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PROPUESTA DE UN MODELO DE DIAGNSTICO EN EDUCACIN

RICARD MAR MOLL Universidad de Valencia

La nueva realidad educativa recomienda considerar la complejidad del objeto diagnstico y de una manera contextualizada, multidimensional y dinmica, exigiendo soluciones. El propsito del artculo es presentar un nuevo enfoque epistemolgico que se puede aplicar a la investigacin diagnstica en Educacin para conseguir una fundamentacin cientfica de la misma. El proceso diagnstico que se presenta revisa las bases tericas y metodolgicas y, desde una perspectiva multinivel, asume una posicin integradora que se puede definir como complementariedad paradigmtica. Palabras clave: Diagnstico en Educacin, Diagnstico, Investigacin educativa, Modelo de diagnstico, Enfoque epistemolgico, Complementariedad paradigmtica, Modelo mediacionalintegrador.

El Diagnstico en Educacin, va de acceso a la realidad

Las propuestas epistemolgicas que presentamos en este trabajo hay que situarlas en el contexto del inters por la elevacin de los saberes pedaggicos y su enfoque hacia la aportacin de soluciones a los problemas en la prctica y la poltica educativa (De la Orden, 2004: 121) y en la lnea de presentar un desarrollo metodolgico de investigacin diagnstica aplicada compatible con la investigacin cientficamente fundada. El Diagnstico en Educacin lo entendemos como un camino de acceso a la realidad, alejndonos del contexto de mtodo de justificacin (segn la versin popperiana de mtodo) por el de descubrimiento (Beltrn, 2003), por

dos razones: diagnosticar en Educacin no pretende demostrar o falsar hiptesis o conjeturas, sino encontrar soluciones correctivas o proactivas, para prevenir o mejorar determinadas situaciones de los sujetos en orden a su desarrollo personal en situaciones de aprendizaje. Segn Niklas Luhman, no existe una teora general de los sistemas sociales: hay todava demasiadas barreras en las distintas especialidades como para poder formular una teora general sobre la materia (Luhmann, 1996: 45). Si bien ste es un hecho constatable, la gran cantidad de aproximaciones sistmicas a la realidad y, sobre todo, en el campo de las Ciencias Sociales nos permiten ampliar el campo de aquella afirmacin. En este sentido, Arnold i Osorio (1998) sealan que ya Bertalanffy reconoca que la teora de sistemas

Fecha de recepcin: 27-03-07 Fecha de aceptacin: 31-07-07

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comprende un conjunto de enfoques provenientes de disciplinas diversas que difieren en estilo y propsito, entre las cuales se encuentra la teora de conjuntos (Mesarovic), teora de las redes (Rapoport), ciberntica (Wiener), teora de la informacin (Shannon y Weaver), teora de los autmatas (Turing), teora de los juegos (von Neumann), entre otras, a las que podramos aadir la teora del caos (Lorenz, Mandelbrot, Feigenbaum), la teora de la autopoiesis (Maturana y Valera), las teoras sociolgicas de Berger y Luckman y de Luhmann, y la teora de la complejidad (Morin), entre otras muchas. Entendiendo que la nica forma de percibir o pensar la realidad es de modo organizacional desde su complejidad, por lo que comprender la realidad situada en su contexto y en la globalidad a la que pertenece y encontrar el sentido de las interacciones entre las unidades, significa asumir la complejidad de esta realidad (Morin, 1984 y 1997). Al pluralismo cognitivo de las Ciencias Sociales y, por ello mismo, de las ciencias de la educacin y del objeto de diagnstico corresponde un pluralismo metodolgico que facilite la aproximacin fiel a cada una de las dimensiones de la realidad. Esta multidimensionalidad aceptada de la realidad exige apartarse de una definicin unidimensional del objeto de diagnstico, y por ello, la complejidad del objeto se corresponde con un planteamiento epistemolgico que integre un pluralismo metodolgico que permita acceder a cada una de las dimensiones del objeto que en cada momento interese conocer. Esta posicin aceptada desde las propuestas de Cook y Reichardt (1986), De Miguel (1988), Husen (1997) y otros, junto con las propuestas de un nuevo paradigma orientado al cambio (Keeves, Grunde, Morin, Glass, Nisbet, etc.), han conformado un movimiento que, segn Brewer y Hunter (1989), Keeves (1997) y, no sin mediar una gran controversia (Lincoln y Guba, 2000; Denzin y Lincoln, 2005), se ha aceptado la complementariedad metodolgica para atender la complejidad de los fenmenos educativos (Prez Juste, 2006).

La propuesta que se presenta es la adecuacin del mtodo, en primer lugar, en un modelo de investigacin diagnstica orientado a la comprensin de los hechos o situaciones educativas y a la bsqueda, en su caso, de soluciones correctivas o proactivas y, en segundo lugar, a las mltiples dimensiones a considerar del objeto de diagnstico, y ello no de manera eclctica o arbitraria, sino con los recursos metodolgicos y el rigor exigido para que el proceso de investigacin diagnstica, incluyendo la intervencin correspondiente, pueda ser calificado de cientfico. As pues, desde estas premisas, y a lo largo de estas pginas, mostraremos nuestra propuesta epistemolgica referida a las grandes lneas tericas y metodolgicas como colaboracin al desarrollo actual del modelo de Diagnstico en Educacin desde la exigencia de una investigacin cientficamente fundada (De la Orden, 2004).

Principales lneas tericas

Existe un consenso entre los profesionales y especialistas en que la realidad socioeducativa exige una actividad diagnstica centrada en el desarrollo personal y en las competencias como estructuras dinmicas con una finalidad de cambio y mejora. Esta realidad, por supuesto, comporta dos objetivos evidentes, por una parte, abandonar los modelos diagnsticos tradicionales centrados en las deficiencias y, por otra parte, adoptar una visin diagnstica ms amplia que contemple el proceso de aprendizaje y de crecimiento continuado del sujeto o del grupo, desde la dinmica y la complejidad del objeto de estudio. Para conseguir este objetivo, pues, es necesario asumir un nuevo paradigma de diagnstico que implica la asuncin de determinadas conclusiones tericas, junto a otras y nuevas consideraciones epistemolgicas y metodolgicas. Por otra parte, los nuevos retos educativos, reflejados en los sucesivos cambios de la

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legislacin, aconsejan una revisin en profundidad del concepto y paradigma del Diagnstico utilizado en Educacin que se aleje de las descripciones evaluativas sobre dominios para centrarse en las explicaciones de los procesos y dinmicas inherentes a la transversalidad, como, por ejemplo, la adecuacin curricular, las necesidades educativas y la integracin, la multiculturalidad y la educacin para la ciudadana, la consideracin de las competencias y la educacin a lo largo de la vida, etc. (Marn y Rodrguez, 2001; Alfaro, 2004b). El Diagnstico en Educacin constituye un proceso de investigacin que comparte las mismas garantas cientficas y aquellas caractersticas que le permiten mantener una correspondencia con las propias de la investigacin general educativa. Ello permite conceptuar el proceso diagnstico como un mtodo de investigacin que pretende llegar al conocimiento de una situacin dinmica y compleja con el fin de actuar sobre la misma. Uno de los rasgos distintivos del nuevo concepto de Diagnstico en Educacin es el referente al sujeto a quien se va a realizar un diagnstico. Generalmente se acepta que el sujeto es cualquier persona, grupo, clase o institucin cuya afeccin es objeto de estudio (Granados, 1993). Al incluir en su proceso las actividades de assessment y evaluation, el Diagnstico en Educacin se ocupa de los aspectos individuales e institucionales, incluyendo a los sujetos y al entorno o contexto: al contexto familiar, escolar y social, a fin de predecir sus conductas y posibilitar la intervencin psicopedaggica. Los sujetos a los que se dirige el diagnstico son la totalidad de los mismos, en contra de su limitacin a los sujetos problemticos segn la tradicin diagnstica derivada de la Medicina y Psicologa, ello exige la necesidad de la personalizacin. Esto es, el conocimiento de todas las variables significativas relacionadas con todos y cada uno de los sujetos o contexto de naturaleza

pedaggica, psicolgica, sociolgica o cualquier otra. El Diagnstico deja de ser el arte de descubrir e interpretar los signos de una enfermedad para orientarse al conocimiento de todos los educandos en el conjunto de variables que permitan la comprensin de sus posibilidades de desarrollo con el fin de fundamentar una toma de decisiones. Al abarcar a los sujetos en su globalidad o complejidad el Diagnstico no puede limitarse a la consideracin de las variables intelectuales o cognitivas y de aprendizaje o a cualquier otra, considerada de forma aislada en la que en algn momento se haya detectado alguna limitacin o deficiencia, puesto que se acepta que la conducta no est reducida al mbito psicolgico (organsmico o personalidad), sino que abarca el contexto, relaciones interpersonales, motivacin, autoconcepto, valores (Marn y Buisn, 1986; Granados, 1993; Marn y Rodrguez, 2001), esto es, todos los indicadores y las variables relevantes para una educacin integral en el mbito de la diversidad. Segn las reflexiones realizadas, pues, el objeto de estudio del Diagnstico en Educacin es propio: las situaciones educativas, el estudio de cualquier hecho educativo, no slo del alumno sino de todas aquellas variables que permiten y definen el acto de educar. Respecto a esta consideracin existe un amplio consenso entre los autores y as, segn diversos autores, el objeto de estudio no es slo el objeto educativo sino el contexto en el que el proceso educativo tiene lugar, ya sea la institucin escolar con su organizacin, metodologa didctica, personal y recursos, etc., o la comunidad educativa que rodea dicha institucin. Adems, el objeto diagnstico debe extenderse a referencias ms amplias que las incluidas en las instituciones escolares y de orientacin como la familia, la comunidad, cualquier elemento socializador, dado que los problemas y posibilidades existentes en los sujetos en orden a su educacin se derivan tanto de factores endgenos como exgenos, o dicho de otra manera, de los elementos

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o factores personales y los ambientales (Marn y Buisn, 1987). Estos cambios de concepto del Diagnstico en Educacin han impulsado nuevas finalidades. La consideracin global del sujeto aconseja que la actividad diagnstica, ms que pretender la generalizacin de las opciones descubiertas, busque un alto grado de significacin (comprensin) en sintona con su naturaleza sistmica (Martnez, 1999). Esta posicin junto con la concepcin actual de la ciencia nos obliga, tambin, a asumir la provisionalidad del conocimiento resultante, as como de la prediccin necesaria, puesto que la naturaleza sistmica del objeto diagnstico no permite la permanencia de los criterios y predictores. Destacamos, pues, dos finalidades diagnsticas: la comprensin (significacin-explicacin) y la prediccin. Existe un consenso en aceptar la prediccin como uno de los fines diagnstico (Sobrado, 2002; Anaya, 2002), pero la consideracin de la complejidad del objeto, insisto, determinan una previsin muy limitada y centrada en el aqu y ahora. Finalmente, consideramos la existencia de un consenso respecto a que el fin del diagnstico no es atender las deficiencias de los sujetos y su recuperacin, sino una consideracin nueva que le proporciona una entidad propia: proponer sugerencias e intervenciones perfectivas, bien sobre situaciones deficitarias para su correccin o recuperacin, o sobre situaciones no deficitarias para su potenciacin, desarrollo o prevencin. Su finalidad se centra, en primer lugar, en conseguir la comprensin y valoracin de cualquier hecho educativo, no para la resolucin de problemas o a la ayuda de las personas con deficiencias, una accin correctiva o reactiva, sino orientada al desarrollo personal expresado en trminos de aprendizaje y a la potenciacin de las capacidades u otras finalidades de tipo preventivo o proactivo (Herrero, 1987; Prez Juste y Garca Ramos, 1989; Garanto, 1990; Anaya et al., 2002).

Inserto en los diferentes procesos educativos

El Diagnstico en Educacin, pues, nace con vocacin de apoyar el desarrollo de todo proceso educativo para que los aprendices consigan los objetivos formativos, con una finalidad de desarrollo personal y de mejora (Herrero, 1987; Prez Juste y Garca Ramos, 1989; Garanto, 1990; Martnez Gonzlez, 1993; Anaya, 2002), hacia el perfeccionamiento de su objeto de estudio (producto o proceso) contextualizndose en un proceso perfectivo y de desarrollo propio de la Educacin. Desde una consideracin tradicional, tal como ha sido desplazado desde la perspectiva evaluadora, el diagnstico se reduce a una actividad descriptiva, descontextualizada, actuando sobre el problema o dificultad del sujeto y desde un enfoque fundamentalmente teraputico o remedial, olvidando o alejndose de toda intervencin que resituara de forma favorable u ptima al sujeto en su contexto educativo o formativo que es, en definitiva, la razn ltima de la demanda de realizacin del diagnstico. No obstante, desde los cambios paradigmticos operados en el Diagnstico en Educacin en el seno de las Ciencias de la Educacin, en consonancia con las disposiciones normativas que regulan el sistema educativo y las exigencias socioeducativas derivadas, se potencia un proceso diagnstico insertado en la accin educativa y, como tal, dirigido a la consecucin de los mismos fines. Estos cambios implican una importante transformacin en el concepto de Diagnstico. Por una parte la accin diagnstica incluye una intervencin educativa, con las posteriores revisiones para ratificar o rectificar la intervencin sugerida y, en segundo lugar, hay que considerarlo desde una perspectiva procesual que implica una doble acepcin: una serie de etapas sucesivas e interdependientes cuya secuencia procurar un proceso riguroso y cientfico y otra acepcin permitida por las transformaciones

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epistemolgicas, no limitada a momentos puntuales, o teraputicos, sino abarcando todo el proceso educativo. Ambos elementos interactan puesto que el proceso diagnstico no se puede considerar, simplemente, como una exploracin explicativa de un hecho, sino que pretende establecer presupuestos de futuro (prediccin) e instaurar actividades de intervencin junto con un seguimiento y control de las mismas para comprobar si las mejoras previsibles se van alcanzando.

Proceso de la investigacin diagnstica

Comenzbamos con la metfora del diagnstico como camino de acceso, de descubrimiento de la realidad, como diferenciacin de otros procedimientos diagnsticos, y que ese camino debe hacerse con el rigor suficiente para que el resultado pueda considerarse una investigacin cientficamente fundada. Esta cuestin es un punto clave por cuanto la singularidad del objeto de estudio contiene dimensiones que exceden los mbitos epistemolgicos de los modelos lineales. Pero, as como el objeto del diagnstico no puede analizarse exclusivamente desde esta perspectiva, la investigacin educativa y las Ciencias Sociales en general han desarrollado procedimientos que permiten alcanzar el rigor cientfico necesario. Insistimos en el consenso respecto del Diagnstico en Educacin y sealamos dos definiciones que nos permiten centrar el tema. Por una parte, Narciso Garca define el diagnstico como aquella disciplina que pretende conocer de una forma rigurosa, tcnica y lo ms cientfica posible, la realidad compleja, de las diferentes situaciones educativas, tanto escolares como extraescolares, como paso previo para potenciarlas o modificarlas (Garca Nieto, 2001: 416). Nosotros, desde la perspectiva de las anteriores reflexiones, consideramos que el Diagnstico

se debe entender como una actividad cientfica, terico-tcnica, insertada en el proceso enseanza-aprendizaje, que incluye actividades de medicin, estimacin-valoracin (assessment) y evaluacin, consistente en un proceso de indagacin cientfica, apoyado en una base epistemolgica, que se encamina al conocimiento y valoracin de cualquier hecho educativo con el fin de tomar una decisin para la mejora del proceso enseanza-aprendizaje (Mar, 2001: 60). Este proceso que, junto con el conocimiento metdico y sistematizado, incluye formas prcticas, intencionales y funcionales de realizacin de lo cientfico, se sita en el campo definido como investigacin educativa. Desde esta posicin podemos afirmar que los componentes fundamentales de cualquier proceso de investigacin educativa y, en nuestro caso, del Diagnstico en Educacin seran, a grandes rasgos, los que figuran en el cuadro 1. Se trata de un proceso temporal de acciones sucesivas, estructuradas e interrelacionadas que, mediante la aplicacin de tcnicas relevantes, permite el conocimiento de un sujeto que aprende desde una consideracin global y contextualizada y cuyo objetivo final es sugerir pautas perfectivas que impliquen un desarrollo personal ordenado y eficaz en trminos de aprendizaje. En lnea con la posicin de Orellana y Bowman (2003) sealamos su propuesta de limitar los anlisis centrados en niveles singulares y promover anlisis transversales que atiendan los diferentes niveles en los que puede relacionarse el objeto de estudio que, en el caso educativo, se tratara del nivel individual el estudiante, del institucional la institucin, del contextual la comunidad educativa, del ecolgico-ambiental, etc. Un diseo, segn los modelos multinivel que, segn De la Orden (2004), permitiran el anlisis del contexto y, a su vez, considerar la multidimensionalidad del objeto, sus interrelaciones e interaccin contextual. Esto es, el anlisis de modelos explicativos que

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CUADRO 1. Secuencia de los componentes del proceso del Diagnstico en Educacin

1. Recogida de informacin 1.1. Deteccin y derivacin. 1.2. Atencin a los marcos tericos, objetivo y finalidad. 1.3. Caractersticas madurativas, diferenciales, procesuales y dinmicas del sujeto. 1.4. Aspectos institucionales, organizativos, metodolgicos y didcticos. 1.5. Dimensin socioemocional. 1.6. Dimensin ecolgica-ambiental. 1.7. Caractersticas de las tareas escolares bsicas. 2. Anlisis de la informacin recogida 2.1. Tipologa del error o necesidad de mejora. 2.2. Anlisis de los instrumentos, tcnicas utilizados en la recogida de informacin, describiendo claramente el proceso seguido. 2.3. Relevancia de la informacin, rigor, objetividad... fiabilidad y validez, sobre todo cuando se utilicen tcnicas o instrumentos propios o no publicados. 3. Valoracin de la informacin generada 3.1. Teniendo en cuenta que la informacin recogida puede ser tanto cuantitativa comocualitativa, deberemos asegurar la calidad de la misma. 3.2. Explicitacin de la perspectiva terica/metodolgica del investigador, autenticidad. 3.3. El recurso al equipo multidisciplinar y la creacin de confianza. 3.4. Explicitacin de la relacin entre variables por los modelos mediacionales. 4. Intervencin 4.1. Determinacin de las reas y objetivos deficitarios o mejorables. 4.2. Diseos del programa de intervencin. 4.3. Emisin de informes. 5. Evaluacin del proceso diagnstico

contienen variables a diferentes niveles (alumno, clase, escuela, distrito, regin, estado y otros) (De la Orden, 2004: 126). Estas propuestas estn en lnea con las revisin efectuada por nosotros y van a determinar el diseo de cada intervencin diagnstica dentro las delimitaciones tericas efectuadas y de la

estructura procesual expuesta anteriormente y que resumimos en el siguiente diagrama (diagrama 1). Las conclusiones epistemolgicas asumidas recomiendan una posicin metodolgica de tipo integrador tanto de las diferentes perspectivas o modelos diagnsticos como de las estrategias

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DIAGRAMA 1. Elementos a considerar en el diseo del Diagnstico en Educacin

Situacin inicial Planificacin actuacin Descripcin de componentes. Determinacin factores y contextualizacin. Recurso a modelos tericos.

Presupuestos tericos y metodologa. Diseo: metodologa, tcnicas e instrumentos.

Evaluacin del proceso diagnstico. Sujeto: caractersticas, aspectos procesuales y contextuales. Intervencin proactiva o perfectiva.

Elaboracin del primer informe holstico.

Recogida de informacin cuantitativa y cualitativa. Calidad de la informacin.

epistemolgicas descriptivas, interpretativas y crticas, y esto se cree que es lo adecuado para procurar el avance del conocimiento. Esto es, una propuesta que procura la adecuacin del mtodo a la dimensin considerada del objeto y ello no de manera arbitraria sino con el rigor que el objeto y la posterior intervencin demandan de manera que se pueda calificar de cientfico (De Miguel, 1988; Beltrn, 2003; Bericat, 1998). Respecto de esta posicin existe un consenso bastante generalizado entre los profesionales tal como se puede observar en las revisiones efectuadas por R. Mar (2001), Garca Nieto (2001) y Jimnez Vivas (2003). La concepcin del Diagnstico en Educacin orientado a todas las situaciones y entidades educativas y que pretende la comprensin de la realidad global y compleja tiene que considerar una multiplicidad de dimensiones, mbitos, reas, etc., correspondientes a los objetos de

diagnstico. Esto supone una multiplicidad y multidisciplinariedad de variables, indicadores o elementos relacionados con el objeto de estudio que se deben analizar y valorar. Esta naturaleza multinivel de la investigacin diagnstica debe ser tomada en consideracin en el diseo de estudio y en los diversos anlisis de la informacin (Keeves y McKenzie, 1997). En referencia a las actividades diagnsticas genricas, entre los recursos metodolgicos que consideren la multidimensionalidad del rendimiento explicitando la relacin entre las variables, se considera que el modelo interactivo, en su alternativa mediacional, se adecua mejor al concepto de Diagnstico en Educacin y evita la influencia de los prejuicios y las tomas de posicin conceptuales previas. En referencia a las actividades diagnsticas especficas, se precisa de la misma consideracin

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metodolgica aunque tienen un problema aadido que es la exigencia social de la inmediatez. Se precisa una posicin metodolgica de tipo integrador de las perspectivas analizadas y de las estrategias cuantitativas y cualitativas. Por ello, hay que desechar todo modelo causal-correlacional y adoptar los modelos mediacionales-integradores puesto que ofrecen informacin para determinar las mediaciones ejercidas por determinados factores. Esto es, estos modelos mediacionales-integradores permiten una comprensin de la realidad compleja que facilita las claves para la intervencin posterior (Rodrguez Espinar, 1985). Asimismo, el procedimiento metodolgico ha de ser evidentemente complejo dada la complejidad, multivariedad de informacin, disciplinas, expertos, etc. que intervienen en el proceso diagnstico. Por ello, pueden ser tiles tanto las aportaciones de las perspectivas cuantitativas como cualitativas, como el Estudio de Casos, Anlisis de Datos Cualitativos (Miles y Huberman, 1994), etc. Se trata de esquemas metodolgicos de accin flexibles, dinmicos y coherentes epistemolgica y metodolgicamente con el concepto de Diagnstico en Educcin.

que se persiguen, junto con el anlisis de la informacin generada. Los elementos procesuales estn contemplados en el esquema anterior. Ahora quisiramos insistir en el diseo de la investigacin diagnstica. La delimitacin de los objetivos de un diagnstico y la definicin de las variables o dimensiones pertinentes es una tarea compleja. Por supuesto que la solucin recurrente es la literatura cientfica existente o el estudio de hechos aislados, aunque ni existe una suficiente sistematizacin de dicha literatura que la haga operativa, ni conocemos la existencia de anlisis de indicadores o de estudios de casos. Sin embargo, aun en el supuesto de que se dieran las condiciones anteriores, la caracterstica del diagnstico como descubrimiento mediante el acercamiento y la adecuacin al objeto convierte el diseo en una operacin singular. Una vez determinado el objeto y las dimensiones de trabajo, se procede a elaborar un plan o diseo que gue en el proceso de recoger, analizar e interpretar la informacin. ste es un punto crucial de la investigacin por cuanto el diseo intenta dar, de manera clara y no ambigua, respuesta a las preguntas planteadas. Un buen diseo, pues, est en funcin de los objetivos y, por ello, no se puede hablar en diagnstico de un solo tipo de diseo como prototipo o utilizar en todo momento o lugar. Adems, el diseo debe adecuarse a las caractersticas del objeto y a la finalidad que se persigue; en nuestro caso intentamos alejarnos de los modelos clasificatorios, descriptivos o justificativos para encontrar, mediante el descubrimiento y la comprensin de la propia realidad, explicaciones a los hechos que permitan una intervencin educativa. Nos estamos refiriendo a una operacin epistemolgica que traduce el requerimiento, formulado en trminos subjetivos o ideolgicos, a trminos cientficos (una operacin de conquista contra la ilusin del saber inmediato, J. Ibez, 2003: 58), y que posteriormente lo articula

Descripcin de la secuencia del proceso diagnstico

Fundamentacin y diseo Tal y como confirman otros autores como Gil Flores (2003) la calidad de las conclusiones de un estudio va a depender fundamentalmente de los elementos del proceso de investigacin que contemplamos en esta primera fase, tales como una slida fundamentacin terica, la correcta delimitacin del problema, as como de sus fines, metas y objetivos, la formulacin de hiptesis y la elaboracin de un plan o diseo que gue y clarifique las etapas de la accin y la adecuacin de instrumentos y procedimientos de recogida de datos a los objetivos

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metodolgica y tcnicamente. Un proceso que integra, segn J. Ibez (ibdem) el cmo, por qu o para quin se realiza una investigacin diagnstica.

Complementariedad paradigmtica Desde la lgica de la complementariedad paradigmtica valoramos igualmente las posibilidades de cada metodologa, respetando sus respectivas aportaciones en los mbitos que le son propios y en la lnea ya manifestada de la defensa de un pluralismo metodolgico, pero rechazando cualquier escepticismo o eclecticismo o la superioridad inherente de un mtodo sobre otro. Ante la posicin de todo vale, la de aceptar la supremaca de un mtodo sobre otro o la de sntesis, creemos, siguiendo a Bericat (1998), que el investigador debe aplicar en cada caso la tcnica ms idnea desde una posicin de sntesis, pues una adecuada combinacin puede ser imprescindible para resolver los problemas planteados. As, desde la lgica de la integracin, no slo se reconoce el mrito de cada mtodos en su respectivo mbito, sino que se considera fructfera la combinacin complementaria para la investigacin diagnstica, de modo que, suponemos, el diseo multimtodo proporciona resultados ms prximos a la realidad. En el campo de la investigacin de las Ciencias Sociales ha habido diversos intentos de integracin paradigmtica. Estos estudios no estn exentos de problemas metodolgicos, dado que toda cuantificacin mtrica exige el aislamiento de una cualidad pura y ello presenta problemas, al igual que al hablar de calidad siempre hay un referente de cantidad. Cualidad y cantidad se reclaman lgicamente sino quieren perder sentido. El significado se diluye sin la medida, la medida carente de significado resulta un mero guarismo (Bericat, 1998: 35). En el terreno diagnstico mucha de la medicin cuantitativa obtenida mediante tcnicas

psicomtricas est, muchas veces, desprovista de significado y con seguridad no explica las preguntas formuladas sobre el sujeto de forma que se permita una intervencin. Y, a la inversa, en el campo cualitativo falta precisar referentes de valor (indicadores sociales, competencias, procesos cognitivos y de transformacin, etc.) para analizar la calidad de un fenmeno. Estas reflexiones son corroboradas por la prctica diagnstica. No se puede realizar un diagnstico de necesidades o un cuestionario de opinin sin un grupo de discusin previo, de la misma manera que en un diagnstico tradicional se unen las mediciones psicomtricas con las opiniones vertidas a lo largo de entrevistas habitualmente semiestructuradas o no estructuradas. Si bien la determinacin de mtodos y tcnicas tienen como referente al objeto de estudio, para el objetivo de la integracin no se debe contemplar solamente la naturaleza del problema sino el valor y la calidad de una integracin. En un diseo de integracin, el grupo de discusin o la entrevista, o cualquier tcnica que se considere til, no se presentan como alternativas, sino como complementos incluyentes, puesto que el acercamiento a la realidad de los objetos de investigacin exige conjugar diferentes tcnicas. No obstante, y pese a las dificultades inherentes, nuestra propuesta entiende que las aportaciones de la complementariedad paradigmtica compensan los problemas de medicin e interpretacin unimetodolgicos. Adems, aunque no haya una metateora de la integracin, o de la investigacin multimtodo, insistimos en las ventajas de la complementariedad e, incluso, en la superacin del multiparadigmatismo, siguiendo el esfuerzo terico de G. Ritzer (1993) el cual concibe la complementariedad paradigmtica desde la integracin en una nica perspectiva de diversas dimensiones de la realidad multidimensional. Defendemos, pues, la metodologa de la integracin, la creacin de diseos a partir de la complementariedad paradigmtica, pero siempre que

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sean sistemas coherentes con una estructura que otorgue estabilidad y rigor. Y, en este sentido, proponemos que para motivar un diseo multimtodo, segn seala Bericat (1998), se recurra al procedimiento de triangulacin, antes que a los procedimientos de complementacin y combinacin, ya que, para resolver los posibles problemas de medida, el recurso a la triangulacin sera la opcin que ofrece mayor confianza en los resultados e incrementa la validez de los mismos mediante la compensacin de los sesgos de variacin inherentes a cada mtodo. Un paso ms en esta direccin sera adoptar una metodologa transdisciplinaria para poder captar la riqueza de la interaccin entre los diferentes subsistemas que estudian las disciplinas particulares. No se trata de sumar disciplinas o usar una cierta multidisciplinariedad, sera aceptar las aportaciones respectivas que trascienden a cada disciplina e integrarlas en un todo coherente (Morn, 1997; Martnez, 1999; Campos, 2006). Consideramos que sta es una conclusin lgica de la aceptacin de la complementariedad paradigmtica que nos recomienda articular los datos provenientes de las diferentes disciplinas para conseguir una nueva visin compleja de la realidad ms cercana a su comprensin. Una de las estrategias metodolgicas de las ciencias de la complejidad en este sentido es la llamada Construccin de la Confianza (Le Cardinal et al., 1997; Balantzian, 2005). Un recurso para la modelizacin de los procesos complejos en bsqueda de la transferencia de informacin entre las variables que implica, entre otros, superar de los problemas lxicos y terminolgicos (De la Orden, 2004), considerar la mayor parte posible de evidencias, aceptar las diferentes posiciones disciplinarias, etc. Alcanzar, en suma, una comprensin de la multidimensionalidad del objeto de estudio que permita encontrar una solucin a los hechos fruto de la interrelacin o dilogo aceptado entre toda la informacin considerada.

Recogida de informacin La multidimensionalidad aceptada de la realidad exige la consideracin multidimensional del objeto de diagnstico y, por ello, a la complejidad del objeto le corresponde un pluralismo metodolgico, tcnico e instrumental que permita acceder a cada una de las dimensiones del objeto que en cada momento interese conocer. As pues, los instrumentos y tcnicas para la recogida de informacin pueden ser metodolgicamente diversos para alcanzar las diversas perspectivas del objeto de estudio. Insistimos, junto con Padilla (2002), que la preferencia en exclusiva de una tcnica o procedimiento, como es obvio, puede resultar una opcin reduccionista que no contribuya a una comprensin en profundidad del objeto de diagnstico. No creemos necesario presentar relaciones de dichos instrumentos o tcnicas, aunque queremos insistir en que la recogida de informacin relativa a los aspectos trasversales y dinmicos, como la necesaria contextualizacin del fenmeno, el proceso vital de enseanza/aprendizaje y de las competencias, las habilidades de vida y el ciclo vital, los grupos, etc., recomiendan la utilizacin de recursos poco habituales o alternativos como los grupos de discusin, el anlisis del cima social y el anlisis de procesos: Dinamic Performance Assessment, Portafolio, etc. (Marn y Rodrguez, 2001; Ibez, 1991 y 2003; Alfaro, 2004b). Insistimos en la necesidad de centrar la atencin diagnstica al proceso de crecimiento y competencial en interaccin dinmica con el medio y el recurso a los grupos de discusin y los procedimientos para el anlisis de procesos. Respecto a la aceptacin de las mltiples dimensiones a considerar del objeto de diagnstico existe, por supuesto, un amplio consenso entre los investigadores y profesionales que, por otra parte, ha sido confirmado en diversas ocasiones empricamente como los estudios bibliomtricos, por ejemplo, de R. Mar (2001) y, posteriormente,

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I. Alfaro (2004a). As, desde la perspectivas definitoria propuesta, es evidente que los datos a recoger o los referentes diagnsticos (Lzaro, 1997), abarcan gran cantidad de variables relacionadas con cualquier aspecto, problema, deficiencia, potencialidad y condicionamiento de tipo didctico, organizativo o ambiental, adems de las caractersticas personales de cualquier sujeto que intervenga en el proceso de enseanza (Garanto, 1997). En este sentido, las tcnicas y los instrumentos de recogida de informacin deben seleccionarse en relacin a los objetivos o variables de indagacin y las caractersticas de las fuentes a las que nos remitamos. Siguiendo a Padilla (2002), consideramos que un buen profesional del diagnstico educativo en lo respecta al uso de diversas tcnicas podra ser el que sabe usar la estrategia ms adecuada para cada caso o situacin y, en la medida de lo posible, procura combinar sus diagnsticos en un uso combinado de varias estrategias.

validacin experimental del acto diagnstico realizado que, en el caso de una intervencin eficaz y exitosa, la validacin del proceso de diagnstico realizado es evidente. La razn es porque aceptamos que el comportamiento diagnstico no est en funcin exclusivamente de las aptitudes, cualidades o personalidad intrnseca del individuo, sino que la persona y su conducta son considerados de una forma global en su complejidad e interactuando con el contexto. A nadie se le escapa que esta complejidad del objeto de estudio aade limitaciones adicionales a cualquier proceso de investigacin educativa. Los comportamientos humanos resultan extremadamente multifacticos y estrechamente vinculados al contexto en el que se dan, por lo que, segn Gil Flores (2003), el modelo que traduzca la realidad emprica en un sistema formal de elementos relacionados no puede ser simple, so pena de alejarnos de la realidad. Por ejemplo, la idea de causalidad inherente a la mayora de diseos de investigacin no explica ms all del 50% de varianza (Gil Flores, 2003: 246) por lo que la libertad humana podra permanecer en la varianza no explicada. La asignacin aleatoria es difcilmente aplicable en el caso del diagnstico y de la realidad educativa en la que se trabaja con grupos naturales. Adems de estas objeciones, estaran las dificultades de la medida en Educacin; as seala Tejedor (1988) que la obtencin de los mtodos adecuados de medicin es una de las mayores dificultades, puesto que no existen instrumentos adecuados para valorar las dimensiones de los fenmenos. Desde estos supuestos queremos manifestar que las transformaciones del concepto de Diagnstico en Educacin han dado un sentido de globalidad y complejidad provocando una modificacin en los procedimientos de diagnstico y la ampliacin de las tcnicas, incorporando procedimientos ms cualitativos y dinmicos, por lo que conviene insistir en la necesaria aplicacin de tcnicas adicionales que aseguren un

Anlisis y valoracin de la informacin recogida y generada Dos razones por las que conviene centrar la atencin en la aplicacin de determinados criterios de rigor en el proceso de diagnstico que se debe aplicar en Educacin: la complejidad del objeto diagnstico y el recurso necesario a una complementariedad metodolgica, y la introduccin de la intervencin educativa en el propio proceso diagnstico. En los modelos de diagnstico utilizados tradicionalmente la intervencin educativa es un hecho accidental en el proceso diagnstico, puesto que su objetivo es la descripcin o el establecimiento de comparaciones interindividuales, no la prevencin o aplicacin de un programa proactivo o correctivo. Al proponer, en el propio proceso de Diagnstico en Educacin, la intervencin y la evaluacin de la misma, estamos exigiendo un proceso de

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mnimo de fundamentacin cientfica en la investigacin diagnstica. As que, dado el recurso a una multiplicidad de instrumentos, procedimientos y metodologas, as como la insistencia en una investigacin procesual, proponemos la aplicacin de determinados criterios y estrategias para asegurar el rigor en el proceso de investigacin diagnstica. En primer lugar, se debe exigir una definicin y delimitacin clara y fiable de la situacin inicial y una clarificacin de las etapas de la accin y el anlisis de las mismas, as como de sus fines, metas y objetivos. Adems, hay que centrar la atencin en la adecuacin de instrumentos y procedimientos a los objetivos que se persiguen y disponer de flexibilidad en el uso de las fuentes de datos. En este sentido, las actividades posteriores requieren de informaciones valiosas, objetivas y fiables que permitan estructurar un proceso diagnstico adecuado. Es evidente que el diseo de investigacin debe contemplar y asegurar que la informacin en la que se apoya el proceso diagnstico sea representativa de la realidad a valorar, de lo contrario nunca se conseguirn los objetivos deseados. Al mismo tiempo, y destacando la importancia de esta fase inicial del proceso diagnstico, merece sealar que algunas de las limitaciones que se atribuyen a diferentes modelos de diagnstico hacen referencia a la preferencia o uso casi exclusivo de una determinada tcnica de obtencin de datos. En nuestro caso, insistimos, cuando trabajamos en educacin, dada la amplitud y complejidad de las variables implicadas, la preferencia exclusiva de una tcnica puede resultar una opcin reduccionista, que no contribuye a una comprensin y descripcin en profundidad del objeto de estudio (Padilla, 2002: 43). En segundo lugar, convendra determinar y aplicar determinados criterios de rigor que lleven a unos resultados dignos de confianza. As, tal y como hemos manifestado anteriormente (Aliaga, 2000; Mar, 2001), proponemos a consideracin los criterios de calidad como: credibilidad,

transferibilidad, dependencia y confirmabilidad como aportacin a la metodologa del Diagnstico en Educacin En referencia al diseo del proceso de diagnstico, entendemos por credibilidad la adecuacin de la informacin recogida a la realidad y las estrategias para asegurar el rigor respecto al valor de verdad de la informacin seran: en el caso del uso de procedimientos normalizados bastara con asegurarnos de la existencia de una adecuada validez interna; en el resto de las situaciones se propone un esfuerzo de comprobacin, consulta a otras fuentes o expertos, o la ampliacin de tiempos y recursos, esto es: a) una prolongacin de la observacin para evitar variaciones coyunturales; b) la triangulacin de informacin procedentes de diversas fuentes o procedimientos de recogida de informacin; c) someter la informacin o resultados al juicio crtico de expertos; d) recoger material que en algn momento pueda ser referente de una consulta posterior (documentos, vdeos, registros de audio, etc.), y e) comprobar y contrastar sistemticamente con los participantes nuestras propias informaciones. El criterio de la transferibilidad es de difcil cumplimento en el caso de las investigaciones diagnsticas de sujeto nico, cuyos resultados suelen ser, por las caractersticas de los problemas o por la singularidad y complejidad de los casos, difcilmente transferibles a otras situaciones asimismo singulares. No obstante, y excluyendo el muestreo terico, se puede recurrir a la realizacin de descripciones minuciosas de las situaciones estudiadas y a la recogida a abundante informacin. Ello podr permitir el comparar situaciones o contextos, teniendo en cuenta que cada situacin debe ser analizada holsticamente y no slo por algunas caractersticas concretas. El criterio de dependencia presenta grandes dificultades para su cumplimiento en el campo educativo y, an ms, si consideramos la compleja singularidad de los sujetos y su estado de

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dinamismo constante. No obstante, dado el inters por la consistencia de la informacin recogida y de las conclusiones obtenidas, se debe exigir una clarificacin de las etapas de la accin y el anlisis de las mismas con el fin de que pudieran ser repetidos, analizados crticamente o ser sujetos de una auditora por investigadores externos. En todo momento se recomienda la utilizacin de diversos mtodos para su complementacin. Un ltimo criterio hace referencia a la confirmabilidad, una cierta seguridad en la objetividad de la informacin y sus resultados. Por supuesto, estamos convencidos de que la exigencia de objetividad en un modelo como el descrito puede ser un deseo difcil de conseguir, aunque desde las nuevas epistemologas se acepta la influencia del investigador en el proceso de investigacin. No obstante, las exigencias de rigor metodolgico recomiendan que pueda darse una auditora de confirmabilidad, la recogida de datos mediante medios mecnicos y el uso de descriptores de baja inferencia y, lo que es importante, la reflexin constante durante el proceso de investigacin diagnstica sobre los recursos epistemolgicos que estamos utilizando.

Estimamos que la intervencin educativa en el contexto del diagnstico, por las caractersticas de complejidad, interaccin sociocomunitaria de su objeto de trabajo, incidencia en el mbito competencial y ciclo vital, trasciende el mbito clnico-teraputico y el propio entorno de trabajo, demandando, segn el modelo de programas, colaboraciones de los diferentes profesionales que conforman la intervencin psicopedaggica (Manzanares, 2004), estimulando e integrndose en el seno de un equipo de trabajo multidisciplinar que proporcionar una mayor globalidad y alcance a la intervencin propuesta desarrollndose otros modelos o procesos de intervencin educativa, entre ellos el tecnolgico-informtico. Del mismo modo, en el caso de la aplicacin del Diagnstico en Educacin en instituciones y organizaciones, especialmente en la gestin formativa de las empresas, las acciones orientadas a una intervencin en el mbito de la resolucin de necesidades formativas, la intervencin educativo-formativa se deber adecuar al contexto de la organizacin y a la cultura organizativa y productiva, en interaccin con el contexto poltico-econmico, determinando la metodologa, contenidos y soportes pedaggicos para el proceso de aprendizaje. El Diagnstico en Educacin no se puede reducir a una simple valoracin del estado de cosas, se espera una implicacin en el desarrollo individual y social, as como ser un elemento transformador de progreso social y de resolucin de conflictos. Esta accin est implcita en la intervencin diagnstica, la cual hay que entender como el establecimiento de una interaccin de estructuras personales y sociales que exige la participacin activa de todos los agentes involucrados en el proceso educativo.

Intervencin diagnstica La intervencin pedaggica en el mbito escolar se realiza desde varios modelos: el modelo de servicios, el de programas, el de consulta, etc. El recurso en el Diagnstico en Educacin al primero de los modelos, aparte de ser el procedimiento ms habitual, responde a las exigencias puntuales de profesores y padres planteadas con carcter de urgencia y desde una perspectiva clnico-teraputica. La respuesta del diagnosticador a las demandas de profesores de tipo preventivo se realiza segn el modelo de programas y se corresponde con una perspectiva ms colaborativa y prxima al desarrollo de las competencias necesarias para el aprendizaje en las situaciones de la educacin formal, no formal o en la empresa, etctera.

Conclusiones
La comprensin de un hecho complejo obliga a la consideracin y al anlisis de todas las variables relacionadas, as como sus interrelaciones,

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en la bsqueda de aquellas explicaciones-razones que permitan una intervencin para la mejora de la situacin existente. Desde esta perspectiva hemos realizado investigaciones diagnsticas y diversas revisiones de actuaciones previas llegando a conclusiones de gran inters, sobre todo en orden a la intervencin educativa. La revisin de una actuacin diagnstica de un sujeto de seis aos, en tratamiento logopdico desde hacia dos aos, permiti el descubrimiento de la conducta sobreprotectora de la madre que segua alimentando a su hijo con bibern, con todas las consecuencias imaginables asociadas a los problemas del habla. Asimismo, se detectaron errores en algunos materiales didcticos que no facilitan adecuadamente el aprendizaje de la correspondencia grafofnica de las letras/palabras causando unos efectos en el comportamiento del aprendiz semejantes al dficit fonolgico, pudindose calificar como algn tipo de dislexia de desarrollo. Tambin se est en proceso de estudio de determinados comportamientos-modelos de diagnstico aplicados al trastorno autista desde la perspectiva sistmica, aplicando una metodologa

para la comprensin de la multidimensionalidad del objeto de estudio correspondiente al anlisis y articulacin de los datos provenientes de las diferentes disciplinas. Adems del campo de la enseanza y de la clnica, se ha trabajado en otras dimensiones como el desarrollo profesional y social, as como en el rea de la empresa, con diversos estudios de necesidades formativas como de los profesionales de recursos humanos, las necesidades formativas de los trabajadores mayores de 45 aos, etc., algunos de los cuales pertenecen a una investigacin europea del Programa Leonardo: el Programa FOLIC. Otra conclusin remarcable es la evidente necesidad de un desarrollo personal y competencial del profesional del diagnstico. Fundamentalmente, el desarrollo competencial en tcnicas avanzadas de comunicacin que permita establecer un acercamiento emptico con los diferentes sujetos, as como una disposicin profesional de tolerancia y dilogo para la construccin de la confianza que permita conseguir una comprensin lo ms realista posible de la complejidad del objeto de estudio.

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Abstract
Approach to the Educational Diagnostic Model
New educational conditions require that the complexity of the diagnostic object is analyzed in a contextualized, multidimensional and dynamic way which provide solutions. This paper aims to present a new epistemological approach that can be applied to educational diagnosis research in order to establish the scientifical basis. This diagnostic process reassesses its theoretical and methodological basis and, from a multilevel approach, takes up an integrative position which can be defined as paradigmatic complementarity. Key words: Educational Diagnosis, Diagnosis, Educational research, Diagnostic model, Epistemological approach, Paradigmatic complementarity, Mediational-integrative model.

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