009). Nas Orientaes, afirma considerar
propostas que atendam s especificidades dos alunos, das regies e das comunidades, observando os recursos disponveis e o investimento possvel, de modo a promover aproximaes sucessivas quelas finalidades. Para tanto, alm do Ensino Mdio de formao cultural e cientfico-tecnolgica bsica, (Ensino Mdio de Formao Geral e/ou regular) (SEDUC. 2009. p. 74 e 75).

A etapa (ou modalidade) de Ensino Mdio de Formao Geral ou regular, vinculada as Salas Anexas, teria por objetivo estabelecer relaes com a cultura e com o conhecimento cientfico-tecnolgico e scio-histrico, combinando conhecimentos gerais e especficos, num processo que articule pensamento e ao, teoria e prtica, de modo a assegurar a preparao bsica para a participao nas relaes sociais e produtivas, de forma cidad. Para isso, considera a escola pblica, o espao por excelncia da sua relao com a cultura e com o conhecimento cientfico em todas as reas, o Ensino Mdio de Educao Geral deveria apresentar como meta a
universalizao dos conhecimentos minimamente necessrios sua insero na vida social, poltica e produtiva, nas condies mais igualitrias possveis, para o que a escola dever propiciar situaes de aprendizagem que permitam enfrentar, se no superar, as diferenas de acesso aos bens culturais e simblicos (SEDUC. 2009. p. 83).

De acordo com o exposto no Plano Estadual de Educao de Mato Grosso, na atualidade, a oferta do Ensino Mdio impe grandes desafios ao poder pblico em relao universalizao e ao aumento da qualidade, do currculo adequado s diferentes realidades dos jovens, que necessitam ser preparados para a continuidade do estudo e para o mundo do trabalho. Esse desafio no Estado de Mato Grosso parece ser ainda maior, apesar de se ter um aumento da oferta de vagas, muitos jovens ainda deixam de ser atendidos, enquanto outros, que representam tambm uma parcela significativa da populao escolarizvel, no permanecem na escola, sendo muito baixo o percentual de concluintes [e de rendimento] do Ensino Mdio no Estado (Plano Estadual de Educao, 2008, p. 17).

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CAPITULO II

2 A EDUCAO DO CAMPO: CONSTRUO E PERSPECTIVAS

EM CURSO
Eu sou a terra, eu sou a vida. Do meu barro primeiro veio o homem. De mim veio mulher e veio o amor. Veio a rvore, e veio a fonte. Vem o fruto e vem a flor. Cora Coralina. O Cntico da Terra.

As estruturas socioeconmicas e agrrias, assinaladas desde o perodo colonial, influenciaram no tipo de educao pensada para a educao no urbana, aquela educao alicerada em polticas que, at meados do sculo XIX, dispensavam mo de obra qualificada para trabalhar e viver no campo, negligenciando a qualidade educacional. Porm, na segunda metade do sculo XX, cresce o aparato tecnolgico para a produo agrria, passando a demandar mo de obra qualificada para o trabalho no campo. Neste contexto, a educao escolar, surge como a escola tcnica de 2 grau, comeou a impor-se como uma forma de suprir a necessidade que se esperava fosse atendida a partir do ensino escolar (CALAZANS, 1993, p. 15). Entretanto, segundo a referida autora, a elite econmica brasileira, especialmente a aristocracia agrria, demonstravam desconhecer o papel fundamental da educao para a classe trabalhadora do campo (p. 16). Com o advento da agroindstria, foram introduzidas mudanas no meio rural. Mudanas que exigiram instncias formativas em resposta s exigncias geradas de diversas demandas do mercado e, por vezes, distantes do ensejo dos sujeitos do campo. Assim, a escola surge no meio rural brasileiro tardia e descontinua ( CALAZANS, 1993, p. 16). A oferta de educao no campo envolve contextos complexos, cujo fenmeno, para ser melhor compreendido, ser brevemente apresentado neste captulo, destacando-se sob alguns dos aspectos que permearam a trajetria da educao no territrio rural em nvel Nacional e por fim no Estado de Mato Grosso.

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2.1 A CONSTRUO DA EDUCAO DO CAMPO NO BRASIL

O desenvolvimento das polticas de Educao no Campo esteve ligado ao modelo de desenvolvimento agrrio do Brasil (colnia), este por sua vez, ao modelo escravocrata, que marcou por centrar o poder poltico ditatorial pela oligarquia agrria, com base na reproduo agrcola em latifndios e na ampla excluso social, produzida tanto em reas urbanas, quanto rurais. Sob tal contexto de excluso social, que segundo Reck (2007) integrava um modelo socioeconmico que no demandava de trabalhadores rurais qualificao profissional, que se manifestou por parte do Estado o desprezo com relao ao ensino formal para os trabalhadores do campo. Este modelo de organizao social influenciou, de forma significativa, a construo da Educao do Campo no Brasil no transcorrer do sculo XX. Para este modelo de desenvolvimento social a
instruo em si no representava grande coisa na construo da sociedade nascente. As atividades de produo no exigiam preparo, quer do ponto de vista de sua administrao, quer do ponto de vista da mo de obra. O ensino, assim, foi conservado margem, sem utilidade prtica visvel para uma economia fundada na agricultura rudimentar e no trabalho escravo (ROMANELLI, 1986, p. 34).

Nesse contexto a educao escolarizada ficou a merc dos interesses econmicos e polticos da elite que detinha e centralizava o poder. Lgica que ofuscou o acesso educao como direito da totalidade da populao urbana ou rural, pobre e marginalizada. Nesta lgica, o acesso ao ensino de qualidade era possibilitado apenas elite. Aspecto que influenciou as polticas brasileiras em seus quatro primeiros sculos de formao social, permeando um contexto de desigualdades econmica e social sofrida pelos homens, mulheres, jovens e crianas que vivem no e do campo, gerando com isso, por parte do Estado, uma enorme dvida histrica social para com esses sujeitos. As desigualdades forjadas impactam at nos dias atuais, com reflexos do perverso modelo de educao adotado no perodo Colonial, que perpassou o perodo Imperial e a Repblica Velha, isto , desde o sculo XVI, se estendendo at o sculo XXI. O sistema educacional montado servia para atender elite agrria e s classes emergentes, tornando-se inacessvel para a maioria da populao rural. Nas primeiras dcadas do sculo XX, a Educao do Campo torna-se palco de

44 discusso, com o movimento denominado ruralismo pedaggico, corrente que concebia a Educao Rural como forte aliada na conteno do movimento migratrio campo-cidade. Esse iderio pedaggico propunha uma escola em forma de patronato alicerada em prticas que se pautava em oposio a escola literria que desenraizava o homem do campo (CALAZANS, 1993, p. 18); estimulava o sentimento ruralista, objetivando fixar o homem no meio rural e elevar a produtividade no campo. Essa discusso foi fortalecida com a ao das foras econmicas e polticas voltadas ao incentivo migratrio da populao e buscavam tambm tematizar os patronatos, orientados pelo ensino voltado s prticas da vida agrcola das regies. Neste contexto, os patronatos seriam destinados a populao empobrecida das regies rurais e aos oriundos de reas urbanas que demonstrassem interesse com a prtica agrcola7. Ao problematizarem a conflituosa construo histrica da Educao no Campo, Reck (2007) e Calazans (1993) demonstraram que somente a partir da terceira dcada do sculo XX, a sociedade brasileira sinaliza interesse em estruturar a Educao no Campo com o propsito de conter o grande fluxo de migrao campo-cidade, bem como, romper o isolamento scio-cultural a que haviam sido relegados os sujeitos do campo at ento. Os autores apontam que o projeto de isolamento foi elaborado a partir de projetos de modernizao do campo, sob o patrocnio de programas norteamericanos, apresentavam perspectivas de servios assistenciais por meio de assistncia tcnica e extenso rural aos povos do campo. A educao em pauta no considerava os problemas, as contradies e a cultura presente no campo (CALAZANS, 1993). Durante a Repblica Populista (1930 1945) a Constituio Federal de 1934 marcada pelas ideias do Movimento de Renovao do Ensino8, conforme expressa Romanelli:
A Constituio de 1934, em seu Captulo II Da Educao e da Cultura representa em sua quase totalidade, uma vitria do movimento renovador, [...] quase todo o texto constitucional, no captulo referente educao, denuncia uma influencia bastante pronunciada do Manifesto. Assim o , por exemplo, o arti go 148,
7

Essas informaes foram elaboradas com base, principalmente, no Parecer CNE/CEB 36/2001 que institui as Diretrizes Operacionais da Educao Bsica para as Escolas do Campo. 8 Para obter maiores informaes sobre o Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova de 1932 , ver ROMANELLI, Otaza de Oliveira. Histria da Educao no Brasil. 24. ed. Petrpolis: Vozes, 2000.

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que afirma ser a educao direito de todos e dever dos poderes pblicos proporcion-la, concomitantemente com a famlia (2000, p. 151-152).

Esse texto constitucional, considerado progressista, em relao educao, reconheceu em carter nacional, como dever dos poderes pblicos, o ensino primrio integral, a gratuidade e a obrigatoriedade do ensino extensiva aos adultos; estabeleceu o plano nacional de educao, a instituio dos conselhos de educao e etc.. O artigo 156, pargrafo nico, daquela Carta Magna prev a fixao de financiamento da Educao no Campo, como se v em seu texto: Para a realizao do ensino nas zonas rurais, a unio reservar, no mnimo, vinte por cento das cotas destinadas a educao no respectivo oramento anual. Porm, preciso ressaltar que essas conquistas tiveram pouca durao, no chegando a consolidar os princpios nela assegurados, pois trs anos aps, com o golpe do Estado Novo, em 10 de dezembro de 1937, remodela-se a Constituio vigente, a qual no tinha a abrangncia da anterior, tratando a educao de forma bastante limitada, restringindo os deveres do Estado em sua manuteno, suprimindo muitas das conquistas antes garantidas. Em funo da realidade socioeconmica do Estado Novo, o modelo agrrio exportador entra em crise em funo da expanso industrial e, o Estado reorienta polticas para a educao profissional. Nesse sentido, Romanelli argumenta que a Constituio de 1937
estava longe de dar nfase que dera a de 1934 ao dever do Estado como educador. No seu artigo, que inicia com a seo Da Educao e a Cultura, preferiu antes a formula suave de tratar o problema, proclamando a liberdade da iniciativa individual e de associaes ou pessoas coletivas pblicas e particulares, quanto ao que respeitava ao ensino (ROMANELLI, 2000, p.152).

No que se refere Educao no Campo, com a Constituio de 1937, houve enormes perdas, uma vez que o ensino fora transferido para as empresas privadas para que efetivassem a formao de tcnicos, com base nas seguintes diretrizes:
o Estado fundar instituies ou dar o seu auxlio e proteo s fundadas por associaes civis, tendo uma; e outras por fim organizar para a juventude perodos de trabalho anual nos campos e oficinas, assim como promover-lhe a disciplina moral e o adestramento fsico, de maneira a prepar-la ao cumprimento, dos seus deveres para com a economia e a defesa da Nao (Brasil, 1937, art. 132).

A intensificao de polticas socioeconmicas e educacionais voltadas para o

46 urbano desestimulou o trabalho e a vida no campo e culminou por estimular o xodo rural. Polticas que conduziram ao inchao populacional nas cidades e levaram o governo federal a editar medidas para conter o xodo rural nas dcadas de 1940 e 1950. Assim, em nvel nacional tentou-se medidas objetivando o enraizamento do homem do campo no meio rural, por meio de programas e aes educativas destinadas ao desenvolvimento das comunidades rurais, inspiradas no modelo norte americano. Utilizou-se de pacotes de programas prontos ligados s reas de sade, de educao, de economia domstica, de crdito rural, dentre outras. Os programas no apenas mantiveram colaborao entre si, por meio de pesquisas, troca de informaes, como se tornaram elos de uma mesma cadeia, constituindo-se peas de uma mesma engrenagem. Tais programas implantados no Brasil de ento so chamados pacotes que chegam prontos e acabados, moldados por uma realidade diversa. Parece no questionar a inadaptabilidade de seus mtodos e contedos a realidade brasileira (CALAZANS, 1993, p. 27).
Na dcada de 1940, o movimento ruralismo pedaggico da dcada de 20, ainda se encontrava em algumas regies do pas, como tentativa de resposta questo social (idem, ibidem, p. 25), em funo das pssimas condies de vida pelo inchao das cidades e do desemprego, etc. A instabilidade rural tambm foi sentida pela classe dominante, por polticos e educadores, os quais articularam a expanso da educao baseado em uma concepo que levasse o homem do campo a compreender o sentido rural da civilizao brasileira e a reforar os seus valores, a fim de fix-lo a terra (CALAZANS, 1993, p. 25).

Dando a continuidade aos mecanismos de ajustamento do indivduo ao meio rural em meados da dcada de 40, em consonncia com a poltica externa norteamericana, criou-se a Comisso Permanente Brasileiro de Educao das Populaes Rurais (CBAR), visando implantao de projetos educacionais na zona rural e o desenvolvimento das comunidades rurais; com a criao de centros de treinamentos para professores, realizao de Semanas Ruralistas com seminrios, debates, etc.; foram criados, tambm, os chamados Clubes Agrcolas e os Conselhos Comunitrios Rurais (LEITE, 2002, p. 32). Nesse mesmo perodo foram realizadas discusses e debates entre o Brasil e os Estados Unidos a fim de problematizar as condies bsicas de vida da populao carente principalmente da zona rural e estipularem bases para proposies de convnios entre os dois pases, viabilizando a criao das Misses Rurais. Isso

47 possibilitou a criao, no estado de Minas Gerais, da ACAR, que posteriormente se transformou na EMATER, (idem, 2002, p. 32-33). Incumbida de coordenar programas de extenso. Para o pesquisador Srgio Leite (2002), com a implantao do Programa de Extenso Rural (EMATER) no Brasil acreditava-se transformar a vida do rurcola brasileiro mediante a aplicao de eficientes programas educativos de base, destinados a combater a carncia, a subnutrio, as doenas, a ignorncia e etc.; principalmente daqueles que integravam a sociedade rural classificada como desprovida de valores, e incapaz sistematizao de trabalhos ou mesmo de realizar tarefas socialmente significativas. Assim,
assumindo caractersticas de ensino formal (fora a escola), o trabalho extensionista se propunha como diferenciado ou at mesmo incompatvel com o carter centralizado e curricular do ensino escolar [...]. A base material da ao educativa da Extenso era a empresa familiar. A famlia rural era a unidade sociolgica sobre a qual os projetos de ensinar a ajudar a si mesmos (e por isso eram entendidos como democrticos) deveriam surtir efeitos. O importante era persuadir cada um dos componentes familiares [...] a usarem recursos tcnicos na produo para conseguirem uma maior produtividade e conseqentemente o bem-estar social (FONSECA, apud LEITE, 2002, p. 33. Grifo da autora).

O Programa de extenso rural primava pela organizao comunitria dos(as) trabalhadores(as) do campo, com cunho cooperativo, a fim de impulsionar o desenvolvimento rural e conter o xodo. Mas, na realidade procurava mascarar as contradies entre o capital e o trabalho.
Os Programas Extensionistas como projetos educativos para as zonas rurais, a partir de suas propostas tericas demonstram estar entre aqueles programas educacionais que politicamente buscam uma conciliao aparente entre o capital e o trabalho, para que a sociedade possa diluir em seu todo o fantasma das desigualdades, fazendo com que os problemas sociais sejam assumidos por todos em comunidade, adiando assim, mais uma vez, um possvel embate entre aquele que fazem a lei, detm o poder poltico, controlam e regulam o mercado de trabalho dos produtos e aqueles que, na verdade, so donos da fora de seus braos (FONSECA apud LEITE, 2002, p. 34).

A partir da dcada de 1940, houve uma ampliao dos programas extensionistas atravs do financiamento do ensino, realizado por dois Decretos-Lei, impulsionando a democratizao da educao e beneficiando grande parte da populao. O primeiro Decreto-Lei 4.958, de 1942, criou o Fundo Nacional do Ensino Primrio (FNEP), regulamentado e implementado em 1945. O segundo, Decreto-Lei n.

48 9.613, tratou exclusivamente da Educao Rural, em 1946, decretando a Lei Orgnica do Ensino Agrcola. Assim, a lei estabelece as bases de organizao e de regime do ensino agrcola, que o ramo do ensino at o segundo grau, destinado essencialmente preparao profissional dos trabalhadores da agricultura (Art. 1). De acordo com o Decreto-Lei n. 9.613, o ensino agrcola deveria atender aos interesses: a) dos trabalhadores promovendo sua preparao tcnica e formao humana; b) dos proprietrios proporcionando-lhes, de acordo com as suas necessidades crescentes e imutveis, a suficiente e adequada mo de obra; c) da Nao, fazendo continuamente eficiente mobilizao dos construtores de sua economia e cultura, por meio da formao de profissionais aptos s diferentes modalidades de trabalhos agrcolas; de qualificao profissional que lhes aumente a eficincia e a produtividade; de aperfeioamento dos conhecimentos e capacidades tcnicas de trabalhadores agrcolas diplomados. Desse modo em 1946 promulgada uma nova Constituio, que em essncia se aproximava da Constituio de 1934 no tocante educao, pois a organizao administrativa pedaggica da educao se baseava nos princpios ideolgicos proclamados pelos pioneiros da Educao Nova, enriquecida pelas demandas sociais da poca; assinalada em seus enunciados com abertura democrtica e liberal. Em se tratando de Educao do Rural o texto Constitucional de 1946 retomou o ensino rural, assegurado pela Carta Magna de 1934, contudo transfere iniciativa privada a responsabilidade pelo custeio, cabendo s empresas com mais de cem empregados proporcionarem ensino primrio gratuito para os servidores (e seus filhos). Vale ressaltar que entre os direitos assegurados a obrigatoriedade e a gratuidade do ensino primrio figuraram como grandes avanos, no sentido de garantir populao mais pobre acesso educao escolar. Dando sequncia aos programas e atividades educacionais destinados s bases populares pelos projetos institudos, destaca-se o papel da Campanha Nacional de Educao Rural (CNER) e do Servio Social Rural (SSR), implantados respectivamente em 1952 e 1955. Ambos desenvolveram projetos destinados formao de tcnicos destinados a atuarem em programas de desenvolvimento das comunidades rurais. As atividades desenvolvidas nos programas representavam o discurso tradicional (dominante), tendo, portanto, dificuldade na exposio de discusses de questes

49 sociais, culturais e polticas dos grupos rurais. Assim, o distanciamento da problemtica rural limitou os trabalhos desprendidos pela CNER e SSR, demonstrado que os programas no iriam impedir o grande xodo da dcada de 60 (LEITE, 2002, p. 38). Em contraponto ao contexto das ideologias dominantes at ento, nasciam iniciativas populares em favor dos desprotegidos da zona rural que tiveram grande aceitao e repercusso no territrio nacional, essas experincias e aes educacionais emergiram por parte de sindicatos, da igreja catlica, de partidos de esquerda, de estudantes, de trabalhadores rurais, de intelectuais, etc, em uma
tentativa de superao do descompasso das relaes culturais, escolares e sociais para com as classes menos favorecidas do campo, o estatismo informal da educao rural possibilitou, indiretamente, a criao do espao necessrio para o aparecimento dos movimentos populares (LEITE, 2002, p. 41).

A emergncia dos movimentos populares fortificaram as aes em prol da educao rural, o que se consolidou no Brasil entre os anos de 1950 e 60. Movimentos ligados a diversos segmentos da vida civil, como o Movimento de Cultura Popular (MCP), do qual participou Paulo Freire; e os Centros Populares de Cultura (CPC); a Unio Nacional dos Estudantes (UNE); o Movimento de Educao de Base (MEB)9. Esses Movimentos foram apoiados por sindicatos rurais e camponeses, tendo como uma das conquistas mais relevante, a poca, a promulgao do Estatuto do Trabalhador Rural, Lei n 4.214, sancionada em 02 de maro de 1963. As conquistas no pararam por a. A continuidade das aes geradas pelos Movimentos possibilitou acumular experincias, bem como em redirecionar as prticas educacionais. A Educao do Campo foi pensada a partir de sua funo social aos povos do campo, isto , uma educao libertadora e transformadora, aspectos que dedicaremos ateno na seo frente. Surge, ento, a inspirao educao popular, e constitui um marco para a elaborao da teologia da libertao e da proposta de educao libertadora de Paulo Freire, momento que se comea a pensar em uma organizao pedaggica para a Educao do Campo, a qual contemplava e reforava a identidade cultural dos sujeitos do campo. Em meio efervescncia dos Movimentos pela Educao no Campo, em dezembro de 1961, depois de 13 anos de debate foi aprovada a primeira Lei de
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Importante movimento criado em 1961, pelo governo em parceria com a Conferncia Nacional dos Bispos do Brasil CNBB, pelas aes de alguns bispos da Igreja Catlica, no Estado de Mato Grosso destacamos o envolvimento do Bispo Dom Pedro Casaldliga, da prelazia de So Felix do Araguaia.

50 Diretrizes e Bases da Educao Nacional brasileira, de nmero 4.024/61. O resultado final, obtido com a promulgao dessa lei, foi considerado insuficiente pelos movimentos para o desenvolvimento do sistema educacional para o campo, uma vez que no conseguiu resolver os problemas da democratizao do ensino, conclui Romanelli (2000, p. 171-187). A LDB (Lei 4.024/61) atribuiu a obrigatoriedade de os Estados organizarem e manterem o funcionamento de escolas para o Ensino Mdio e primrio, estendendo-a partir do stimo ano de idade; enquanto que atribuiu s prefeituras municipais a criao e manuteno das escolas rurais. Nesta perspectiva, a Educao Rural tratada em segundo plano pelo governo Federal e Estadual, deslocando a responsabilizao da educao na zona rural para os municpios, os quais, na maioria, no dispunham de recursos humanos e financeiros para dar conta dessa poltica educacional. Deste modo, o sistema formal de educao rural sem condies de auto-sustentao pedaggica administrativa e financeira entrou num processo de deteriorao, submetendo-se aos interesses urbanos (LEITE, 2002, p. 39). Com a ascenso do Governo Militar, a Constituio Federal de 1946 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (4.024/61) foram consideradas democrticas demais pelo Governo. Aps institurem uma srie de Atos Institucionais, que legitimavam os interesses militares, no dia 24 de janeiro de 1967 promulgou-se uma nova Constituio. A Constituio de 1967 estabeleceu no artigo 170, pargrafo nico, a obrigatoriedade das empresas comerciais, industriais e agrcolas a manter o ensino primrio gratuito de seus empregados (e seus filhos), determinando que as empresas comerciais e industriais so ainda obrigadas a ministrar, em cooperao, aprendizagem aos seus trabalhadores e menores. Nesse contexto, durante o regime militar, constituiu-se no Brasil um perodo de medidas repreensivas e o sistema educacional marcado pela assinatura de inmeros convnios de extenso rural, entre as consequncias, situa a substituio da figura do professor pela do tcnico extensionista. Em decorrncia das mudanas na Constituio de 1967 foram reelaboradas as diretrizes educacionais, sancionando a LDB de n 5.692/71. Nas diretrizes, (o artigo 11, 2) estabeleceu-se que: Na zona rural, o estabelecimento poder organizar os perodos letivos, com prescrio de frias nas pocas do plantio e colheita de safras, conforme

51 plano aprovado pela competente autoridade de ensino, contudo no mencionou ou incorporou recursos necessrios sua implementao. Ainda no Governo Militar foram firmados convnios entre o Ministrio da Educao com a Agency for International Development10 (AID), que ficaram mais conhecidos como MEC-USAID, que visavam implementar programas de educao no meio rural. Nesse mesmo perodo foi criado o Plano Nacional de Desenvolvimento para servir de suporte aos programas que objetivavam a erradicar o analfabetismo, dentre os programas, destacamos o MOBRAL11, criados em atendimento a vigente LDB (Lei 5.692/71). Os alcances da referida LDB, Leite (2002) analisa a situao dos Programas e projetos daquele momento, da seguinte maneira:
A presena desses projetos evidencia a ineficcia da Lei 5. 692 quanto ao ensino fundamental rural e urbano, sem considerar que o segundo grau, no campo, praticamente inexiste. Ao mesmo tempo deixa claro que a escola do campo ser apenas arremedo de um processo que, na verdade, no pretende a formao de uma conscincia cidad e sim a formao de instrumentos de produo [...]. [...] a Lei 5.692, distanciada da realidade scio-cultural do campesinato brasileiro, no incorporou as exigncias do processo escolar rural em suas orientaes fundamentais nem mesmo cogitou possveis direcionamentos para uma poltica educacional destinada, exclusivamente, aos grupos campesinos (LEITE, 2002, p. 46-49. Grifo da autora).

Os tmidos alcances da Lei 5.692, elevou a insatisfao civil com o sistema poltico (e de governo) vigente, levando a sociedade civil a se organizar nos anos 70 em busca de promover lutas e resistncias coletivas. Os movimentos sociais cansados do autoritarismo poltico vigente assumem um carter de luta pela busca de resgate de direitos da cidadania num sentido de democratizao da sociedade, de conscientizao popular (GOHN, 2009, p. 54). Neste momento, sugiram importantes iniciativas em prol da educao popular, as quais possibilitaram maior articulao poltica na luta construo de um pas plural e democrtico, merecendo destaque: grupos de educao poltica, formao de lideranas, alfabetizao de jovens e adultos, formao sindical, etc. A movimentao poltica em prol da Educao do Campo obteve maior
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Agncia Internacional de Desenvolvimento. O Movimento Brasileiro de Alfabetizao - MOBRAL surgiu como um prosseguimento das campanhas de alfabetizao de adultos foi criado pela Lei nmero 5.379, de 15 de dezembro de 1967, propondo a alfabetizao funcional e educao continuada por meio de cursos especiais; e assistncia educativa aos analfabetos, contava com a disponibilizao de recursos para que as escolas promovessem a campanha.
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52 expresso a partir de 1985, data em que houve a retomada do governo nacional pelos civis. Nestas condies, ampliaram-se as mobilizaes populares em torno da democratizao do pas, que renderam importantes conquistas, dentre elas, a insero de grupos populares na discusso de polticas pblicas. O advento da democratizao, firmado na promulgao da Constituio de 1988, e da incluso da especificidade da Educao do Campo na LDB (Lei 9.394/96), representaram populao brasileira a reconquista da cidadania, isto , as emendas populares calaram a educao como direito de todos (direito social) e, portanto, deveria ser universal, gratuita, democrtica, comunitria e de elevado padro de qualidade (RECK, 2007, p. 17). Os avanos foram tambm sentidos pela especificidade da Educao do Campo, abrindo possibilidades para que tanto as Constituies de mbito Estaduais quanto as Municipais fizessem encaminhamentos necessrios rumo a uma educao que preservasse os direitos s diversidades, salvaguardando o respeito s diferenas. Assim, pela primeira vez, de forma clara, independente de onde a pessoa estiver ela tem direito a educao [...]. Apenas em 1996 teremos institudos os marcos da Lei de Diretrizes e Bases, a LDB, de 1996, que vai ter, ento, mais clareza da educao do campo (RECK, 2007, p. 34). A partir de ento, as polticas pblicas educacionais comeam a ganhar especificidade quanto organizao do ensino destinado aos sujeitos do campo, buscando considerar as caractersticas do meio rural. Observemos, ento, o que diz a atual LDB sobre Educao do Campo:
Art. 28 Na oferta de educao bsica para populao rural, os sistemas de ensino promovero as adaptaes necessrias a sua adequao s peculiaridades da vida rural e de cada regio, especialmente: I contedos curriculares e metodologias apropriadas peculiaridades da vida rural e de cada regio, especialmente; s

II organizao escolar prpria, incluindo adequao do calendrio escolar e as fases do ciclo agrcola e s condies climticas; III adequao natureza do trabalho na zona rural (LEI 9.394/98, Art. 27 e 28).

A ideia de Educao do Campo, segundo a LDB, adentra a perspectiva a de se promover um espao de ensino que contemple nas propostas metodolgicas e

53 curriculares adequadas dinmica da populao rural. Tanto nos aspectos a) organizacional do trabalho, b) nas peculiaridades culturais e, c) na organizao de vida social dos sujeitos do campo. Mesmo com os avanos assegurados tanto na Carta Constitucional, quanto na nova LDB, no bastava. Haveria ento a necessidade de ampliar a mobilidade poltica civil de forma que os pontos assegurados Educao do Campo tornassem de fato uma realidade. Nesse sentido, observamos iniciativas de movimentos sociais, sindicais, organizaes no-governamentais (ONGs), universidades e instituies vinculadas temtica, pela defesa de polticas pblicas de Educao do Campo enquanto articulao nacional por uma Educao Bsica do Campo, impulsionados pelo movimento de luta pela Reforma Agrria. O que vm pressionando o Estado a garantir polticas educativas que contemplem as especificidades da Educao do Campo, ou seja, que leve em conta a cultura, as caractersticas, as necessidades e os sonhos dos que vivem no e do campo (KOLLING, 1999, p. 15). Um dos mais importantes marcos reivindicatrios da Educao do Campo ocorreu no transcorrer do I Encontro Nacional das Educadoras e Educadores da Reforma Agrria (ENERA, em 1997), promovida pelo MST em parceria com a UNB, UNICEFE, UNESCO e CNBB. No Encontro surge a ideia de desenvolver uma discusso de maior abrangncia acerca da educao a partir do mundo rural, levandose em conta o contexto do campo em termo de sua cultura especifica quanto maneira de ver e de se relacionar com o tempo, o espao, o meio ambiente e quanto ao modo de viver e organizar famlia e trabalho (KOLLING, 1999, p. 14). A partir do Encontro iniciam as discusses que vieram a se materializar na realizao da I Conferncia Nacional por uma Educao do Campo e na articulao por uma educao que atenda s necessidades do meio rural. Estes embates e reivindicaes que culminaram no Programa Nacional de Educao nas reas de Reforma Agrria (PRONERA). As Instituies promotoras da Conferncia assumiram responsabilizao quanto continuidade da mobilizao nacional de forma permanente. Para isso, constituram uma Articulao Nacional Por uma Educao Bsica do Campo, com sede em Braslia. Dando continuidade s mobilizaes da Articulao Nacional Por Uma Educao do Campo, realizou-se em Braslia, em novembro de 2002 mais um Seminrio Nacional de Educao do Campo. Realizou-se tambm, em agosto de 2004, em Luzinia-GO, a II Conferncia Nacional Por uma Educao do Campo, com a

54 participao de cerca de 1.100 pessoas, de diversos segmentos sociais e instituies governamentais. A principal preocupao dessa Conferncia foi como efetivar no Brasil polticas pblicas para a Educao do Campo. A II Conferncia culminou na aprovao das diretrizes operacionais para a educao bsica do campo (Res. 01/2002). Dada a relevncia e amplitude da Diretriz na constituio de um projeto educacional que reconhece o modo prprio de vida e a insero social e a garantia de direito dos sujeitos do campo na prxima seo nos dedicaremos a refletir sobre o seu significado para o fortalecimento da Educao do Campo. Em 2003, o Governo, em ateno luta para organizao das Escolas do Campo, abre espao na agenda governamental instituindo a Portaria n 1374 de 03/06/03, do Ministrio da Educao, criando um Grupo Permanente de Trabalho para tratar de questes relacionadas Educao do Campo. J em 2004, tem-se a criao da Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (SECAD), a qual integrada a essa nova estrutura. Em resposta s demandas dos movimentos sociais do campo, foi criada uma Coordenao Geral de Educao do Campo, com o objetivo de coordenar um movimento nacional de construo de polticas educacionais destinadas a Educao do Campo. Acreditando ser a Pedagogia da alternncia uma alternativa para a Educao do Campo, o Conselho Nacional de Educao aprovou no dia 01 de fevereiro de 2006 o Parecer n 01/2006 que versa sobre os dias letivos para aplicao da Pedagogia da Alternncia nos Centros Familiares de Formao por Alternncias, bem como, escolas que optarem por essa forma de modalidade. Em 28 de abril de 2008, compreendendo como mais uma importante conquista para a Educao do Campo o Conselho Nacional de Educao aprovou a Resoluo n 02/2008 que estabelece diretrizes complementares, normas e princpios para o desenvolvimento de polticas pblicas de atendimento da Educao do Campo. Em seu artigo Art. 1 ressalta que:
A Educao do Campo compreende a Educao Bsica em suas etapas de Educao Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Mdio e Educao Profissional Tcnica de nvel mdio integrada com o Ensino Mdio e destina-se ao atendimento s populaes rurais em suas mais variadas formas de produo da vida agricultores familiares, extrativistas, pescadores artesanais, ribeirinhos, assentados e acampados da

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Reforma Agrria, quilombolas, caiaras, indgenas e outros (BRASIL, RES. n 02/2008, Art. 1).

A construo de polticas pblicas para a Educao do Campo de mbito nacional envolve contextos complexos, constitudos de avanos e recuos; em consonncias com essas bases legais os estados vo consolidando e definindo o papel da poltica pblica a partir de seu contexto poltico, social e econmico. Na atualidade, a partir das discusses realizadas no seminrio nacional de 200212 esses movimentos reivindicam uma educao para o campo que abrange todos os nveis e modalidades de ensino, da educao bsica a educao superior, e o acesso a educao no s na escola formal.

2.2 O

SIGNIFICADO DAS CAMPO

DIRETRIZES OPERACIONAIS

EDUCAO

DO

As Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo (Resoluo CNE/CEB n 1, de 3 de abril de 2002) foi constituda com um conjunto de princpios e procedimentos que devem ser observadas nos projetos institucionais das Escolas do Campo que integram os sistemas de ensino (estadual e municipal), pensada em uma ao conjunta de governos e sociedade civil, organizada a partir do reconhecimento do modo prprio de vida dos sujeitos que vivem no e do campo. Deste modo, a Resoluo CNE/CEB n 1 que afirma as diretrizes para a Educao do Campo, foi conceituada
como sendo o exerccio da cultura, das prticas sociais, que busca construir uma educao de qualidade resultante de polticas que valorizem o povo que vive no campo e do campo, respeitando a sua sabedoria e reconhecendo-o como guardio da terra, vinculado a um projeto de nao [...] (RECK, 2007, p. 34).

Nesse sentido, o reconhecimento no campo poltico institucional da Educao do Campo, sinalizado por Fernandes da seguinte maneira:
A aprovao das Diretrizes representa um importante avano na construo do Brasil rural, de um campo de vida, onde a escola um espao essencial para o desenvolvimento humano. um novo passo dessa caminhada de quem acredita que o campo e a cidade se
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Para obter maiores informaes sobre o seminrio nacional de educao do campo realizado em 2002 ver o livro n4 da coleo por uma educao bsica do campo: identidade e polticas publicas, dezembro de 2002.

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complementam e, por isso mesmo, precisam ser compreendidos como espaos geogrficos singulares e plurais, autnomos e interativos, com suas identidades culturais e modos de organizao diferenciados, que no podem ser pensados como relao eterna ou pela viso urbanide e totalitria, que prev a intensificao da urbanizao como modelo de pas moderno (FERNANDES, 2004. p. 136-137).

A leitura atenta de Fernandes sobre as Diretrizes nos revela uma reflexo pactuada por inmeros pesquisadores(as) do tema, dentre os quais, Caldart (2004), Molina e Fernandes (2004a), Cuyabano (2005), Arroyo (2004), Machado (2003 e 2008), Porto (1994) . Pesquisadores(as) que reconhecem nas Diretrizes as aspiraes dos povos do campo, bem como da ideia de que o mundo rural excede o permetro urbano, como um lugar que coaduna mltiplas ligaes entre os seres humanos e as condies sociais que reproduzem as condies da existncia humana. Desta forma, cada vez mais os estudos dedicados Educao do Campo, desenvolvidos em diversas universidades e centros de pesquisa, com produes tericas e referenciais metodolgicos, reforam a importncia do marco legal trazido pelas Diretrizes. Importncia que tem agregado cada vez mais ateno poltica, bem como de pesquisadores(as) que se dedicam compreenso da dinmica engendrada pelos povos do campo brasileiro. Dentre as contribuies das Diretrizes, tem sido atribudo o universo de abertura poltico educacional assinalado em perspectivas de construo de uma Educao do Campo que busque realar a valorizao dos atributos da vida no campo. Educao que procure identificar e valorizar a diversidade dos saberes e modos de vida no campo, que sejam assegurados, no campo, direitos e dignidade para os povos que ali habitam. Neste horizonte, grandes
desafios so colocados para a educao do campo, alm das questes de definies de polticas pblicas que assegurem condies para a efetiva aplicao da Resoluo n. 1/2002 CEB/CNE, [um desafio] como traduzir para a prtica cotidiana das escolas essa concepo educativa, ou seja, como organizar pedagogicamente a escola, como um dos pilares dessa educao, de modo que os objetivos de formao do sujeito do campo sejam alcanados (MACHADO, 2009, p. 198. Grifo da autora).

As diretrizes do campo apontam a necessidade de pensar a construo dos projetos poltico-pedaggicos das Escolas do Campo de forma diferenciada, vinculada a cultura, aos saberes, s necessidades humanas e sociais e ao cotidiano do campo. Num processo de construo de protagonismo dos sujeitos do campo, atravs dos atos scio-

57 culturais que produzem esse lugar e tambm so produzidos por ele; aspecto construtivo que nasce em contraposio educao compensatria imposta no modelo de Educao Rural, pensada a partir da cultura urbanocntrica e excludente, que direciona de forma antropocntrica ao modo de vida urbana. Pensar a Educao do Campo como um ato de produo de protagonismo dos sujeitos que vivem no campo, ocupa grande parte das reflexes de Caldart quando enfatiza a profuso e necessidade de diversidade de vida e das formas de interagir no campo. Desta forma, a
educao do campo se identifica pelos sujeitos: preciso compreender que por de trs da indicao geogrfica e da frieza dos dados estatsticos est uma parte desse povo brasileiro que vive neste lugar e desde as relaes sociais especificas que compem a vida no e do campo, em suas diferentes identidades e em sua identidade comum; esto pessoas de diferentes idades, esto famlias, comunidades, organizaes, movimentos sociais... A perspectiva da educao do campo exatamente a de educar esse povo, estas pessoas que trabalham no campo, para que se articulem, e organizem e assumam a condio de sujeitos da direo de seu destino (2004b, p. 150-151).

A Educao no Campo, pautada na formao de sujeitos do campo, compe destaque no Art. 5 das Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo, o qual ressalta a necessidade de garantir na construo das propostas pedaggicas das Escolas do Campo, fundamentalmente, o respeito s diferenas e o direito a igualdade. Ainda, o Art. 5 (das Diretrizes Operacionais), defende tambm, a flexibilizao do tempo escolar, traduzida na distribuio dos dias letivos no calendrio escolar, considerando as peculiaridades locais, independentes do ano civil; no direcionamento da complementao da base comum do currculo, considerando as caractersticas regionais e locais da cultura, da economia; na utilizao de diferentes espaos e recursos pedaggicos e na adequao natureza do trabalho na zona rural. Ao contemplar a diversidade cultural nas Diretrizes Operacionais para a Educao do Campo, parte-se da premissa que a Educao do Campo defende a superao da dicotomia entre rural e urbano, em que o moderno sempre o urbano, e que o rural arcaico e quase no existe mais, assim como a viso que a tendncia de progresso de uma localidade se mede pela diminuio de sua populao rural (CALDART, 2004a, p. 24). Nesse sentido, um dos princpios da Educao do Campo trazidos nas

58 Diretrizes o direito que uma populao tem de pensar o mundo a partir do lugar onde vive, ou seja, da terra em que vive, melhor ainda desde a sua realidade. Quando pensamos o mundo a partir de um lugar onde no vivemos, idealizamos um mundo, vivemos um no lugar (FERNANDES, 2004, p. 67). O que acontece com o sujeito do campo quando o seu mundo no considerado, quando o processo educacional importado idealizado a partir da cidade? Esse modo de pensar idealizado a partir da cidade leva ao estranhamento de si mesmo, o que dificulta muito a construo da identidade, condio fundamental da formao da cultura (idem, ibidem, p. 67). Para Santom a instituio escolar ao proporcionar contedos culturais descontextualizados do mundo experiencial dos alunos, atravs dos conhecimentos trabalhados ao longo da disciplina, de forma isolada no estabelecendo conexo que leve compreenso da realidade, trai a sua autentica razo de ser: preparar cidados e cidads para compreender, julgar e intervir em sua comunidade, de uma forma responsvel, justa, solidria e democrtica (1998, p. 14). Nestes termos, podemos observar que as Diretrizes procuram dar visibilidade s demandas oriundas dos sujeitos do campo ancorados nos movimentos sociais ligados ao campo. Inmeros autores destacam ganhos significativos em termos de reconhecimento legal para a ampliao da cidadania no meio rural ajustado satisfatria qualidade de vida dos que vivem no e do campo. Tm sido investidas muitas expectativas na Educao do Campo, todavia, observamos iniciativas por parte das polticas pblicas educacionais mato-grossenses ainda embrionrias para dar conta dos aspectos assinalados nas Diretrizes, bem como dos aspectos apontados pelos povos do campo. Na seo seguinte apresentaremos, resumidamente, alguns aspectos

importantes do contexto geral presentes na constituio da Educao do Campo no Estado de Mato Grosso, considerando as condies e historicidade de implantao das polticas, bem como o desdobramento das aes nas Salas Anexas de Ensino Mdio no municpio de Cceres-MT.

2.3 A EDUCAO DO CAMPO NO ESTADO DE MATO GROSSO

O Estado de Mato Grosso iniciou o processo de consolidao de suas polticas

59 pblicas destinadas a Educao do Campo em 2003, com a aprovao pelo Conselho Estadual de Educao - CEE do Parecer n 202-B/2003 CEB/CEE/MT, homologado pela Resoluo 126/2003 CEE/CEB/MT, a qual institui as Diretrizes Operacionais para a Educao do Campo no mbito do Sistema Estadual de Ensino de Mato Grosso. Desta forma, foi se consolidando e definindo o papel e atributos do poder pblico matogrossense para com a Educao do Campo em consonncia com as Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo (Resoluo CNE/CEB n 1/2002). O Estado, ao dar continuidade ao percurso de construo das polticas pblicas, em 2004, em parceria com o MEC a SEDUC, realizou o primeiro Seminrio Estadual de Educao do Campo, no qual foi elaborada uma Carta de Intenes evidenciando aes a serem desenvolvidas por parte do poder pblico o que, por vrios motiv os, infelizmente, no deu prosseguimento (RECK, 2007, p. 35). Todavia, os embates foram retomados a partir da organizao de diversas instituies que participaram do Seminrio, com a formao de um comit executivo de Educao do Campo, composto pelas seguintes entidades: UNDIME, CEE/MT, UNEMAT, UFMT, SEDUC, INCRA, MST, MPA, MAB, SINTEP, dentre outras. Contudo, segundo Reck (2007), os embates promovidos pelo Comit tiveram dificuldades de se converter em aes prticas. Em 2005, mediante as demandas sociais crescentes, parcelas das quais produzidas inicialmente pelo referido Comit, ampliaram as demandas no mbito de suas inseres na sociedade. A Secretaria de Estado de Educao (SEDUC), ao situar seu campo de responsabilidade perante a efetivao das Diretrizes Operacionais, constituiu a equipe de Educao do Campo com a finalidade de coordenar e elaborar aes de implementao das polticas pblicas para a Educao do Campo no Estado. Uma das aes realizadas por essa equipe, em fevereiro de 2006, em parceria com a UNEMAT foi a realizao do I Seminrio do Norte de Mato Grosso sobre Educao do Campo, no Campus Universitrio da UNEMAT, no municpio de Sinop. Na ocasio, foi realizado um Frum Estadual sobre Educao do Campo composto de oficinas temticas que tinham o objetivo de levantar linhas orientadoras para fomentar discusses em conferncias escolares, com a finalidade de contribuir para a construo de polticas pblicas que iriam compor o captulo sobre a Educao do Campo no Plano Estadual de Educao, para se tornar referencial para as polticas educacionais para os prximos dez anos (RECK, 2007, p. 35-36).

60 O Plano Estadual de Educao do Estado de Mato Grosso foi homologado pela Lei Ordinria n 8806/2008, diante do empenho e mobilidade de integrantes da sociedade organizada (integrantes do Comit) e de pesquisadores de diversas instituies de ensino Superior. No Plano Estadual foram estabelecidos objetivos e metas estaduais para Educao do Campo. Para a consolidao dos objetivos e metas, as Diretrizes clamam a participao dos povos do campo, dos movimentos sociais e da sociedade organizada de forma a participarem e contriburem com proposies, acompanhamento e avaliao das polticas educacionais. O apelo participao da sociedade civil fez com que em junho de 2006 fosse realizado o I Seminrio Nacional de Educao do Campo, em Cuiab, organizado em parceria entre CONSED, MEC e SEDUC-MT. No Seminrio foi elaborada uma carta compromisso trazendo o delineamento das linhas polticas para a Educao do Campo (RECK, 2007, p. 36). Aps a realizao do Seminrio, no mesmo ano, foi institucionalizado o Comit Institucional de Educao do Campo do Estado de Mato Grosso atravs da Portaria n 145/2006 SEDUC, com o objetivo de discutir, propor, acompanhar e avaliar as polticas pblicas de Educao do Campo em Mato Grosso. As entidades que integram o Comit so: SEDUC, UNDIME, SINTEP, MST, INCRA,

SEDER/EMPAER, UFMT, UNEMAT, MPA, MAB, MMC, CEE/MT, FETAGRI, CEEI, CPT. Decorreram, quatro anos para que a Resoluo 126/2003 (CEE/CEB/MT) fizesse presena no corpo institucional da Seduc, atravs do Decreto n 09/2007, criando a Gerncia de Educao do Campo (GEEC), a qual foi vinculada a Coordenao de Modalidades Especiais da Superintendncia de Educao Bsica da SEDUC/MT. A oficializao dessa Gerncia significou um passo importante, tambm, dentro da institucionalizao da educao do campo na estrutura do Estado (RECK, 2007. p. 36). O cenrio constitudo por avanos e recuos por parte dos diversos sujeitos que impulsionaram mobilidade na agenda poltica e pblica do Estado, dentre as quais, a incluso da especificidade da Educao do Campo no programa curricular elaborado pela Secretaria de Estado de Educao (SEDUC). Nesta perspectiva a
construo dos projetos poltico-pedaggicos das Escolas do Campo, [...], representa possibilidade de mltiplas aprendizagens, pois permitem dilogo entre os saberes diversos e as cincias. A Escola do Campo, assim entendida e construda, no se restringir apenas a um espao fsico, onde se teoriza, mas torna-se um centro dinmico, de

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irradiao, de reflexo e de prxis, aes que contribuem para a ressignificao de valores, de identidade e de pertencimento. Processos que fortalecem o entendimento do processo inconcluso pelo qual vincula o ser humano no mundo, contribuindo para a construo efetiva do que ser Humano em uma sociedade mecanizada. Tais reflexes induzem s prticas construtivas, as quais geram o protagonismo, a auto-sustentabilidade e a solidariedade (MATO GROSSO, 2011, p.74).

O destaque reconhecedor da necessidade de se considerar a especificidade da Educao do Campo, ao observar a distncia com a sua efetiva realizao, argumentado por Reck urgente a necessidade de implementar polticas que fortaleam a sustentabilidade dos povos do campo (2007, p. 16), considerando a heterogeneidade do campo, o que requer polticas que atendam s especificidades de cada espao. Desta forma, o pesquisador destaca que a educao voltada aos sujeitos do campo, no Estado
demanda cuidados especficos relativos formao de mais de uma centena de agrupamentos tnicos diferentes que entrecruzam em trs biomas que compem o territrio Mato-grossense: cerrado, pantanal e floresta amaznica. Alm do mais, apresenta em seu territrio organizao demogrfica com aspectos variados e ainda bastante instveis. Estas especificidades devem ser consideradas ao se tratar de educao como direito de todos (RECK, 2007, p. 22-23).

Ao pensar em poltica de Educao do Campo para o Estado h que se considerar que e esse territrio rico e diverso, produtor de culturas singulares, assim, no d para seguir a lgica de um projeto nico de educao para o espao de heterogeneidade. Neste sentido, Reck (2007), considera necessrio que as polticas educacionais contemplem a diversidade sociocultural dos diferentes contextos matogrossenses; acreditando que as escolas passaro a ter sentido para os diferentes povos do campo, e podero trazer como contribuio o desenvolvimento local e a emancipao sociocultural de seus sujeitos. Embora haja iniciativas de discusso e implementao de polticas voltadas a Educao do Campo, as observaes empricas no municpio de Cceres, demonstram estado de abandono, evaso e repetncias de alunos vinculados Educao do Campo, presentes tanto no contexto educativo do Ensino Fundamental como do Ensino Mdio. Dados do INEP de 2005 evidenciam a distoro idade/srie na Educao do Campo, em destaque a regio Centro-Oeste, com um percentual de 31,4% nas sries Iniciais, com 48,9% nas sries finais do Ensino Fundamental e 53,6% no Ensino

62 Mdio.13 Na evoluo de matrculas na Zona Rural, no Estado de Mato Grosso (tabela 03), pode ser observado o crescimento de 80,7% na oferta de matrculas no Ensino Fundamental no perodo de 1997 a 2005. No Ensino Mdio de 704,3%. Na modalidade de Educao de Jovens e Adultos, de 2001 para 2005, os dados apresentam um crescimento de 94,1%. Quadro 3 - Evoluo da matrcula da Rede Estadual, na zona rural - ensinos fundamental, mdio e educao de jovens e adultos no MT - 1997/2001/2005
Ensino Fundamental Ano total rural 1997 2001 2005 83.568 94.772 98.694 estadual rural 10.108 11.164 18.266 total rural 2.130 3.518 6.974 estadual rural 667 2.128 5.365 total rural 0 1.306 3.340 estadual rural 0 474 920 Ensino Mdio EJA

Fonte: Plano Estadual de Educao de Mato Grosso, Lei 8806/2008. (Para o ano de 1997 no esto disponveis as informaes por Localizao da Educao de Jovens e Adultos.)

Boff (2008) destaca que a Educao no e do Campo aponta a necessidade de superar diversas dicotomias: polticas educacionais que negam o campo, que impem modelos urbanos s Escolas do Campo; o desafio construir polticas educacionais que superem tais prticas dicotmicas e afirmem a produo de vida no sentido mais amplo (p. 2-3). O pesquisador argumenta que o documento lanado em 2006 pelo INEP, denominado Panorama da Educao do Campo, apresenta um diagnstico de onze questes deficitrias nas condies educacionais das Escolas do Campo do pas, no qual situa em diversas delas a realidade da Educao do Campo em Mato Grosso, conforme destacamos a seguir:
A insuficincia e a precariedade das instalaes fsicas [...] das escolas; As dificuldades de acesso dos professores e alunos s escolas, em razo da falta de um sistema adequado de transporte escolar; A falta de professores habilitados e efetivados, o que provoca constante rotatividade; [...] currculos inadequados que privilegiam uma viso urbana de educao e desenvolvimento; A ausncia de assistncia pedaggica e superviso escolar nas escolas rurais; O predomnio de classes multiseriadas com educao de baixa qualidade; A falta de atualizao das propostas pedaggicas das escolas rurais; Baixo desempenho escolar dos alunos e elevadas taxas de distoro idade13

Estas informaes foram retiradas do Plano Estadual de Educao do Estado de Mato Grosso, Lei 8806/2008 Assemblia Legislativa.

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srie; [...] A necessidade de reavaliao das polticas de nucleao das escolas; A implementao de calendrio escolar adequado s necessidades do meio rural, que se adapte caracterstica flutuante da clientela, em funo dos perodos de safra e da migrao das famlias em busca de oportunidades de trabalho, entre outros (BOFF, 2008, p. 3).

A realidade educacional que apresentam as Escolas do Campo ainda hoje revela as dimenses do cenrio de fragilidade e miserabilidade de investimentos na estrutura fsica e didtico-pedaggico, voltada educao escolar do campo ao longo da histria. Miguel Arroyo descreve com clareza essas dimenses inseridas no contexto brasileiro:
a imagem que sempre temos na academia, na poltica, nos governos que para a escolinha rural qualquer coisa serve. Para mexer a enxada no precisa de muitas letras. Para sobreviver com uns trocados, para no levar manta na feira, no precisa de muitas letras. Em nossa histria domina a imagem de que a escola no campo, tem que ser apenas a escolinhas rural das primeiras letras. A escolinha cai no cai, onde uma professora que quase no sabe ler, ensina algum a no saber quase ler (1999, p. 20).

Essa fragilidade da Educao do Campo demonstra o olhar perverso de silenciamento e preconceito da cultura hegemnica brasileira em relao aos povos que vivem no campo e do campo; omisso do Estado, no que tange definio de polticas pblicas voltadas ao desenvolvimento econmico e social desse contexto, que busquem consolidar um sistema pblico de ensino que reconhea e valorize as especificidades da Educao do Campo e a vida do meio rural. Essa imagem deformada da educao rural e do povo do campo est inserida na falta de um projeto de desenvolvimento que atenda os seus reais interesses. Projetos orientados por outros valores e interesses (ARROYO apud KALLING, 1999, p. 8). Para se constituir esse projeto de desenvolvimento da Educao do Campo torna substancial ouvir as vozes desses sujeitos por meio de suas culturas, de suas reivindicaes, dos diferentes grupos que compem o povo do campo. Embora tenhamos percebido avanos na constituio de polticas pblicas destinadas a Educao do Campo, podemos perceber que a implementao das Diretrizes da Educao do Campo pelos governos do Estado de Mato Grosso tem apresentado limites, tanto em relao aos recursos humanos quanto em relao aos aspectos infraestruturais das Escolas do Campo, que se apresentam ainda bastante deficitrias. Portanto, torna-se urgente a ampliao do debate sobre as condies

64 educacionais das Escolas do Campo, assim como sobre o papel do Estado no cumprimento de suas responsabilidades nas polticas pblicas de Educao do Campo. Cabe ainda refletir sobre os avanos gestados pelo Comit Interinstitucional de Educao do Campo do Estado de Mato Grosso, observando a efetiva participao e contribuio de seus membros, a partir do papel que tm de acompanharem, sugerirem, avaliarem, cobrarem a posio do Estado de MT na efetivao das polticas pblicas voltadas Educao do Campo, bem como na instaurao de novas aes. Outro aspecto de fundamental importncia vinculado contribuio social dos membros do Comit (movimentos sociais, universidades, sindicatos e demais entidades) enquanto produo e circulao de conhecimentos sobre a temtica, bem como, de mobilizao social em prol de efetivao de direitos, tendo em vista o seu cumprimento pelo Estado. O que percebemos, que as pessoas, em sua grande maioria, desconhecem os poucos direitos assegurados em lei, as Diretrizes educacionais da Educao do Campo so exemplo desse desconhecimento. Outros direitos esto assegurados no Plano Estadual de Educao (PEE), que se caracteriza como uma carta de compromissos de governo em referncia s iniciativas de melhorias e avanos para a educao nos prximos dez anos. (2008 a 2017). Entre os aspectos previstos no PEE, inclui-se a promoo de conferncias trienais para ampliar a avaliao do Plano. Contudo, ao que nos parece o que tem ocorrido um embate setorizado, uma vez que as conferncias tm sido realizadas com a participao de uma pequena parcela das entidades envolvidas com a educao. Em se tratando das Salas Anexas, o PEE estabelece no quinto objetivo, que versa sobre a regulao do referido espao educacional, que a SEDUC e a UNDIMEMT, em trs meses, a contar da aprovao do PEE/MT em 2008, deveriam encaminhar ao MEC a meta de incluso da identificao das Salas Anexas no manual do Censo Escolar. Tal encaminhamento poderia significar, para as Salas Anexas, a ampliao de direitos. Todavia, no censo escolar vigente ainda no observamos a realizao dessa meta. Outra questo prevista no PEE a garantia de suporte pedaggico e financeiro s Escolas do Campo, atravs do terceiro objetivo, onde ressalta-se a construo com as comunidades escolares locais de uma proposta pedaggica voltada realidade, superando a fragmentao do currculo e respeitando as diferentes metodologias que

65 consideram os sujeitos com suas histrias e vivncias, e as legislaes que regem o sistema de ensino (PEE, 2008, p. 70). Embora j tenham se passado quatro anos, desde a institucionalizao dessa Normativa, em se tratando das Salas Anexas, notamos ausncia do Estado, onde insistem em permanecer, apesar de esforos diversos dos sujeitos que l atuam, heranas das antigas prticas curriculares, bem como das infraestruturas colonialistas. No tocante s condies infraestruturais, estabelecidas no PEE, foram previstos espaos educativos adequados s Escolas do Campo, inclusive estabelecendo, prazo para cumprimento de cada meta, explicitado da seguinte forma:
Meta 2 Reformar e ampliar todas as escolas do campo, iniciando pelas que mais necessitam segundo diagnstico de equipe tcnica, a partir do primeiro ano de vigncia do PEE, de forma que em dois anos sejam sanadas as situaes precrias [...]; Meta 3 Equipar as escolas do campo com aparelhos multimdias e laboratrios de informtica a partir do primeiro ano de vigncia do PEE, seguido uma escala de 33% ao ano, de forma que em trs anos todas possuam estes equipamentos [...]; Meta 4 Criar e ampliar em 25% ao ano o acervo das bibliografias do campo, principalmente, para aquisio de livros paradidticos, materiais de pesquisa e recursos tecnolgicos, transformando-as em um lugar de referncia cultural para a comunidade local, a partir da aprovao do plano, visando atender 100% das escolas em quatro anos; Meta 5 Instalar anualmente 25% de laboratrios de cincias da natureza em escolas do campo atendendo 100% das escolas em 4 anos (Plano Estadual de Educao de Mato Grosso, 2008, p. 70).

Ao findar os prazos estipulados, ou seja, o perodo de quatro anos para o cumprimento das metas estabelecidas no PEE, pouco se efetivou, ficando no campo de propositura. No mais, parcela das Escolas do Campo, diante do histrico de descaso das polticas pblicas, se mostra aptica e pessimista, o que se constitui em mais um dos desafios a serem enfrentados. Outra parcela, felizmente, ainda aposta na fora da mobilizao, e vem participando de uma srie de debates e conferncias na perspectiva de consolidar polticas pblicas para a Educao do Campo, o caso, por exemplo, de diversas comunidades e assentamentos rurais de Cceres/MT, que participaram recentemente da Conferncia Municipal de Educao do Campo.

66

2.4 EDUCAO RURAL E EDUCAO DO CAMPO: ORIGENS, CONCEITOS E

PRINCPIOS

Nem sempre a educao dos Sujeitos que vivem no e do Campo foi pensada a partir do ponto de vista da Educao do Campo. A pouco menos de uma dcada os referenciais constitucionais da educao brasileira utilizavam a expresso Educao Rural. Somente a partir de 2001, o termo ganha nova expresso carregada de outros significados, com a aprovao das Diretrizes Operacionais para a Educao do Campo nas Escolas do Campo (Parecer n 36/2001 e Resoluo 01/2002 do CNE). Ao lado das pretensas realizaes de polticas educacionais at a edio da Resoluo 01/2002 do CNE, a educao fora do contexto urbano recebia a denominao de Educao Rural. Segundo Fernandes e Molina (2004) a expresso tem como base a concepo positivista, associada materialidade produtivista, capitalista, que fundamenta o projeto hegemnico de desenvolvimento rural inspirado na produo latifundiria e do agronegcio. Nestes termos, a Educao Rural teria como horizonte as idias perceptveis por produo em larga escala, uso desmensurado de agrotxicos, rejeio de conhecimentos e saberes da tradio de trabalhadores, dentro outros (FERNADES; MOLINA, 2004, p. 57). Longe de reconhecer os ritmos e conexes culturais com o meio ambiente, a Educao Rural voltou-se para uma formao pragmtica, onde se objetiva preparar mo de obra para trabalhar na agricultura de exportao e a formao para o aparelhamento ao tecnolgico do campo. Com estes objetivos transforma os povos do campo em fora de trabalho, o ser humano em mercadoria, coisificada, desumanizada, sem historicidade, sem vida. Segundo Caldart, a perspectiva de Educao Rural pauta-se em uma
viso pragmtica e instrumentalizadora da educao, colocada a servio das demandas de um determinado modelo de desenvolvimento de campo. Isso no tem nada de emancipatrio: e ainda menos quando se trata de uma viso setorial de desenvolvimento ou da lgica dominante de pensar a produo apenas na dimenso do negcio (2008, p. 78).

O conceito Educao Rural tambm utilizado para definir e delimitar o espao (urbano ou rural) e para fixar responsabilidade quanto s polticas pblicas, ocorrendo desde o governo de Getulio Vargas (1930). De fato, o rural era posicionado como a anttese do urbano, que necessitava de projetos polticos educacionais prprios

67 de desenvolvimento social, econmico e cultural. Contudo, os poucos programas que recorreram a Educao Rural se limitaram a conhecimentos e metodologias educativas praticadas em contexto urbano, conforme relata Fernandes e Molina (2004a, p. 62). Desta forma, o sentido de Educao Rural esteve historicamente associado a um contexto de precariedade, atraso, inferioridade e poucos recursos pedaggicos. O cenrio de escassez que o modelo de educao havia sido pensado, em condies de infraestrutura deplorvel, demonstra que a Educao Rural foi concebida considerando a rea rural como de menor ou sem importncia. Ou seja, tinha como pano de fundo um espao rural visto como inferior e arcaico. Os tmidos programas que ocorreram no Brasil para a Educao Rural foram pensados e elaborados sem os seus sujeitos, sem sua participao, mas prontos para eles (MOLINA; FERNANDES, 2004a, p. 61). A Educao Rural um projeto externo ao campesinato, a Educao do Campo nasce das experincias camponesas de resistncia em seus territrios (FERNANDES, 2008, p. 41). Nestes termos, a proposio educacional da Educao Rural ao se aproximar do modelo de produo (agronegcio) e do aparato tecnolgico (mecanizao agrcola) de se produzir, conduziu imaginrio estranho realidade dos que viviam em pequenas propriedades voltadas produo e ao sustento familiar. A Educao Rural significou, em diversos casos, a mudana do jeito de viver dos pequenos produtores rurais, trazendo consequncias negativas a esses sujeitos; ampliando o xodo rural, aumentando a concentrao das terras, o endividamento dos pequenos produtores e a perda de suas terras. Estudos desenvolvidos por Arroyo (CALDART; MOLINA, 2004) demonstram que a Escola Rural influenciou, alm de prticas de educao escolar, na manuteno da expropriao da terra dos pequenos agricultores. Assim, a escolarizao efetivada com base na escola rural se pautou em um princpio compensatrio, oferecendo um arremedo da escola urbana no espao rural, de forma a corrigir o fluxo migratrio ou o ndice de analfabetismo em rea rural14. Em meio ao desconforto gerado pela Educao Rural aos sujeitos do campo, foi se constituindo um movimento de renovao das prticas e de polticas-pedaggicas voltadas para a educao da populao do campo. Movimento que buscou constituir um projeto denominado de Educao do Campo, integrando e reunindo esforos de
14

O analfabetismo em rea rural, segundo o IBGE- PNAD (2001), 29,9% da populao adulta, de 15 anos ou mais, da zona rural analfabeta, enquanto na zona urbana essa taxa de 10,3%.

68 diferentes setores da sociedade brasileira com gritos de denncia, mobilizando a sociedade contra a situao de desigualdades sociais, econmicas, educacionais presentes no meio rural. O projeto da Educao do Campo tem buscado visualizar os povos que vivem no campo em conjunto com educadores, movimentos sociais e sindicais, organizaes no governamentais, universidades entre outros. Em conjunto, tm buscado alternativas que superem o estado de misria, de excluso, de expulso e de violenta desumanizao das condies de vida no campo (CALDART, 2004b, p. 152). De acordo com Fernandes & Molina (2004a) a ideia de Educao do Campo nasceu em 1997, na ocasio da realizao do I Encontro de Educadores da Reforma Agrria (ENERA). Conforme enfatizam Fernandes & Molina (2004a), naquele espao foram desenvolvidos diversos procedimentos de elaborao terica e metodolgica, bem como em encaminhamentos polticos visando romper com as frgeis polticas que fundamentavam a Educao Rural predominante no pas (2004a, p. 67). Um importante espao de reconhecimento poltico das demandas pela Educao do Campo ocorreu com a edio da Resoluo 01/2002 do CNE, conforme afirmamos anteriormente abriu o espao poltico de demandas reconhecedoras das especificidades de Educao no Campo. Espao ampliado por ocasio na II Conferncia Nacional de Educao do Campo (2004); no qual foram lanadas proposies que demarcaram um novo momento poltico do pas [pois] complexificou os desafios e ampliou os parceiros da luta e do debate da Educao do Campo (ARROYO; CALDART; MOLINA, 2004, p. 16). Na Conferncia foi lanado o desafio de se conceber a Educao do Campo no somente a partir das sries iniciais do Ensino fundamental (1 a 4 sries), mas tambm em se incluir na discusso, a sua extenso a toda educao bsica (Educao Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Mdio) e cursos de Graduao e Ps-Graduao. Considerando os avanos nas discusses pertinentes Educao do Campo, Caldart (2004b) nos adverte que a proposta de educao voltada formao dos sujeitos do campo ainda est inacabada. Seja pelo sentido eterno de incompletude, seja pelos nexos no projeto histrico socialista, nexos que se expandem constantemente em direo de uma utopia humana do viver com dignidade no campo. Inacabado tambm, pela atual contraposio ao projeto da Educao Rural; nas perspectivas de ciso

69 (preconceituosa) entre o campo e cidade criada na sobreposio e subordinao do mundo urbano sobre o mundo rural e de desvalorizao que redundam no enfraquecimento do modo de vida no campo. Ao contrapor ao elitismo urbano, observamos movimento de resistncia pelos sujeitos do campo, demonstrado pelas tenses, lutas sociais, organizaes e movimentos de trabalhadoras e trabalhadores da terra que esto mudando o jeito da sociedade olhar para o campo e seus sujeitos (CALDART, 2000, p. 41). Desta forma, a proposta educativa da Educao do Campo busca o engajamento com a identidade e a cultura dos sujeitos do campo, suas lutas e suas experincias, bem como, compreender o trabalho como algo que dignifica o homem, como produo de vida, como uma relao social que define o modo humano de existncia, que, alm de responder pela reproduo fsica de cada um, envolvem as dimenses da cultura, lazer, sociais, artsticas (idem, p. 52). Concebe, portanto, o homem do campo, enquanto sujeito histrico, como fator de humanizao, e no enquanto estado de coisa. A Educao do Campo, enquanto proposta emergente das demandas de sujeitos do campo, aponta a necessidade de se alvitrar e desenvolver propostas educacionais enraizadas ao lugar em que vivem e com a participao das pessoas que ali vivem, ou seja, dos pequenos agricultores, quilombolas, indgenas, pescadores, camponeses, assentados e reassentados, ribeirinhos, povos das florestas, caipiras, lavradores, roceiros, sem-terra, agregados, caboclos, meeiros, bias-frias e demais sujeitos que tornaram o meio rural o loco de vida. O vnculo social da Educao do Campo com os sujeitos do campo traz consigo a exigncia de outra educao que consiga produzir protagonismo aos sujeitos do campo; objeto que tem sido palco de intensos debates entre inmeros pesquisadores e sujeitos do campo. Desses debates, horizontes educacionais tm sido assinalados em torno do contexto dialgico de produo do conhecimento, ancorados nas reflexes de Paulo Freire, na perspectiva da educao para a emancipao. Associados emancipao, atados perspectiva de dialogicidade, os conhecimentos cientficos e tecnolgicos so sociabilizados e convergem para a formao de saberes teis para as experincias sociais dos sujeitos do campo. Os saberes teis confluem para a formao de importante trao da Educao

70 do Campo assinalado pela identidade. Em um primeiro instante, a identidade da Educao do Campo tem sido vinculada especificidade da modalidade educacional, ou seja, a uma educao que seja no e do campo. No: o povo tem direito a ser educado no lugar em que vive; Do: o povo tem direito a uma educao pensada desde o seu lugar e com a sua participao, vinculada sua cultura e as suas necessidades humanas e sociais (CALDART, 2004b, p. 149-150). Em um segundo instante, a identidade tem sido vinculada a luta dos sujeitos do campo em prol de demandas por polticas pblicas afirmativas a fim de universalizar, de assegurar o direito e o acesso dos povos que vivem no e do campo educao, ou seja, da necessidade de reunir esforos comuns em favor da Educao do Campo. A necessidade dos esforos comuns tem sido assinalada diante da precariedade de acesso educao, gerada pelas deficincias de execuo da infraestrutura adequada nas Escolas do Campo. Problemas que segundo Santos (et al, 2010) so referentes s condies dos prdios, bibliotecas, recursos pedaggicos, materiais e tambm recursos humanos. Sem condies materiais (recursos), a formao das pessoas prejudicada, porque a falta de uma estrutura adequada impede a acesso a uma educao de qualidade (et al, 2010, p. 58). A perspectiva da identidade tem sido vinculada Educao do Campo tambm no sentido de preparar as pessoas que vivem no campo de modo que se articulem, que assumam a condio de protagonistas de seu destino na vida contempornea. Trata-se de uma
educao dos e no para os sujeitos do campo. Feita sim atravs de polticas pblicas, mas construdas com os prprios sujeitos dos direitos que as exigem. A afirmao deste trao que vem desenhando nossa identidade especialmente importante se levarmos em conta, que na histria do Brasil, toda vez que houve alguma sinalizao de polticas educacional ou de projeto pedaggico especifico, isto foi feito para o meio rural, muito poucas vezes com os sujeitos do campo. Alm de no reconhecer o povo do campo como sujeito da poltica e da pedagogia, sucessivos governos tentaram sujeita-lo a um tipo de educao domesticadora e atreladas a modelos econmicos perversos (CALDART, 2004b, p. 151).

Em funo da identidade do campo, o movimento por uma educao bsica do campo, firma-se como um basta implementao de pacotes aos modelos de proposta educacionais que ignoram os povos do campo como sujeitos de ao (ibdem, p. 13). Desta forma, a identidade dos sujeitos do campo tem sido objeto de constante

71 preocupao nos referenciais poltico-pedaggicos que subsidiam concepes reflexivas de Educao do Campo. Concepes comumente abrigadas em perspectivas polticopedaggicas crtica, dialtica, dialgica, libertadora, humanizadora; ou seja, perspectivas que se fundamentam nos princpios da pedagogia socialista formao humana integral, emancipatria-, vinculada a um projeto histrico que busca a superar a sociedade de classe (SANTOS et al, 2010, p. 53). Enfim, que conceba como imprescindvel a transformao da realidade poltico-social atravs do conhecimento pautado na perspectiva emancipatria ou libertadora da educao.

2.5 A PERSPECTIVA EMANCIPATRIA VOLTADA EDUCAO DO CAMPO

Creio na educao que, quando libertadora, caminho de transformao para a construo de uma nova sociedade.
Credo do educador. (IV Cedec, 1995)

Neste espao, propomos um realce terico que nos permita visualizar as questes que afetam a dinmica da ao educativa na sociedade contempornea na especificidade da Educao do Campo, as quais acreditamos serem capazes de permitir uma reflexo que nos leve a dinamizar o protagonismo dos sujeitos do campo. Protagonismo elaborado tendo como base a perspectiva de emancipao poltico-social, onde a educao pelo seu vnculo libertador age com um olhar sensvel, que nos possibilita identificar as atuais questes que influem nos papis e funes de cidadania dos sujeitos do campo. Nesse sentido, propomos refletir sobre os atributos emancipatrios da Educao do Campo, refletindo sobre as dinmicas geradoras de conhecimento e de libertao em sua funo ativa para a vida cidad, na sociedade contempornea. A educao aqui assinalada como uma ampla rede de possibilidades e de estratgias que tornam possvel a efetivao da vida em sociedade num patamar de incluso social. Ao pensarmos a incluso social, a perspectiva emancipatria diz respeito ao firmamento das tendncias crtico pedaggicas, fundadas na reflexo-aoreflexo que subsidiem a organizao do trabalho poltico atado com o pedaggico escolar; bem como, assinala a funo social da educao, em nosso campo de estudo,

72 enquanto instrumento de direito dos cidados que vivem no e do campo. Observar as nuances emancipatrias e libertadoras constitui-se no constante esforo de inmeros autores, dentre os quais destaca-se Paulo Freire, com base em reflexes crticas de educao, bem como em prticas pedaggicas que acreditamos contribuir para a formao crtica dos sujeitos envolvidos no processo ensinoaprendizagem do campo, perspectivas integrantes da formao humana, polticodemocrtica, transformadora e emancipatria. Refletir a especificidade da Educao do Campo, segundo Caldart (2004), significa pensar a educao como formao humana, gerada pela dinmica de um processo social tendo em vista o mundo do trabalho, da formao cultural, dos processos histricos. Nas palavras de Caldart a Educao do Campo um
projeto de educao que reafirma, como grande finalidade da ao educativa, ajudar no desenvolvimento mais pleno do ser humano, na sua humanizao e insero crtica na dinmica da sociedade de que faz parte; que compreende que os sujeitos se humanizam ou se desumanizam sob condies materiais e relaes sociais determinadas; que nos mesmos processos em que produzimos nossa existncia nos produzimos como seres humanos; que as praticas sociais, e entre elas, especialmente as relaes de trabalho, conformam (formam ou deformam) os sujeitos. por isso que afirmamos que no h como verdadeiramente educar os sujeitos do campo sem transformar as circunstncias sociais desumanizantes e sem preparlos para ser os sujeitos destas transformaes (CALDART, 2004b, p. 154-155. Grifos da autora).

Este um projeto de educao que apresenta como finalidade educativa uma reflexo pedaggica vinculada ao cotidiano dos oprimidos, com base nas prticas sociais dos sujeitos do campo que reconhecem o campo como produtor de pedagogia e dinmica prpria. Ou seja, que reafirma o dialoga com a pedagogia do oprimido na sua insistncia de que so os oprimidos os sujeitos de sua prpria educao, de sua prpria libertao, e tambm na insistncia na cultura como matriz de formao do ser humano... (CALDART, 2004b, p. 155); em um processo constante de auto-critica, contribuindo, dessa forma, para a formao em uma perspectiva dialtica e emancipatria, pautada na interveno e transformao da realidade em que vivem os sujeitos do campo. Aos sujeitos do campo desponta o desafio de abrir caminho rumo democratizao, bem como trazerem tona o reconhecimento da importncia da escola no e do campo. Pautas desafiadoras aos sujeitos do campo, pois necessitam de

73 reconhecimento e valorizao das condies de cada espao social em que se encontram inseridos os diferentes grupos que formam nossa sociedade. Dificuldade que se estende na difuso da necessidade de uma escola do campo, uma vez que necessrio:
Pensar em uma proposta de desenvolvimento e de escola do campo que leve em conta a tendncia de superao da dicotomia ruralurbano, que seja o elemento positivo das contradies em curso, ao mesmo tempo que resguarde a identidade cultural dos grupos que ali produzem sua vida [...]. H traos culturais do mundo urbano que passa ser incorporados no modo de vida rural, assim como h traos do mundo campons que voltam a ser respeitados, como forma de resgate de alguns valores humanos sufocados pelo tipo de urbanizao que caracterizou nosso processo de desenvolvimento... Neste sentido, uma escola do campo no precisa ser uma escola agrcola, mas ser necessariamente uma escola vinculada cultura que se produz atravs de relaes sociais mediadas pelo trabalho na terra (ARROYO; CALDART; MOLINA, 2004, p. 34).

Superar a sobreposio do urbano sobre o rural significa dar condies de liberao para que o mundo campons tenha devido reconhecimento social pelo seu importante papel na sociedade contempornea. Inmeros autores reforam que as condies de liberao estariam associadas ao papel educacional e ao seu vnculo emancipatrio de forma a demonstrar na sociedade civil o entendimento da interao campo e cidade e do seu papel no desenvolvimento scio-histrico de nosso pas; de forma a superar o imaginrio da elite dominante urbana que concebe o rural como espao arcaico e atrasado. Superao que tem acompanhado o reconhecimento legal, observando a nova dinmica e o processo social do campo, atravs dos princpios incorporados nas Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica para as Escolas do Campo, os quais devem ser observados nos projetos institucionais dos diversos sistemas de ensino, que respeitem as diferenas e o direito igualdade [...] a diversidade do campo em todos os seus aspectos: sociais, culturais, polticos, econmicos, de gnero, gerao e etnia (BRASIL, RES. n01/2002, p. 1). Ao visualizarmos a diversidade da educao brasileira, em especial foco a Educao do Campo, cabe destacar que:
A identidade da escola do campo definida pela sua vinculao s questes inerentes sua realidade, ancorando-se na temporalidade e saberes prprios dos estudantes, na memria coletiva que sinaliza futuros, na rede de cincia e tecnologia disponvel na sociedade e nos movimentos sociais em defesa de projetos que associem as solues exigidas por essas questes qualidade social da vida coletiva no pas (BRASIL, RES. n01/2002, 2 PARGRAFO NICO).

74 As Diretrizes apontam para prticas pedaggicas que devem atribuir valor, interseces e interaes educativas que mobilizem propsito e ao educativa diferenciada no sentido da formao crtica dos sujeitos do campo, - emancipatria -, possibilitando uma anlise da desumanizao social caracterstica da educao bancria. A construo da perspectiva emancipatria de educao, historicamente, esteve ligada ao apelo dos movimentos sociais do campo, os quais buscaram conjuntamente com pesquisadores da rea, o suporte que possibilitaria a identificao dos sujeitos que vivem no campo com a educao popular para o campo. Dentre os pesquisadores pioneiros ganharam destaque Paulo Freire, Miguel Arroyo, Roseli Caldart, Mnica Molina, Maria Calazans e Bernardo Fernandes; Ilma Machado, Jair Reck, dentre outros, pesquisadores que compartilham alm do gosto pelo tema, origens e razes do campo. Ao somarem esforos e experincias alavancam o reexaminar da Educao Rural em outra perspectiva educacional prenhe pelos movimentos de cultura popular progressista, onde Paulo Freire e demais pesquisadores ganharam realces atravessados pelos atributos dialgicos e emancipatrios de educao popular que substanciam a Educao do Campo. Segundo Freire (2000) a constante prtica pedaggico-poltico de leitura crtica do mundo, onde as classes populares so instigadas a denunciar a realidade constatada e anunciar a sua superao, que fazem parte do processo da leitura do mundo, do lugar experincia da conjectura, da suposio, da opinio [...], [essa prtica], [...] pode ensejar a ultrapassagem da pura conjectura para o projeto de mundo (idem, 2000, p. 21. Grifo da autora). Das prticas de leitura critica e poltica do mundo, em uma permanente curiosidade epistemolgica, onde a concepo ingnua vai dando lugar ao reflexivo, e que vai processualmente abrindo o espao do senso comum, avanando na medida que a ingenuidade vai cedendo o espao a uma inquieta e mais segura criticidade que possibilita a superao da pura opinio ou da conjectura pelo projeto de mundo. O projeto a conjectura que se define com clareza, o sonho possvel a ser viabilizado pela ao poltica (FREIRE, 2000, p. 21). A ao poltico-pedaggica aporta no sentido de que a
denncia e o anncio criticamente feitos no processo de leitura do mundo do origem ao sonho por que lutamos. Este sonho ou projeto que vai sendo perfilado no processo da anlise crtica da realidade que denunciamos est para a prtica transformadora da sociedade como o

75
desenho da pea que o operrio vai produzir e que tem em sua cabea antes de faz-la est para a produo da pea (Idem, ibidem, p. 21).

Freire ao acreditar na posio democrtica de se fazer educao observava que as classes populares tem o direito de implementar discusses e lutar por um projeto de mundo pelo qual acreditam, no devendo ser simplesmente conduzido, a um projeto de sociedade por suas lideranas. Nas palavras de Freire uma das principais misses da pedagogia libertadora
trabalhar a legitimidade do sonho tico-poltico da superao da realidade injusta. trabalhar a genuinidade desta luta e a possibilidade de mudar, vale dizer, trabalhar contra a fora da ideologia fatalista dominante, que estimula a imobilidade dos oprimidos e sua acomodao realidade injusta, necessria ao movimento dos dominadores. defender uma prtica docente em que o ensino rigoroso dos contedos jamais se faa de forma fria, mecnica e mentirosamente neutra (2000, p. 22).

neste sentido, que a pedagogia libertadora, progressista e problematizadora de Paulo Freire busca um projeto educativo ancorado na tica, no respeito, na dignidade e na autonomia dos educandos. Assim, a Educao do Campo talvez possa ser considerada uma das realizaes prticas da pedagogia do oprimido, medida que afirma os pobres do campo como sujeitos legtimos de um projeto emancipatrio, e por isso mesmo, educativo (CALDART, 2004a, p. 21). O Projeto emancipatrio preocupase, fundamentalmente, em promover uma educao verdadeiramente crtica, que objetiva a construo da prtica da liberdade e do exerccio de conscientizao da cidadania, na qual os sujeitos so provocados a refletir sobre sua condio social, conduzidos por um processo educativo dialgico, constituindo-se numa alternativa poltica educao tradicional.
Em verdade, no seria possvel educao problematizadora, que rompe com os esquemas verticais caractersticos da educao bancria, realizar-se como prtica da liberdade, sem superar a contradio entre o educador e os educandos. Como tambm no lhe seria possvel faz-lo fora do dilogo (FREIRE, 1987, p. 39).

Paulo Freire chama de educao bancria a educao que promove prticas educativas em favor da manuteno de uma sociedade conservadora, funcionalista, fragmentada, alienante, setorizada, descontextualizada, que reduz a prtica educativa tcnico-cientfico com a funo de dominao. O antdoto a esta manipulao est na organizao criticamente consciente, cujo ponto de partida, por isto mesmo, no est em depositar nelas o contedo revolucionrio, mas na problematizao de sua posio no

76 processo (FREIRE, 1987, p. 84). Ao contrrio dos fundamentos da educao bancria, Freire pensa uma educao problematizadora, crtica, consciente, libertadora e humanizadora que possibilite a homens e mulheres interagirem enquanto seres no mundo e com o mundo. por isso que o educador progressista, capaz e srio, no apenas deve ensinar muito bem sua disciplina, mas desafiar o educando a pensar criticamente a realidade social, poltica e histrica (FREIRE, 2000, p. 22). Freire reiterava que o papel do educador progressista, crtico, amoroso da liberdade, no impor ao educando o seu gosto da liberdade, a sua radical recusa ordem desumanizante; no dizer que s existe uma forma de ler o mundo, que a sua. O seu papel, contudo, no se encerra no ensino, no importa que o mais competente possvel, de sua disciplina (2000, p. 22), pois, diante a seriedade e da rigorosidade tica com as pessoas e os fatos no pode silenciar ante a afirmao de que os favelados so os grandes responsveis por sua misria; no pode silenciar em face do discurso que diz da impossibilidade de mudar o mundo porque a realidade assim mesmo (idem, ibidem, p. 22). O educador progressista que demonstra rigorosidade no ensino e na produo dos educandos,
no permite a dvida em torno do direito, de um lado, que os meninos e as meninas do povo tm de saber a mesma matemtica, a mesma fsica, a mesma biologia que os meninos e as meninas das zonas felizes da cidade aprendem, mas, de outro, jamais aceita que o ensino de no importa qual contedo possa dar-se alheado da anlise crtica de como funciona a sociedade (FREIRE, 2000, p. 22).

Esta perspectiva indica que os elementos curriculares sejam trabalhados por meio de temas geradores, extrados da prpria prtica social dos educandos, sendo que jamais doar-lhes contedos que pouco ou nada tenham a ver com seus anseias, com suas dvidas, com suas esperanas, com seus temores. Contedos que, s vezes, aumentam estes temores. Temores de conscincia oprimida (FREIRE, 1987, p. 107). Tanto professores quanto alunos seriam os sujeitos do ato de conhecer (educandos), objetivando, com essa prtica, a ao poltica, que compreende o agir frente s condies sociais da existncia dos sujeitos oprimidos; bem como, ponto de partida para o processo de conscientizao na perspectiva da transformao social da realidade opressora, que torna a sociedade injusta e desigual.

77 Na perspectiva da educao libertadora, progressista, educadores e educandos se fazem sujeitos do seu processo, superando o intelectualismo alienante, superando o autoritarismo do educador bancrio, supera tambm a falsa conscincia do mundo (FREIRE, 1987, p. 43). Ao abrir a conscincia do mundo, a educao libertadora abre caminho para a aprendizagem significativa, por meio da codificao, pela decodificao e problematizao, que descortina a realidade com sua compreenso, que se constitui por meio de reflexo crtica de questes inerentes realidade dos educandos. Para a constituio de uma sociedade igualitria e de includos, Freire indica que a ao pedaggica vinculada por professores seja evidenciada, em seus fazeres, a opo poltica do educador ou educadora (2004, p. 21), desta forma, o
educador democrtico no pode negar-se o dever de, na sua prtica decente, reforar a capacidade crtica de educando, sua curiosidade, sua insubmisso. Uma de suas tarefas primordial transferir com os educandos, a rigorosidade metdica no tem nada que ver com o discurso bancrio meramente transferidor do perfil do objeto ou do contedo, superficialmente feito, mas se alonga produo das condies em que aprender criticamente possvel (FREIRE, 2004, p. 26).

O educador, cuja prtica pedaggica se encontra pautada na tendncia libertadora, necessita ficar atento tendncia cartesiana de propor conhecimentos fragmentados, autoritrios, distante da ao coletiva, fixados em realidade produzida por programas de ensino e aprendizado previamente estruturado por outros, centrado no professor e na formao de uma massa que pensa igual e que no reflete a situao de opresso em que vivem. Aprender criticamente significa vivenciar coletivamente o que se aprende, pois o que se aprende interdependente do labor coletivo, significa, pois, o construir na dialogicidade. O pensamento Freireano nos coloca de forma bem atual a ansiedade contida na ironia socrtica, ao questionar exaustivamente a realidade social com perguntas que teriam tanto valor quanto as respostas. Segundo a perspectiva crtica e socrtica, afasta-se a centralidade do aprendizado no professor para a ao coletiva do aprender. Os elementos explicitados sucinta conceitos e prticas pedaggicas situadas na rbita da emancipao, da conscincia crtica, do dilogo, da responsabilidade, da reflexo crtica do cidado, da problematizao e da transformao e integram um conjunto de elementos estruturantes da pedagogia Freireana indispensveis para

78 situarmos e superarmos as prticas (de educao bancria) arcaicas de ensino rumo a uma educao emancipatria.

2.6 ORGANIZAO DO CAMPO

DO TRABALHO POLTICO-PEDAGGICO NA

ESCOLA

No horizonte destacado pela educao emancipatria, buscamos, nesta seo, refletir acerca da organizao do trabalho pedaggico na escola do campo como base da ao poltica idealizada no PPP. Desta forma, no transcorrer da exposio, procuraremos refletir sobre os elementos a serem considerados na construo, execuo, reflexo e avaliao da organizao do trabalho pedaggico, necessrios construo do PPP da Educao do Campo numa dimenso emancipatrio. O Projeto Poltico Pedaggico tem sido objeto de discusses das Escolas do Campo, tendo como perspectivas proposies de referenciais emancipatrio que atendam aos interesses e s necessidades da Educao do Campo. Em um sentido emancipatrio, tencionamos refletir sobre a organizao do trabalho pedaggico na escola do campo, a partir de bases dialgicas, histricas, dialtica do projeto polticopedaggico. No Projeto, a instituio escolar marcada pela sua funo sociabilizadora em dinamizar a produo e circulao do conhecimento. Neste caminhar o Projeto poltico tem sido assinalado pela busca de associar a escola ao meio social, reconhecendo sua especificidade e funo social; a escola cria e dissemina: valores, crenas, culturas e atitudes. O projeto pedaggico idealizado politicamente, quando projetado observando a funo social da escola e do aprendizado, possibilita que a disseminao de valores e atitudes acontea com maior nvel de intencionalidade, que atravs da reflexo coletiva, atuem em aes e questes sociais consideradas importantes naquele determinado contexto histrico (CALDART, 2003). Desta forma, a
escola o lugar de concepo, realizao e avaliao de seu projeto educativo, uma vez que necessita organizar seu trabalho pedaggico com base em seus alunos. Nessa perspectiva fundamental que ela assuma sua responsabilidade, sem esperar que as esferas superiores tomem essa iniciativa, mas que lhes dem as condies necessrias para lev-la adiante (VEIGA, 1995, p. 11).

O Projeto torna-se a prpria identidade da escola, ao mesmo tempo em que representa um referencial para que a escola reveja suas prticas, seu papel, seus saberes e fazeres. Assim, torna-se impraticvel que o Projeto no seja pensado e elaborado por

79 pessoas alheias ao seu cotidiano, sem considerar as especificidades presente em cada comunidade escolar, do desejo coletivo, desconsiderando a participao de: gestores, educadores, pais, alunos, funcionrios e demais membros da sociedade comprometidos com a emancipao e a humanizao dos sujeitos sociais. Neste sentido, nas palavras de Caldart,
a sociedade como um todo que tem o dever de construir tanto escolas do campo como escolas da cidade, quer dizer, escolas inseridas na dinmica da vida social de quem dela faz parte [...]. Uma escola do campo no , afinal, um tipo diferente de escola, mas sim a escola reconhecendo e ajudando a fortalecer os povos do campo como sujeitos sociais, que tambm podem ajudar no processo de humanizao do conjunto da sociedade, com suas lutas, sua histria, seu trabalho, seus saberes, sua cultura, seu jeito (CALDART, 2003, p. 66).

Ao observar a importncia do vnculo interativo entre escola e sociedade, Veiga alerta que o Projeto Poltico Pedaggico vai alm de um simples agrupamento de planos de ensino e de atividades diversas (1995, p. 12), o projeto busca um rumo, uma direo. uma ao intencional, com um sentido explcito, com um compromisso definido coletivamente (idem, ibidem, p. 13). Construdo em um fluxo social, o PPP confere identidade escola, transferindo sentidos ao processo de discusso, reflexo e ao cotidiana de seus protagonistas na definio em relao a qual sociedade, definindo qual escola e que tipo de homens e mulheres deseja-se formar. Desta forma, o PPP no pode ser visto apenas como produto ou resultado de um trabalho de definio de finalidades e linhas de ao (MACHADO, 2008, p. 200), mas como projeto social que requer planejamento, estudo e avaliao num processo permanente de discusso e reflexo. Dessa forma, entendemos o PPP como um Projeto conjugado no devir (vir a ser, tornar-se, transformar-se), por estar em constante processo de planejamento, estudo, construo, avaliao e reflexo acerca da realidade que se pretende alterar, administrar ou estruturar. Assim, ao construirmos os projetos de nossas escolas, planejamos o que temos a inteno de fazer, de realizar. Lanamo-nos para diante, com base no que temos, buscamos o possvel. tentar um futuro diferente do presente (VEIGA, 1995, p.12), Ao devir, necessitamos de uma reflexo apurada para expandir a prtica educativa, a que termos a permanente reflexo sobre os vnculos e funes sociais da Escola do Campo, pois, na

80
perspectiva da educao crtica, o currculo concebido como processo de seleo cultural (SACRISTAN, 2000) e no mera listagem de contedos a serem transmitidos aos educandos. E esse realmente um aspecto significativo, que muitas escolas ignoraram ao elaborarem seus Projetos Pedaggicos, fazendo-o como mera formalidade, como se o Projeto Poltico Pedaggico fosse um simples objeto de arquivo, descaracterizando-se, assim, o seu real papel: guia das aes educativas da escola (MACHADO, 2008, p. 195).

Ao interpretar nas questes curriculares os mecanismos em que se projetam os fins (e reflexos) de um determinado sistema social em que interagem os condicionamentos histricos e peculiaridades de cada contexto educativo, poltico, econmico, cultural e etc., o currculo, portanto, no se localiza margem de um determinado sistema social e educativo. , materialmente, a expresso que se desenvolve para o qual se planeja os fins que se dedica socialmente. O termo poltico e pedaggico possui significao indissocivel, uma vez que impossvel dissociar da tarefa pedaggica o poltico, (GADOTTI, 1995, p. 24). Integrados, o Projeto tende a possibilitar que a escola discuta politicamente o processo educacional de forma democrtica, e critica em seu cotidiano; o pedaggico se torna renovado e vido por novos sentidos, contribudo aos sujeitos envolvidos a viverem novas aes pedaggicas. Desta forma, o poltico-pedaggico torna-se ato educativo, trazendo valores prprios e contextualizados educao, criando novas dinmicas para o planejamento, a avaliao, a viso de homem-mundo, a sociedade e a escola; que estreitam cada vez mais relao entre o pedaggico e o poltico. Separ-los
seria uma ingenuidade reduzir todo poltico ao pedaggico, assim como seria ingnuo fazer o contrrio. Cada um tem sua especificidade. Mas o que me parece impressionante e dialtico, dinmico, contraditrio, como, mesmo tendo domnio especfico, continua a haver a interpretao do pedaggico no poltico e vice-versa. O que quero dizer com isso que quando se descobre uma certa e possvel especificidade do poltico, percebe-se tambm que essa especificidade no foi suficiente para proibir a presena do pedaggico nela. Quando se descobre por sua vez a especificidade do pedaggico, nota-se que no possvel proibir a entrada do poltico (FREIRE, 1995, p. 25).

Nesse sentido, Veiga destaca que pode parecer complicado, mas trata de uma relao recproca entre a dimenso poltica e a dimenso pedaggica da escola. [Num] processo permanente de reflexo e discusso dos problemas da escola, na busca de alternativas viveis a efetivao de sua intencionalidade (1995, p. 13), assim, o projeto poltico pedaggico proporciona uma vivncia democrtica entre os membros da comunidade escolar e o exerccio da cidadania em uma ao poltico-pedaggica

81 emancipatria. De acordo com Machado (2009) e Veiga (1995), o projeto poltico pedaggico constitudo em um processo democrtico procura uma maneira de estruturar a organizao do trabalho pedaggico de forma que supere os conflitos, a competitividade, e o autoritarismo, que permeia as relaes no interior da escola; implica pensar sobre saberes, praticas pedaggicas, organizao do ensino, metodologia e avaliao. Desse modo,
o projeto poltico pedaggico tem a ver com a organizao do trabalho pedaggico em dois nveis: como organizao da escola como um todo e como organizao da sala de aula, [...]. Nesta caminhada ser importante ressaltar que o projeto poltico pedaggico busca a organizao do trabalho pedaggico da escola em sua globalidade [...] (VEIGA, 1995, p. 14).

Destarte, o PPP configurado como um projeto reflexivo democrtico para a escola, tornando-se um referencial indispensvel para a organizao do trabalho pedaggico. Em se tratando, especificamente de Escolas do Campo, observamos a importncia da sociedade comprometida com a universalizao da educao escolar com qualidade social (BRASIL, RES. n01/2002, p. 1) elaborar e realizar a avaliao o seu PPP ajustando ao contexto da realidade local os referenciais assinalados nas Diretrizes Operacionais para Educao Bsica das Escolas do Campo. De acordo com as Diretrizes Operacionais o projeto institucional das Escolas do Campo constituir-se- num espao pblico de investigao e articulao de experincias e estudos direcionados para o mundo do trabalho, bem como para o desenvolvimento social, economicamente justo e ecologicamente sustentvel (BRASIL, RES. n01/2002, 2002, p. 1). Portanto, pensar o projeto institucional de Educao do Campo implica em um
processo de construo de um projeto de educao dos trabalhadores e trabalhadoras do campo, gestado desde o ponto de vista dos camponeses e da trajetria de luta de suas organizaes. Isto quer dize que significa pensar a educao (poltica e pedagogia) desde os interesses sociais, polticos, culturais de um determinado grupo social; ou trata-se de pensar a educao (que um processo universal) desde sua particularidade, ou seja, desde seus sujeitos concretos que se movimenta dentro de determinadas condies sociais de existncia em um dado tempo histrico (CALDART, 2004a, p. 17).

De acordo com esse entendimento, Caldart nos alerta que somente as escolas construdas poltica e pedagogicamente pelos sujeitos do campo, conseguem ter o jeito

82 do campo, e incorporar neste jeito as formas de organizao e de trabalho dos povos do campo (CALDART, 2003, p. 66). Por isso, quando o projeto poltico -pedaggico elaborado em um processo de gesto democrtica poder constituir-se em novas experincias e mudanas significativas na comunidade escolar e em seu entorno. Entendendo que o projeto poltico pedaggico coloca em discusso informaes que ultrapassam o senso comum, condio sine qua non, tanto em sua concepo, como em sua execuo, um referencial terico a respeito do papel da escola, da concepo de educao, de sociedade, de homem e de mundo; em ter clareza a respeito do referencial a ser seguido ajuda a manter coerncia entre mtodo, falas e posturas dos sujeitos em suas relaes sociais e pedaggicas (MACHADO, 2008, p. 193). Nesse contexto, temos que nos alicerar nos pressupostos de uma teoria pedaggica crtica vivel, que parta da prtica social e esteja compromissada em solucionar os problemas da educao e do ensino de nossa escola (VEIGA, 1995, p. 14). Um dos grandes desafios vivenciados pelos sujeitos da Educao do Campo estaria em fazer a prxis avanar na clareza terica e de projeto para poder dar um salto de qualidade na luta poltica e nas prticas pedaggicas produzidas at aqui. preciso significar o nome que criamos, e constituir terica e politicamente o contedo e a forma dessa nova bandeira (CALDART, 2004a, p. 15). Desde modo, um dos fundamentos do projeto poltico e pedaggico o prprio movimento inicial da Educao do Campo, que nasce a partir de articulaes de um grupo e entidade em busca de implementao e efetivao de polticas pblicas de Educao do Campo, bem como em oposio ao modelo de Educao Rural proposto nas iniciativas do Estado populao trabalhadora do campo. Outro fundamento imprescindvel na construo do projeto poltico-pedaggico da Educao do Campo o dilogo com a teoria pedaggica. Nessa acepo, Caldart destaca que no foi a pedagogia que inventou a Educao do Campo, mas ela no se constitui como um projeto de educao sem o dilogo com a teoria pedaggica, com as questes universais da pedagogia e da educao (2004a, p. 20), esse dilogo se d em torno de uma concepo de ser humana, cuja formao necessria para a prpria implementao do projeto de campo e de sociedade que integra o projeto da Educao do Campo (idem, ibidem, p. 21).

83 Tal dilogo haveria de ser alicerado em uma tradio pedaggica crtica, conforme destacado por Veiga (1995), ligada a objetivos claros de emancipao e de luta por justia e igualdade social. Seguindo esses pressupostos tericos Caldart (2004a) nos aponta trs referenciais prioritrios a serem considerados na elaborao e execuo do PPP da Educao do Campo. O primeiro se refere tradio de pensamento pedaggico socialista, que pode nos ajudar a pensar a relao entre educao e produo desde a realidade particular dos sujeitos do campo; tambm nos traz a dimenso pedaggica do trabalho e da organizao coletiva, e a reflexo sobre a dimenso da cultura no processo histrico (CALDART, 2004a, p. 20), essas contribuies podem ser aliadas com algumas questes especficas dos processos de aprendizagem e ensino que nos vm de estudos mais recentes da psicologia sociocultural e de outras cincias que buscam compreender mais a fundo a arte de educar, desde uma perspectiva humanista e crtica (CALDART, 2004a, p. 20). O segundo deles a Pedagogia do Oprimido juntamente com toda a tradio pedaggica que sucederam das experincias da Educao Popular, que incluem o dilogo com as matrizes pedaggicas da opresso (a dimenso educativa da prpria condio de oprimido) e da cultura (a cultura como formadora do ser humano), especialmente em Paulo Freire (CALDART, 2004a, p. 21). Quanto ao terceiro referencial, cita a teoria pedaggica voltada construo do projeto poltico-pedaggico de Educao do Campo; Caldart nos aponta, que tem origem num processo de reflexo terica bem recente, conhecido como Pedagogia do Movimento, a qual vincula dilogo com as tradies pedaggicas anteriores, mas que surgiu com as experincias educativas dos prprios Movimentos. Destacam-se os Movimentos Sociais do Campo, como uma reflexo pedaggica que a Educao do Campo est ajudando a construir, na perspectiva talvez de chegarmos a produzir uma tradio pedaggica que tenha como referncias o campo e as lutas sociais (idem, ibidem, p. 21). Deste modo, trata-se de uma matriz pedaggica cuja constituio terica se d no mesmo tempo histrico da Educao do Campo. Podemos dizer ento que se trata de um dilogo que ao mesmo tempo ser formulao de suas concepes e de seus desdobramentos prticos (CALDART, 2004a, p. 21). Considerando a origem da Educao do Campo, os pressupostos

84 metodolgicos a serem materializados na prxis pedaggica, Caldart (2004a) destaca alguns traos considerados fundamentais na construo do projeto poltico e pedaggico da Educao do Campo. Traos esses que logo aps serem listados, faremos uma breve discusso sobre os mesmos com base nas reflexes de Caldart (2004a, p. 22-38), considerando: 1. Formao humana vinculada a uma concepo de campo; 2. Luta por polticas pblicas que garantam o acesso universal a educao; 3. Projeto de educao dos e no para os camponeses; 4. Movimentos sociais como sujeitos da Educao do Campo; 5. Vnculo com a matriz pedaggica do trabalho e da cultura; 6. Valorizao e formao dos educadores; 7. Escola como um dos objetos principais da Educao do Campo. No trao primeiro, formao humana vinculada a uma concepo de campo, os traos da formao humana seriam fundamentais na construo do projeto poltico e pedaggico da Educao do Campo entrelaado pela vida e concepo de campo. Uma formao humana que contrape o modo de vida no latifndio ou em polticas compensatrias, e que se aproxima do
alargamento das questes da agenda de lutas; no campo da poltica pblica significa pensar a relao entre uma poltica agrria e uma poltica de educao, por exemplo; ou entre poltica agrcola, poltica de sade, e poltica de educao. E na dimenso da reflexo pedaggica significa discutir a arte de educar, e os processos de formao humana, a partir dos parmetros de um ser humano concreto e historicamente situado (CALDART, 2004a, p.23).

Caldart enfatiza algumas posies que j foram incorporadas ao iderio de Educao do Campo (tambm discutidas aqui, anteriormente): a) A Educao do Campo no combina com o latifndio e o agronegcio; combina com a reforma agrria, com a agricultura familiar, com a agroecologia popular; b) A Educao do Campo se origina das lutas sociais dos trabalhadores do campo, deste modo, pensa a educao dos sujeitos do campo a partir da luta pelos direitos a reforma agrria, a educao, a sade, dentre outros; c) A Educao do Campo defende a superao da viso dicotmica entre rural

85 e urbano, pois existe toda uma outra matriz de pensamento, com a qual nos identificamos, que busca construir um outro olhar para essa relao: campo cidade visto dentro do princpio de igualdade social e da diversidade de direito cultural (CALDART, 2004a, p. 224); E, d); A Educao do Campo discute o projeto de desenvolvimento do campo a partir de uma viso de totalidade, reforando a idia de que poss vel fazer do campo uma opo de vida, vida digna. [...] se firma no combate aos pacotes (tanto agrcolas como educacionais) e na tentativa de fazer das pessoas que vivem no campo instrumento de implantao de modelos que as escravizam (CALDART, 2004a, p. 24. Grifo da autora). O projeto de Educao do Campo combate a viso de educao como preparao de trabalhadores (mo de obra) para o mercado. No trao segundo, luta por polticas pblicas que garantam o acesso universal educao, em um movimento inicial de articulao popular por polticas pblicas que garanta o direito educao no e do campo, considerando que a educao somente se universaliza quando se torna um sistema, necessariamente publico. [...] por isso nossa luta no campo das polticas pblicas, porque a nica maneira de universalizar o acesso a todo o povo do campo educao (CALDART, 2004a, p. 26. Grifo da autora). Neste ponto, a autora refora que a Educao do Campo vai alm de garantir o acesso das pessoas escola, considerando a educao um direito universal; ela perpassa pelo campo da qualidade do ensino, que dever ser assegurada pela oferta das condies infraestruturais, didticas e poltico-pedaggica necessrias a cada escola. No trao terceiro, o projeto de educao dos e no para os camponeses, assinala que a Educao do Campo se identifica com os seus sujeitos a partir das relaes sociais que estabelece com a vida no e do campo. Estabelecida em suas diferentes identidades, em sua identidade comum; esto pessoas de diferentes idades, esto famlias, comunidades, organizaes, movimentos sociais, (CALDART, 2004a, p. 28). Nessa perspectiva, um dos quesitos fundamentais que devem ser objeto de constante reflexo, ao e avaliao do projeto poltico e pedaggico da Educao Campo se refere pedagogia e a metodologia que venha a fortalecer esses trabalhadores, no sentido de assumirem a condio de sujeitos de seu prprio projeto educativo; de aprenderem a pensar seu trabalho, seu lugar, seu pas, e sua educao [...]. [Isto] a concretizao da Pedagogia do Oprimido, talvez entre seus sujeitos mais legtimos (CALDART, 2004a, p. 28. Grifo da autora).

86 No trao quarto, os movimentos sociais como sujeitos da Educao do Campo, onde a Educao do Campo se fortaleceria em um projeto educativo assegurado por polticas de educao na medida em que permanecer vinculado aos movimentos sociais. Vnculo firmado pelo protagonismo dos camponeses, ou mais amplamente dos trabalhadores e das trabalhadoras do campo, na construo deste projeto, tem sido garantido atravs do protagonismo dos Movimentos Sociais, na luta e no debate poltico e pedaggico da Educao do Campo (CALDART, 2004a, p. 29). Nessa direo, fundamenta ser um dos objetivos polticos da Educao do Campo a mobilizao dos trabalhadores do campo em movimento social a fim de fortalecer a presena coletiva nas lutas sociais necessrias demanda de cada espao, de cada regio e do pas. Caldart chama a ateno que a Educao do Campo no um projeto de educao apenas daquelas pessoas que j participam dos movimentos sociais, ou que neste debate no h lugar para o Estado ou para outras entidades e categorias sociais (2004a, p. 30). Desta forma, no deveria perder de vista de que a Educao do Campo pensa e articula a educao dos trabalhadores do campo, e que tem sido construda a partir de uma perspectiva poltica e pedaggica dos movimentos sociais do campo vinculada a processos de transformao social e de emancipao e humana desses sujeitos sociais (CALDART, 2004a, p. 30). No trao quinto, vnculo com a matriz pedaggica do trabalho e da cultura, a identidade da Educao do Campo o vnculo com o trabalho e a cultura do campo. Identidade constituda por um projeto poltico (e pedaggico) da Educao do Campo atento para os processos produtivos que conformam hoje o ser trabalhador do campo, a participar do debate sobre as alternativas de trabalho e opes de projetos de desenvolvimento locais e regionais que podem devolver dignidade para as famlias e as comunidades camponesas (CALDART, 2004a, p. 32). Ao vnculo constitutivo da identidade haveria que se observar a matriz formadora do projeto de Educao do Campo pela cultura, onde se forma o ser humano e d as referncias para o modo de educ-lo; so os processos culturais que ao mesmo tempo expressam e garantem a prpria ao educativa do trabalho, das relaes sociais, das lutas sociais (CALDART, 2004a, p. 33). Pensar a Educao do Campo vinculada

87 cultura significa pens-la a partir de valor humano e social, bem como do cultivo da identidade cultural dos sujeitos do campo. Deste modo, o vnculo pedaggico com as duas matrizes formadoras, (cultura/trabalho), remete a um trao muito importante da Educao do Campo ligado ao trabalho coletivo, pois tanto o trabalho como a cultura so expresses que se manifestam de forma coletiva, constituindo um dos traos mais importante da Educao do Campo. No sexto trao, valorizao e formao dos educadores, pois, os educadores do Campo enfrentam a tarefa gigantesca de educar e de se educar em comunho. Educao inerente ao ato educativo na formao de sujeitos humano e social, apresenta uma preocupao especfica com a formao do educador do campo, e ao longo do tempo vem construindo um conceito mais amplo de educador; constitudo a imagem de educador com a aquela pessoa cujo trabalho principal o de fazer e o de pensar a formao humana, seja ela na escola, na famlia, na comunidade, no movimento social...; seja educando as crianas, os jovens, os adultos ou os idosos (CALDART, 2004b, p. 158). A partir dessa perspectiva do conceito de educador apresentado acima, todos somos, em algum momento, educadores. Contudo, isto no tira a especificidade desta tarefa, nem todos temos como trabalho principal o de educar as pessoas e o de conhecer a complexidade dos processos de aprendizagem e de desenvolvimento do ser humano, em suas diferentes geraes (CALDART, 2004b, p. 158). Essa funo especfica a tarefa do educador justifica a luta dos movimentos sociais da Educao do Campo por implementao de polticas de formao inicial e continuada de educadores para atuar em Escolas do Campo. Deste modo, interessante que faa parte do projeto poltico e pedaggico da Educao do Campo um processo de reflexo e avaliao acerca do perfil do educador que atenda s intencionalidades educativas que esto sendo construdas na Educao do Campo. No trao stimo, a Escola como um dos objetos principais da Educao do Campo, demonstra que educao no cabe em uma escola, mas a luta pela escola tem sido um de seus traos principais: porque a negao do direito escola um exemplo emblemtico do tipo de projeto de educao que se tenta impor aos sujeitos do campo (CALDART, 2004a, p. 36). Neste contexto, a escola ocupa lugar de destaque na

88 formao dos sujeitos do campo, assim como pode representar o espao em que a Educao do Campo se efetive de fato, bem como, pode ter um papel importante na disputa de hegemonia de projeto de campo, de sociedade e de formao humana (CALDART, 2004a, p. 36). Nessa direo, a escola dever dialogar pedagogicamente com a

intencionalidade poltica e pedaggica proposta pela Educao do Campo, a partir dos diferentes sujeitos e do vnculo que cada escola pode ter com o projeto de desenvolvimento local ou regional. Nesse sentido, Caldart sinaliza quatro aspectos especficos da Escola do Campo que merecem destaque e sobre os quais iremos dar continuidade a nossa reflexo: 1. Socializao ou vivncia de relaes sociais: a autora considera que a escola o lcus de vivncias, ou seja, um espao em que os educandos e educadores vivenciam as relaes sociais com intencionalidade, estando intimamente relacionada ao envolvimento dinmico poltico-pedaggico. Envolvimento voltado em aes que revelam as referncias culturais das pessoas, educandos e educadores (CALDART, 2004a p. 40). Torna-se, portanto, a escola, espao de vivncia de relaes sociais que vo formando um determinado jeito de ser humano, que bem pode ser o que se constitui como sujeito consciente de transformaes, inclusive da sociedade (idem, ibidem, p. 38-39). 2. Construo de uma viso de mundo: A autora nos sugere a necessidade da construo, pela Escola, de uma ampla reflexo sobre o mundo, o que implica pensarmos na amplitude de conhecimentos para atuar do mundo em que vivemos. Amplitude em que se deve levar em conta o estudo e a compreenso da realidade social, poltica, econmica e cultural; compondo uma viso de totalidade ampla de cada espao em que est inserida a escola. Para que a escola cumpra essa tarefa um bom critrio ento para a escolha dos contedos pode ser este: analisar em que medida se relacionam ou se constituem como ferramentas para a construo de uma viso de mundo, um iderio de vida (CALDART, 2004a p. 41); enfim, a organizao do trabalho pedaggico da Escola do Campo precisa de referncias que permitam aos educandos se sentirem parte de um processo histrico e realizarem leituras crticas de mundo, a reconstruir modos de vida; como se aprendem e como se ensinam utopias sociais e como se educam valores humanistas; tambm como se educa o pensar por conta prpria

89 e o dizer a sua palavra, e como se respeita uma organizao coletiva (CALDART, 2004a p. 41). 3. Cultivo de identidades - Uma das funes da formao humana essencial atribuda escola a formao de identidade pessoal e social, no sentido duplo da formao. A primeira constituda para ajudar a construir a viso que a pessoa tem de si mesma (autoconscincia de quem e com o que ou com quem se identifica). A segunda ao se trabalhar os vnculos das pessoas com identidades coletivas, sociais (CALDART, 2004a p. 42), de forma a construir e fortalecer a identidade dos sujeitos do campo, a partir de sua cultura, de seus valores, de seus costumes. Ao pensar nas intencionalidades polticas e pedaggicas da Educao do Campo, Caldart (2004a) destaca trs aspectos que a escola deveria dar nfase no cultivo de identidades:
a) Auto-estima: a escola tem um papel que no pode ser subestimado na formao da auto-estima de seus educandos (e tambm de seus educadores). [...] Para que a escola assuma a tarefa de fortalecer a auto-estima dos seus educandos, alm de todo um trabalho ligado memria, cultura, aos valores do grupo, preciso pensar especialmente na postura dos educadores, e tambm na transformao das didticas, ou do jeito de conduzir as atividades escolares. b) Memria e resistncia cultural: a escola precisa ajudar a enraizar as pessoas em sua cultura: que pode ser transformada, recriada a partir da interao com outras culturas, mas que precisa ser conservada; porque no possvel fazer formao humana sem trabalhar com razes e vnculos; porque sem identificar razes no h como ter projetos. c) Militncia social: a escola deve ajudar no aprendizado da construo de utopias sociais, porque so elas que permitem relacionar a identidade pessoal com as grandes questes da humanidade; da mesma forma deve se preocupar com a formao da disponibilidade pessoal militncia capaz de transformar estas utopias em projetos que mobilizem grandes massas, e em obras que j iniciem sua concretizao.

4. Socializao e produo de diferentes saberes: O projeto poltico pedaggico da Escola do Campo, conforme nos aponta Caldart, tem a misso de por em movimento a sociabilizao a fim de produzir diferentes tipos de saberes, ligados ao mundo da cultura, da arte e da esttica; ao mundo do trabalho, da militncia e da luta social; ligados ao mundo do conhecimento, os especficos dos processos de aprendizagem escolar. Deste modo, a Educao do Campo deve incluir em seu debate poltico e pedaggico a questo de que saberes so mais necessrios aos sujeitos do

90 campo, e podem contribuir na preservao e na transformao de processos culturais, de relaes de trabalho, de relaes de gnero, de relaes entre geraes no campo (CALDART, 2004a p. 48), tambm debater sobre que saberes podem ajudar a construir novas relaes entre campo e cidade. Alm disso, preciso discutir sobre como e onde esto sendo produzidos hoje estes diferentes saberes, qual a tarefa da escola em relao a cada um deles (CALDART, 2004a p. 48). Caldart conclui o processo de reflexo acerca do projeto poltico pedaggico da Educao do Campo colocando desafios quanto a ampliao da reflexo aos sujeitos do campo e, da avaliao (continua), do formato de escola que seja capaz de dar conta das tarefas indicadas; destacando que precisamos nos dedicar ao estudo de didtica e metodologias que consigam traduzir esta concepo de escola e este projeto poltico pedaggico em cotidiano escolar.

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CAPITULO III

3 O ESPAO DE SABERES: ESCOLA E COMUNIDADE

E, talvez, a maior sabedoria desse povo esteja em conviver com as adversidades de seu contexto: onde a calmaria da natureza constantemente ameaada pela economia do grande capital, que insiste em lhe roubar a terra, seu canto e espao, e em negar ao pequeno o direito de viver dignamente. Resistir a esse intenso assdio uma demonstrao de sapincia, uma sbia defesa de seu jeito de viver e de seu espao de vida (MACHADO, 2009, p.196).

Neste captulo buscaremos compreender como se constitui o trabalho pedaggico nas Salas Anexas do Ensino Mdio, tendo como referncia as orientaes legais para a Educao do Campo, a partir do cotidiano de uma escola situada no campo na comunidade rural de Vila Aparecida (Cceres-MT). Nela, observaremos o cenrio educacional constitudo por sociabilidades e percepes que por vezes alimentam aprendizagens, modos de vida, identidades e contradies. Observamos tambm que a escola espao de encontro de diferentes aspiraes sociais, dos mais variados setores econmicos, polticos, religiosos e etc., os quais influenciam na educao que acontece na sala de aula. Nesta pesquisa, ao nos dedicarmos especificidade de uma escola situada no campo, empreendemos, em grande medida, compreender os elementos que conduziram a perda de parcela da identidade do campo (conforme esboamos, anteriormente, no captulo II), somadas outras dimenses que influenciam em termos de dinmica e processo, intermediadas aqui pelos seguintes questionamentos: 1 - Qual a percepo da comunidade de Vila Aparecida em relao Educao do Campo e a representao que se tem das Diretrizes traadas Educao do Campo? 2 - Quem participa e como se d a participao, organizao e construo do plano poltico pedaggico e do trabalho pedaggico voltado s atividades educacionais do Ensino Mdio do campo?

92 3 - Em que medida a escola busca direcionar as prticas poltico-pedaggicas segundo a especificidade da Educao do Campo (em termos de metodologias de ensino e seleo de contedos)? 4 - Quais estratgias poltico-pedaggicas priorizadas consideram o conjunto de princpios e de procedimentos institudos nas Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo? Destacamos que esta pesquisa no tem a pretenso de apresentar respostas definitivas s questes anteriormente apresentadas, mas trilhar possveis caminhos de compreenso, incorrendo risco de apresentar mais indagaes do que propriamente respostas. Sendo assim, as questes norteadoras dessa pesquisa nos orientaram, metodologicamente, na seleo e coleta de informaes no decorrer do trabalho de campo (por meio da observao livre e entrevistas semi-estruturadas) e bibliogrfico. As informaes coletadas foram analisadas a partir da decomposio de contedo em eixos temticos: - Percepo sobre a educao e a vida do campo; - A organizao do trabalho poltico-pedaggico; Indcios do trabalho pedaggico voltado; Educao do Campo, conforme explicitamos no capitulo I. Esses eixos nos possibilitaram sistematizar as informaes coletadas, bem como expressar de forma adequada e inteligvel as percepes dos sujeitos do campo, motivados por suas aspiraes, significados e sentidos enlaados na realidade das Salas Anexas de Vila Aparecida, expressos na organizao das prticas poltico-pedaggicas. Desta forma, objetivamos realizar uma anlise sobre as percepes e concepes educativas no contexto organizativo de uma escola vinculada ao Distrito de Vila Aparecida. Diante do exposto, procedemos anlise dos dados coletados, atravs da decomposio de contedo (informaes) coletadas, ciente de que analisar os dados qualitativos significa trabalhar todo o material obtido durante a pesquisa, ou seja, os relatos de observao, as transcries de entrevistas, as anlises de documentos e as demais informaes disponveis" (LUDKE; ANDR, 1986, p. 45). Ou seja, a tarefa de anlise implica, num primeiro momento, a organizao de todo material, dividindo-o em partes, relacionado essas partes e procurando identificar nele tendncias e padres relevantes. Num segundo momento essas tendncias e padres so reavaliados,

93 buscando-se relaes e inferncias num nvel de abstrao mais elevado (idem, ibidem).

3.1 PERCEPO SOBRE A EDUCAO E A VIDA DO CAMPO

Consideramos a perspectiva de identificar a percepo dos membros da comunidade de Vila Aparecida em relao Educao do Campo, de forma a nos auxiliar, posteriormente, na compreenso da organizao do trabalho poltico pedaggico das Salas Anexas daquela comunidade. Nesta atividade, a percepo significa identificar as percepes dos sujeitos envolvidos e atendidos pela Educao do Campo (comunidade, pais, alunos docentes e gestores), a partir do discurso corrente, propomos compreender a posio dos entrevistados, baseados nas narrativas relacionadas educao e vida no campo. Uma vez realizadas as entrevistas, procedemos decomposio discursiva em eixos e subeixos temticos para identificar as formas e relaes culturais como face de realidades imediatas estabelecidas na comunidade de Vila Aparecida, identificando as percepes que os sujeitos tm para com o lugar habitado; assim, explicitaremos as mltiplas formas e inter-relaes em que nos discursos importem a construo de processos histricos e culturais (BOGDAN; BIKLEN, 1994) da educao e vida no campo naquela comunidade. Antes, porm, cabe assinalar o recente histrico da Educao do Campo no Estado de Mato Grosso, conforme explicitamos no captulo I. Apesar de o tema se encontrar j h algum tempo na pauta do debate poltico (e pedaggico), pode, em meio aos discursos, ao rpido olhar, conter esteretipos e descompassos concernentes ao nosso campo de pesquisa. As embrionrias reflexes acerca das dimenses da Educao do Campo, expressas nas percepes dos entrevistados, podem, em alguns instantes, devido ao contedo das narrativas, ocasionar certo desconforto ao leitor, tendo em vista que optamos pela manuteno da originalidade da fala, com a finalidade de garantir a fidedignidade de concepes expressas por seus autores, sem ter com isso, a pretenso de exp-los a uma posio distorcida ou desmedida.

94 Ao indagar os membros da comunidade (pais, alunos, professores e demais cidados da comunidade) sobre qual educao atenderia realidade das vivncias no campo, D615 nos mostrou a seguinte posio acerca da Educao do Campo:
Por um ponto o pessoal com mais formao at acham bom porque uma forma das pessoas permanecer no campo. O pessoal que tem uma estrutura educacional melhor tem a conscincia que boa, porque [at pouco tempo a educao] s favorecia os grandes fazendeiros. Por outro lado, tm os alunos, em sua grande maioria essa questo: eu quero ir para a cidade, eu quero estudar. Principalmente aqueles que tm menos condio financeira, que no so donos de um pedao de terra, que moram na Vila Aparecida ou so empregados em fazendas. [...] muitos alunos so filhos de pessoas que trabalham de diria para esses grandes fazendeiros. Ento o pai no quer essa mesma funo para o filho, ento ele vai procurar recurso onde pensa que tem, que o objetivo contrrio da Educao do Campo, l na cidade (D6, 2011. Grifo da autora).

Na narrativa podemos observar que a entrevistada acredita que a Educao do Campo possa contribuir com a superao ao quadro de subservincia dos trabalhadores do campo, bem como do estigma do trabalho e educao na cidade. No olhar de outra entrevistada, a situao da Educao do Campo apontada da seguinte maneira:
Olha, nas reunies que eu participei isso coisa nova e a comunidade quer. Ela sente que vai melhorar! As pessoas sentem que vai melhorar! [...] temos que buscar mesmo esse conhecimento, sobre o que uma Escola do Campo. [...] eu creio que os alunos e a comunidade em si eles querem isso, eles querem uma melhoria, qual o pai que no quer que seu filho estude e tenha conhecimento at para a lida deles mesmo, para o trabalho deles? (C1, 2011. Grifo da autora).

A entrevistada parece reconhecer a potencialidade da Educao do Campo, e que esta pode lhes trazer melhorias por conta de conhecimentos voltados para a lida (trabalho) no campo. Em outra narrativa, a entrevistada argumenta que:
acho que bom, mas em primeira mo a comunidade precisa conhecer o que Escola do Campo, [...] porque ns do campo estamos perdendo a identidade. Eu falo a gente, algumas pessoas, elas no querem ser taxadas do campo, da roa, ento s vezes quando fala Escola do Campo vo falar: Ah, no! Vo ficar ensinado a fazer horta, tirar leite. No tem o conhecimento do que uma Escola do Campo. Ento, eu acho que se a comunidade conhecer essa Escola do Campo, tiver essa compreenso, a ela realmente vai querer e vai lutar por isso. Tudo se d atravs do conhecimento, preciso conhecer para querer,
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Os entrevistados foram identificados com as letras maisculas do alfabeto de lngua portuguesa, utilizando a letra D para docentes e gestores, A para alunos, P para pais e C para a populao da comunidade (pioneiros). Segue as letras um numeral que representa a sequncia (ordem) dos entrevistados. Neste caso, D6 a sexta entrevistada entre os docentes e gestores. Considerando que a maioria dos sujeitos entrevistados so mulheres, sero denominadas no gnero feminino (as/os entrevistadas/os).

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como que eu vou querer uma coisa se eu no conheo, ento a comunidade tem que ser informada, ela tem que ter esse conhecimento sobre a Escola do Campo (C4, 2011. Grifo da autora).

Na narrativa de C4, quando identifica a gente confere caracterstica de coletividade para com aqueles que vivem no campo, ou seja, de identidade comum: os do campo. A perda da identidade com o campo assinalada por C4 como algo negativo, o qual tende a ser assegurada por uma educao que busque resguardar tais laos atravs do conhecimento. Nesse sentido, a expectativa do conhecimento tende a superar os anseios de C1, assinalados em torno da lida, caracterizado por C4 em fazer horta, tirar leite... A expectativa do conhecimento aclamada no sentido de lhes oportunizar a compreenso e interveno segundo as realidades do campo e, nelas atuar. Atuar de forma a superarem a perda de identidade do campo, bem como os preconceitos sofridos pelos que vivem no meio rural. Atuao que tambm signifique superar preconceitos, dentre os quais sinalizados por C4, quando enumera os preconceitos vinculados e interiorizados pelos que vivem no campo, no mbito de roceiros matutos, ignorantes, entre outras formas redutoras e pejorativas. Atributos preconceituosos, que segundo Reck, demonstra o tipo de viso construda do homem da mulher do campo? Qual a viso que ns temos historicamente do homem do campo? Normalmente, como preguiosos, ingnuos, matutos, a idia do Jeca Tatu, o coitado, o atrasado, o caipira... (2007, p. 44). Esses preconceitos que tendem a mascarar ou negar a identidade camponesa apontada por C4, de certa maneira, torna passiva influncia na identidade, sentimentos e vnculos com o campo. Essa situao do homem do campo pode ser comparada a discriminao vivenciada pelos negros, enquanto reconhecedores do seu prprio grupo tnico, seus traos culturais, sua historicidade... Portanto, o indivduo em relao ao seu grupo, no raramente apresenta-se auto-racista, sexista, enfim, no tendo uma ideia boa de si mesmo. O mesmo acontece com os homens, as mulheres, as crianas, os jovens, os idosos do campo, que repetem as palavras discriminadoras ensinadas a eles (as): se no estudar, vai para roa; ou ainda, se no estudar vai para o cabo da enxada. A expresso pejorativa roa, torna-se tambm mecanismo de repreenso, de afastamento que em determinados contextos e intensidades impem ponto de vista negativo quanto s formas de ser e viver no campo, e assim, acabam influenciando na perda de identidade com o campo.

96 A perda da identidade tem sido destacada em diversos estudos realizados em reas rurais do municpio de Cceres, dentre os quais, Cuyabano argumenta que a explorao econmica e titulao de terras na regio tm alterado o cotidiano dos moradores que passam a enfrentar problemas, como a depredao dos recursos naturais, o empobrecimento social e cultural e, o que mais grave, a anulao de sua identidade (2005, p. 17). Com a questo da anulao da identidade do campo, podemos observar a gerao de inmeros preconceitos disseminados no meio rural, onde tambm podemos observar iniciativas de resistncia, conforme a reflexo exposta por C2, ao declarar que:
no conheo sobre a Educao do Campo [...]. Falta esse esclarecimento, sei que existem pessoas que no aceitam, [...] tanto pais, professores e alunos de modo geral. Porque entendem que a Educao do Campo vem para preparar as pessoas para trabalhar na roa, como um coitado, como um sofredor (C2, 2001. Grifos da autora).

Apesar de C2 declarar desconhecer o que seria a Educao do Campo, bem como do conhecimento por ela gerado, anseia uma educao que supere uma formao (tcnica) para o trabalho no campo, mantendo os estigmas e pr-conceitos vinculados aos trabalhadores do campo, perspectiva educacional por ns conhecida como Educao Rural. Somada s reflexes de C2, a posio de D6, de que a Educao do Campo teria a finalidade de contribuir com a superao do quadro de subservincia dos trabalhadores, bem como em fortalecer a identidade dos que habitam o campo, salientado por C4, integram as posies de inmeros autores preocupados com as polticas e prticas pedaggicas de educao escolar gestada pela Educao Rural. As prticas polticas e pedaggicas vinculadas pela Educao Rural tm sido criticadas por desenvolver um arremedo de educao, uma extenso da escola urbana para o contexto rural, por desconsiderar as alternativas que superem a perspectiva das prticas de formao de cunho compensatrio, pragmtico e instrumentalizador de educao. Diante das instabilidades geradas, Fernandes (2004) diferencia o modelo pedaggico ligado a uma tradio ruralista de dominao, [em outra via, onde] a escola do campo representa uma proposta de construo de uma pedagogia, tomando como referncia diferentes experincias dos seus sujeitos: os povos do campo (2004, p. 142. Grifo da autora) como ponto de partida. Desta forma, a Educao do Campo, tornou-se uma perspectiva educacional duplamente preocupada com a constituio da identidade do campo e com a aprendizagem espelhada na formao humana; ou seja, no

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olhar no espelho do que somos e queremos ser; assumir identidades pessoais e coletivas, ter orgulho delas, ao mesmo tempo em que se desafia no movimento de sua permanente construo. Educar [nesse projeto] ajudar a construir e a fortalecer identidades; desenhar rostos, formar sujeitos. E isto tem a ver com valores, modo de vida, memria, cultura (CALDART, 2003, p. 53. Grifo da autora).

O sentido de identidade apontado por Caldart parece aproximar das expectativas assinaladas por C2, D6 e C4, uma vez que a Educao do Campo prope contribuir com a superao do quadro de subservincia dos trabalhadores, bem como no fortalecimento da identidade dos que habitam o campo; desta forma, abre espao aos novos sujeitos que se formam e que passam a exigir seu lugar no mundo, na histria; sabem que podem e devem lutar pelo direito de ser humano, onde estiverem, com quem ou contra quem estiverem... (CALDART, 2003, p. 53). Outras questes so assinaladas por A1, da seguinte forma:
Com essa mudana do Ensino Mdio da Escola Urbana para a Escola Rural, por um lado eu penso que a mesma coisa, porque eu estudo l no barraco, venho para a escola Buriti merendar e fazer educao fsica. Mas por outro lado eu penso assim: se mudou, mudou por algum motivo. Dizem que esse motivo para melhorar, porque o dinheiro que vinha era para a Escola Urbana, no para Escola Rural, e nos devamos fazer parte da Escola Rural. Ento, eu penso assim: se mudou, foi para melhorar. Parece at ser impresso minha, mas quando estava na Escola Estadual Prof. Demtrio Costa Pereira no mudou nada, ficava tudo igual; agora que passou para a Escola Estadual Evaristo Henry j esto falando que vo fazer uma escola na Vila. No sei o que tem, ta mudando, a eu penso assim: ah! Ento mudou para melhor; eu penso dessa forma, no da para entender muito bem (A1, 2011).

A posio crtica da discente A1 demonstra percepo atenta s recentes mudanas pedaggicas na gesto da escola em que frequenta. As mudanas ocorreram tanto na gesto das Salas Anexas em Vila Aparecida como nas outras 07 (sete) unidades de extenso rural destinadas oferta de Ensino Mdio no municpio de Cceres. At dezembro de 2010 as extenses se encontravam vinculadas Escola Estadual Prof. Demtrio Costa Pereira, situada na zona urbana e, a partir de 2011, novos encaminhamentos foram tomados pela SEDUC, instituindo nova estrutura gestora e de organizao do trabalho pedaggico, tendo em vista as especificidades da Educao do Campo. As Salas Anexas da comunidade de Vila Aparecida foram vinculadas Escola do Campo Mrio Dulio Evaristo Henry, situada a aproximadamente 100 km de Vila

98 Aparecida, no distrito cacerense de Nova Cceres (Assentamento Sadia). Contudo, ao que nos apresenta a mudana de vinculao das Salas Anexas de uma Escola Urbana para uma Escola do Campo no foi objeto de discusso prvia com as comunidades envolvidas, conforme exposto por uma das professoras no primeiro dia de aula do ano letivo 2011. Na ocasio do incio das aulas, surgiu o questionamento no sentido da busca por esclarecimento pelos professores, inclusive havia questionamentos por parte dos alunos sobre a situao do atual vnculo de gesto e vinculao da Educao do Campo. Naquele momento, um dos docentes das Salas Anexas de Vila Aparecida exclamou:
essa mudana de vinculao das Salas Anexas no foi uma coisa discutida, ns no sabamos, eu fui na Escola Demtrio levar os documentos de vocs e me informaram: professor, agora no mais com ns, a entrega de documentos agora l na assessoria, porque vocs so agora extenso da Escola Sadia (D7, 2011).

Em outro momento, D7 busca apresentar as novas orientaes pertinentes Educao do Campo encaminhas pela Seduc para os alunos da seguinte maneira:
Vocs devem estar se perguntando por que o Estado tomou essa deciso de transferncia das Salas Anexas para a Escola Sadia [Escola Estadual Mrio Dulio Evaristo Henry, fica no distrito Sadia]. Tem um projeto do Governo Estadual, e tambm do Federal, que valoriza a Escola do Campo, a discusso de implantao da Escola do Campo. O XX16, que uma pessoa de Cuiab, que mexe com essa parte de dados, entendeu que as Salas Anexas tinham que estar vinculadas a uma Escola do Campo e, a Escola Sadia est vinculada Educao do Campo. Porque, segundo a teoria, na prtica ainda no aconteceu, a Escola do Campo vai receber mais recurso. Os professores tm que ter uma metodologia diferente. Fazer cursos voltados para a metodologia do campo. Ento h uma discusso que ta ai, imatura, ningum ainda sabe se vai chegar em frente. Por conta disso que ns fomos para a Escola Sadia. Gente, ns professores, no estamos medindo esforos para que as coisas aconteam bem, nesse ano, nos estamos trabalhando bastante, s que estamos encontrando muitas dificuldades (D7. 2011. Grifo da autora).

D7 parece deixar transparecer em sua narrativa, indcios de que a vinculao das Salas Anexas a uma Escola do Campo no ocorreu por meio de uma discusso democrtica. Parece ter sido mais uma daquelas decises de gabinete que ocorrem apenas com a finalidade de cumprir com protocolos ou tirar vantagens do sistema, sem considerar a discusso e os reais interesses das pessoas envolvidas no processo em cada localidade. Nas circunstncias de Salas Anexas, seja de uma escola urbana seja de uma
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Usamos o smbolo XX com a finalidade suprimir a identificao do Gestor da Seduc.

99 Escola do Campo, o que poderia realmente mudar? Os recursos financeiros mantenedores da merenda escolar, materiais de limpeza e aporte pedaggico seriam agora disponibilizados? Inclusive em percentuais ampliados tendo em vista a especificidade do campo? Ao que observamos pouco ou quase nenhuma mudana aconteceu do novo vnculo das Salas Anexas daquela comunidade, aspecto que fluir nos depoimentos das demais entrevistadas adiante. Frente ao desencadeamento das decises encaminhadas pela Seduc, D7 deixa a entender que por enquanto a vinculao das Salas Anexas Educao do Campo ocorreu apenas no papel, conforme podemos observar nessa narrativa: h uma discusso que t a, imatura, ningum ainda sabe se vai chegar em frente. A narrativa de D7 parece deixar transparecer um pedido de calma comunidade escolar de Vila Aparecida diante da nova possibilidade curricular, pois ningum ainda sabe se [essa discusso] vai chegar em frente. A difuso das discusses sobre Educao do Campo ainda recente no pas. Principalmente a reflexo de uma Educao que considere seus sujeitos, seus saberes, que pensa uma educao que tenha sentido e significado social no locus onde vivem. Na sua recente trajetria observamos inmeros movimentos de resistncia, inclusive dentre os seus prprios sujeitos. Sujeitos que se encontraram em diversas instncias de resistncia, sendo a que mais deu visibilidade e entonao foram as lutas geradas pelos movimentos sociais. Inspirando o desejo de uma educao diferenciada. Educao para aqueles que no querem uma escola qualquer, mas o projeto de Educao transformadora e emancipadora, voltada aos sujeitos vida em sociedade no campo. Do contrrio, se for para termos uma escola nos mesmos moldes da escola urbana (a escola rural) para que denominar Escola do Campo? Teria, ento, a funo de apaziguar os movimentos de resistncia situados no campo? Seria propositura para sitiar as resistncias dos que ainda insistem na vida no campo, ao projeto da agricultura familiar em detrimento ao agronegcio ou ao desemprego na cidade? Diante da rapidez dos acontecimentos, outras percepes foram construdas em relao da Educao do Campo, sendo por uma aluna apresentada da seguinte forma:
a Educao do Campo algo primeira vista muito bonita, mas, existe ainda muita defasagem, muito sofrimento. Para muitos desses alunos chegarem at a escola, muitas dessas crianas, desses jovens, apesar do transporte escolar, precisam andar quilmetros at o ponto de nibus. Acho um absurdo essas crianas, esses jovens chegarem em

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torno das seis horas da tarde, j noite, e ter de andar quilmetros p, correndo risco de ser picado por cobra, de ser atacado por ona, pois existe aqui na regio muitos animais, e no podemos matar porque a lei no permite. Mas, a ona pode pegar uma criana. Ento a Educao do Campo no o que imaginamos, est muito distante do que queremos [...] ou vimos na televiso. Nas muitas comunidades [de Vila Aparecida] tm muitos desses alunos que desistem porque sofrem muito nessas estradas, passam fome [...] (A5, 2011. Grifos da autora).

Diante das inmeras dificuldades, que vo desde o transporte escolar at o risco de vida, a que so submetidos os alunos, conforme assinalado por A5, outros posicionamentos convergem ao que C4 identificou enquanto perda de identidade, dadas as circunstncias da vida no campo e, pela recente chegada de outra perspectiva educacional, a Educao do Campo, despertando o seguinte posicionamento:
no comeo eu fiquei muito preocupado pensando o que seria ensinado, porque eu quero fazer vestibular e ter uma profisso na cidade. Mas hoje vejo que as aulas continuam iguais, os mesmos professores, o jeito que eles do aulas, os contedos continuam tudo igual (A3, 2011).

Na percepo do jovem sobre a Educao do Campo, podemos observar aspiraes do modo de vida no campo pela urbana, o que parece contagiar grande parcela dos alunos entrevistados. A posio de A3 parece estar carregada por um misto de medo e ansiedade. Medo, talvez pelo que a nova perspectiva possa produzir em termos de ressignificao de valores e prticas, as quais poderiam colidir com atuais vinculaes aos valores e esteretipos da vida urbana. Ansiedade, por vontade experimentar as possveis mudanas conduzidas pela nova dinmica educacional proposta pela Educao no Campo e constatar que o jeito que os professores do aula continua tudo igual. frente, abordaremos essa questo da organizao do trabalho pedaggico nas Salas Anexas de Vila Aparecida, onde atribumos ateno ao aspecto citado por A3, sendo oportuno espao em que identificamos a dinmica do trabalho pedaggico, em termos de avanos e de possibilidades. Frente ao posicionamento assinalado por A3 quanto implantao dessa nova concepo de Educao, D1 aponta que
para os professores nem tanto, mas para os alunos devem trabalhar primeiro a questo do porqu Escola do Campo? Para que Escola do Campo? Porque tem muitos alunos do Ensino Mdio que quando vo falar em Escola do Campo, eles falam: - est doido eu no quero! Alguns entendem ainda que a Escola do Campo seja aquela que ensina a ir l trabalhar, carpir, roar, aquela coisa toda. Mas, a Escola do Campo voltada para que o aluno tenha suporte de sobrevivncia

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digna ali no campo. Est faltando impregnar isso nas idias dos alunos por que eles ainda tm a idia de que campo sofrimento, que o campo de muita luta e no ter resultado nenhum (D1, 2011).

Na narrativa de D1 podemos observar que a docente busca interpretar os variados olhares e percepes (e vnculos) de Educao do Campo pelos habitantes de Vila Aparecida. D1 demonstra em sua fala as mltiplas interpretaes, inclusive, as contradies entre si, as quais confirmam as narrativas das entrevistadas que apresentamos at ento (de A3, C2 e C4), ao explicitar a atrao que a populao do lugar tem pelo modo de vida urbano, bem como, de manuteno do preconceito entre a prpria populao do campo sobre seu modo de vida, o que nos reporta as implicaes no sentimento de no pertencimento desses sujeitos ao campo, ressaltado, anteriormente, por C4. Ao sentimento de pertencimento, Caldart (2004) demonstra que o projeto educativo vinculado Educao do Campo visa atar laos e vnculos sociais com a vida no (e para o) campo, a fim de contribuir no desenvolvimento pleno do ser humano que vive no e do campo, em suas relaes, em sua humanizao, uma educao que projeta insero na sociedade que outrora fora excludo. Desta forma, a pedagogia do Campo trata-se de combinar pedagogias, de modo a fazer uma educao que forme e cultive identidades, auto-estima, valores, memrias, saberes, sabedoria; que enraze sem necessariamente fixar as pessoas em sua cultura, seu lugar, seu modo de pensar, agir, de produzir (2004b, p. 156). Nessa perspectiva, a Autora (2004) enfatiza a desafiadora funo da Educao do Campo em orientar os projetos educacionais que enrazem as pessoas no campo, desenvolvendo com eles a incluso social e dignidade da vida no campo. O enraizamento assinalado por Caldart considerado no sentido de se reconstituir a identidade com campo, ou seja: enraizado o sujeito que tem laos que permitem olhar tanto para trs como para frente. Ter projeto, por sua vez, ir transformando estes pressentimentos de futuro em um horizonte pelo qual se trabalha e se luta. Deste modo, no h, pois como ter projeto sem ter razes, porque so as razes que nos permite enxergar o horizonte (CALDART, 2004b, p. 116) da qualidade de vida no campo. Assim, a
escola no capaz de enraizar as pessoas porque no tem em si mesma a materialidade pedaggica necessria para tanto. Mas a escola, dependendo das opes pedaggicas que faa, pode ajudar a enraizar ou a desenraizar; pode ajudar a cultivar utopias ou um

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presentesmo mrbido. Toda vez que uma escola desconhece e/ou desrespeita a histria de seus alunos, toda vez que se desvincula da realidade dos que deveriam ser seus sujeitos, no os reconhecendo como tal, ela escolhe ajudar a desenraizar e a fixar seus educandos num presente sem laos. E se isto acontecer com um grupo social desenraizado ou com razes muito frgeis, isto quer dizer que estas pessoas estaro perdendo mais uma de suas chances (e quem garante que no a ltima?) de serem despertadas para a prpria necessidade de voltar a ter raiz, a ter projeto. Do ponto de vista do ser humano isto muito grave, violentamente desumanizador (CALDART, 2004b, p. 116-117).

A ao pedaggica pautada no reconhecimento da historicidade dos seus alunos tende a reforar os laos de enraizamento humano no ato de se cultivar na memria coletiva presente, valores compostos pela religiosidade, festividade, folclore, hbitos e costumes, enfim, ao patrimnio material e imaterial, presente na histria da vida no campo. Trabalhar com valores representa, portanto, identificar uma pedagogia que busca a constituio dos laos sociais que sustentam um processo de formao humana, que enrazam valores, que geram a mobilidade de uma coletividade a escola pode criar um ambiente educativo que recupere, forme e fortalea os valores verdadeiramente humanos, e ento estar efetivamente contribuindo para que o movimento educativo se produza e reproduza tambm dentro dela (CALDART, 2004b, p. 117-118). formao dos valores humanos, considera-se a necessidade da ao educativa que estimule o processo de reflexo dos educandos em suas condies culturais, pois o homem um ser de razes espao-temporais. [...] Quanto mais for levado para refletir sobre a sua situacionalidade, sobre seu enraizamento espaotemporal, mais emergir dela conscientemente carregado de compromissos com a sua realidade (FREIRE, 1979, p. 35). Nesse sentido, para o reconhecimento social requer da ao educativa que se estabelea uma relao dialtica com o contexto de seus educandos e, na medida da qualidade da reflexo sobre as suas condies espaotemporais maior seria a ampliao do enraizamento crtico dos povos do campo sobre o seu ambiente. A prtica de enraizamento torna-se, portanto, um dos principais desafios pedaggicos vinculados emancipao no contexto da Educao do Campo. Na narrativa de D1, citada anteriormente, em que a entrevistada considera as potencialidades da Educao do Campo, apesar da dificuldade de express-las, podemos deduzir percepo de possibilidades voltadas para o fortalecimento e valorao da vida

103 no campo, onde os sujeitos se tornem protagonistas de sua histria; aspecto exposto por D4, da seguinte forma:
Eu ainda no conheo a fundo a Educao do Campo, mas, eu acho que valido, que bom. Ns estamos no campo. Ns temos que valorizar o campo e a Escola do Campo adequada para ns. Ela precisa ser diferenciada em algumas coisas com relao s escolas urbanas. Ento eu acho que vou me aprofundar com relao Escola do Campo. E acho que a nossa Escola tem que ser do Campo, a comear pelos recursos que so maiores e com isso pode ter melhorias, porque ns do campo tambm temos esse direito. Muita gente fala que o povo do campo, o povo da roa no liga para nada, ns tambm temos direito de ter uma escola bem estruturada, equipada, bonita, limpa e confortvel para os alunos (D4, 2011).

A percepo dos direitos educao com qualidade aclamada pela entrevistada, afirmando a necessidade de equiparao com a qualidade da estrutura fsica das escolas urbanas, bem como, o direito da especificidade reconhecida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (9.394/96), os quais foram ampliados com a formalizao dos direitos dos povos do campo por meio das Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo, conforme contextualizamos no captulo I, onde a legislao em vigor reconhece o direito de atendimento diversidade dos povos que vivem no e do campo. Reconhecimento que tem sido negligenciado pelo Estado, e por vezes, sinalizado por poltica educacional ou de projeto pedaggico especifico, [...] feito para o meio rural e muito poucas vezes com os sujeitos do campo (CALDART, 2004b, p. 151); nestes termos, no reconhecendo os trabalhadores e as trabalhadoras do campo como sujeitos da poltica e da pedagogia. Esses enredos histricos marcam profundamente a construo ou a no-construo do sistema educativo, de polticas educativas, de garantias de direitos, especificamente do direito educao. Marcam a prpria escolarizao e a escola (ARROYO, 2006, p. 104). As narrativas dos docentes, pais, alunos e demais membros da comunidade de Vila Aparecida evidenciaram uma percepo atenta e cuidadosa em relao s mudanas que vem ocorrendo com a vinculao das Salas Anexas em Vila Aparecida uma Escola do Campo. Embora as discusses relacionadas Educao do Campo tenham surgido recentemente na comunidade, percebermos o interesse na maioria da populao entrevistada em aprofundar os conhecimentos sobre os princpios e os procedimentos desse Projeto Educacional. Algumas narrativas acreditam na potencialidade da Educao do Campo como uma possibilidade de reconhecer e fortalecer os direitos dos cidados que vivem no e do campo ao contrapor a Educao

104 Rural que favorecia os grandes fazendeiros, bem como do efeito da importao da educao oferecida nas escolas urbanas. Percebe-se tambm, a Educao do Campo como uma forma de fortalecimento de identidade para com o campo, embora tenham suscitado algumas feies pejorativas em relao vida e ao labor que o campo produz. Percebemos tambm, a mobilidade, a dinamicidade e a reflexo que a discusso sobre Escola do Campo tem gerado na comunidade, conforme relata A1 agora [...] j esto falando que vo fazer uma escola na Vila. O comentrio tem si do acrescido nas aspiraes da comunidade o desejo de melhoria da merenda, do transporte escolar, das estradas entre outras. Reflexo que acompanha constante questionamentos pelos entrevistados, ao mesmo tempo em que se ampliam as dvidas em relao nova configurao da organizao do trabalho pedaggico gestado pela Escola do Campo, aspectos que dedicaremos esforos na seo seguinte, onde procuramos expor as nuances relativas organizao e operacionalizao do trabalho pedaggico nas Salas Anexas de Ensino Mdio de Vila Aparecida; considerando inclusive, a relao estabelecida com as Diretrizes traadas para a Educao do Campo, identificando em que medida as Diretrizes so incorporadas, ou quais prticas poltico-pedaggicas so interpretadas segundo a especificidade da Educao do Campo em termos de contedos e metodologias.

3.2 A ORGANIZAO DO TRABALHO PEDAGGICO NA ESCOLA

Pretendemos, neste eixo temtico, compreender a forma de organizao do trabalho pedaggico desenvolvido nas Salas Anexas de Ensino Mdio na comunidade de Vila Aparecida. Essa apreenso se embasa nas reflexes de Freitas (2009, p. 94), indicando o estudo da Organizao do Trabalho Pedaggico em dois nveis, a saber: a) como se d o planejamento e a organizao trabalho pedaggico e, b) como que se desenvolve e que caractersticas so predominantes em sala de aula; aspectos a serem analisados de forma conjunta a fim de compreendermos a organizao do trabalho pedaggico em uma dimenso de totalidade, incluindo a organizao global do projeto da escola. Observando as orientaes de Freitas (2009), almejamos no transcorrer da exposio, levantar, nas situaes pontuadas pelas entrevistadas, evidncias de organizao do trabalho pedaggico no mbito da sala de aula e seu contexto de Salas

105 Anexas. Atravs das situaes assinaladas (pelas entrevistadas) procuramos identificar as marcas do trabalho pedaggico, as quais foram reunidas em eixos temticos, construdos tomando por base trs elementos considerados relevantes por Machado (2009, p. 201), a construo, execuo e avaliao. Por construo implica pensar o que ser trabalhado (contedos) e por execuo como (metodologia) e para que (finalidades) (MACHADO, 2009, p. 201). Desta forma, por construo objetivamos detectar o que foi assinalado enquanto trabalho pedaggico em termos de definio de contedos e seus vnculos com o Campo e com os princpios estabelecidos na Resoluo CNE/CEB 1/2002; por execuo, as metodologias utilizadas para desenvolv-los ou coloc-los em prtica. Optamos por apresentar a questo da avaliao para refletirmos as finalidades da organizao do trabalho pedaggico voltado a Educao do Campo. Interpretar as finalidades significa, para ns, compreender os vnculos de Educao do Campo com as atividades educacionais que os docentes realizam, ou seja, para que [enquanto] (finalidades) (MACHADO, 2009, p. 201). Assim, nos valemos da avaliao para refletir sobre os nveis de aproximao com a formao dos saberes do campo, entendendo-a enquanto dimenso vinculada manifestao do trabalho pedaggico no referido espao educacional, que perpassa todo o processo do trabalho pedaggico. Reiteramos que a organizao do trabalho pedaggico voltado Educao do Campo abrange um conjunto de procedimentos e princpios filosfico, polticos, e epistemolgicos definidores de normas e aes escolares, se apresentando como condio de sustentao das relaes estabelecidas entre os sujeitos que integram o universo escolar (MACHADO, 2009, p. 200). Procedimentos explicitados pela Resoluo CNE/CEB 1/2002, que institui as Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo, orientando a vinculao da Escola do Campo s prticas e questes inerentes realidade do campo; considera ainda: a temporalidade, os saberes prprios dos estudantes, a memria coletiva, a rede de cincias e tecnologia, os movimentos sociais, o exerccio da cidadania, a justia social, a solidariedade, o dilogo entre todos, a universalizao de educao bsica, entre outros.

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3.2.1 A CONSTRUO DO TRABALHO PEDAGGICO

Dentre os valiosos instrumentos educacionais, verificamos o destaque do Projeto Poltico Pedaggico escolar (PPP), pois, orienta encaminhamentos voltados construo e execuo organizacional das praticas poltico-pedaggicas. Desta forma, buscamos reconhecer os elementos utilizados no PPP ao indagarmos docentes, gestores, pais de alunos e alunos sobre o conhecimento da existncia do PPP das Salas Anexas; se eles tiveram acesso ao Projeto e; se participaram do processo de discusso, de elaborao e da avaliao do mesmo. A entrevistada D3 fez a seguinte observao:
Dizem que o PPP da escola est sendo feito, eu particularmente no estou fazendo parte dessa discusso. No sei por que eu no tive acesso ainda a essa discusso. Tem muitas coisas que eu no estou por dentro ainda; por eu estar comeando agora (D3, 2011).

A entrevistada declara que o PPP se encontra em processo de construo e demonstra certo desconforto por no estar fazendo parte desse processo de construo. Todavia, apresenta indcios de possibilidade de integrar essa discusso. A entrevistada justifica a sua ausncia nas discusses pelo fato de estar atuando recentemente nas Salas Anexas de Vila Aparecida. No tocante participao no processo de discusso e elaborao do PPP, A1 e P2 afirmaram:
No sei te dizer (A1, 2011). nunca participei [...] da elaborao do projeto da escola, a gente no participa, a gente fica sempre de fora (P 2, 2011. Grifo da autora).

A posio de desconhecimento e no participao no processo de discusso e elaborao do PPP segundo D3, A1 e P2 tambm confirmada por D6 ao afirmar que:
acho que deve ter [o PPP], porque eles falaram esse projeto e o Plano de Ensino anual das disciplinas a ser trabalhadas que est no PPP da escola, mais eu ainda no tive acesso a ele no (D6, 2011. Grifo da autora).

D6 informa j ter ouvido falar da existncia do PPP; contudo, afirma que no teve acesso ao documento. Posio unnime entre as demais entrevistadas quanto negativa de conhecimento ou participao da construo do importante instrumento condutor organizativo das prticas polticas e pedaggicas nas Salas Anexas de Vila Aparecida.

107 No contexto em que as entrevistadas declaravam no ter conhecimento ou participao na construo do PPP, nos revela um modelo centralizador de organizar a as atividades escolares. Observamos que para a germinao e enraizamento da Escola na feio da Educao do Campo, cresa e produza bons frutos, que de fato, seja fertilizada (pensada) pela produo coletiva de professores (sempre plural), de pais, de alunos, pelo sentimento comunitrio que une os movimentos sociais, organizaes dos trabalhadores do campo. Desta forma, o desafio que temos, como sujeitos que colocam esta bandeira em marcha, de abstrair das experincias, dos debates, das disputas em curso, um conjunto de idias que possam orientar o pensar (especialmente dos educadores) sobre a prtica da classe trabalhadora do campo (CALDART, 2004b, p. 17), e que, sobretudo, possam orientar e projetar outras prticas e polticas de educao. Por isso, esse um trabalho que ser tanto mais legtimo quando realizado de modo coletivo (Idem, Ibidem). Deste modo torna-se sem sentido buscar reflexes em um referencial constitudo por outros sujeitos, em outros espaos, que podem estar distante das aspiraes da referida comunidade, o que a priori, afronta a Resoluo CNE/CEB 1/2002, a qual aponta que a
escola do campo definida pela sua vinculao s questes inerentes sua realidade, ancorando-se na temporalidade e saberes prprios dos estudantes, na memria coletiva que sinaliza futuros, na rede de cincia e tecnologia disponvel na sociedade e nos movimentos sociais em defesa de projetos que associem as solues exigidas por essas questes qualidade social da vida coletiva no pas (BRASIL, RES. n01/2002, p. 1).

Afrontamento tambm presente nas reflexes de inmeros autores que criticam os PPPs construdos com a mera finalidade de cumprir protocolos burocrticos, no sendo tomado como objeto de discusso coletiva. Contraria, portanto, aos princpios basilares do PPP, ao eliminar a participao dos sujeitos das discusses que visam constituio do importante instrumento poltico pedaggico. Ao que observamos em campo, os referenciais que conduzem o trabalho pedaggico foram substitudos pelos planos de ensino. Todavia, os planos de ensino parecem insuficientes na tarefa de substituio do Projeto poltico pedaggico, uma vez que o PPP vai alm de um simples agrupamentos de planos de ensino e de atividades diversas. O projeto no algo que construdo e em seguida arquivado ou encaminhado a autoridades educacionais como prova do cumprimento de tarefa burocrtica (VEIGA, 1995, p. 12-13); mas,

108 como projeto poltico pedaggico que requer planejamento, estudo e avaliao num processo permanente de discusso e reflexo de todos os envolvidos no processo educativo escolar, pois diz respeito s finalidades educativas e pedaggicas. Observando a Resoluo CNE/CEB 1/2002, no sentido de instrumentalizar a organizao do trabalho pedaggico da Escola do Campo, indagamos ao grupo de professores entrevistados, se ao elaborarem o plano de ensino, observaram as orientaes contidas na referida Resoluo e na especificidade das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio. Neste sentido, D4 exclamou:
[...] ainda no tive a oportunidade de estar lendo, aprimorando. No conheo essas Diretrizes. importante a gente, como Escola do Campo, ter esse conhecimento. Ela no trabalhada na faculdade e depois a gente se ocupa tanto com as aulas, com os planos de aulas, com a correria do dia a dia que a leitura fica meio que de lado. Isso tem que ser um ponto a ser colocado na formao continuada, no incio do ano, estudar as Diretrizes da Escola do Campo. Agora com essa pergunta eu fiquei assim [pausa reflexiva]. Eu tenho que conhecer! Eu estou no campo, ento eu acho que a gente precisa ter essa dedicao maior, realmente, porque se a gente quer ser Escola do Campo, ns temos que conhecer a Escola do Campo, para que a gente melhore tambm essa Escola do Campo e bom procurar saber (D4, 2011. Grifo da autora).

D4 declara desconhecer as Diretrizes, inclusive, pondera que o tema deve fazer parte da formao continuada. Observamos tambm uma angstia reflexiva por parte da entrevistada com a pergunta, parecia que medida que buscava respond-la, interrogava-se aflitamente por no conhecer as Diretrizes da Educao do Campo, tentando responder para si: eu tenho que conhecer, eu estou no campo [...] a gente quer ser Escola do Campo. Ao perguntarmos por que a tematizao das Diretrizes no est includa na formao continuada a D3, obtivemos a seguinte resposta:
Eu no tenho conhecimento dessas Diretrizes. Estamos fazendo uma formao continuada no CEFAPRO17 e a cada encontro a gente estuda um contedo, discute esse tema, mais amplo, no especificado, tipo assim, voltado para as diferentes disciplinas, (reas de conhecimentos). um tema que encaixa todas as disciplinas. Pelo menos enquanto eu estou l s Diretrizes no foram trabalhadas ainda,
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O entrevistado faz referncia ao Centro de Formao e Atualizao dos Profissionais da Educao Bsica (CEFAPRO), rgo descentralizado da Secretaria do Estado de Educao (SEDUC) com a finalidade de desenvolver curso de formao continuada em servio aos servidores do Estado, na rea de Educao. Atualmente, a unidade do CEFAPRO responsvel pelas atividades de formao continuada est sediada, em Cceres, o qual possui profissionais dedicados ao auxilio pedaggico s escolas e Salas Anexas do campo.

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s se esse estudo aconteceu antes ou se ainda vai acontecer (D3, 2011).

A entrevistada alega no ter tido contato com as Diretrizes nos momentos de formao continuada que fez no CEFAPRO. Observamos que os professores participam tanto da formao continuada no referido Centro, quanto nas reunies pedaggicas que realizam esporadicamente entre professores das Salas Anexas do Distrito. Nos encontros realizados na Vila, no tiveram acesso ao histrico das discusses, todavia no perodo de realizao da pesquisa de campo, tivemos a oportunidade de acompanhar algumas discusses nos encontros de formao continuada na comunidade. Nos encontros, a Educao do Campo foi pontuada de forma abrangente, exposta com muitas dvidas, anseios e receios. Observamos que os temas abordados nos encontros tomava como referncia a formao continuada (de Educao do Campo) oportunizada pelo CEFAPRO na cidade de Cceres aos docentes daquela Instituio. Ao entrevistarmos, no CEFAPRO, a responsvel pela formao continuada dos professores das escolas do Campo, esta afirmou que o programa de formao vem sendo realizado de forma efetiva nos ltimos trs a quatro anos. Informou-nos que as temticas discutidas nos encontros so selecionadas pelos Professores Formadores do Centro a partir das Orientaes Curriculares da Educao do Campo, e que procuram ouvir a opinio dos professores na definio das temticas. Todavia, no nos revelou quais aspectos ou questes foram tematizadas nesses encontros. A pesquisadora, ao estar presente em algumas das reunies em que os docentes das Salas Anexas realizavam a formao continuada (e em encontros nos corredores), observou que eram muito frequentes as indagaes do tipo: o que e como trabalhada a Educao do Campo, o que devemos fazer e qual sua finalidade, dentre outros questionamentos. Nesses instantes que observei muita angstia e apreenso. Angstia por desconhecerem a plenitude da modalidade educativa que ali se iniciava; apreenso, pois, alguns demonstravam afinidade com o Projovem Campo, que acontecera anteriormente. Na ocasio, frente quela situao, pairaram indagaes sobre a formao continuada desenvolvida pelo CEFAPRO, bem como diante da lacuna do PPP; indagando-nos: em que medida est sendo realizada a formao continuada voltada Educao do Campo? Que temticas esto sendo trabalhados? Qual a contribuio real

110 da formao em termos da organizao do trabalho (poltico) pedaggico de Educao do Campo? Ao observamos os embates e organizao do trabalho pedaggico pelos docentes nas Salas Anexas, consideramos que a Formao Continuada, em servio, seja um importante instrumento na construo do trabalho pedaggico e qualificador da Educao do Campo; todavia, a realizao da valiosa atividade demonstra ser recente entre os docentes de Vila Aparecida. Assim, no momento seguinte, buscamos identificar os reflexos da formao continuada no trabalho pedaggico nas Salas Anexas em Vila Aparecida. Na busca por identificar quais referenciais ou Diretrizes so utilizadas pelos docentes na realizao dos planos de aula, D6 afirma utilizar:
as Diretrizes do Ensino Mdio, sim. As da Educao do Campo, no. At porque a escola no era Escola do Campo, agora no sei se esse ano fizeram alguma reviso, se fizeram, eu no fui convidado a participar (D6, 2011).

A possvel tenso assinalada por D6 ao justificar a opo das Diretrizes de Ensino Mdio em detrimento s da Educao do Campo, marca o momento histrico educacional em Vila Aparecida. Momento histrico que vivenciamos, oportunizado pela presente pesquisa, marcado por tenses geradas por nova perspectiva educacional que nos traz indcios de transitoriedade. Tenso visvel, quando anteriormente, buscamos investigar as percepes sobre a Educao e a vida do Campo, onde os sujeitos demonstravam diferentes aspiraes/impresses sobre a perspectiva de vida no campo e atrao pelo modo de vida urbano. Desta forma, a transitoriedade tende a gerar um misto de desconforto e de ansiedade diante da Educao do Campo que abrange toda comunidade. Quanto afirmativa de D6, que diz incorporar elementos das Diretrizes do Ensino Mdio em seu plano de aula, a entrevistada ao ser indagada em quais aspectos utiliza, hesitou em responder. Demonstrou, portanto, utilizar-se dos livros didticos de Ensino Mdio para compor o planejamento, argumentando que os mesmos haviam sido aprovados pelo MEC por referendar as Diretrizes do Ensino Mdio. Indcios de mltiplas fontes na elaborao dos planos de aula tambm estiveram presentes no discurso de D3.
Eu no tinha noo nenhuma de que matria trabalhar, e como trabalhar com os alunos. Eu estava seguido a seqncia dos livros

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didticos nas primeiras aulas [...]. Quando eu elaborei o meu plano de ensino, eu utilizei o plano anual que tive acesso, os livros didticos que eu tinha, o material do Projovem18, a experincia que eu tenho e mais alguns materiais que eu j tinha produzido, aproveitei para estar enriquecendo o trabalho (D3, 2011. Grifo da autora).

A incorporao de diferentes materiais disponveis tambm foi observada no plano de ensino de D6, onde notamos, em destaque, dois conceitos norteadores do aprendizado oriundos dos Parmetros Curriculares para o Ensino Mdio, a saber:
- Contextualizao: visa a retirar o aluno da condio de expectador passivo, estabelecendo relao entre o que ele aprende na escola e a sua vida (seu corpo, seu cotidiano, as prticas polticas, culturais e de comunicao da sociedade em que vive, etc); - Interdisciplinaridade: visa proporcionar que se inter-relacionem conhecimentos e que estes produzam um novo conhecimento, mais amplo, sem, entretanto dispensar a especificidade de cada disciplina (D6, Plano de Ensino. 2011).

Os conceitos presentes no planejamento de ensino de D3, tambm se fazem presentes, com algumas alteraes, no planejamento de D4 e D6. Na sequncia dos conceitos, seguiram os seguintes objetivos:
- Desenvolver as capacidades dos educandos, para que eles possam compreender os conceitos bsicos das cincias da natureza em forma a contextualiz-la com o seu cotidiano; - Formar sujeitos de plena cidadania e de conscincia critica capazes de produzir, compartilhar e transformar os conhecimentos adquiridos [...]; - Favorecer o aprendizado dos alunos, seu crescimento e rendimento escolar de acordo com a sua realidade (D3, D4 e D6, Plano de Ensino. 2011).

Para dar conta dos objetivos, os docentes propuseram, em termos de metodologia, formas de incentivar os educandos nos saberes de competncia e habilidades tcnicas e prticas atravs de relao entre aulas expositivas e dialogadas de acordo com a caracterstica do campo (idem, ibidem); desenvolvidas por meio de:
1. Textos complementares;

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Programa Projovem Campo Saberes da Terra, criado pelo Ministrio da Educao. O objetivo deste Programa seria atender jovens agricultores familiares com idade entre 18 a 29 anos, residentes no campo, que saibam ler e escrever e no tenham concludo o Ensino Fundamental. O currculo o grande diferencial do programa procura trazer para a sala de aula as reais necessidades dos estudantes agricultores/as familiares, e promover um dilogo entre as reas de conhecimento e os saberes populares presentes na realidade dos estudantes. A metodologia de trabalho se pauta na pedagogia da alternncia, trabalhando um tempo na escola e um tempo na comunidade.

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2. Atividades complementares e extraclasses; 3. Seminrios e debates; 4. Aula-campo; 5. Oficina, pesquisa e experincias; 6. Filmes de acordo com os temas; 7. Jogos, brincadeiras, leituras, discusses e teatros (D1, D3, D4 e D6, Plano de ensino. 2011).

Apesar de reiteradas afirmativas das docentes de que desconheciam as Diretrizes, podemos observar a busca pedaggica voltada ao atendimento da caracterstica do campo, atravs de atividades complementares e extraclasse, debates, aula-campo, dentre outras. Assim, possvel perceber a partir dos objetivos e metodologia utilizados, relativa aproximao com os princpios pedaggicos da Educao do Campo, observando-se indcios de que almejam atividades que favoream a aprendizagem dos educandos atravs de didtica contextualizada (aula-campo e atividades extraclasses), ou seja, a realidade proximal. Assim, um dos princpios basilares da Escola do Campo estaria na relao das atividades educacionais com a realidade proximal do campo, contendo alm dos elementos da geografia local, tambm de sua histria, e demais elementos socioculturais presentes na vida cotidiana desses sujeitos. Observamos o envolvimento dos Docentes das Salas Anexas nas atividades socioculturais de Vila Aparecida, a exemplo da organizao da Festa da Banana, atividade realizada conjuntamente com o Sindicado dos Trabalhadores Rurais e demais membros da sociedade civil organizada. Na Festa, ao observarmos as atividades realizadas por docentes e alunos, percebemos que buscaram ressaltar os elementos culturais (e religiosos) presentes no cultivo da banana, os pratos tpicos feitos com a iguaria, enfim, a importncia do principal produto da agricultura local. A escola, por estar no centro da vida religiosa (uma vez que funciona no barraco da Igreja), tambm oportuniza espao para deliberar sobre as questes que afligem a comunidade, sendo que os docentes assumem a funo de interlocuo na ocasio de reunies. A participao dos docentes em atividades socioculturais, at mesmo poltica, intensa. Essa participao ou atuao parece que no so percebidas enquanto extenso da atividade de docncia, aspecto integrante de pressupostos da

113 Educao do Campo descritos anteriormente por Caldart (2004). Quanto extenso da Educao do Campo assinalada por D1 da seguinte forma:
Olha, agora com essa questo de implantao da Educao do Campo que estamos mais voltados para essas orientaes. Mas, para ser sincero, a gente no trabalhava com essa questo, essas Diretrizes, at porque para ns, essa Escola do Campo, uma coisa nova (D1, 2011).

A alegao de que as Diretrizes de Educao do Campo sejam uma novidade, de alguma forma permeou as narrativas dos demais entrevistados. Novidade ou indefinio, que parecem ter sido produzidos por lacunas em uma srie de circunstncias ligadas a histrica negligncia pelo poder pblico s Salas Anexas e/ou ao entendimento desta modalidade de educao como extensivo da educao urbana. Assim, descreveram nas entrevistas, o quadro da insipiente cobertura do direito Educao de qualidade do Campo por parte de polticas pblicas educacionais, as quais abrangem tanto a formao inicial, quanto na formao continuada dos profissionais que ali atuam. Em se tratando da formao de educadores para atuarem em Escolas do Campo Antonio Munarim19 (2006) argumenta a necessidade de se efetivar o Plano Nacional de Formao de Educadores do Campo, instituindo nas estruturas do Ensino Superior e Mdio a Formao Inicial de educadores do campo, considerando
o perfil do profissional demandado pelas escolas do campo, um perfil coerente com a nova perspectiva de Educao do Campo que vem sendo construda. Tem-se a certeza, apenas de que, tal formao deve assentar-se em princpios universais j consagrados no setor das cincias da educao, e que leve em conta que o campo constitudo de especificidades que no podem ser ignoradas nos processos educativos, mais que isso, essas especificidades somente estaro presentes se o professor tiver tido formao adequada (MUNARIM 2006, p. 25).

Continuando essa reflexo, Munarim aponta a necessidade de uma forte agenda de formao de educadores que implante, uma nova dinmica na organizao escolar (MUNARIM, 2006, p. 25), no sentido de se levar em conta os mltiplos e complexos elementos presentes nas Escolas do Campo. Dessa forma, grandes desafios so colocados para a educao do campo, alm das questes de definies de polticas pblicas que assegurem condies para a efetiva aplicao da Resoluo n. 1/2002 CBE/CNE (MACHADO, 2009, p. 198). Um desses
19

Coordenador-Geral de Educao do Campo da Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade do MEC em 2006.

114 desafios consiste em como traduzir para a prtica cotidiana das escolas essa concepo educativa, ou seja, como organizar pedagogicamente a escola, como um dos pilares dessa educao, de modo que os objetivos de formao dos sujeitos do campo sejam alcanados (idem, ibidem). Observando as questes pontuadas, buscamos, a seguir, trazer visibilidade aos meios de encaminhamento da organizao do trabalho poltico pedaggico, identificando o seu modo de execuo, ou seja, os encaminhamentos metodolgicos voltados para o ensino-aprendizagem nas Salas Anexas de Vila Aparecida.

3.2.2 OS CONTEDOS E AS METODOLOGIAS DE ENSINO IMPLEMENTADAS

Observamos que a organizao do trabalho pedaggico envolve de forma interativa, a construo e execuo do projeto poltico-pedaggico, o que implica considerar, neste espao, o que ser trabalhado (contedos) e como (metodologia). Anteriormente, buscamos identificar que elementos os docentes e gestores das Salas Anexas consideravam para sistematizar o PPP e planos de ensino. Identificao que nos revelou uso de diferentes materiais20 pelas docentes, com a sobreposio de plurais referenciais para organizar o trabalho pedaggico. Dadas as circunstncias de utilizao de mltiplas fontes, buscamos identificar qual predomina, atravs de seus contedos, de forma a compreender a sua consistncia metodolgica e vnculos com a Educao do Campo. Nesse sentido, ao indagarmos D6 sobre quais contedos achava que deveriam fazer parte do currculo de uma Escola do Campo, a docente nos respondeu que:
Inclusive, no incio desse ano, eu at questionei para o Prof. Y: mas e a e os contedos como vo ser postos? De forma diferente ou no? Como que ? somente o nome de Educao do Campo? Como fica esse negcio? Os alunos tambm ficaram preocupados, porque eles perguntaram: e ai professor, como fica os contedos? Eu no quero ficar no campo, eu quero fazer um vestibular. Eu falei calma gente a escola tem que atender os dois objetivos. Se formar totalmente voltado para o campo vai ter evaso tambm. Inclusive, uma me de aluno falou: olha se for essa questo de Escola do Campo eu vou mandar o meu filho para a cidade. Nessa discusso tem que tomar certo

20

Materiais e a forma com que os entrevistados identificaram a origem dos referenciais com os quais realizavam o PPP e Plano de Ensino. Entre os materiais citados, se destacam os referenciais do Projovem, as Diretrizes do Ensino Mdio e o livro didtico.

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cuidado porque uns tem um objetivo e outros tm outro objetivo com os estudos (D6, 2011).

Podemos observar que a entrevistada apresenta dupla preocupao: com a chegada de outros contedos atribudos Educao do Campo e, com a resposta de insatisfao pelos membros da comunidade. Assim, D6 parece reproduzir os questionamentos de rejeio por parte dos alunos e de pais em relao possvel mudana dos contedos a serem desenvolvidos na estrutura curricular das Salas Anexas. Encoberto pela possvel rejeio, o peso a favor do modo de vida urbano tende a influenciar de forma desfavorvel na balana que comporta os fazeres polticos pedaggicos do Ensino Mdio. A expresso: Eu no quero ficar no campo, eu quero fazer um vestibular, a estes podem significar o Ensino Mdio enquanto trampolim para o vestibular e porta de sada do campo; neste contexto maior estenderia a desafiadora atuao da Educao para o Campo. Todavia, a perspectiva da Educao do Campo no assinala a exclusividade da vida no Campo, pois, entende que o educacional deva considerar as plurais formas de viver, inclusive no urbano. Nesse aspecto Caldart (2004a) e Machado (2009) discutem que a construo de um projeto e uma prtica de Educao do Campo tem a sua particularidade, o vnculo com a formao dos sujeitos sociais do campo, mas sem deixar de considerar os princpios da formao integral, a dimenso da universalidade dos modos de vida. Assim, a Educao do Campo se preocupa com a formao dos povos que vivem no e do campo e, ainda, mais amplamente com a formao humana em sua totalidade, aproxima-se, portanto, da perspectiva assinalada por D6 de que a escola tem que atender os dois objetivos. A docente tambm parece demonstrar preocupao em relao metodologia de trabalho e aos contedos a serem desenvolvidos nas Salas Anexas ao questionar o coordenador: mais e a e os contedos como vo ser postos? De forma diferente ou no? Como que ? somente o nome de Educao do Campo? Como fica esse negcio?. Se por um lado, nas interrogaes, pode se perceber o quanto urgent e e necessria a insero da formao continuada, com discusses pontuais sobre a organizao do trabalho pedaggico na Escola do Campo; por outro, gera dvidas quanto ao atual desdobramento dos contedos. De forma que pudessem ter o posicionamento discente, elaboramos a mesma pergunta feita a D6, aos alunos que argumentaram que a

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escola deveria ensinar [...] os mesmos contedos de antes, [...]. [Ensinar] a usar computadores, ter laboratrio para ajudar no aprendizado dos alunos, por exemplo, um laboratrio de lnguas para ensinar as novas regras gramaticais. At o momento no estudamos essas regras, s tivemos uma ampla viso delas. Ento, se estamos saindo do Ensino Mdio e vamos fazer o vestibular, eu acho que deveramos aprender essas regras. Imagina s uma pessoa que ainda est na antiga regra gramatical, como a pessoa vai fazer? No tem como (A1, 2011. Grifos da autora).

Ou seja,
estamos estudando as matrias que so as normais, eu penso que continuaria as mesmas, no mudaria no. S incluiria aulas de informtica para a gente, por que estamos no mundo da internet, para a gente no ficar para traz e ficarmos por dentro do que est acontecendo. Porque aqui no temos nada desses recursos, no para dizer que a internet chique e tal; mas bom termos aulas de informtica. At mesmo aprender a digitar porque no futuro nos vamos precisar disso, temos que estar por dentro (A2, 2011).

As alunas argumentam que a escola deveria continuar ensinando os contedos de antes, o que confirma a afirmativa de D6 quanto aos indcios de preconceito para com os conhecimentos vinculados ao modo de vida no campo e de A1, ao afirmar que a escola deveria optar pelos antigos contedos, o que juntamente com o aparato tecnolgico deveria conduzi-los ao vestibular e ao trabalho em rea urbana. Ento, indagamos D2 sobre quais contedos deveriam fazer parte do currculo, a informante responde que seriam os contedos ligados
assuntos voltados para a cidadania, poltica, meio ambiente, cultura, agricultura familiar, sistema de produo, economia solidria, esses so contedos que deveria fazer parte do ensino. [...] como contedo de sala de aula, contedos escolar. Os alunos acham que isso a no tem que fazer parte, eles acham que o que tem que fazer parte somente o portugus, a matemtica, a geografia e a histria. Sendo que isso a so assuntos que devero ser abordados dentro de todas as reas de conhecimentos [...]. Hoje, eu acho que essas questes comeam a ser discutida com a Educao do Campo. Esses temas est sendo algo de discusso, isso est sendo espalhado. Cada um que traz algo sobre a Educao do Campo algo que planta e implanta tambm em nosso meio e isso gera discusses e as discusses geram tambm as tomadas de deciso, ento tem mudado. Mas tem muito que ser mudado. A Educao do Campo vem abrir fronteiras para melhorar esse currculo (D2, 2011).

Na narrativa de D2, observamos que a informante atribui a forma de contedo, o sentido de cidadania, poltica, meio ambiente, cultura, agricultura familiar, sistema de produo, economia solidrio, comparando-os aos componentes curriculares

117 portugus, matemtica, geografia e histria. A comparao praticamente assume um sentido de sobreposio de uns sobre os outros, talvez um pouco distante do que estipula a base curricular nacional (Lei 9394/96), e esta no poderia ser suprimida, mas nela reorientado os vnculos, as habilidades (sentidos) assinalado por D2. Os sentidos assinalados por D2 so confirmado por Caldart (2004a) e Machado (2009), atribuindo feio desafiadora ao projeto de Educao do Campo ao constituir um espao de problematizao, instrumentalizao e efetivao da prxis. Assim, os processos pedaggicos precisariam construir o exerccio da prxis, o eterno dilogo entre teoria e prtica, pois os homens, atravs de uma prxis verdadeira, superam o estado de objetos, como dominados, e assumem o de sujeito da Histria (FREIRE, 1987, p. 91); assim, o educacional encontraria os sentidos apontados por D2. Mas o que significaria a metodologia e organizao do trabalho pedaggico nas Salas Anexas, uma vez que ainda no se tenha encontrado, at o instante, clareza quanto dimenso dos aspectos educacionais que desejam abarcar? Compreenso um tanto que instvel, como outrora ponderamos sobre possveis indcios de transitoriedade entre a modalidade de ensino urbano a uma nova perspectiva educacional do campo, onde ambas sofrem algum tipo de instabilidade. Instabilidade positiva no sentido de que a nova perspectiva abre caminhos em meio s trilhas novas e (nas resistncias das) antigas. Nos caminhos, h indcios de que esto percebendo que a escola que se aproxima do Campo diferente das escolas urbanas, com metodologia diferenciada, trazendo contedos significativos para aquela comunidade, ou seja, voltados cidadania, poltica, ao meio ambiente, cultura, agricultura familiar, ao sistema de produo e economia solidria; aspectos que se aproximam dos princpios estabelecidos nos artigos 3 e 4 das Diretrizes Operacionais para as Escolas do Campo. Em relao possibilidade de contedos significativos, identificamos que a Educao do Campo tem gerado tambm expectativas, sendo objeto de debate nas reunies comunitrias em Vila Aparecida. Os debates aparentam serem recentes, o que nos torna difcil realizar conjecturas sobre a sua funo, evoluo e produes. Todavia, emergem produes interessantes, como o caso da Festa da Banana, que anteriormente assinalamos. Outras contribuies foram assinaladas por A5 da seguinte forma:
O ensino da prtica [...], antes eu no tinha emprego. Aqui em Vila Aparecida no tem muito emprego. Antes de eu estudar no Projovem

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Campo, eu s tinha uma hortinha de fundo de quintal, ainda com essa hortinha de fundo de quintal ainda vendia bastante. A na escola teve esse projeto [Projovem Campo Saberes da Terra] que incentivou a gente [...] est ampliando a horta, por meio do cultivo com prticas orgnicas e isso aumentou muito a nossa renda familiar [...]. Todos esses conhecimentos foram proporcionados pela escola. A gente j tinha alguns conhecimentos desses passados de pais, de avs, mas quem incentivou e melhorou esses conhecimentos foi escola. Atravs do Projovem a gente foi tendo um conhecimento melhor de como trabalhar, ajuda nos termos tcnicos. Temos uma horta experimental, que um laboratrio, fica no barraco da associao dos moradores. Temos todo final de semana, para todos os alunos e comunidade, a presena de tcnico ensinando aquilo que a gente no sabe, tirando dvida de algumas doenas e sintomas que aparece na planta e que a gente ainda no sabe detectar. Ele vai nos explicando a origem do problema e a soluo orgnica. Atravs do Projovem Campo Saberes da Terra, tivemos aqui a presena de agrnomo, que trouxe conhecimentos prticos para a gente. Eu acho que so esses conhecimentos que devem ser ensinados na escola, para melhorar a vida da gente aqui no campo. [...] espero agora, ampliar esses conhecimento no Ensino Mdio por que agora a escola passou para Educao do Campo, mas eu estou percebendo que vai ser diferente, o contedo e o jeito dos professores trabalharem diferente [...] (A5, 2011. Grifo da autora).

A narrativa de A5 ex-aluna do Projovem Campo Saberes da Terra revela posio diferenciada das at ento apresentadas. Em sua concepo, a Educao do Campo traria benefcios atravs de contedos ou de conhecimentos que valorizassem os saberes prticos que fazem parte do trabalho no campo, contribuindo com uma formao voltada soluo dos problemas que surgem no labor no campo, vivenciados pelos alunos/sujeitos do campo. A5 faz todo um relato de sua experincia, a todo o momento afirma estar no caminho certo por ser bem sucedido, pois vive com dignidade; e demonstra o desejo de encontrar nas Salas Anexas do Ensino Mdio, uma organizao do trabalho pedaggico que favorea a ampliao dos conhecimentos adquiridos no Projovem Campo Saberes da Terra. Contudo, aps os primeiros contatos com os professores do Ensino Mdio, logo percebeu que o projeto educacional no atenderia as suas expectativas: o contedo e o jeito dos professores trabalharem era diferente. Na narrativa de A5 observamos a frustrao da expectativa quanto Educao do Campo, pois, aguardava a continuidade metodolgica do programa Projovem Campo Saberes da Terra, questionando: as matrias que so as normais. A5 deixa evidente que esperava que a vinculao das Salas Anexas a uma Escola do Campo a organizao

119 do trabalho pedaggico continuaria com a mesma orientao curricular do Projovem, o que no ocorreu. Concordando, parcialmente, com o posicionamento assinalado por A5, referente aos contedos que devem constituir o currculo de uma Escola do Campo, D3 aponta que:
por eles estarem em contato com a natureza, com o trabalho no campo. Ento estar focando nos contedos que tem relao com a vida deles. Eles cultivam, tem animais, plantam. Tem certas matrias que eles utilizam mais no campo, no dia-a-dia, no que as outras no sejam importantes, [...] tem contedos que o aluno do campo deveria ter mais aprofundamento (D3, 2011).

Ao pontuar as condies do trabalho pedaggico e de possveis aproximaes com o ensino escolar do campo, D3 nos apresenta indcios de acreditar em tal aproximao. Todavia, observamos dificuldades em descrever quais contedos ou metodologias utilizou para colocar em prtica a referida aproximao, dificuldade tambm nos apresentada por D4, da seguinte forma:
Os contedos bsicos tm que fazer parte com certeza. Contedos que buscam a valorizao do homem do campo. [...]. Mas buscar mudar essa viso de que a vida no s estar em uma cidade grande com um celular na mo, mostrar que a vida no campo gostosa, saudvel, tranqila, de paz, de sade, de amizade, de boas relaes. Ento, eu acho que a Escola do Campo tem que ter essa viso, a de valorizar esse lado do campo; mostrando que isso importante, resgatando o como isso importante para a vida. O valorizar a terra. O local onde a gente mora. Os recursos que ns temos, o de preservar a natureza como um meio da gente sobreviver. Ento eu acho que temos que ter esses contedos bsicos, o conhecer a terra, a produo da terra, a conservao da terra, procurar mostrar a questo da vida saudvel no campo (D4, 2011).

Assim, D4; D3, D2 e D6 argumentam a necessria incluso curricular das Salas Anexas em Vila Aparecida de alguns aspectos voltados Educao do Campo; todavia, tivemos dificuldades em identificar quais contedos seriam mobilizados, e de posse dos contedos, averiguarmos a mobilidade dos encaminhamentos metodolgicos. Desta forma, direcionamos ateno para conhecer as fontes bibliogrficas ou materiais utilizados nas atividades de ensino, inclusive, perguntamos aos alunos como consideram os recursos didticos utilizados pelos professores nas aulas. Ao indagarmos D6, a entrevistada relata:
Eu utilizo livros didticos. No ano passado eu ia Escola Demtrio, l a gente conseguia alguns livros. L tem uma biblioteca e conseguia

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at bastante livros. Agora esse ano complicou, a Escola Henri longe e nem sei se tem ou no biblioteca tambm. Sempre que possvel alguns experimentos a gente consegue improvisar. Fazemos algumas experincias nas aulas de qumicas e fsicas; dessa forma, fica bem mais fcil para os alunos compreenderem o contedo. At mesmo na hora que faz uma avaliao, o aluno escreve realmente o que ele viu, d exemplos; e quando fica s na teoria, o professor falando, muitas vezes o aluno est prestando ateno em outra coisa. complicado, principalmente nas aulas de qumica, que tem alguns contedos que no temos material em casa para fazer a prtica. [...] as aulas de fsica ocupa muito aparelhos eletrnicos deveramos ter um laboratrio, no temos nada, e vai fazer o que? Alguma coisa a gente faz, a gente consegue improvisar, mas ao contrrio fica s na teoria. E isso problemtico, pois realmente o aluno aprende muito mais com prticas porque est vendo o real e a teoria (D6, 2011).

A entrevistada afirma a utilizao do livro didtico como referencial para selecionar os contedos, aliando prtica alguns materiais improvisados que tem disposio. Inclusive, na ocasio de trabalho de campo, pudemos observar que o livro didtico era situado como principal recurso didtico, amplamente utilizado como fonte de consulta pelos professores e alunos nas atividades de pesquisa, trabalhos em grupo e atividades extraclasses. D6 demonstra preocupao, com a reorientao do vnculo das Salas Anexas Escola do Campo Evaristo Henri, pois isso gera dvidas quanto ao fornecimento dos livros didticos, bem como no acesso biblioteca. Embora a escola no possua laboratrios, D6 afirma realizar experimentos com atividades prticas. Tive oportunidade de observar a realizao de atividades prticas com os alunos durante a atividade de pesquisa a campo, as quais eram preparadas experincias nas aulas de qumica e fsica com muito empenho e dedicao por D6. Sobre a metodologia utilizada pelos docentes, A4 expe o seguinte ponto de vista:
No acho que sejam adequados, mais o que temos. A gente poderia ter como os professores falam direto, o laboratrio, a sala de informtica. A nica coisa que a gente tem so os livros e quando tem, porque nas aulas preciso sentar em grupos porque no tem um livro para cada um, e isso meio chato. A maioria das vezes a gente senta em grupo e nem faz a tarefa porque s fica conversando, s vezes a gente nem termina a tarefa, ai tem terminar em casa e ficar revezando o livro com o colega (A4, 2011).

A aluna demonstra insatisfao quanto insuficincia dos recursos disponveis. Contudo, parece demonstrar certo conformismo ao dizer mas o que temos. A4 refora a necessidade da presena dos laboratrios j destacada por D6, ressaltando em sua fala que a nica coisa que as Salas Anexas tm so os livros didticos e quando

121 tem, porque nas aulas preciso sentar em grupos porque no tem um livro para cada um, e isso meio chato. Em funo da falta de livros didticos, aspecto que observei durante as minhas visitas nas salas de aulas, os alunos constantemente se reuniam em grupos de dois, trs ou quatro para realizar as atividades. Ao frisar seu mtodo de ensino, D3 destaca:
eu utilizo trs livros didtico. Dentro do plano anual eu vejo os contedos que deve ser trabalhado. Como no sou formada na rea estou estudando nesses trs livros para passar para os alunos. Quando a gente faz uma aula diferente pegamos os recursos emprestados da Escola Municipal Buriti, l tem data show, retroprojetor, esses materiais. [...] promovo debate, trabalho de grupo, rodas de conversas (D3, 2011).

A entrevistada destaca que apesar de no ter formao especifica na rea em que atua nas Salas Anexas, utiliza diferentes livros didticos e mtodos de ensino. Em seu repertrio metodolgico, afirma utilizar de debates, trabalhos de grupo, rodas de conversas, e exposio de contedo atravs de data show. Contudo, ao que pude observar, o que prevalece em suas aulas a utilizao do quadro negro, giz e os livros didticos. Neste sentido A1 aponta:
Essa rotina dificulta na aprendizagem, porque uma coisa que s ta ali escreve explica. No tem aquela questo de voc ver. Entende, porque, por exemplo, se passar um vdeo de algum explicando uma questo [...], vai ele mostrando como as coisas acontecem como so feitas as experincias, no est somente escrito no livro, a pessoa est mostrando. Acho que isso ajuda muito mais na imaginao do aluno para interpretar Com relao aos materiais didticos em algumas matrias esto fracos, acho que deveria ter mais recursos em questo de tecnologia, at, mostrar vdeos, alguma coisa assim, para os alunos verem (A1, 2011).

As circunstncias de indisponibilidade de recursos didticos (vdeo, livro didtico ou de uma biblioteca bsica) podem influir negativamente na organizao e trabalho pedaggico docente nas Salas Anexas de Vila Aparecida. Todavia outras questes emergem em meio s ausncias instrumentais ao trabalho pedaggico, dentre os quais, citamos os conhecimentos inerentes dinmica que a Educao necessita para despontar os sujeitos do Campo. Nesse sentido, propomos, a seguir, uma reflexo sobre contedos e metodologias mobilizadas pelos docentes enquanto avaliao de finalidade do trabalho e organizao pedaggica nas Salas Anexas.

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3.2.3 OS INDCIOS DO TRABALHO PEDAGGICO VOLTADO EDUCAO DO CAMPO

Em diversas reflexes presentes nas narrativas que outrora apresentamos, as entrevistadas, especialmente as docentes, demonstram plurais interpretaes sobre a atual vinculao das Salas Anexas com a Educao do Campo. Vinculao que tem gerado certa instabilidade quanto aos contedos ou metodologias a serem utilizadas, de forma a trazerem uma identidade a um possvel PPP, dimensionando a organizao do trabalho pedaggico no Ensino Mdio de Vila Aparecida. Em nossas observaes, buscamos identificar na organizao do trabalho pedaggico as referncias de um projeto de transformao da realidade do campo, situado no mbito da educao emancipatria, tendo em vista a emergncia de novos alcances sociais gerados a partir das lutas e reivindicaes dos sujeitos do campo. A ampliao reivindicatria dos sujeitos do campo tem mudado a realidade do campo, uma vez que nos ltimos anos a sociedade brasileira vem testemunhando um rompimento do silenciamento e esquecimento presente no desinteresse poltico referente a esse contexto. Assim, seus sujeitos se mobilizam e produzem uma dinmica social e cultural. A educao e a escola so interrogadas por essa dinmica (ARROYO; CALDART; MOLINA, 2004, p. 9). A mobilidade referida tem contagiado pesquisadores, educadores, polticos, setores da sociedade civil organizada a participarem nos debates em nvel nacional e regional, em pesquisas e estudos, de forma a produzirem referncias terico-metodolgicas capazes de compreender e atender a essa nova dinmica do espao rural e de contribuir para seu fortalecimento, para isso, preciso projet-lo como espao de democratizao da sociedade brasileira e de incluso social, e que projete seus sujeitos como sujeitos da histria e de direitos; como sujeitos coletivos de sua formao, enquanto sujeitos sociais, culturais, ticos, polticos (idem, 2004, p. 12). Com base no referencial terico e legal que analisamos, identificamos que a escola e os saberes escolares so um direito do homem e da mulher do campo, porm esses saberes tm que estar em sintonia com os saberes, os valores, a cultura e a formao que acontecem fora da escola (ARROYO, 2004, p. 78). Tomando enquanto referncia a reflexo de Arroyo, indagamos aos professores se ao selecionar os

123 contedos, procuram estabelecer algum vnculo com os saberes dos alunos, com as questes inerentes realidade da comunidade. Nesse sentido, D6 informa que
Essa a primeira coisa que eu fao. Procuro fazer pensar nessa possibilidade para eles compreender melhor, trazer para o cotidiano. Inclusive, as pessoas falam: - ser professor que voc faz! Porque eu tenho seis disciplinas, para cada disciplina eu trabalho trs, quatro livros, porque a maioria dos livros que vem so produzidos para uma realidade urbana, a maioria dos livros so assim. At os problemas esto relacionados rotina urbana, exemplo, um computador tem quantos megabytes? s vezes os alunos no sabem informtica, como eu vou colocar um problema desses, fica complicada, tem que ser mais voltados para a realidade deles, para os conhecimentos deles, se no, fica muito fora de foco. Se eles nem sabem o que significa megabytes, se aqui no tem uma sala de informtica. Pode ter alguns que sabem, mas, para a maioria, fica difcil. Porque eu cobro quando eles vo fazer o problema de saber o significado do que esto lendo. Para entender realmente a questo, preciso saber o que est lendo, ento como eu cobro isso, eu nem posso colocar um exerccio desses (D6, 2011).

A entrevistada nos traz indcios de que realiza a contextualizao dos contedos presentes nos livros didticos de forma a aproximar do cotidiano dos alunos. A contextualizao feita por D6 justificada com a alegao de que os livros didticos que chegam s Escolas do Campo trazem contedos descontextualizados, ou seja, trazem a rotina urbana, desta forma, inadequados realidade vivenciada no campo. Assim, a Docente declara preocupao em desenvolver contedos a partir de atividades contextualizas, ao serem flexionados perspectiva da Educao do Campo, aspecto que oferece realces aprendizagem, como nos demonstrou Caldart (2004b). Portanto, contextualizar significa, para ns, as amplas possibilidades de conhecimento geradas no ato de flexionar os contedos em circunstncias cotidianas ou j conhecidas, de forma a criar outros significados, ou seja, sentidos para os contedos que se vivenciam na escola. Esse significado, por sua vez, s constitudo quando os sujeitos do processo so tocados, de alguma forma, pela informao que lhe apresentada, relacionado-a, imediatamente, a algo j conhecido, vivido ou intencionado, ou seja, atribudo sentido ao que se aprende se conhece (SILVA, 2007. p. 80). Deste modo, a contextualizao do conhecimento o torna mais acessvel, especialmente quando esses contextos se encontram relacionados com as experincias de vida dos educandos/as (idem, ibidem, p. 80). Todavia, Silva destaca que embora este fato seja inegavelmente importante, no o nico argumento para a integrao do conhecimento na organizao curricular, e sim porque isso possibilita o resgate dos

124 saberes dos envolvidos no processo educativo, sua reflexo crtica e sua reelaboraro coletiva (idem, ibidem, p. 80-81). Para Silva (2007) as prticas pedaggicas, ao serem direcionadas pela contextualizao, ou seja, os contedos ao serem tematizados e problematizados a partir das situaes (das contradies) vivenciadas pelos alunos, tendem a se constituir a partir da construo de sentidos e de valorizao dos saberes dos sujeitos, deste modo, o contedo passa a ter sentido e significado para os alunos. Ento, o Campo tende a ser transformado num verdadeiro laboratrio de produo de conhecimentos, multiplicador de identidade e, valorativo da vida no campo. Assim, tal suporte metodolgico, contribui para a legitimao histrica e cultural dos sujeitos que ali vivem. A preocupao em identificar o ambiente de ensino-aprendizagem foi nos apresentado por D3 da seguinte forma:
Nesse primeiro bimestre eu estou procurando conhecer um pouco melhor esses alunos, as realidades deles aqui. Agora, no segundo bimestre, eu vou poder estar desenvolvendo esse trabalho melhor, estabelecer esses vnculos com maior clareza da realidade vivenciada por esses alunos. Acho que a primeira coisa que o professor precisa conhecer a realidade do aluno; saber sua origem, seus costumes, sua rotina, se ele desenvolve algum trabalho no campo, se ele ajuda a famlia, ou se ele trabalha em alguma fazenda. Ento, fundamental [conhecer essa realidade] em uma escola de zona rural, porque uma realidade diferente da zona urbana. Ento eu acho que o desempenho deles depende do professor conhecer cada um individualmente (D3, 2011. Grifo da autora).

A Docente, recm-chegada comunidade, demonstra necessidade de conhecer o meio em que vivem seus educandos, aquele espao rural. E argumenta que para o professor desenvolver um bom trabalho pedaggico, ele necessitaria conhecer a realidade na qual est atuando, ou seja, conhecer a realidade do aluno; saber sua origem, seus costumes, sua rotina, se ele desenvolve algum trabalho no campo, se ele ajuda a famlia, ou se ele trabalha em alguma fazenda. O relato de D3 descortina princpios relevantes a serem considerados na organizao do trabalho pedaggico da Escola do Campo, ao buscar referendar dimenso da cultura, da economia, das diversas formas de trabalho, da organizao social, dos valores, da relao de insero geogrfica na realidade cultural do campo. Esses aspectos so assinalados como condies importantssimas a serem consideradas na organizao do trabalho pedaggico da Escola do Campo. Para Arroyo (2004),

125 respeitar a diversidade significa valorizar as pessoas como sujeitos histricos, bem como todo processo sociocultural que deles emergem. Tive a oportunidade de assistir a primeira aula de D3 na sala do segundo ano. A Docente se apresentou aos alunos e, antes de apresentar o plano de ensino e o livro didtico que seria trabalhado no decorrer do ano letivo, iniciou uma conversa informal com os alunos, pedindo a eles que falassem um pouco de suas vidas, de seus fazeres, de suas aspiraes. Embora no tenha acompanhado todas as aulas daquele semestre, mas parcela significativa delas, pude observar algumas iniciativas de trabalho pedaggico distintas entre si. Em algumas, como mencionamos anteriormente, o docente se apresentava aptico, centralizando na utilizao em demasia do quadro negro e no livro didtico; em outras, se mostrava muito a vontade na prtica de contextualizao dos contedos utilizando-se de exemplos ou situaes anlogas ao trabalho no campo. Quando estava mais vontade, D3 tambm demonstrou sensibilidade ao captar e identificar as realidades dos educandos(as), ao que Freire (1987) denominou de humanismo, atitude que pode favorecer o aperfeioamento na prxis pedaggica. Nesse sentido, Caldart afirma que ns educadores precisamos ter claro o que est em questo cada vez que nos encontramos com nossos educandos: estamos diante de seres humanos, que merecem nosso respeito e dedicao, como seres humanos, e como sujeitos de uma organizao que luta por dignidade (CALDART, 2003, p.5). Outra entrevistada relata que:
Procuramos sempre fazer uma relao dos conhecimentos dos nossos alunos com aquilo que vamos introduzir. Por que falar de baleia se eu posso falar de abbora?! (D1, 2011).

D1, assim como D6, D4 e D3, afirmam a necessidade de estabelecer na prtica pedaggica os saberes escolares em sintonia com os saberes, com a cultura, com as atividades produtivas e sociais dos sujeitos que vivem no e do campo, enfim, manter vnculos e identidade com os povos do campo, com sentimento cultural comunitrio, com suas religiosidades e tantas outras conexes invisveis aos povos urbanos. Desta forma, para tornar realidade a Escola do Campo, faz-se necessrio o reconhecimento dos sujeitos do campo, auxiliando em movimentos e demais situaes cotidianas que exigem conhecimento para atuao em situaes polticos, econmicas e culturais dos diversos trabalhadores e trabalhadoras que vivem no e do campo. Nesse

126 sentido, a Educao do Campo, no seria fruto exclusivo da instituio escolar, mas do conjunto da sociedade, a qual lhe atribui sentido e vida. Ao dimensionar sua prtica pedaggica D2 argumenta que:
Esse o primeiro momento que estamos vivendo a discusso de Educao do Campo em Vila Aparecida e, preciso ter muita fora de vontade, muita determinao, porque esse projeto de nossa identidade [...]. Vamos tentar juntar o cientfico com a prtica, com esse conhecimento vindo de casa. Em uma conversa na sala de aula e com as pessoas da comunidade a gente v tantas coisas que eles sabem e muitas vezes a gente nem registra, fica s na socializao de saberes, e esses saberes so muitos. A gente entende que a Educao do Campo [constituda a parir da] construo coletiva de objetivos que queremos alcanar e no da definio de grupo professores e alunos apenas. [...] discutimos assuntos que queremos melhorar aquele assunto em prol da comunidade. Tanto que a feira livre surgiu disso a, a festa da banana surgiu dessas discusses. E outras discusses tambm tm surgido dessas discusses. Hoje, se discuti vamos comear a praticar ento vamos, como que a gente comea? Ento, eu entendo que nesse processo vai e vem que as coisas melhoram (D2, 2011. Grifo da autora).

Por essa narrativa D2 declara que esto vivendo os primeiros momentos de discusso acerca da Educao do Campo ao procurarem contextualizar as atividades educacionais com a realidade do Campo. Realidade produzida por identidade dos que vivem na comunidade de Vila Aparecida, ou seja, agricultores, pecuaristas, assalariados, assentados de reforma agrria, comerciantes, dentre outros, que imprimem manifestaes scio-culturais na comunidade. Considerar e relacionar o aspecto das identidades perspectiva educacional questo recepcionada no Art. 2 do pargrafo nico das Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo. A aclamao de D2 de que a Educao do Campo seria constituda a partir da construo coletiva de objetivos que queremos alcanar, encaixa perfeitamente na perspectiva emancipatria de Educao do Campo. Todavia, observamos dois elementos que parecem influir de forma significativa na construo dos objetivos que efetivem a pretendida construo coletiva. O primeiro, diz respeito seleo dos contedos, ocasio em que os docentes se instrumentalizam principalmente com os poucos livros didticos disponveis. O segundo, diz respeito s atividades de interveno junto comunidade, no sentido de superar alguns problemas ali vividos. Quanto primeira questo, poderiam ento, os docentes, selecionarem outros contedos que no fossem aqueles sinalizados pelo livro didtico? A priori, sim. Existe uma farta quantia de literatura tratando a questo da Educao do Campo, bem como de

127 informaes sobre os aspectos da regio, assim como de metodologias aplicveis Educao do Campo. Todavia, quando buscamos identificar as condies do trabalho pedaggico, notamos uma srie de restries de diversas ordens, que vo desde a disponibilidade da reproduo do material didtico, dficit infraestrutural ou a realizao de aula campo, dentre outras. O dficit infraestrutural nas Escolas do Campo no Estado de Mato Grosso tem gerado inmeras preocupaes, sendo que Reck argumenta que preciso considerar os problemas de infraestrutura, equipamentos, laboratrios, quadras cobertas, bibliotecas, [...], esse um desafio que tem que ser enfrentado no d para deixar para depois (RECK, 1997, p. 42). As deficincias quanto disponibilidade das condies estruturais necessrias Educao do Campo, so interpretadas com negligncia por parte do Estado com relao s Salas Anexas, quanto ao atendimento pleno de direitos j reconhecidos por parte das polticas pblicas; o que tende a significar excluso para aquele conjunto de trabalhadores [...], e eles ficam abandonados, relegados, e ns j sabemos o resultado disso (RECK, 1997, p. 42). Diante das condies infraestruturais nas Salas Anexas de Vila Aparecida, as entrevistadas demonstraram o seguinte posicionamento:
Para falar a verdade, a meu ver, o Ensino Mdio [em Vila Aparecida] no tem administrao. O Governo tem o discurso de educao para todos. Ele, s vezes at possibilita essa questo, mas isso no chegou at ns. A administrao do Ensino Mdio aqui em Vila Aparecida muito complicada; no tem estrutura fsica; no tem preocupao dos coordenadores com relao aos alunos e aos professores. Isso prejudica demais a aprendizagem dos alunos, at mesmo a auto-estima deles, porque se sentem jogados num canto, estudam de qualquer jeito. Como ns vamos trabalhar questo social, de respeito, se eles no tm isso, se eles esto sendo desrespeitados em seu atendimento com relao escola. No tem estrutura fsica, nem um conforte. Eu acho um descaso o Ensino Mdio aqui. Temos uma grande quantidade de jovem que saem do Ensino Fundamental para o Ensino Mdio que se depara com essa situao de ter que estudar em situao que atrapalha at mesmo a elevao do ndice de conhecimento deles (D4, 2011. Grifo da autora). A comear desde o espao fsico, isso complicadssimo. No tem nem sala de aula. Como a gente vai falar em uma biblioteca, um laboratrio, internet. Quase tudo que se vai fazer fica meio abstrato [...], nem livros eles tm. Em uma sala de vinte e tantos alunos tem sete livros, s vezes a gente pede para eles tirar xerox. Acho que isso ferramenta bsica para dar suporte para os alunos (2011, D6). O espao, eu considero pssimo, porque l o barraco da igreja, no tem nem como considerar que sala. L na nossa sala, quando chove,

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molha tudo. Porque l, o espao aberto demais da conta. As janelas nem tem vidros, quando comea a chover de um lado, temos que ir para o outro lado, no tem como. Nas outras duas salas, o espao pequeno, no tem janela, um formo. Os alunos ficam todos encolhidinhos, tem mais de 20, 30 alunos. Como conseguir ficar em um lugar desses? (A2, 2011).

Diante das deficincias estruturais de funcionamento dessas salas, temos dificuldade de considerar sua existncia, uma vez que at o presente momento, a sede das Salas Anexas , como denominam, barraco da Igreja daquela comunidade. Situao que demonstra o distanciamento do Estado quanto a gerao de condies necessrias, o que infringe em termos de responsabilidades os termos do Artigo 6 da Resoluo n 1 do CNE21 de 03 de abril de 2002, onde as Diretrizes apontam as condies necessrias s Escolas do Campo e, preconizam o satisfatrio cumprimento das suas responsabilidades com o atendimento escolar e luz da diretriz legal. As circunstncias das deficincias estruturais e a inspirao curricular urbana influem de forma negativa na organizao do trabalho pedaggico. Outro aspecto ligado inspirao curricular urbana, segundo Freitas (2009), o quesito trabalho, estaria sendo dissociado de sua rede de relaes sociais mais amplas, ou seja, a partir da
concepo de conhecimento que orienta a organizao da escola admite a separao sujeito/objeto, teoria/prtica, seja porque a escola nasceu como escola para as classes ociosas e, portanto, para quem no trabalha, separando-se, progressivamente, da pratica desde a sua origem (FREITAS, 2009, p. 99).

Nestas circunstncias, como seria dada visibilidade s seguintes situaes vivenciadas na comunidade, a seguir descritas:
[...] a banana era um comrcio muito grande aqui, mas, dava muita doena e, com isso, a maioria das pessoas acabaram desistindo de produzir (C4, 2011). H dezesseis anos venho mexendo com banana. Eu planto varias espcie, a banana grande, a de fritar, banana da terra, banana prata, a coroinha e a ouro. Dessas a que tem mercado preferido e a banana da terra e a banana de fritar, depois a banana prata. [...] A banana uma plantao boa de cultivar, mas tem uma manha tambm, ela gosta muito de carinho, de limpeza [....]. Agora, a gente vai produzindo no primeiro, segundo, terceiro ano, vai produzindo bem, depois de trs
21

6 O Poder Pblico, no cumprimento das suas responsabilidades com o atendimento escolar e luz da diretriz legal do regime de colaborao entre a Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, proporcionar Educao Infantil e Ensino Fundamental nas comunidades rurais, inclusive para aqueles que no o concluram na idade prevista, cabendo em especial aos Estados garantir as condies necessrias para o acesso ao Ensino Mdio e Educao Profissional de Nvel Tcnico.

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corte, a gente tem que disfarar (cortar), antigamente durava oito, nove anos. Agora, tem que refazer, no caso, tomba a lavoura todinha, roa tudo, queima e faz novo plantio, preciso demolir as moitas velhas, se a terra for boa, forte, pode recultivar naquela terra, as mudas so selecionadas dali mesmo (C3, 2011. Grifo da autora). Aqui dentro da Vila, os proprietrios, o que eles cultivam mais hoje em dia? Os pequemos mexem mais com leite, cada um tem seus stios. Uns tem 10 alqueires, outros tem 20, outros 30 alqueires. Ento esses pequenos mexem muito com leite, plantam roa, plantam um pouquinho de banana, um pouco de cada, da, quando no tem servio assim, trabalha nas fazendas, porque tem bastante fazendeiros de fora que vieram para c, tem fazendeiro de Cuiab, de So Paulo, tem bastante fazenda grande por aqui (C1, 2011). Em matria de agricultura, a prtica que eu tenho, para quem ver eu falar assim, nem acredita, mas tem que ver o que eu fao dentro de um alqueire de terra. Inclusive, a professora Solange ouviu um e outro comentar sobre a minha roa e, ela e uma outra professorinha foram l, me entrevistaram, filmaram a minha roa, tiraram fotografias...Ela sabe contar da abundncia que saiu de dentro daquele pequeno espao de terra. So essas prticas que a gente tem de cultivar uma pequena extenso de solo e produzir bastante coisa (C3, 2011).

Observando as breves narrativas dos membros entrevistados da comunidade Vila Aparecida, podemos vislumbrar inmeras situaes ligadas produo agrcola, seja da dificuldade de produo ou da produo excedente. Sendo que ambas as situaes redundam no estrangulamento da atividade produtiva dos produtores rurais, causados queles que no tm o que vender e, a queles que no tm a quem vender a sua produo. Nestas circunstncias, adentramos na segunda questo, a qual diz respeito a finalidade com que as atividades escolares so direcionadas interveno junto comunidade, no sentido de superar alguns problemas ali vividos e de articular o fazer escolar com o projeto de desenvolvimento para a comunidade. Quando as professores declaravam a pretenso de contextualizar os contedos, de forma a contribuir com a comunidade, diante das restries formativas ou materiais para assim o fazerem, alis, intervirem em condies que acreditaram trazer melhorias nas condies de vida na comunidade. Interveno realizada, talvez por influncias caractersticas dos Movimentos Sociais do Campo presentes no Assentamento na regio de Vila Aparecida. Desta forma, as Salas Anexas passaram a ser o centro das discusses sobre as condies sociais da comunidade. Com a realizao de reunies22, busca-se
22

No processo de discusses dessas reunies foi constituda uma comisso com o objetivo de prover debates com a comunidade sobre os problemas vivenciados, bem como em realizar encaminhamentos que se fizerem necessrios. Dentre os encaminhamentos, observamos que a comisso buscou parcerias que viabilizaram desde cursos sobre o plantio da bananeira, a industrializao, ao artesanato, bem como

130 elencar alternativas de produo e de infraestruturas para a comunidade no que tange: sade, educao, segurana, pavimentao de estradas entre outras. Em cada reunio, as pautas ficavam cada vez maiores. Das reunies surgiram dois projetos: festa da banana e feira livre (conforme comentamos anteriormente) e, a iniciativa da educao + Sade23. As iniciativas presentes nas atividades desenvolvidas nas Salas Anexas de Vila Aparecida sinalizam o nascimento de um projeto maior, a Educao do Campo, tendo em vista a abertura para que os docentes pudessem participar do debate sobre alternativas de trabalho e opes de projetos de desenvolvimentos locais e regionais que podem devolver dignidade para as famlias e s comunidades camponesas (CALDART, 2004a, p. 32). Dentre as formas alternativas de renda e levantamento das potencialidades de produo na regio, observamos atividades que so perfeitamente recepcionadas pelas Diretrizes. Inclusive, sobressai ao tradicional currculo escolar, tendncia a produzir outros frutos, diferentes dos at ento conhecidos, uma vez que a escola se vincula, sobretudo, aos processos culturais inerentes aos processos produtivos e sociais, [...] vincula-se s mudanas culturais que o movimento social produz (ARROYO, 2004, p. 78). Desta forma, observamos que alguns contedos desenvolvidos nas Salas Anexas esto sendo construdos sob novos parmetros, buscando na prtica educacional o sentido de contribuir com a comunidade, mobilizando a cooperao entre seus membros. Outra importante iniciativa, observada na festa da banana ou na produo de seus derivados, a intencionalidade de fortalecimento do trabalho coletivo e do cuidado com o meio ambiente, ou seja, da vida como um todo, pautada no desenvolvimento sustentvel do campo dentro de uma dinmica em que a escola (educao) vem desenvolvendo um papel estratgico de firmamento e ressignificao que vai alm da produo agrcola no campo, despontando no existencial de mltiplas possibilidades de se pensar e construir a vida com dignidade. Deste modo, observamos que a escola conjuntamente com a comunidade vem priorizando projetos sociais, econmicos e culturais que melhor atendem as necessidades da coletividade. Nesse sentido, Reck
levantamento da comercializao. Dentre as realizaes, destacam-se a Feira e a Festa da Banana, onde so expostos artesanatos feitos com a fibra da bananeira, bem como exposio de culinrias, dentre outros. 23 Iniciativa de uma docente, que promovia encontros com a populao idosa da comunidade. Nos encontros, eram realizadas atividades alegres e descontradas a fim do entretenimento ou do conhecimento sobre o corpo, palestras sobre a sade do corporal (com a participao de especialistas convidados).

131 (2007, p. 39) destaca que por a educao do campo ser maior que a escola. A escola tem que estar integrada dentro de um projeto da sociedade da qual faz parte. E, nesse sentido, que acreditamos que algumas aes desenvolvidas na comunidade de Vila Aparecida vm ao encontro das orientaes e dos princpios educacionais da Educao do Campo, pois a educao vem assumindo seu papel, conjuntamente com a comunidade, e coletivamente vem planejando/conjeturando projetos de

desenvolvimento social, sustentvel e solidrios. So mudanas singelas, mas expressivas, aqui expostas por C3:
Depois da primeira festa da banana, a gente teve a ideia de fazer a festa da banana anualmente e, criar uma feira na comunidade que est funcionando aos sbados das 6h s 9h, l, vendido batata, mandioca, couve, verduras, assim, queijo, banana, alface, jil, carne de porco, alguns salgadinhos que as pessoas fazem para vender, po, quando levam no so todos os dias que levam. Essa feira j esteve fraquinha, agora deu uma melhorada (C3, 2011).

No tocante prtica pedaggica, notamos indcios de mudana poltica que pode contribuir de forma significativa com o pedaggico. Inclusive, na superao e libertao da priso histrica gerada (pela indstria) dos livros didticos, construindo atravs do conhecimento emancipatrio outras prticas pedaggicas, ricas por trazerem contedos contextualizados na vida no campo, na mediao que o trabalho realiza, nos saberes do campo. Neste propsito, a organizao do trabalho poltico-pedaggico nas Salas Anexas, pensadas enquanto espao de ensino-aprendizagem, tende a ser alimentada por uma infinidade de aulas contextualizadas, dialogadas, com mltiplas leituras, debates, conversas informais, trabalhos de pesquisa individual e em grupo e na articulao entre trabalho e educao. Neste horizonte, cabe destacar que
a contnua formao dos educadores fundamental para a implementao de um currculo dessa natureza, e para a efetivao da proposta de educao do campo defendida pelos Movimentos Sociais e entidades apoiadoras. Evidencia-se, neste sentido, a imperiosa necessidade de definio de um conjunto de medidas nos aspectos fsico-estrutural, humano e didtico que so determinantes para tanto[...] (MACHADO, 2009, p. 199).

As restries pedaggicas apresentadas e o direcionamento poltico gerado e pelos(as) docentes tornaram difcil apreender maturidade na organizao do trabalho poltico-pedaggico direcionado Educao do Campo; todavia no poderamos estabelecer relao de forma restritiva: no tem ou ainda no chegou. O estar em processo de revela, portanto, o estgio embrionrio da ao poltico-pedaggica, o que

132 requer avanos fsico-estruturais e humanos. No tocante aos aspectos humanos, como assinala Machado (2009), h que considerarmos a necessidade do contnuo aperfeioamento dos educadores em servio, tornando-se referncia para o aprimoramento pedaggico nas Salas Anexas. Outrossim, as questes polticas demonstram ser indispensveis formao, realizao da funo social da educao e ao aprimoramento do trabalho pedaggico; momentos em que os saberes tendem a serem organizados como ponto de partida para abrir novas relaes e aprendizagens na Educao do Campo.

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4 CONSIDERAES FINAIS
Nesta pesquisa buscamos compreender como se constitui o trabalho pedaggico nas Salas Anexas do Ensino Mdio em uma escola situada no campo, na comunidade de Vila Aparecida, em Cceres-MT, tendo como referncia as orientaes legais para a Educao do Campo. Consideramos as orientaes legais como importante instrumento de reconhecimento poltico das demandas sociais da Educao do Campo geradas pelos Movimentos Sociais do Campo, bem como, de realizaes oportunizadas pelo trabalho pedaggico no referido espao educacional. Com este propsito, estivemos constantemente indagando: de que forma tem se estruturado o trabalho poltico pedaggico nas Salas Anexas do Ensino Mdio em Vila Aparecida? Em que medida essa organizao corresponde aos referenciais legais e polticos da Educao do Campo e que contradies permeiam esse processo? Indagaes que preencheram parcela significativa das atividades de pesquisa, quanto observamos as condies de implantao e funcionamento das Salas Anexas naquela comunidade. Condies que vo desde os aspectos fsico-estruturais a qualificao dos docentes, e que repercutem na organizao do trabalho pedaggico naquele espao de aprendizagem. Condies que embora estejam previstas e estabelecidas no Plano Estadual de Educao (PEE, 2008) em termos de objetivos, metas, tm sido desenvolvidas de forma, ainda, precria. Podemos observar, no mbito das precariedades, que estas tm sido alimentadas no interior de um processo historicamente contraditrio, pois em um pas de economia de origem predominantemente agrria, buscou-se direcionar polticas educacionais para as necessidades decorrentes das estruturas scio-urbanas e industriais. Desta forma, a histria nos mostrou que a Educao do Campo nunca mereceu a devida ateno por parte do poder pblico e sempre foi alvo de polticas emergenciais, compensatrias e impositivas, elaboradas por agentes externos (MACHADO, 2009, p. 192-193), sem considerar o contexto e os valores dos sujeitos do campo, provavelmente por isso, estiveram fadadas ao fracasso (iden, ibidem, p. 192-193). Essas condies histricas influenciaram o processo de implantao e funcionamento das Salas Anexas em Vila Aparecida, seja no mbito das condies infraestruturais, sejam no contingenciamento de recursos orientados educao

134 destinada aos povos do campo. Razes daninhas que foram alimentadas por polticas pblicas e econmicas urbano-industriais. Tais polticas justificavam o

negligenciamento da qualidade da educao, bem como da incipiente infraestrutura destinada formao dos cidados do campo, sustentado pela imagem que para a escolinha rural qualquer coisa serve, [...] [de uma] viso negativa do campo e da educao (ARROYO, 1999, p. 20). O cenrio social do Campo ao ser construdo por desigualdades excludentes entrou na pauta dos intensos debates polticos dos Movimentos Sociais do Campo, o qual veio a ter reconhecimento social e poltico, trazidas nos referncias das orientaes legais de Educao do Campo. Desponta, atualmente, o desafio em fazer acontecer os direitos institudos em prol da Educao do Campo, atravs do fortalecimento das escolas do campo, com formao continuada e qualificao docente, infraestrutura, currculos e metodologias adequadas realidade local (MACHADO, 2008, p. 107). Apesar do reconhecimento poltico no mbito legislativo, identificamos um cenrio educacional frgil, contudo apresentando alguns traos de fecundidade, principalmente em relao s Salas Anexas. Se por um lado, a precariedade infraestrutural das Salas Anexa tem revelado a continuidade da improvisao do espao educacional, revela, por outro lado, a iniciativa e insistncia dos membros da comunidade em ampliar as formas de acesso escolarizao, com a instalao do Ensino Mdio, diante de dificuldades enfrentadas em encaminhar seus filhos para estudar na cidade, conforme observamos nas narrativas dos entrevistados. Este um trao fecundo, pois, ao evitar o deslocamento dos jovens do campo para a cidade, tende a resguardar a convivncia familiar no campo, bem como a ampliao da qualidade de vida daquela populao; tendo em vista que o deslocamento dos alunos para a escola urbana ampliaria, ainda mais, o perodo que os alunos permanecem no transporte escolar, que chega, s vezes, a ser superior ao tempo de estudos em sala de aula. Neste contexto, aptico s reivindicaes da comunidade, o Poder Pblico (Estado) resiste ao cumprimento das orientaes legais e, das condies mnimas administrativas atualmente cabveis instituio escolar, tais como designao de gestores, da garantia de merenda escolar, dos repasses financeiros disponibilizados pelo Fundeb, entre outros. Dada a ausncia de tais aspectos, nos torna difcil atribuir os sentidos de escola, do ponto de vista institucional s Salas Anexas. Todavia, reaparecem

135 os sentidos de escola, quanto observamos as conexes sociais estabelecidas no trabalho pedaggico realizado pelos docentes, com contribuio poltico-pedaggica

significativa comunidade e, condizente com parcela dos propsitos da Educao do Campo. Aspectos que demonstraremos, a seguir, tematizando os objetivos especficos da pesquisa. Ao buscarmos compreender em que medida a populao da Vila Aparecida almeja a Educao do Campo, e qual a percepo que tem dela, observamos, a partir das vozes dos membros da comunidade, as diferentes percepes acerca da Educao do Campo, bem como do significado da implantao da especificidade de ensino nas Salas Anexas em Vila Aparecida. No tocante a percepo de campo, conclumos que algumas pessoas no querem ser taxadas do campo, da roa, ento s vezes quando fala Escola do Campo vo falar: ah, no, vo ficar ensinado a fazer horta, tirar leite! (D1, 2011) Constata-se certa averso Educao do Campo em diversas narrativas dos entrevistados, apresentandose enquanto animosidades que tendem a influenciar negativamente a construo de sentimentos de pertencimento com o modo de vida do/no campo e, no enraizamento da educao (do campo). Todavia, em outras narrativas indicaram que: a Escola do Campo adequada para ns, ela precisa ser diferenciada em algumas coisas em relao s escolas urbanas (D4, 2011); ou ainda, alguns acreditam que a Educao do Campo abre a possibilidade de continuarem vivendo no campo com dignidade (D5, 2011). Assim, parcela significativa dos membros da comunidade almeja a Educao do Campo, enquanto outra a recusa. Ambas as posturas derivam de posies antagnicas dos sujeitos, emergidas de interpretaes distintas sobre trabalho e a vida no campo as quais influenciavam nveis de atrao pelo modo de vida urbano. Posies marcadas pela desigualdade social no campo, resultante de quadro de alijamento histrico das condies saudveis de vida no campo, atravs da inadimplncia de polticas pblicas com a agricultura familiar ou com os compromissos na expanso dos latifndios, das plantations, entre outras. Nestas bases, como nos demonstra Machado, resulta em graves problemas nas Escolas do Campo que acabam acarretando uma falta de perspectivas para os povos do campo, o que traz como conseqncia a grave perda dos referenciais e valores do campo ou da identidade do campo (2009, p.194). Diante do quadro desolador, observamos que os membros da comunidade

136 estavam atentos e cautelosos em relao s mudanas que vm ocorrendo com a vinculao das Salas Anexas em Vila Aparecida com a Escola do Campo Mrio Dulio Evaristo Henry. Posio notada ao afirmar olha nas reunies que eu participei [Educao do Campo] coisa nova e a comunidade quer, as pessoas sentem que vai melhorar [...], temos que buscar conhecimento a fundo sobre o que uma Escola do Campo (D5, 2011); ao considerar que vou me aprofundar com relao Escola do Campo (D4, 2011). Mesmo declarando que a comunidade de forma geral ainda no conhece os princpios da Educao do Campo, [...] por falta desse esclarecimento existem ainda pessoas que no aceita, tanto pais, professores, alunos, de modo geral. Porque entendem que a Educao do Campo vem para preparar as pessoas para trabalhar na roa, como um coitado, como um sofredor (D1, 2011). Desencontros, incertezas e inseguranas permeiam as discusses relacionadas Educao do Campo pelos vnculos que imaginam ter. Ou ainda, talvez, pelo despontamento recente da perspectiva educacional, na comunidade. Todavia, percebemos o interesse na maioria da populao entrevistada em aprofundar os conhecimentos sobre os princpios e os procedimentos acerca desse Projeto educacional. Lado a lado, tambm demonstraram, nas entrevistas, noes pejorativas em relao vida e ao labor atribudo ao trabalho no campo, associado atrao pelo modo de vida urbano, o que nos reporta s implicaes no sentimento de no pertencimento desses sujeitos ao modo de vida no campo. Esse um fenmeno social pelo qual muitas pessoas passam a negar sua prpria condio campesina, influenciados pela ideologia do campo como elemento de atraso scio-cultural e econmico (MACHADO, 2009, p. 194). A rejeio ao modo de vida no campo, por uma pequena parcela dos entrevistados, foi percebida pela preocupao demonstrada, por parte dos pais dos alunos, com a possvel introduo da Educao do Campo, o que pode revelar indcios de resistncia essa perspectiva educacional, assim exclamado: olha se for essa questo de Escola do Campo eu vou mandar o meu filho para a cidade (D6, 2011). A atratividade pelo modo de vida urbano tambm permeou as narrativas dos jovens alunos. Entre as quais, A1 declara eu pensava em ir para Cceres e fazer um bom Ensino Mdio, s que nunca tive oportunidade (A1, 2011); e, acho que o ano que vem eu vou embora, mas ainda no sei se vou ou no, porque eu quero ter um estudo melhor [...], fazer curso para ter uma profisso no futuro, por isso que a gente precisa ir

137 embora (A2, 2011). Notamos, nas falas dos habitantes da Vila, a presena marcante do redirecionamento das aspiraes ao modo de vida no campo pelo o urbano ao mesmo tempo, demonstraram um misto de medo e ansiedade sobre a Educao do Campo. Medo que, conforme outrora argumentamos, talvez pelo que a nova perspectiva possa produzir em termos de ressignificao de valores e prticas, a qual poderia colidir com atuais vinculaes, valores e esteretipos inspirados na vida urbana. Ansiedade, por vontade de experienciar as possveis mudanas conduzidas pela nova dinmica educacional proposta pela Educao do Campo. Entre o medo e a ansiedade, cabe nos ancorarmos na reflexo de Caldart (2004b), de que a Educao do Campo contribui no sentido de enraizamento das pessoas no campo sem necessariamente fix-las; aspecto a ser superado pelo trabalho poltico-pedaggico da Educao do Campo. Superao em andamento, pois, notamos que os alunos, pais e docentes das Salas Anexas parecem viver um momento educacional histrico, onde o medo e a ansiedade marcam tenses com a chegada da nova perspectiva educacional e, de transitoriedade dos moldes da Escola Urbana para uma Escola do Campo. As tenses so apresentadas nas falas das entrevistadas, demonstradas quando buscamos compreender as percepes sobre a Educao e a vida do Campo, estando alm de diferentes aspiraes/impresses sobre a perspectiva de vida no campo e da atrao ao modo de vida urbano. Demonstram expectativas, que aps o momento de transitoriedade, possam emergir outros sentidos Educao do Campo naquela comunidade-escola. Todavia, no instante, de transitoriedade, demonstram marcas de um misto de desconforto e de ansiedade diante da Educao do Campo que abrange toda comunidade, como a seguir pode ser notado. Ao enveredarmos pelo objetivo de identificar as concepes e prticas curriculares participativas da educao escolarizada e sua articulao (ou no) com os saberes/fazeres do campo, notamos certa limitao no tocante participao da comunidade no processo de discusso, elaborao, execuo e avaliao do PPP. Limitao identificada nas narrativas de todas as nossas entrevistadas, as quais revelaram posio de desconhecimento e no participao no processo de discusso e elaborao do PPP. As docentes nos apresentaram uma srie de argumentaes, desde a apatia, acho que deve ter, [...] mais eu ainda no tive acesso a ele no (D6, 2011); desconhecimento, dizem que o PPP da escola est sendo feito, [...] eu no tive acesso

138 ainda a essa discusso (D3, 2011); e de negao, a elaborao do projeto da escola a gente no participa, a gente fica sempre de fora (P2, 2011); Nunca participei (A1, 2011). Diante da afirmativa generalizada entre as entrevistadas na comunidade que no participaram da construo do PPP, nos desmotivou em analis-lo, uma vez que havia sido elaborado por outros sujeitos, em outros espaos (Escola urbana Demtrio Costa Pereira), que podem estar distante das aspiraes da comunidade escolar, que a priori, afronta as orientaes e os princpios da Educao Campo, bem como a reflexo de inmeros autores que criticam os PPP construdos com a mera finalidade de cumprir protocolos burocrticos. Dentre os autores, Veiga aponta que o PPP deve ser construdo e vivenciado em todos os momentos, por todos os envolvidos com o processo educativo da escola (1995, p. 13). Notando as lacunas no PPP de Escola do Campo, dedicamos ateno aos planos de ensino. Nesta tarefa, indagamos as docentes como e quais critrios utilizavam para elaborar os planos de ensino. E, no rol de critrios, se observaram as orientaes contidas na Resoluo CNE/CEB 1/2002 e a especificidade das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, nos responderam com as seguintes afirmativas: ainda no tive a oportunidade de estar lendo, aprimorando, no conheo essas Diretrizes (D4, 2011); as Diretrizes do Ensino Mdio sim, as da Educao do Campo, no (D6, 2011). Algumas docentes sinalizaram incorporar elementos das Diretrizes do Ensino Mdio em seu plano de aula, o que foi confirmado pela utilizao de alguns conceitos norteadores do aprendizado, oriundos dos Parmetros Curriculares para o Ensino Mdio, em alguns planos de ensino. Tambm, estiveram presentes nos discursos das docentes, indcios de mltiplas fontes de materiais na composio do plano de ensino, onde notamos destaque quanto utilizao dos livros didticos. Dada a dificuldade de identificarmos a articulao nas prticas polticas e pedaggicas com saberes/fazeres do campo, presentes nos planos de ensino, buscamos identific-los no interior da organizao do trabalho poltico-pedaggico. No tocante ao objetivo de compreender como se d a organizao do trabalho poltico-pedaggico nas Salas Anexas de Ensino Mdio e, como incorporam os saberes do campo e as transformam em prticas educacionais, observamos que apesar das docentes alegarem desconhecer as Diretrizes Operacionais da Educao do Campo,

139 buscam trabalhos poltico-pedaggico voltados ao atendimento da caracterstica do campo, propondo atividades complementares e extraclasse, debates, aula-campo, dentre outras. Tal questo nos foi apresentada da seguinte forma: procuro [...] trazer para o cotidiano [...] para a realidade deles, para os conhecimentos deles, se no fica muito fora de foco (D6, 2011); no sentido de sempre fazer uma relao com os conhecimentos dos nossos alunos (D1, 2011); de modo que a gente faz essa relao, a gente sempre procura estar fazendo a comparao com a vivncia dos alunos e os contedos trabalhados (D4, 2011). A partir das falas e das atividades realizadas pelas docentes, percebemos uma relativa aproximao com os princpios pedaggicos da Educao do Campo, observando indcios de que as docentes almejam realizar atividades que favorecem a aprendizagem dos educandos por meio da organizao do trabalho pedaggico contextualizado (aula-campo e atividades extraclasses), que permita articular os conhecimentos cientficos com a realidade proximal do campo. Perspectiva que se aproxima da reflexo de Silva, que aponta a necessria interao na aprendizagem, atravs dos conhecimentos que tendem a adentrar (e permear) os espaos de vivencias, atribuindo sentidos naquilo que somos, nos saberes e conhecimentos que produzimos e que nos produz (SILVA, 2007, p. 74). Apesar de as docentes revelarem no terem clareza quanto aos aspectos educacionais que abarcam a organizao do trabalho pedaggico do Campo, dado o incio da nova perspectiva educacional, denotam o carter de transio da antiga modalidade de ensino urbano e a chegada de outra. Confirma esta posio quanto observamos as seguintes questes: o professor precisa conhecer a realidade do aluno, saber sua origem, seus costumes, sua rotina, se ele desenvolve algum trabalho no campo, se ele ajuda a famlia, ou se ele trabalha em alguma fazenda (D3, 2011); a gente entende que Educao do Campo construo coletiva de objetivo que queremos e no a definio de grupos professores [...] em melhorarias em prol da comunidade. Tanto que a feira livre surgiu disso ai, a festa da banana surgiu dessas discusses (D2, 2011). Nestas falas, bem como em outras, apresentadas anteriormente, as entrevistadas afirmam que a Escola do Campo diferente das escolas urbanas, com metodologia diferenciada, trazendo contedos significativos para a comunidade, aspectos que se

140 aproximam dos princpios estabelecidos nos artigos 3 e 4 das Diretrizes Operacionais para as Escolas do Campo. Outra iniciativa importante por parte das docentes das Salas Anexas, diante das restries formativas ou de materiais na comunidade, foi realizar atividades de interveno em determinadas condies que acreditaram trazer melhorias de vida aos sujeitos da comunidade. As docentes, ao se envolverem na realizao de inmeras reunies, organizaes festivas e na busca por providncias para sanar as necessidades da comunidade, aprimoraram, juntamente com os discentes, a habilidade poltica. Assim, as Salas Anexas passaram a ser um importante centro de discusses sobre as condies sociais da comunidade, aspecto que pode oportunizar a compreenso ampla da realidade do campo e, nela atuar. Atuao que tende abranger espaos amplos da vida sociocultural e produtiva no campo, pois Educao do Campo nasce por estar vinculada ao trabalho, a cultura e as prticas dos movimentos sociais do campo (SILVA, 2007, p. 81). Nesta perspectiva,
a escola ter tanto mais lugar no projeto poltico e pedaggico da Educao do Campo se no se fechar nela mesma, vinculando-se com outros espaos educativos, com outras polticas de desenvolvimento do campo, e com a prpria dinmica social em que esto envolvidos os seus sujeitos (CALDART, 2004a, p. 37).

Ao consideramos a organizao do trabalho poltico nas Salas Anexas, observamos que este anda a passos largos em relao ao pedaggico, o que pode contribuir com o avano de ambos, a exemplo do envolvimento das professoras na organizao de eventos comunitrios, participao nas audincias pblicas sobre Educao do Campo, do destaque nas discusses sobre as problemticas vividas na comunidade, entre outras. Todavia, h que pensarmos na formao em servio dos profissionais que ali atuam, o que significa dar prioridade a polticas de formao de educadores (ARROYO, 2006). Reiterarmos, a importncia de o Estado propiciar condies satisfatrias de funcionamento das escolas, com a disponibilizao de recursos infraestruturais e formativos condizentes com a realidade do campo e da Educao do e no Campo, pois estes se constituem em elementos que do suporte prtica pedaggica, conforme destaca (RECK, 2007). Aspectos basilares para que, de fato, se cumpra (minimamente) as orientaes legais para a realizao plena da Educao do e no Campo. Neste horizonte no podemos perder de vista a necessidade de consolidarmos o sistema

141 pblico de ensino que reconhea e valorize a especificidade de educao, considerando o educar para a vida no campo e, a constituio de espaos humanizadores, enraizados por sociabilidades solidrias, cooperadoras, integradoras, justas e dignificantes. Cabe reiterar que a Educao do Campo surge da necessidade de considerar no processo educacional a posio das classes populares a partir da realidade social concreta de seus sujeitos. O olhar atento s realidades foi proposto numa pedagogia que sinaliza a necessidade da conscientizao, do desvelamento da realidade, partindo de uma educao dialgica voltada para a prxis poltico-pedaggico, num processo de problematizao scio-poltica denominada pedagogia da Libertao ou da

Emancipao. Nestes termos, a pedagogia da emancipao surge da leitura crtica do mundo, o que demanda necessariamente a compreenso crtica da realidade, envolve, de um lado, sua denncia, de outro, o anncio do que ainda no existe (FREIRE, 2000, p. 21). Essa experincia de leitura do mundo contribui para a mobilizao dos setores oprimidos rumo transformao social de opresso vivida pelos populares, defendida num fazer pedaggico-poltico que contribui para a formao emancipatria que torna possvel a formao da leitura crtica do mundo. Por sua vez, a leitura crtica do mundo um que fazer pedaggico-poltico indicotomizvel do que fazer poltico-pedaggico, isto , da ao poltica que envolve a organizao dos grupos e das classes populares para intervir na reinveno da sociedade (FREIRE, 2000, p. 21). O fazer poltico-pedaggico composto por conhecimentos crticos, derivado de leituras tambm crticas do mundo, o horizonte epistmico no poderia ser outro que no fosse a motivao pela produo de conhecimentos voltados interveno social. Assim, a educao torna-se reconhecedora por seu vinculo social, entendida como uma estratgia adotada pelas sociedades para permitir que os seus indivduos sejam criativos e atinjam o mximo de suas capacidades e que sejam, socialmente, capazes de cooperar com o prximo em aes comuns (DAMBRSIO 1998, p. 242) e necessariamente, capaz de ajudar na formao do desenvolvimento mais pleno do ser humano, na formao de sujeitos de cidadania, conscientes politicamente e inseridos criticamente na dinmica da sociedade da qual fazem parte, enfim, de integrantes do projeto de formao de sujeitos humanamente emancipados.

142

REFERNCIAS
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ANEXO I TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE ESCLARECIDO

ORIENTADORA: Prof. Dr Ilma Ferreira Machado MESTRANDA : Valdivina Vilela Bueno Pagel PESQUISA: A organizao do trabalho pedaggico da Educao do Campo gestada em Salas Anexas, no Distrito de Vila Aparecida, municpio de Cceres/MT.

UM ESTUDO DE CASO OBJETIVO GERAL: Compreender como se constitui o trabalho pedaggico nas Salas Anexas do Ensino Mdio em uma escola situada no campo, tendo como referncia as orientaes legais para a Educao do Campo.

ENTREVISTADO (a) eu, _________________________________________________ Conheo o objetivo desta pesquisa, concordo que as informaes prestadas por mim na entrevistada realizada dia ___ de ________ de 2011 possam ser divulgadas, publicadas e utilizadas como fonte da referida pesquisa sem nenhum nus a orientadora, a mestranda e a Universidade do Estado de Mato Grosso UNEMAT, com tanto que a minha identidade (individualidade) seja preservada e mantida em sigilo.

______________________________________________________________________ Assinatura do (a) entrevistado (a)

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APNDICE I ROTEIRO DE ENTREVISTAS COM OS PROFESSORES-GESTORES

- Qual sua formao? Quanto tempo atua nas Salas Anexas? Qual(is) disciplina(s)? - Participou do processo de abertura das Salas Anexas? Quando? Como foi? - Como v a organizao administrativa das Salas Anexas? - O que deveria ser feito para melhorar as condies de ensino nas Salas Anexas? - Quais os materiais didticos que utiliza nas atividades de ensino? - De que forma a SEDUC tem dado suporte para o funcionamento e implementao das Salas Anexas? - Quais os contedos voc acha que deveriam fazer parte do currculo da Escola Campo? - A Escola tem PPP? Vocs participam do processo de elaborao? Em que medida? - E o plano de ensino de cada disciplina como elaborado? De que forma? Coletiva ou individual? - Quais materiais vocs utilizam para a elaborao dos planos de ensino? - Ao elaborarem o plano de ensino vocs observam as orientaes das Diretrizes Curriculares para as Escolas do Campo? E as do Ensino Mdio? - Ao selecionar os contedos voc procura estabelecer algum vinculo com as questes inerentes realidade da comunidade? Aos saberes dos alunos, da memria coletiva da comunidade? - O que voc acha da escola estar se vinculando a Educao do Campo? E as pessoas na comunidade, os alunos, como tem reagido a essa mudana? - Voc acha que essa comunidade almeja a Educao do Campo? - Sente-se preparado para ser professor em uma escola de Educao do Campo? - Quais as perspectivas de superao dos limites e dificuldades para fortalecer a Educao do Campo?

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APNDICE II ROTEIRO DE ENTREVISTAS COM OS ALUNOS

- Essa situao do vnculo de sua escola estar mudando para outro como voc entende isso? O que achou disso? - O que voc acha da escola estar se vinculando a Educao do Campo? - E as pessoas na comunidade, os outros alunos, como tm reagido a essa mudana? - Voc acha que essa comunidade almeja a Educao do Campo? - Ser que essas mudanas vo interferir no seu estudo? Como? Como analisa a infraestrutura da escola? Por qu? - A Escola tem PPP? Vocs participam do processo de elaborao? Em que medida? - Como considera os materiais didticos utilizados pelos professores? - Quais materiais didticos deveriam ser utilizados? - - O que deveria ser feito para melhorar as condies de ensino na escola? - Como considera os contedos selecionados pelos professores? - Quais os contedos voc acha que deveriam fazer parte do currculo da Escola Campo? - Onde trabalha? O que voc produz? Consegue utilizar o que aprende na escola onde trabalha? - O que quer fazer quando terminar o Ensino Mdio? Por qu? - J pensou em mudar do campo? Para onde? Por qu?

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APNDICE III ROTEIRO DE ENTREVISTAS COM OS PAIS DE ALUNOS

- H quantos anos mora na Vila? Vieram de onde, rural ou urbano? - Qual sua Profisso? - O que produz? E como produz? Onde comercializa? Quem so os ajudantes? - Quais as dificuldades encontradas na propriedade para produzir? - O que espera da educao da escola? - O que acha da escola estar se vinculando a Educao do Campo? - E as pessoas na comunidade, os alunos, como tem reagido a essa mudana? - Voc acha que essa comunidade almeja a Educao do Campo? - Lembra quando abriu as Salas Anexas? Como foi? Participou? - Quais so os problemas que voc v nas Salas Anexas? - Quais os contedos voc acha que deveriam fazer parte do currculo da Escola Campo? - O que deveria ser feito para melhorar as condies de ensino nas Salas Anexas? - A Escola tem PPP? Vocs participam do processo de elaborao? Em que medida?

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APNDICE IV ROTEIRO DE CONVERSA INFORMAL COM A POPULAO DE VILA APARECIDA

- Como surgiu a comunidade de Vila Aparecida? - De onde vieram as pessoas que moram na comunidade? - Fale um pouco sobre as lembranas do passado, dos costumes, dos valores, das comemoraes, rezas... - Dessas lembranas o que permanece ainda nos dias de hoje? - Informaes sobre a produo agrcola: pratica agrcolas, principal produo, comercializao, renda... - E a escola quem tomou frente no movimento de implantao? - Vocs se incomodam pelo fato de os alunos estudarem no barraco da igreja? - Quais so os problemas que voc v nas Salas Anexas? - O que deveria ser feito para melhorar as condies de ensino nas Salas Anexas? - O que voc acha da escola estar se vinculando a Educao do Campo? - E as demais pessoas na comunidade, como tm reagido a essa mudana? - Voc acha que essa comunidade almeja a Educao do Campo? - Quais contedos voc acha que deveriam fazer parte do currculo da Escola Campo?