Universidade Catlica Portuguesa Faculdade de Cincias Sociais Braga

Estudo de caso de uma criana com Trissomia 21

Trabalho realizado por: Levina Alves Nuno Gomes Raquel Gonalves Snia Sousa Unidade curricular: Educao de Alunos com Deficincia Mental junho de 2012 Docente: Prof. Doutora Clara Paes
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ndice
1. 2. Introduo .................................................................................................................................................. 4 Fundamentao Terica............................................................................................................................. 5 2.1. 2.2. 2.3. 2.4. 3. Definio de Trissomia 21: Alguns marcos histricos ...................................................................... 5 Tipos de Trissomia 21 ....................................................................................................................... 6 A Etiologia da Trissomia 21 .............................................................................................................. 7 Principais Caractersticas ................................................................................................................... 8

A Educao Especial ................................................................................................................................. 9 3.1. O Professor de Educao Especial .................................................................................................... 9 Em relao Escola ................................................................................................................... 9 Em relao a equipas multidisciplinares: .................................................................................. 9 Em relao aos docentes: ........................................................................................................... 9 Em relao aos auxiliares de educao:................................................................................... 10 Em relao aos alunos com necessidades educativas especiais: .............................................. 10

3.1.1. 3.1.2. 3.1.3. 3.1.4. 3.1.5. 3.2. 3.3. 3.4.

As atitudes/ papel do educador ........................................................................................................ 10 O desenvolvimento cognitivo .......................................................................................................... 11 O desenvolvimento da ateno ........................................................................................................ 12 O desenvolvimento da memria .............................................................................................. 12 O desenvolvimento da criana com trissomia 21 .................................................................... 12 O desenvolvimento psicomotor ............................................................................................... 13

3.4.1. 3.4.2. 3.4.3. 4.

Estudo de Caso ........................................................................................................................................ 14 4.1. Enquadramento geral ....................................................................................................................... 14 Identificao ............................................................................................................................ 14 Histria Educacional................................................................................................................ 14

4.1.1. 4.1.2. 5.

Mtodos de Interveno/Estratgias ........................................................................................................ 18 5.1. A aprendizagem da Leitura e Escrita:.............................................................................................. 18 Planificao de Atividade I...................................................................................................... 18 Planificao de Atividade II .................................................................................................... 18 Planificao de Atividade III ................................................................................................... 19

5.1.1. 5.1.2. 5.1.3. 5.2.

Iniciativa e Relaes interpessoais .................................................................................................. 20 Planificao de atividade I ....................................................................................................... 20 Planificao de atividade II ..................................................................................................... 21

5.2.1. 5.2.2.

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5.3.

Conhecimento de mundo e representao criativa .......................................................................... 22 Planificao de atividade I ....................................................................................................... 22

5.3.1. 5.4.

Estabelecimento de relaes lgico-matemticas ............................................................................ 22 Planificao de Atividade I...................................................................................................... 22 Planificao de atividade II ..................................................................................................... 23

5.4.1. 5.4.2. 6. 7.

Consideraes Finais ............................................................................................................................... 24 Referncias Bibliogrficas ....................................................................................................................... 26

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ndice de Ilustraes
Quadro 1 - Caractersticas e sinais associados Trissomia 21 .......................................................................... 8 Quadro 2 Tabela de competncias relativas s reas da Educao Pr- Escolar. ......................................... 16

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1.

Introduo

A escola dos nossos dias confronta-se com uma populao caracterizada por uma enorme heterogeneidade social e cultural. Esta realidade implica uma conceo de organizao escolar que reconhea a diferena e tenha em considerao a diversidade da comunidade educativa. O campo das Necessidades Educativas Individuais notoriamente complexo e diversificado, no s pelo nmero de crianas que nela podem ser includas, mas tambm pelo leque de profissionais que direta ou indiretamente, se relacionam com estas problemticas. Atravessamos uma poca em que a diferenciao do ensino e o atendimento s necessidades individuais de cada aluno so cada vez mais eixos fundamentais de uma ao educativa eficaz. Torna-se urgente, dar ateno a este problema, para que a todas as crianas que dela sofram seja proporcionado um desenvolvimento e crescimento global que lhes permita progredir nas suas capacidades e formas de aprender, obtendo conhecimentos, determinantes para o seu futuro. A Trissomia 21 surge como uma destas situaes, em que as incapacidades que estas crianas apresentam, requerem uma abordagem multidisciplinar para dar respostas s necessidades especficas de sade e educao. Sendo o Estudo de Caso indicado para entender e interpretar fenmenos educacionais, propomo-nos a estudar uma criana portadora de Trissomia 21. Escolhemos o caso de uma criana, por nos parecer ilustrativo da realidade com que nos deparamos no nosso quotidiano profissional. De acordo com o objetivo pretendido, este trabalho desenrolar-se- em trs partes. A primeira responde necessidade de aprofundar conhecimentos relativos patologia em estudo: a Trissomia 21, assim como a realidade pluridimensional psicopedaggica. A segunda parte apresenta o caso da criana, assim como as estratgias adotadas a este caso. Por ltimo, apresentaremos as consideraes finais sobre o estudo.

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2.
2.1.

Fundamentao Terica

Definio de Trissomia 21: Alguns marcos histricos

A Trissomia 21 uma alterao de organizao gentica e cromossmica do par 21, pela presena total ou parcial de um cromossoma (autossoma) extra nas clulas do organismo ou por alteraes de um cromossoma do par 21, por permuta de partes com outro cromossoma de outro par de cromossoma (Morato, 1992) Inicialmente a anomalia em causa era designada por mongolismo, designando e traduzindo uma aproximao regresso da espcie humana. Esta designao deveu-se a Chambers, este defendia a diferenciao tnica de raas. Mais tarde, e segundo Langdon Down (1866), a palavra mongolismo evidenciava-se, do ponto de vista terico, de uma forma exagerada na justificao da deficincia, tendo em conta as teorias da degenerescncia racial. No entanto, este autor foi visto como um dos principais incitadores na aplicao da designao de mongolismo, para classificar esta mesma deficincia atravs de um conjunto de sinais tpicos do fentipo. Mais tarde, a designao mongolismo passou a Sndrome de Down, em reconhecimento do autor em questo. Com o passar dos tempos, o conhecimento em relao a esta deficincia mental foi progredindo, mas, conservou um hbito pela estigmatizao das diferenas que so prprias e especficas desta mesma deficincia. Uma vez que o termo mongolismo foi enraizado e assumiu uma conotao depreciativa, chegou-se concluso que o termo Trissomia 21 era o mais correto, tanto a nvel cientfico, como a nvel humano, no sentido de se prevenir consideraes e conotaes negativas, pois deixa de suscetibilizar e estigmatizar os portadores. A Trissomia 21 uma das patologias associadas deficincia mental. Este sndrome consequncia de um erro gentico que acontece no momento da conceo ou logo aps esta. A alterao gentica que ocorre nos indivduos com este tipo de anomalia caracterizada por nas suas clulas estarem presentes 47 cromossomas, em vez de 46. Os 46 cromossomas dividem-se em 23 pares: 22 pares compostos por auto-somas e um par de cromossomas sexuais. No momento da fecundao os 46 cromossomas associam-se para formar uma clula e uma criana, dita, normal recebe ento, esses 23 pares especficos de cromossomas, ficando em cada par, um cromossoma materno e outro paterno. Os cromossomas so os responsveis por todo o funcionamento do indivduo. So eles que destinam, por exemplo, a cor dos olhos, sexo, altura e tambm a atividade e forma de cada rgo interno, corao, estmago, entre outros.
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Nas crianas com Trissomia 21 esta diviso celular no acontece da mesma maneira. A criana tem um cromossoma adicional, ou seja, em vez de dois cromossomas ela possui trs, no cromossoma do par 21. por este motivo que esta sndrome , atualmente, designada por Trissomia 21. Esta anomalia cromossomtica do par 21 pode ser causada por trs fatores distintos, dando origem a trs tipos de Trissomia 21: a Trissomia Homognea, que pode ser tambm conhecida por Trissomia 21 regular ou livre, o Mosaicismo e a Translocao.

2.2.

Tipos de Trissomia 21

Trissomia 21 de tipo regular ou livre durante o crescimento do vulo ou do espermatozide ou mesmo durante a primeira diviso celular, isto , anteriormente fecundao acontece uma anomalia na distribuio dos cromossomas. Em 95% dos casos de trissomia, acontece este tipo. Abundncia de pele no pescoo; Cantos da boca virados para baixo; Hipotonia generalizada; Face chata; Orelhas displsticas; Epicanto da prega dos olhos; Intervalo entre o primeiro e o segundo dedo; Proeminncia da lngua.

A combinao de 6 destes sinais permite identificao imediata ao nascimento. Mosaicismo Durante a segunda ou terceira diviso celular, d-se uma anomalia na distribuio dos cromossomas. Acontece em 1% das crianas. Esta situao definida pela presena de clulas normais e trissmicas, em simultneo, no par 21. O efeito do Mosaicismo pode ser minimizado se a diviso celular ocorrer mais tarde, levando a que menos clulas sejam afetadas, Translocao este tipo de trissomia caracterizado pelo facto de um dos cromossomas do par 21 estar ligado, de forma parcial ou total, a outro cromossoma, sendo os mais usuais os cromossomas dos pares 13-15 e 21-22. Esta anomalia pode acontecer durante a formao do

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espermatozide ou do vulo, ou mesmo durante o processo de diviso celular. Em 4 % dos casos, verifica-se translocao. Para confirmar a alterao gentica ser necessrio efetuar um estudo do caritipo, situao de suma importncia, pois permite identificar se algum dos progenitores portador ou no de uma translocao (se possuem clulas com 45 cromossomas, correspondendo o cromossoma de translocao a dois cromossomas normais).

2.3.

A Etiologia da Trissomia 21

A origem da Trissomia 21 ainda no est exactamente explicada, mas alguns fatores so vistos como de risco, devido a grande ocorrncia em que as gestaes, na presena destes, tm vindo a apresentar modificaes genticas. Os factores de risco podem ser qualificados como endgenos e exgenos. A idade materna de 35 anos de idade ou mais. bem sabido que a ocorrncia de irregularidades cromossmicas maior com a idade materna avanada. A probabilidade de ter um filho com irregularidade cromossmica duplica a cada dois anos e meio, aproximadamente, aps os 35 anos de idade da mulher, devido ao envelhecimento natural do gmeta. A idade paterna de 45 a 50 anos ou mais. Embora o efeito da idade paterna tambm j tenha sido reconhecido, este muito menor do que o efeito da idade materna. Se o pai tiver entre 45 e 50 anos de idade ou mais, h presumivelmente, um risco um pouco maior de gerar um filho com T.21 do que pais com idade abaixo deste nvel. A translocao cromossmica balanceada num dos pais. Se um dos pais portador de translocao cromossmica balanceada, ou seja, se um cromossoma 21 est ligado a outro cromossoma 14, h um risco de 50% de que este pai, ou esta me, possa transmitir esse cromossoma 14/21 ao seu filho. Assim, o pai ou a me tm maior risco de ter mais de um filho com T.21 Este risco depende do tipo de translocao, de quais cromossomas esto envolvidos e de quem o portador, se o pai ou a me. Em geral, o risco de gerar um filho com T.21 varia entre 2% e 100%. Pais com desordens cromossmicas. Apesar de a maioria dos indivduos portadores de anormalidades cromossmicas expressivas presumivelmente no venha a ter filhos, algumas pessoas com tais desordens sero capazes de reproduo. Por exemplo, se um dos pais tiver uma percentagem baixa de mosaicismo para a T.21, ele ou ela, apresentam um risco maior do que quem no tem uma baixa percentagem de mosaicismo.

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A Trissomia 21 poder ser detetada antes do nascimento atravs de um rastreio pr-natal. Alguns dos mtodos utilizados so: a ecografia; testes bioqumicos; a biopsia das vilosidades corinicas; a amniocentese; e a cordocentese. A criana com Trissomia 21 tem um desenvolvimento similar, mas mais lento, comparativamente com a criana sem esta problemtica. Com efeito, a velocidade de desenvolvimento e as caractersticas morfolgicas da criana com Trissomia 21, fazem com que apresente dificuldades generalizadas nas vrias reas de desenvolvimento, incluindo perturbaes psicomotoras e fracas competncias motoras, ao nvel da tonicidade muscular, da postura, do equilbrio e das coordenaes prxicas (grossa e fina) (Morato, 1994). Deste modo, estas crianas beneficiam de uma interveno educativa e teraputica estruturada e baseada em atividades que desenvolvam capacidades funcionais e significativas. Esta interveno deve ser feita por uma equipa multidisciplinar em colaborao com a famlia. Sempre que possvel, a criana deve estar integrada no sistema regular de ensino, numa perspetiva de escola inclusiva.

2.4.

Principais Caractersticas

Existem vrias caractersticas e sinais associados Trissomia 21, vejamos no quadro 1 as principais caractersticas associadas a esta problemtica segundo Morato, 1994. Principais Caractersticas Cabea menor que a mdia; Prega epicntica ao nvel dos olhos; Mos curtas e grosseiras; Grande espao entre o 1 e 2 dedos; Orelhas displsticas; Nariz hipoplsico; Face achatada; Lngua proeminente; Aumento do tecido subcutneo do pescoo; Anomalia da forma do palato, entre outras. Outras Patologias Cardiopatias congnitas; Infees do trato respiratrio superior; Perda de audio; Deficincia visual (estrabismo, cataratas congnitas, nistagmo, miopia e hipermetropia); Hipotiroidismo; Hipotonia muscular e dificuldades no controlo tnico-postural.

Quadro 1 - Caractersticas e sinais associados Trissomia 21

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3.
3.1. O Professor de Educao Especial

A Educao Especial

O professor de educao especial tem um papel fundamental no contexto da escola inclusiva e, em grande parte, depende de si o sucesso dos alunos diferentes. O seu papel reparte-se em vrias facetas, mas assenta, sobretudo em servir de elo de ligao e coordenador de trabalho entre todos os intervenientes no processo educativo da criana com necessidades educativas especiais. Assim as suas funes abrangem vrios nveis organizativos:

3.1.1. Em relao Escola

Colaborar na sensibilizao e dinamizao da comunidade para os direitos dos alunos com necessidades educativos no ensino regular; Participar na elaborao do projeto educativo de escola e do plano de atividades desta, nomeadamente no que respeita identificao e acompanhamento dos alunos com necessidades educativas especiais; Identificar, em colaborao com os restantes rgos da escola, as solues mais adequadas criao de um ambiente de aprendizagem que promova a igualdade de oportunidades.

3.1.2. Em relao a equipas multidisciplinares:

Colocar na articulao de todos os servios e entidades que intervm no apoio aos alunos com necessidades educativas especiais.

3.1.3. Em relao aos docentes:

Colaborar na identificao de necessidades de formao dos professores da escola, com vista ao desenvolvimento efetivo da diferenciao pedaggica; Apoiar os docentes na conceo e implementao das estratgias que facilitem a gesto de grupos heterogneos e, especificamente, na planificao do trabalho a realizar com a turma, tendo em conta os alunos com necessidades educativas especiais; Colaborar com os docentes da turma na construo da avaliao de programas individualizados.

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3.1.4. Em relao aos auxiliares de educao:

Enquadrar os auxiliares da ao educativa, ajudando a compreender as necessidades pedaggicas, tcnicas e sociais destes alunos.

3.1.5. Em relao aos alunos com necessidades educativas especiais:

Colaborar na organizao do processo de apoio aos alunos com necessidades educativas especiais (identificao das necessidades e modalidades de apoio a implementar em cada caso); Prestar apoio direto ao aluno com necessidades educativas especiais, sempre que as caractersticas deste o justifiquem. O educador deve partir sempre do princpio que a criana precisa de avanar pouco a pouco, tendo sempre xito. Todavia, para que isso acontea, necessrio elaborar muitas etapas intermdias, antes de atingir um objetivo mais geral. Efetivamente, muitas vezes, o insucesso da integrao escolar deve-se falta de programas adaptados criana com necessidades educativas especiais. Da ser fundamental que o educador seja um observador flexvel e criativo para analisar e responder com eficcia s necessidades da criana em concreto.

3.2.

As atitudes/ papel do educador

Segundo Troncoso e Cerro (2004) o relacionamento entre o adulto e a criana com sndrome de down e a forma de atuao nas situaes de aprendizagem bastante importante para se atingirem os objetivos que se pretendem. Antes de mais, o educador deve conduzir o aluno realizao das tarefas e atividades com xito. Ainda segundo este autor, importante que estas crianas no se sintam desmotivadas, logo o educador no deve permitir que isso acontea. O professor dever delinear os objetivos a atingir, as etapas a alcanar e proporcionar os materiais adequados, avaliando sempre os passos intermdios que a criana vai atingindo. As crianas com sndrome de down necessitam de um ambiente que seja enriquecedor, estimulante, sistmico e bem estruturado, que as ajude a organizar bem a informao e a prepararse para posteriores informaes mais complexas. (Cerro, 2004). Esse trabalho deve ser feito com criatividade, flexibilidade, respeito, exigncia e alegria. A criatividade crucial, uma vez que estas crianas devem repetir muitas vezes os exerccios para que consigam interiorizar e entender conceitos.

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Os materiais necessitam de ser adequados e estimulantes. O educador deve recorrer a vrias tcnicas, como materiais audiovisuais e a um ajustamento do tipo de tarefa a realizar, a fim de reforar determinados conceitos, bem como ser flexvel, observador e saber interpretar todos os sinais que a criana emite, de forma a seguir uma direo. Nunca se deve desperdiar um momento de criatividade do aluno, mas antes estimul-lo, sem perder de vista os objetivos. Ao trabalhar com estas crianas, o professor no poder esquecer que deve ser exigente, primeiro consigo prprio, na preparao dos materiais, e depois da exigncia criana, nunca lhe pedindo mais do que aquilo que ela pode dar. O nvel de trabalho esperado dever ser proporcional capacidade do aluno. O perodo de convivncia e interveno com a criana observada foi planeado para proporcionar recursos para evitar que as limitaes de ordem biolgica se tornassem impedimentos limitadores do seu desenvolvimento e aprendizagem. Assim, os educadores precisaram favorecer o processo de interao e encorajamento atravs de estratgias de apoio que incitassem o raciocnio e a autonomia tanto de pensamentos como de aes.

3.3.

O desenvolvimento cognitivo

A educao de uma criana com sndrome de down dever ter em considerao as suas necessidades especiais, devendo frequentar, desde muito novos a escola, de forma a melhorar e a valorizar as suas potencialidades como meio de ultrapassar e suprir as dificuldades (Troncoso & Cerro, 2004). Troncoso e Cerro descrevem um conjunto de dificuldades que as crianas com sndrome de down apresentam com frequncia, tais como: Dificuldade em trabalhar sozinhos, sem ateno direta e individual; Problemas de perceo auditiva e dificuldade em captar bem todos os sons, processando mal a informao auditiva, pelo que e por isso, responde menos bem s ordens que lhe do e tem dificuldades em seguir as instrues dadas a um grupo, pelo que a sua conduta mais o resultado da observao e da imitao; Tem pouca memria auditiva sequencial, o que a impede de gravar e reter vrias ordens seguidas; No aceita mudanas rpidas e bruscas de tarefas; A concentrao dura pouco tempo; Apresenta dificuldade nos processos de ativao concetualizao e generalizao;

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Custa-lhe compreender as instrues, planificar as estratgias, resolver problemas e atender a diferentes variveis ao mesmo tempo.

Embora o sndrome de down seja classificado como uma deficincia mental, no se pode ajuizar at onde ser o desenvolvimento cognitivo desta criana. Pode-se, no entanto afirmar que a inteligncia no se define, mas antes que se constri ao longo da vida. Por conseguinte, a educao da pessoa com sndrome de down deve atender s suas necessidades especiais sem se desviar dos princpios bsicos da educao proposta s outras crianas.

3.4.

O desenvolvimento da ateno

Segundo Troncoso e Cerro (2004) estas crianas e adultos, revelam dificuldades, nos processos de memria a curto e a mdio prazo uma vez que as impresses mnsicas persistem menos tempo nos circuitos nervosos da memria a curto prazo dos indivduos com atrasos moderados e severos, do que as pessoas normais (Sampedro, 1997), dificultando o acompanhamento de instrues faladas, especialmente se elas envolvem mltiplas informaes ou orientaes consecutivas.

3.4.1. O desenvolvimento da memria

O processo de memorizao distingue trs momentos, nomeadamente a aquisio, que consiste na perceo de dados ou factos, na reteno que o perodo de armazenamento da informao e por fim no reconhecimento, que consiste na atualizao da informao armazenada. Os indivduos com esta sndrome utilizam as estratgias de memorizao espontaneamente, e utilizam mais a organizao subjetiva que outras crianas com deficincia mental e medida que aumenta a idade cronolgica de crianas com sndrome de down, aumenta tambm a percentagem de recordar e de categorizao.

3.4.2. O desenvolvimento da criana com trissomia 21

O desenvolvimento da linguagem da criana com esta sndrome afetada em consequncia do dfice auditivo, das alteraes morfolgicas nos rgos fonatrios e no aparelho respiratrio. Frequentemente, as capacidades da criana para se expressarem verbalmente, so inferiores s capacidades para compreender.

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3.4.3. O desenvolvimento psicomotor

Para Troncoso e Cerro (2004) estas crianas revelam problemas de motricidade grossa (equilbrio, tonicidade, movimentos musculares antigravidade) e da motricidade fina (manuseamento do lpis).

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4. Estudo de Caso

4.1.

Enquadramento geral

Os aspetos a seguir referidos foram obtidos atravs da consulta do processo escolar do aluno, do seu Programa Educativo Individual (PEI), elaborado segundo os novos critrios do Decreto/Lei n. 3/2008 de 7 de Janeiro1. Foram tambm realizadas observaes diretas criana, nos vrios contextos onde se insere.

4.1.1. Identificao Nome: Criana Data de nascimento: 27-12-04 Sexo: Masculino Enquadramento: A criana tem Trissomia 21 e frequenta o ltimo ano do ensino prescolar, estando inserido numa turma constituda por 23 alunos. Escola: Infantrio Data: ano letivo de 2011/2012 Idade do pai: 31 anos Idade da me: 30 anos Habilitaes literrias do pai e da me: Licenciatura

4.1.2. Histria Educacional

A criana comeou a frequentar a Creche/ Jardim de Infncia aos 4 meses de idade, onde ainda se encontra, pois foi pedido um adiamento da matrcula para o 1 Ciclo. Atualmente encontra-se inserido na sala dos 5 anos, constituda por 9 meninas e 8 meninos de uma faixa etria inferior. Para alm da rotina normal do pr-escolar, frequenta uma vez por semana as seguintes actividades extra-curriculares: Aprendizagem Motora, Educao Musical, Educao e Sensibilizao Musical e Oficinas Criativas.
1

Dirio da Repblica, 1. srie N. 4 7 de Janeiro de 2008.

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Usufrui semanalmente de Terapia da Fala, iniciada em Fevereiro de 2007, assim como de Psicomotricidade, que frequenta praticamente desde que nasceu. Note-se que ambas as terapias so realizadas fora do contexto escolar, ou seja, realizam-se particularmente. No infantrio, a criana tem um apoio de trs horas semanais por parte de uma Professora da Educao Especial. Esta situao verifica-se desde 2008. Beneficia de um programa Educativo Individual, que lhe consagra medidas educativas de acordo com o n. 2 do art. 16 do Decreto-Lei n 3/2008, de 7 de Janeiro. Caracterizando, de forma sucinta, o contexto educativo podemos referir que se trata de uma instituio inserida na Rede Privada de Solidariedade Social que se situa no concelho e distrito de Braga. A aceitao da criana pelo infantrio bem visvel. So vrios os momentos em que se verifica a educao inclusiva que o infantrio tenta proporcionar a esta criana (festas, visitas de estudo, convites para os aniversrios dos colegas, atividades da sala, etc.) Para alm dos pais, os outros fatores facilitadores para a evoluo da criana so: os familiares mais prximos; todos os docentes que o acompanham, pois ajudam-no a colmatar as suas dificuldades; os profissionais de sade (terapeuta da fala e tcnica de psicomotricidade), dado que tentam minimizar de uma forma mais adequada as suas lacunas e a educadora de educao especial, uma vez que tenta que a criana alcance de uma forma positiva os objetivos pretendidos. Mediante a consulta do Processo Individual do Aluno, passamos agora a apresentar a seguinte tabela de competncias relativas s reas da Educao Pr- Escolar.

reas da Educao Pr-Escolar

Capaz de:

Incapaz de:

Formao Pessoal e Social

Colaborar com outras crianas numa atividade sem superviso; Dizer o seu nome; Ser bastante autnomo, embora por vezes ainda tenha que ser alertado e acompanhado (hbitos de higiene e arrumao da sala); Levar uma tarefa at ao fim, embora com alguma dificuldade; Escolher jogos e brincadeiras; Demonstrar maneiras aceitveis mesa.

Dizer a morada completa; Ter noo global e segmentar do seu esquema corporal; Cumprir ordens de convivncia social por iniciativa prpria; Seguir regras dos jogos dirigidas pelos colegas.

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 Expresso e Comunicao

Andar numa trave mantendo o equilbrio; Pintar e desenhar em diferentes espaos; Conhecer cores primrias; Escolher livros para ver por iniciativa prpria; Ligar linhas previamente ponteadas com relativa firmeza no trao; Reconhecer, relacionar os nmeros de 1 a 10; Discriminar/identificar 4 formas geomtricas; Apontar elementos que faltam no desenho de uma figura; Fazer reprodues de grafismos simples. Reconhecer figuras planas: quadrado, crculo, tringulo e rectngulo; Estabelecer relaes de grandeza entre objectos. Reproduzir batimentos rtmicos; Nomear as 4 estaes; Cuidar e respeitar animais e plantas; Respeitar e cuidar dos seus objectos e dos de uso colectivo; Diferenciar os diferentes fenmenos atmosfricos;

Exprimir-se oralmente utilizando frases bem estruturadas; Localizar as aces de uma histria no tempo e no espao; Diferenciar nmeros/letras/desenhos; Completar um puzzle de 12 a 20 peas; Revelar coordenao e controle dos movimentos globais e secundrios; Improvisar e inventar dilogos e histrias; Inventar novos objectos utilizando diferentes materiais;

Conhecimento do Mundo

Distinguir as 4 estaes; Formular hiptese para a resoluo de problemas.

Quadro 2 Tabela de competncias relativas s reas da Educao Pr- Escolar.

Relativamente rea motora, no demonstra dificuldades significativas. No entanto, quando necessrio um planeamento mais elaborado revela dificuldades, pois alm de ser muito impulsivo, muitas das vezes no quer compreender as instrues (verbais ou mesmo a demonstrao). Apresenta um desfasamento quer na compreenso, quer na expresso. Assim, em termos semnticos cumpre ordens simples at dois elementos e ordens que impliquem noes semnticocognitivas espaciais. Identifica e nomeia cores. Cumpre noes bsicas de lateralidade e de quantidade. Associa e identifica imagens de acordo com a categoria semntica e opostas. Evidencia realizar parafasias semnticas. Cumpre ordens que impliquem duas palavras de contedo e apresenta mais dificuldade nas de trs palavras. Relativamente morfossintaxe o seu discurso baseia-se em frases simples. Contudo, sobretudo, na presena de interlocutores estranhos, tem tendncia para um discurso holo frsico. Utiliza tanto a afirmativa como a negativa, imperativa, exclamativa ou a interrogativa. Realiza

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concordncia em gnero/nmero. Tem dificuldade em descrever imagens complexas, fazendo-o atravs da nomeao dos vrios elementos que a compe. No que diz respeito conscincia fonolgica apresenta facilidade em segmentar palavras dissilbicas e trissilbicas com batimentos rtmicos e com ajuda. Quanto articulao, evidencia substituir o fonema /c/ pelo /t/, mas quando lhe fornecido o exemplo e as pistas cinestsicas, consegue imitar o som em questo. No que respeita cognio tem uma prestao inferior ao que seria de esperar para a sua faixa etria o que justifica, em parte, a sua prestao nas reas anteriormente referidas. No que concerne memria auditiva, demonstra conseguir memorizar sequncias de 3 palavras com apoio visual. Relativamente ao comportamento, em sesses individuais, tem demonstrado mais ateno / concentrao e interesse na participao das atividades propostas. Quando em conjunto com outras crianas ou inibe-se (sendo necessrio a implementao de tarefas mais dirigidas a si) ou adota atitudes desadequadas e desafiadoras como forma de se evidenciar. Apesar das evolues apresentadas, principalmente na rea da fala, esta criana continua a apresentar um desenvolvimento inferior ao que seria de esperar para a sua faixa etria. Apresenta limitaes na Cognio, Autonomia e Motricidade Fina e Global. Na realizao de uma atividade, necessita de um acompanhamento individual por parte do professor titular de turma. Se no estiver motivado, tem um ritmo de aprendizagem lento, situao essa agravada pelo comportamento desafiante que condiciona o desenvolvimento das competncias definidas para o Pr-escolar. Em suma, uma criana com dificuldades em todas as reas de desenvolvimento, que ainda no atingiu todas as competncias definidas para o pr-escolar. Deste modo, necessrio que continue a ser estimulado em todas as reas do desenvolvimento, principalmente na rea da linguagem e ao nvel da concentrao, pois tambm revela muitas dificuldades nesta rea.

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5.
5.1.

Mtodos de Interveno/Estratgias

A aprendizagem da Leitura e Escrita:

Treino da conscincia fonolgica A noo bsica de que o contnuo sonoro organizado em estruturas mais pequenas, nomeadamente em frases e palavras, fundamental para o desenvolvimento da conscincia fonolgica e para a aprendizagem da leitura e da escrita

5.1.1. Planificao de Atividade I

Objetivo: Desenvolver a capacidade de juntar as slabas para formar palavras. Materiais: Fichas de trabalho exemplificadas a seguir. Descrio O professor apresenta as imagens e pergunta o que est a menina a fazer e quantas palavras tem a frase que disse.

5.1.2. Planificao de Atividade II

Objetivo: Desenvolver a capacidade de dividir as frases em palavras. Materiais: Conjunto de imagens; retngulos coloridos; mtodo das 28 palavras.

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Descrio: O professor diz uma frase (o menino toca piano), pausadamente, batendo uma vez com o p no cho por cada palavra produzida. Os alunos repetem, batendo tambm com os ps, identificando, no final, o nmero de bocadinhos/palavras da frase (quatro). Repete-se o exerccio com outras frases.

5.1.3. Planificao de Atividade III

Objetivo: Desenvolver a capacidade de substituir o som inicial da palavra, de forma a criar novas palavras. Materiais: Conjunto de imagens; retngulos coloridos; mtodo das 28 palavras. Descrio: Etapa 1 - O professor apresenta duas imagens turma (fixando-as no quadro): um gato zangado e uma faca; os alunos identificam o som produzido pelo gato [ffffff] e dizem a palavra em voz alta; depois tentam explicar o que aquelas duas imagens tm em comum. O professor dever orientar o dilogo no sentido de se chegar concluso que a palavra comea com o som do gato zangado ([f]). Etapa 2 - As crianas aprendem um verso curto de trava-lnguas, por exemplo o seguinte: 'a pia perto do pinto, o pinto perto da pia '. Escolhem outro som para dizer no seu lugar ([b]):A bia berto do binto, o binto berto da bia

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Qual o som que se repete?

5.2.

Iniciativa e Relaes interpessoais

Desenvolvimento de relaes interativas entre criana e adulto; habilidade em lidar com conflitos sociais; participao das rotinas do grupo.

5.2.1. Planificao de atividade I

Objetivo: Perceber a sua ocupao no tempo e espao, exercendo controlo sobre si; Respeitar as interaes estabelecidas consigo, com as pessoas prximas e com o meio.
Materiais: Aula passeio em contato com a natureza (Quinta Pedaggica de Braga) Descrio: As crianas participam em atividades pecurias onde os alunos podero

aprofundar os seus conhecimentos, alimentando os animais, tratando da horta (semear, sachar, regar), podem ainda confecionar po, doces tradicionais. No atelier de artes plsticas, as crianas podem fazer uso da sua imaginao e criatividade.

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5.2.2. Planificao de atividade II

Objetivos: Desenvolver a coordenao de movimentos corporais. Estimular o aluno a saltitar por orientao, imitao e participao. Materiais: Rdio e CD Descrio O professor coloca a msica a tocar e as crianas tm de efetuar os movimentos corporais de acordo com o ritmo e a letra da cano.
Msica:
na sola da bota na palma da mo na sola da bota na palma da mo Bote um sorriso na cara E mande embora a solido Solte o grito da garganta na palma da mo E no compasso dessa dana Batendo a bota no cho na sola da bota na palma da mo na sola da bota na palma da mo Bote um sorriso na cara E mande embora a solido na sola da bota na palma da mo na sola da bota na palma da mo Bote um sorriso na cara E mande embora a solido Solte o grito da garganta iiihhhuuu na palma da mo E no compasso dessa dana Batendo a bota no cho na sola da bota na palma da mo na sola da bota na palma da mo Bote um sorriso na cara E mande embora a solido

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5.3.

Conhecimento de mundo e representao criativa

Capacidade da criana de registar o modo como ela compreende e representa o mundo, utilizando, sobretudo formas de expresso plsticas.

5.3.1. Planificao de atividade I

Objetivo: Aumentar a capacidade de ateno/concentrao; Desenvolver a criatividade. Materiais: Livro O voo do Golfinho Descrio: A professora l a histria em voz alta, de seguida exploram a mensagem da mesma, a criana desenha o voo do golfinho.

5.4.

Estabelecimento de relaes lgico-matemticas

Compreende as habilidades de classificao, seriao, noes espaciais e temporais.

5.4.1. Planificao de Atividade I

Objetivos: Adquirir a noo de proporo; Explorar texturas. Materiais: farinha, margarina, ovos, limo, acar. Descrio: O professor coloca os ingredientes em cima da mesa e ajuda na sua

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medio colocando cada ingrediente em copos transparentes para mostrar a diferena de valores. As crianas repetem a operao e juntam tudo num recipiente para posteriormente moldar a massa, colocar no tabuleiro e levar ao forno. Receita Bolachas do Amor 500 gr de farinha 200 gr de margarina 3 ovos inteiros Raspa de limo 250 gr de acar Modo de preparao: Junta tudo de modo a obter uma massa. Estende a massa com um rolo. Corta as bolachas e pe no forno.

5.4.2. Planificao de atividade II

Objetivo Captar e diferenciar estmulos auditivos e visuais; Colocar um relgio de pulso perto de cada ouvido da criana, alternadamente, e trein-la a escutar e a levantar a mo quando no ouvir mais o tique-taque. Materiais: Relgio de pulso Descrio: Colocar um relgio de pulso perto do ouvido da criana, alternadamente, trein-la a escutar e a levantar a mo quando no ouvir mais o tique-taque. A utilizao do relgio serve tambm para visualizao do tempo delimitado para cada atividade permitindo-lhe respeitar limites e participar ativamente das atividades da turma. Reconhece o tempo destinado para cada atividade, especificamente quando se trata do parque, repete a sequncia fica sala, lava mo, lanche e paque.

As tarefas devem ser apresentadas com um suporte figurativo colorido, proporcionando, de uma forma ldica e sistemtica, o contato com material atrativo. Dedicar 15 a 20 minutos por dia a jogos e exerccios metalingusticos contribuir, com certeza, para um processo de aprendizagem mais acessvel.

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6.

Consideraes Finais

Em suma, s um ambiente rico em estmulos, aliado a uma grande intensidade, frequncia e durao dos mesmos proporcionar uma recuperao do crebro lesado. Neste contexto, imprescindvel a participao e a dedicao dos pais, j que , em geral, atravs desta relao que a criana recebe os estmulos e a motivao para o trabalho. Cada rea explorada e exemplificada acima representa as possibilidades de experincias que podem ser oferecidas s crianas, e culmina na aplicao de atividades e situaes inclusivas, s crianas com necessidades educativas especiais. Por meio das observaes, os educadores podem encorajar as crianas em diversos aspetos do seu desenvolvimento. Este processo permite que os educadores interajam com as crianas e as auxiliem participando do arranjo espacial da sala, supervisionando as suas reas de interesse e proporcionando atividades atrativas, com altos nveis de envolvimento e concentrao nas tarefas desempenhadas. Tais experincias so essenciais para que as crianas construam conhecimentos, alm de encorajar a aprender a aprender, so oportunidades de aprendizagens constantes que podem proporcionar aos educadores uma viso bastante real do desenvolvimento das crianas. Nesta perspetiva, observar as aes e reaes das crianas um fator que nos leva a compreender o seu desenvolvimento e os rastos deixados por ela, permitindo uma interveno focada a ampliar suas habilidades, podendo explicar-nos a forma como as crianas apropriam-se dos conhecimentos. Neste sentido, a rede de apoio, que atuava para auxiliar a criana a superar as suas limitaes, composta por psiclogos, educadores, terapeuta da fala, assistentes operacionais, desempenham um excelente trabalho de parceria, visto que todos tnhamos como objetivo a aprendizagem e o desenvolvimento desta criana, assim, aplicvamos esforos para sanar as dificuldades especficas Enquanto docentes da Educao Especial, quando estivermos a trabalhar com crianas temos que ter presente que esta uma populao cujo funcionamento quer na escola, quer na famlia quer na comunidade em geral (pois ele reflecte-se nestas trs esferas) pode ser melhorado, partindo do pressuposto que todas as pessoas so educveis. Para isso, e tendo em mente todas as peculiaridades cognitivas e no s desta populao, a aposta educativa nestas crianas ter que assentar num currculo funcional (isto , com contedos funcionais e utilizando metodologias que sejam adequadas a esse ensino funcional). Citando Barbosa (2005: 17) devem ser proporcionadas situaes, que incluam aces em que o prprio aluno tenha participao activa ou que faam parte da sua experincia de vida.

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Obviamente que esta no uma tarefa fcil. Parece at que a escola tem surgido mais como um obstculo do que como facilitadora da aprendizagem da criana com necessidades educativas especiais. Numa frase, que sintetiza muito bem toda esta questo aquilo que eles sugerem que os professores deixem de ser sfregos na tentativa de lhes incutir contedos acadmicos desinseridos da sua funcionalidade (Barbosa, 2005: 19). No ser certamente uma tarefa nada fcil fazer perceber Escola que transportar para l a ideia de funcionalidade seria uma mais-valia no s para os alunos com necessidades especiais mas igualmente para todas as outras crianas. No entanto, no foram sempre as conquistas mais difceis aquelas que valeram verdadeiramente a pena? Enquanto isso no acontece, que estas palavras de Fonseca (1990) sirvam de inspirao Se no h nenhuma razo para segregar os seres humanos base da idade, do sexo, da religio ou da cor da pele, tambm o no deve haver da capacidade de aprendizagem. No h nenhum direito humano que o justifique.

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7. Referncias Bibliogrficas
Barbosa, Jorge (2005). Deficincia Mental: Algumas Ideias Simples (texto policopiado)

Correia, L. M. (2008). Incluso e Necessidades Educativas Especiais. Um guia para educadores e professores. Porto: Porto Editora. Elias, C. P. (2005). Promover a Literacia. Associao de Paralesia Cerebral de Coimbra. Vol.I e II

Fonseca, V. (1990). Estimulao Precoce. Identificao e Interveno. Educao Especial e Reabilitao, 1 (13).

Morato, P. P. (1994) A Trissomia 21, Sndrome de Down ou ainda Mongolismo. Similaridade ou especificidade. In Revista SONHAR 1.2(Setembro-Dezembro), 25-63. Braga: APPACDM.

Cerro, T. &. (2004). Sndrome de Down: Leitura e Escrita. Porto: Porto Editora.

Decreto/Lei n. 3/2008, publicado no Dirio da Repblica, 1. srie N. 4 7 de Janeiro de 2008.

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