Livro 20 Anos Bioquimica Medicina Vol 1

BIOQUMICA EM MEDICINA
Vol. I
Anlises e Perspectivas
Os Editores agradecem a generosa comparticipao financeira da Fundao Calouste Gulbenkian que tornou possvel a publicao desta obra
BIOQUMICA EM MEDICINA
Vol. I
Editores
J. Martins e Silva Carlota Saldanha
Edies Colibri
Ttulo
Bioqumica em Medicina Vol. I Anlises e Perspectivas
Editores Edio ISBN Depsito legal Data de edio
J. Martins e Silva e Carlota Saldanha Edies Colibri

978-972-772-977-7 307 109/10
Maro de 2010
ndice
VOLUME I
Prefcio ............................................................................................................. 9
Captulo 1 Acesso ao Ensino de Bioqumica em Medicina e Avaliao Diagnstica de Conhecimentos 1 Preparao real dos alunos candidatos ao curso de Medicina, na rea da qumica.
In: J Soc Cin Md Lisboa 1984; 148:28-32 ........................................................ 15
2 Ensino de bioqumica.
In: Boletim FML 1986; 16:1-2 ............................................................................. 23
3 Apreciao de uma avaliao diagnstica precedente ao ensino de bioqumica em 1986/1987.

In: Actas do IV Cong Nac Educ Md, Lisboa 9-11/Janeiro/1987 ........................ 25
4 Avaliao diagnstica dos interesses, vivncias e conhecimentos de qumica dos alunos admitidos FML em 1989/1990.
In: Acta Md Port 1991; 4:37-42 ......................................................................... 37
5 Acesso Faculdade de Medicina de Lisboa. Avaliao dos conhecimentos especficos de qumica e perfil scio-cultural dos alunos admitidos nos anos lectivos de 1989/90 e 1990/91.
In: Boletim FML 1991; Srie II, 8:20, 5-15 . ........................................................ 51
6 Anlise de alguns factores acadmicos e demogrficos potencialmente preditores do rendimento na disciplina de bioqumica pelos estudantes de medicina admitidos na Faculdade de Medicina de Lisboa em 1990/1991.
In: Educ Md 1992, 3 (3): 106-124 ...................................................................... 69
Acesso ao Ensino de Bioqumica em Medicina
7 Proposta de re-estruturao das perguntas de qumica nas provas especficas de biologia, fsica e qumica e suas implicaes.
In: Educ Md 1993, 4 (1), 18-26 .......................................................................... 87
8 Insuficiente escolaridade de qumica orgnica do ensino pr-universitrio Portugus.

In: Rev. Qumica 1994, 55:10 .............................................................................. 99
9 Um cuidado adicional na pr-graduao.

In: Rev FML 1996; III (3-4) 63-64 ...................................................................... 103
10 Hbitos de estudo e estilos de aprendizagem dos alunos do 1 ano da Faculdade de Medicina de Lisboa caracterizao e evoluo.
In: Rev FML 2000; Srie III 5 (5): 313-317 ...................................................... 107
11 Self-learning habits of students.

In: Medical Education in Europe. Anthology of Med-Net Conference Presentations 1998, Lille and 1999, Maastricht, pg 75-80, 1999 .................................... 113
Captulo 2 Bioqumica na formao mdica 12 Relevncia da bioqumica no curriculum mdico. Ensaio sobre a educao mdica e a sua dependncia da investigao e cincias experimentais.
In: J. Soc. Cin. Md Lisboa. 1984; CXLVIII: 81-94 . ...................................... 121
13 A bioqumica no progresso mdico.

In: Boletim FML 1986, 16:1-2 .......................................................................... 145
14 Consideraes sobre algumas modalidades de formao ps-graduada em bioqumica patolgica.

In: Educ Md 1989, 3 (2): 160-165 ................................................................... 149
15 Ensino ps-graduado em bioqumica.

In: Rev Medicina 1990; 6:3-7 ............................................................................ 159
Captulo 3 Relatrios Pedaggicos 16 Relatrio pedaggico. J. Martins e Silva, 1978 .................................. 169 17 Relatrio pedaggico. Carlota Saldanha, 2004 ................................... 195
Bioqumica em Medicina Vol. I
VOLUME II
Metodologias e Programas de Estudo

Captulo 4 Programas de Estudo 18 Programas de estudo (Programas, sumrios e procedimentos seguidos nas disciplinas de Bioqumica e Bioqumica Fisiolgica. Faculdade de Medicina da Universidade de Lisboa)
In: Edio do Instituto de Bioqumica/Instituto de Biopatologia Qumica, FML (2005) ............................................................................................. 11
19 A aprendizagem de bioqumica por mtodos experimentais

In: Actas do IV Congresso Nacional de Educao Mdica, Lisboa, 9-11 de Janeiro 1987 ............................................................................................ 239
20 Curso de iniciao investigao cientfica uma experincia pedaggica no mbito da bioqumica In: Rev FML1995; Srie II (2) 102-104 ...................................................... 257 21 Uma experincia de ensino-aprendizagem baseado em problemas com alunos de medicina sem aproveitamento anterior em bioqumica fisiolgica
In: Comunicao apresentada em Annual Conference of the Association for Medical Education in Europe, Beer Sheva, Israel, 27-30/Agosto/2000 .......... 261
Captulo 5 Metodologias 22 Estgio de investigao laboratorial em bioqumica: aco in vitro e in vivo do LPS In: Rev. FML 2002; Srie III, 7 (6): 279-286 .............................................. 291 23 Cursos livres de bioqumica experimental para alunos de medicina: 15 Anos de uma Iniciativa Pedaggica In: Edio do Instituto de Bioqumica, FML (1997) ..................................... 307 24 Seminrios pr-graduados de bioqumica: uma proposta didctica para melhorar a interaco intra e interdisciplinar no curso de medicina In: Rev FML 1995; Srie II, I(4):182-184 ................................................... 337 25 Seminrios multidisciplinares de bioqumica (1989/90-2006-07) In: Actas de Bioqumica, volume 8, 2007 ................................................... 343
VOLUME III
Temas e Mapas Metablicos de Bioqumica Fisiolgica

Captulo 6 Problemas e casos clnicos de aplicao bioqumica 26 Temas de Bioqumica Fisiolgica.
In: Edio do Instituto de Bioqumica, FML (1 Ed: 1996; 2 Ed 1997) .......... 11
27 Temas de Bioqumica Fisiolgica (Colectnea de problemas e casos clnicos seleccionados para o ensino-aprendizagem de estudantes de Medicina na disciplina de Bioqumica Fisiolgica,de 1998 a 2005).
In: Edio do Instituto de Bioqumica/Instituto de Biopatologia Qumica, FML (2005) ...................................................................................................... 39
Captulo 7 Diagramas 28 Mapas metablicos e outros esquemas ......................................................... 201
Prefcio
A colectnea que se apresenta engloba vinte e seis anos da vivncia da rea da Bioqumica no curriculum da licenciatura de medicina na Faculdade de Medicina da Universidade de Lisboa, (FMUL). Cerca de cinco anos depois de JMS ter decido aposentar-se da actividade acadmica, afigura-se oportuno apresentar uma sntese dos aspectos relevantes do ensino da Bioqumica, entre 1979 e 2005. Cumpriu aos Editores o ensino de duas disciplinas, a Bioqumica (designada por Bioqumica Celular depois de 1994, foi regida por JMS entre 1978 e 1994 e, deste ano a 2005, por CS) e a Bioqumica Fisiolgica (regida de 1994 a 2005 por JMS, tambm coordenador da rea). O texto est subdividido por trs volumes, com a seguinte distribuio: Volume I Anlise e Perspectivas. Captulo 1 Contm artigos publicados em diversos jornais cientficos, sobre o acesso e seleco de novos alunos, e o nvel de conhecimentos especficos anteriores evidenciados por alunos inscritos pela primeira vez em Bioqumica; Captulo 2 Artigos publicados em que foram analisadas as caractersticas do ensino de Bioqumica em Medicina; Captulo 3 Inclui dois relatrios pedaggicos apresentados em provas acadmicas. Volume II Metodologias e Programas de Estudo. Captulo 4 Programas de Estudo das disciplinas de Bioqumica Celular e Fisiolgica, utilizados durante anos lectivos representativos; Captulo 5 Metodologias de ensino-aprendizagem no ensino pr- e ps-graduado de Bioqumica aplicada em Medicina. Volume III Mapas Metablicos e outros Esquemas. Captulo 6 Problemas e casos clnicos de aplicao bioqumica. Captulo 7 Diagramas utilizados no ensino de Bioqumica Fisiolgica.
Perspectivas e Pressupostos A velocidade de expanso actual do conhecimento fundamental, que se reflecte quer ensino quer na respectiva aplicao prtica, torna rapidamente obsoletos no s os contedos como, tambm, as metodologias e potencialidades prticas. Tal processo poder explicar a evoluo igualmente rpida dos tratados e outros textos de ensino, fazendo admitir a hiptese de que tambm factos e realizaes concretizadas em passado recente perderam interesse. Todavia, no dever esquecer-se que
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as evidncias e sistemas em vigor resultaram de um longa cadeia de outros fenmenos, outras experincias e observaes. Foi neste pressuposto que se baseou a publicao da colectnea de assuntos que constituem a obra presente. Em alternativa edio de mais um tratado que inclusse a tradicional listagem de assuntos especficos, organizados nos moldes tradicionais, privilegiou-se a elaborao de um documento representativo da dinmica de evoluo do ensino da Bioqumica em Medicina na FMUL, sob a nossa responsabilidade, explanada nos objectivos, nos contedos programticos, nas metodologias e nos intervenientes.
Definio de Objectivos Houve que definir objectivos prprios de ambas as disciplinas, sem perder do horizonte que a sua primordial utilidade pedaggica deveria estar consonante formao de futuros mdicos. Ainda neste aspecto, mas num plano mais distanciado, pretendia-se que o ensino inculcasse nos alunos motivaes para a pesquisa cientfica e para um continuado interesse pelos seus contedos, bem como para a respectiva racionalizao e aplicao prtica clnica. Porm, a definio desses objectivos, gerais e tambm especficos, dependia da preparao acadmica dos alunos que ingressavam anualmente na FMUL, para iniciarem a aprendizagem da Bioqumica Celular no 1 ano do Curso. Esse problema no existia no 2 ano, em Bioqumica Fisiolgica, atendendo a que a maioria dos alunos obtinha aproveitamento prvio em Bioqumica Celular. Durante anos seguidos houve a preocupao de conhecer, em testes diagnsticos realizados durante as primeiras aulas de Bioqumica Celular, a preparao e conhecimentos acadmicos revelados pelos alunos sobre questes gerais da matria de Qumica que constava dos programas de acesso ao ensino superior. Os resultados obtidos estiveram muito aqum do que se esperaria. Em consequncia, durante alguns anos, o ensino da disciplina de Bioqumica Celular foi precedido por um curso condensado sobre os assuntos mais relevantes de Qumica Geral e Orgnica, para uma melhor e mais racional aprendizagem do programa de Bioqumica em Medicina da FMUL. Porm, atendendo a que os benefcios conseguidos eram desgastados pela reduo da escolaridade indispensvel para a leccionao do Bioqumica Celular, houve que interromper aqueles cursos preparatrios. Contedos A delimitao e pertinncia dos contedos a utilizar, a par com a introduo de um lxico prprio, atenderam ao nvel de conhecimentos dos novos alunos. Por seu lado, esses contedos estiveram sob constante anlise ano aps ano, sujeitos a renovaes e actualizaes pontuais. Houve que consciencializar a complexidade, evoluo e expanso dos novos conhecimentos em Bioqumica que estivessem directa e indirectamente relacionados com a formao mdica e, na sequncia, seleccionar e, ou substituir os que se verificassem menos adequados. Adicionalmente, a definio dos contedos foi enquadrada no conjunto e na distribuio de matrias do modelo
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curricular vigente, em particular o que resultou da implantao do novo programa, em 1994. Houve uma particular ateno para que os contedos fossem adquiridos pelos alunos atravs de nveis superiores do processo cognitivo. Ainda que a memorizao de lxico e contedos fundamentais fossem importantes, pretendia-se que a aquisio factual decorresse atravs de exemplos e problemas concretos. Acresce o relevo dado prevalncia dos fundamentos nucleares, aos mecanismos em que intervinham e relevncia de aplicao mdica potencial. Para o efeito, foram utilizados problemas de ndole clnica elementar com implicaes bioqumicas bem estabelecidas, utilizados quer na aprendizagem quer nas provas de avaliao.
Metodologias As modalidades a que se recorreu foram previamente testadas em diversas modalidades de ensino, optativo ou outro, nas quais participaram grupos seleccionados de alunos. Desde modo, os cursos de Bioqumica Celular e Fisiolgica, do ncleo curricular obrigatrio, incorporaram, ao longo dos anos, os mtodos que se verificaram mais eficazes e apropriados para a transmisso e aquisio de conhecimentos e procedimentos. Fundamentalmente, pretendia-se que a aprendizagem decorresse num clima motivador e receptivo s sugestes e crticas dos discentes. Nesse sentido foram promovidos, durante uma dcada e meia, cursos experimentais que testavam mtodos analticos, a par com seminrios de ndole terica que enquadravam questes bioqumicas em situaes patolgicas comuns. Agradecimentos A edio dos textos aqui apresentados representou um trabalho de grupo, fruto de ampla reflexo, experimentao pedaggica e avaliao de resultados alcanados, durante dcadas, em largos conjuntos de alunos inscritos anualmente. Neste trabalho participaram os docentes, efectivos e convidados (mencionados no Captulo dos respectivos Programas de Estudo), foram destacados para de cada uma das disciplinas ao longo do perodo abrangido, e que tambm intervieram no ensino-aprendizagem e em mltiplas sesses pedaggicas. Os alunos, com as suas crticas e sugestes valiosas, foram determinantes para alguns dos ajustamentos efectuados e, tambm pela interveno em muitas daquelas actividades. A ambos os grupos de intervenientes, docentes e alunos de Bioqumica Celular e Fisiolgica, agradecemos calorosamente o empenho e interesse demonstrados.
O nosso reconhecimento abrange ainda todos os Colegas e Docentes da FMUL, e de outras Instituies, que se dignaram colaborar connosco nas diversas das modalidades de ensino para que foram convidados, e onde esto referidos. Queremos ainda agradecer a todo o pessoal docente de Bioqumica (1979 a 2005): Ana Isabel Santos, Ana Machado, Ana Santos Silva, ngelo Calado, Carlos Miranda, Carlos Moreira, Catarina Resende, Elsa A. Pina, Elsa Branco, F. Levy Cruz, Filomena Carvalho, Filomena Fernandes,
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Gabriela Pereira, Helena Geada, Henrique Sobral do Rosrio, Isabel Goulo, Isabel M. Fernandes Neto, Isabel M. Jlio da Silva, Isabel Margarida Ribeiro, J. M. Martins, J. Nunes, J. Paulo Barroca, J. Pedro Freitas, Joo Paulo Guimares, Joo Paulo Janeiro, Joaquim Raposo Ferreira, Jorge Martins, Jos Loureiro, Leyre Zabala, Lcio Botas dos Santos, Lus Cardoso, Lus Sargento, Lurdes Mira, M. Amlia Nunes, M. Dulce Segurado, M. Margarida M. Ferreira, M. Helena Ribeiro, M. Jos Ferreira, Manuela Nunes, Marlia R. Cascalho, Nuno Santos, Pedro Pessegueiro, Rui Mesquita, Sandra Garcs, Sandra Marques, Snia do Vale, Teotnio Albuquerque, Teresa Oliveira Gonalves, Teresa Pacheco, Teresa Quinto, Tiago Santos, Yolanda Pinto; Bioqumica Fisiolgica (1994 a 2005): Ana Maria F. Lacerda, Carlos Santos Moreira, Helena Matos Canho, Henrique Sobral do Rosrio, Joo Martin Martins, Joo Nascimento Janeiro, Jorge Ramos Lima, Leyra Zabala, Lus Morais Sargento, Sandra Maurcio Hilrio, Snia Dias/Sousa, Susana Capela, Zlia Costa e Silva. Agradecemos ainda a todo o pessoal no docente que, directa ou indirectamente interveio nas actividades desenvolvidas entre 1979 e 2005 no mbito do ensino da Bioqumica em Medicina: Pessoal Auxiliar Ana Andrade, Deolinda Roque, Cidalina Correia, Francisca Matos, Isabel Pedrinho, Almerinda Pedrinho, Feliciana Bento, Maria da Alegria Almeida; Tcnicos de laboratrio Chim Wing San, Teresa Freitas, Maria do Carmo Fernandes, Elvira Sabino, Maria do Cu Menezes, Crismlia Lopes; Pessoal Administrativo Emlia Alves, Maria do Rosrio, Maria Augusta Castro, Ana Cristina S, Anabela Faia, Celeste Fernandes. Entre todos, destacamos a qualidade e grande disponibilidade da Senhora D. Emlia Alves no apoio dactilogrfico a amplas partes do texto, assim como em todas as tarefas administrativas que deram suporte ao trabalho pedaggico apresentado durante todo o perodo abrangido. Tambm a Senhora D. Celeste Fernandes merece o nosso reconhecimento pela ajuda administrativa concedida em algumas partes deste projecto. Agradecemos muito reconhecidamente ao Senhor Professor Doutor Jorge Soares, Director dos Servios de Sade e Desenvolvimento Humano, da Fundao Calouste Gulbenkian, pelo generoso acolhimento que concedeu ao nosso projecto Por fim, salientamos e agradecemos, na pessoa do Senhor Dr. Fernando Mo de Ferro, a eficincia e qualidade conseguida nesta obra impressa pelas Edies Colibri. Lisboa, Janeiro de 2010 Os Editores, Joo Alcindo Martins e Silva, Carlota Saldanha
Captulo 1 Acesso ao Ensino de Bioqumica em Medicina e Avaliao Diagnstica de Conhecimentos
1 Preparao real dos alunos candidatos ao curso de medicina na rea de qumica* J. Martins e Silva, Dulce Santos, Sandra Marques, Carlos Moreira
Resumo
Com o objectivo de aferir a preparao qumica dos alunos admitidos a Medicina, efectuou-se uma amostragem de conhecimentos entre 135 discentes inscritos na Cadeira de Bioqumica da Faculdade de Lisboa, no ano lectivo de 83/84. Para uma mdia de admisso particularmente elevada (17,3 valores), verificou-se (que a generalidade dos alunos desconhecia aspectos fulcrais de qumica. O contraste entre as mdias de admisso e as obtidas no teste revelou-se de tal forma marcada que pe em dvida a eficcia (do ensino de qumica no ensino pr-universitrio e/ou a realidade das classificaes apresentadas para admisso. Adicionalmente, poder-se- questionar o critrio utilizado para o preenchimento do numerus clausus, em grande parte baseados na classificao obtida no ensino secundrio.
Introduo
A institucionalizao do numerus clausus foi (e ainda ) considerada por bastantes individualidades com responsabilidades educacionais quase como a Panaceia Universal para grande parte dos problemas e limitaes pedaggicas vividas angustiamente por quase todos os sectores do ensino mdico portugus. Nessa perspectiva optimista, menos alunos significava melhores condies de trabalho, o que se reflectiria num ensino de qualidade superior.
*
Comunicao apresentada em Sesso da Sociedade das Cincias Mdicas de Lisboa, em 14 de Fevereiro de 1984. (In: J Soc Cin Md Lisboa 1984; 148:28-32)
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Deixando de parte as razes que levaram a que nenhum daqueles pressupostos se concretizasse, poder dizer-se que a consequncia mais sensvel do numerus clausus foi o de limitar as admisses ao 1o ano de medicina. Ressalvando as percentagens diminutas de admisso estabelecidas para emigrantes ou alunos oriundos dos pases de expresso portuguesa, a inscrio no 1o ano de medicina passou a ser condicionada pela classificao obtida nos ltimos anos do ensino secundrio. Em termos prticos este critrio traduziu-se numa seleco entre os candidatos a medicina, em que apenas so admitidos os que apresentam classificaes mais elevadas. Entretanto, o conhecimento das caractersticas da populao discente um dos factores que condicionam a elaborao dos objectivos educacionais da disciplina de bioqumica. Com efeito, os objectivos formulados tm de assentar em realidades que, neste caso, so representadas pelo nvel de preparao terica e prtica do discente que vai iniciar a aprendizagem de bioqumica. Observaes parcelares realizadas em anos transactos puseram em causa a eficcia da preparao e conhecimentos qumicos dos discentes admitidos. No presente estudo pretendeu-se, atravs de uma avaliao diagnstica, caracterizar o nvel dessa preparao, em que a classificao mdia que fundamenta a inscrio em medicina relacionada com o estabelecimento de ensino secundrio que a conferiu, entre outras variveis.
Metodologia e resultados
No decurso de uma das primeiras aulas tericas do ano lectivo de 1983/1984, e sem qualquer aviso prvio, foram os alunos solicitados a responder a um teste de 10 questes, englobadas em 6 perguntas, sobre matria nuclear de qumica geral (Quadro I) integrada nos programas oficiais dos 10-12o anos da escolaridade. O teste deveria ser respondido em 40 minutos, sendo os alunos avisados que no necessitavam de se identificar e que o objectivo pretendido era o de obter informaes sobre o seu estado de conhecimentos. Adicionalmente s respostas era solicitado a idade, estabelecimento de ensino de provenincia e classificao mdia de entrada na Faculdade de Medicina. O teste foi respondido por 135 alunos de ambos os sexos, com idades compreendidas entre os 16 e 31 anos; 88,1% dos alunos, tinham idade igual ou inferior a 20 anos (Quadro II). Quanto ao estabelecimento de ensino de provenincia, verificou-se que o maior contingente (60%) havia concludo os seus estudos em escolas da Estremadura; o 2o lote mais abundante (12,9%) era constitudo por alunos do distrito de Setbal. No Quadro III so apresentados os resultados para cada pergunta. Verifica-se que apenas trs questes so respondidas acertadamente por mais de
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70% dos alunos; as restantes so fundamentalmente incorrectas ou incompletas. A mdia global do inqurito (numa escala de 0 a 20 valores) pode ser apreciada no Quadro IV, em relao com a provenincia regional dos alunos e respectivas mdias de entrada na Faculdade. No total de 135 alunos, a mdia de entrada foi de 17,3 com valores mximos e mnimos, respectivamente, de 19,3 e 12,4 valores. de realar o contraste evidenciado pelas elevadas classificaes apresentadas pelos alunos para o efeito de admisso e as obtidas neste teste. (Quadro IV). As diferenas so descriminadas em pormenor no Quadro V, no qual se relaciona o estabelecimento de ensino de provenincia com a mdia de entrada na Faculdade e mdia global no inqurito, para cada grupo de alunos desse estabelecimento. Nalguns casos, as diferenas de resultados podem considerar-se chocantes.
Comentrios
Duas possveis concluses emergem de imediato deste estudo. Em primeiro lugar, os resultados obtidos atravs da avaliao diagnstica sugerem que o nvel de conhecimentos de qumica, adquiridos (e retidos) pelo aluno que ingressa em medicina, deixa muito a desejar. Em segundo lugar, a classificao utilizada est sujeita a distores, variveis com a zona de provenincia do estudante. Por si, no parece haver dvidas quanto utilidade de uma avaliao diagnstica, como instrumento pedaggico indispensvel elaborao dos objectivos educacionais de qualquer disciplina. O estudo de bioqumica exige dos alunos conhecimentos precisos de qumica, enquadrados numa informao biolgica geral. Pela experincia de anos transactos, comprovavam-se as dificuldades que obstavam a que os objectivos pretendidos e antecipadamente formulados fossem alcanados na sua plenitude. Em parte, estes desacertos vinham sendo atribudos heterogeneidade da preparao qumica com que os alunos iniciavam a aprendizagem de bioqumica. Em segundo lugar no haveria uma integrao de conhecimentos que facilitasse a aprendizagem da bioqumica, devido qumica e a biologia continuarem a ser ensinadas com entidades distintas na fase pr-universitria. Ambas as razes poderiam concorrer para as dificuldades observadas e, mais genericamente, justificar que os estudantes acabem por menosprezar a importncia da qumica e bioqumica no decurso da sua formao mdica. Os resultados do presente estudo so, neste caso, esclarecedores: apesar de a qumica ser uma disciplina nuclear (em integrao com a fsica), os alunos so incapazes de reter conhecimentos bsicos fundamentais para o prosseguimento dos seus estudos. Poder haver diversas outras explicaes, mas tudo indica que o tempo e intensidade da escolaridade atribuda aprendizagem manifestamente insuficiente e/ou ineficaz. Obviamente, essas limitaes no podero ser eliminadas no decurso da aprendizagem da bioqumica em medicina,
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pois o que se pretende do aluno que ele j saiba ler o abecedrio qumico. Surge agora outra questo, que a das classificaes elevadas obtidas no ensino secundrio. Considerando que os testes de exame incluem perguntas de qumica em proporo equilibrada de fsica e, por seu lado, sendo a mdia da disciplina de fsico-qumica includa em paridade das restantes disciplinas nucleares, no se entende que mdias globais de 17,3 sejam compatveis com deficincias to claras nos conhecimentos, como se verificou. A menos que se admita que as classificaes apresentadas no reflectem a realidade, mas resultam de acertos localizados que, beneficiando alguns grupos de alunos, acabam por prejudicar outros, talvez mais preparados. As discrepncias observadas nos Quadros III e IV so, neste caso, fortemente sugestivas, j que a mdias de entrada equivalentes correspondem resultados bem distintos no inqurito. Quaisquer que sejam as razes subjacentes a estes resultados, no restam dvidas de que nem a preparao qumica dos alunos admitidos a medicina satisfaz, nem o critrio de seleco por classificao serve, s por si, como suporte ao numerus clausus, pelo menos como processo justo que a todos contemple por igual.
Quadro I Texto da Avaliao Diagnstica INQURITO SOBRE CONHECIMENTOS ANTERIORMENTE ADQUIRIDOS Este inqurito no dever ser assinado. Obviamente no se destina a classificar. Pretende dar informaes sobre o estado de preparao dos futuros alunos desta Cadeira, de modo a que possam estabelecer uma base de conhecimentos onde assentem as aulas futuras. Idade: _____ Estabelecimento de ensino donde vem: _____ Mdia de entrada na Faculdade: _____ 1 a) Qual a funo dos orbitais hdricos na formao de uma ligao qumica? b) Represente a configurao electrnica do enxofre (nmero atmico 16). 2 Justifique quais dos seguintes compostos so covalentes ou inicos: H2S e NaOH 3 Como justifica, com base nas ligaes intermoleculares, que o gelo ocupe um volume superior ao da gua resultante da sua fuso? 4 O que significa energia de ligao? 5 Diga se so verdadeiras ou falsas as seguintes afirmaes: a) Numa titulao, o pH no ponto de equivalncia sempre diferente de 7. b) O ponto de equivalncia atingido sempre que se adicionam volumes iguais de cido e de base. 6 Diga a respeito dos seguintes compostos: C2H6; C4H8; C2H2; C3H8O; C2H4O; C6H5OH a) Qual o tipo de hibridao; b) Qual o tipo de ligao qumica; c) Qual o grupo funcional; d) Quais os que apresentam isomeria.

Quadro II Distribuio dos 135 alunos por idades
ANOS TOTAL
19
16 17 18 19 20 21 22 23 24 26 28 29 31
1 10 77 20 11 4 1 1 1 6 1 1 1
Quadro III Classificao das respostas (em percentagem)

PERGUNTAS RESPOSTAS
Incorrectas 1a 1b 2 3 4 5a 5b 6a 6b 6c 6d 62,9 16,2 10,3 29,6 28,1 20,7 28,1 68,1 41,4 38,5 53,3
Incompletas 28,8 1,4 45,9 46,6 40,7 1,4 0 26,6 46,6 51,8 37,7
Totalmente Satisfatrias 8,1 82,2 43,7 23,7 31,1 77,7 71,8 5,1 11,8 9,6 8,8
Quadro IV Em 124 alunos (a), foram comparadas as mdias ( desvio padro) de entrada na Faculdade de Medicina com as classificaes obtidas no teste; os alunos foram agrupados por regies de provenincia (regies administrativas e outras)
PROVENINCIA NMERO DE ALUNOS MDIA DE ADMISSO MDIA GLOBAL NO TESTE
Total Distrito de Lisboa Distrito de Setbal Distrito de Santarm Outros distritos do Continente Ilhas e Macau Ex-Colnias e Emigrantes 74 16 7 12 7 8
% 60 12,9 5,6 9,6 5,6 6,4
(Coeficiente de variao%) 17,21,1 6,2 17,60,4 2,2 17,80,7 4,2 17,60,9 16,01,7 14,50,4 5,0 10,5 2,7
(Coeficiente de variao%) 11,02,0 18,0 10,42,4 23,5 9,72,2 22,8 9,14,0 7,93,9 4,32,2 44,3 49,0 51,7
(a) Foram eliminadas as provas de 11 alunos, por no indicarem o estabelecimento de ensino de provenincia
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Quadro V Admisso e obtidas no teste, em funo dos estabelecimentos de ensino de provenincia dos 124 alunos observados (a)
ESTABELECIMENTO DE ENSINO DISTRITO DE LISBOA
N de Ordem 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40
Total de Alunos 9 5 5 1 5 3 4 5 2 2 5 2 5 2 1 2 1 1 3 2 2 1 1 1 1 1 2 1 1 7 4 2 1 1 1 2 1 1 1 2
Mdia de Admisso 17,8 17,3 17,9 17 13,9 17,4 17,9 16,1 18,4 17,1 18,2 16,5 17,6 17,6 17 18,1 17 17 17,2 17,3 17,5 X 18 17,3 18,2 17,6 17 18,3 18,3 17,3 17,9 17,7 17 17,5 17,8 18 17,3 17 19,3 17,3
Mdia Global no Teste 11,2 10,7 10,7 9 11,8 9 11,5 9,6 14 8,6 10,1 13,1 14,7 11,8 10,9 9,5 5,4 8,1 10,6 13,6 9,5 6,3 12,7 11,8 5,4 12,7 14 12,7 10,9 11 12,2 5 7,2 12,7 10,9 10,4 10 7,2 6,3 9,5
Escola Secundria dos Olivais-Chelas Escola Maria Amlia Colgio Valsassina Escola Alem Instituto Superior de Matemticas Aplicadas Escola Secundria D. Pedro V Escola D. Filipa de Lencastre Escola Secundria Pedro Nunes Instituto Espanhol de Lisboa Liceu Francs Charles le Pierre Liceu Rainha D. Leonor Instituto Superior de Agronomia Escola Secundria de Belm-Algs Liceu D. Joo de Castro Escola Secundria de Benfica Externato Acrpole Externato Lepetit Liceu Carnes Liceu Gil Vicente Colgio S. Joo de Brito Escola Secundria Antero de Quental Externato Marqus de Pombal Escola Secundria da Cidade Universitria Escola Secundria Joo de Deus Colgio guia Escola Secundria de Queluz Faculdade de Farmcia DISTRITO DE SETBAL Escola Secundria do Montijo Escola Secundria Bocage Escola Secundria de Almada Escola Secundria Alfredo da Silva Externato Frei Lus de Sousa Escola Secundria da Amora DISTRITO DE SANTARM Centro de Estudos de Ftima Escola Secundria S da Bandeira Escola No 1 de Torres Vedras Escola Secundria das Caldas da Rainha Escola Secundria de Benavente Escola Secundria do Entroncamento OUTROS DISTRITOS DO CONTINENTE Escola Secundria de Vila Real de Santo Antnio

Escola Secundria de Beja Liceu de Portimo Escola Secundria de Tavira Escola Secundria de Montemor-o-Novo Escola Secundria Alves Martins Viseu Escola Secundria de Abrantes Escola Secundria do Fundo ILHAS E MACAU Escola Jaime Moniz Funchal Escola Complementar do TIL (APEL) Funchal Escola Secundria de Angra do Herosmo Liceu Egas Moniz Funchal Liceu Infante D. Henrique Macau EMIGRANTES PASES DE EXPRESSO PORTUGUESA Cabo Verde Canad Guin Blgica X Classificaes no fornecidas. (a) Foram eliminadas as provas de 11 alunos, por no indicarem o estabelecimento de ensino de provenincia. 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 1 1 1 2 1 3 1 2 1 1 1 2 3 2 2 1 18,1 15 18,1 18,1 17,5 17,6 18,5 17,9 17 15,7 15,7 13,9 14,6 X 14 15 0,9 1 10,9 12,7 10 9,6 12,7 11,8 10 5,4 0,9 7,7 2,1 6,8 5,9 2,7
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2 Ensino de Bioqumica Uma experincia pedaggica J. Martins e Silva

Os alunos recm-admitidos no 1o ano do Curso de Medicina (1986/1987) foram, no decurso da 1a aula da Cadeira de Bioqumica e sem aviso prvio, sujeitos a um teste diagnstico. Os alunos foram antecipadamente informados das caractersticas e objectivos gerais da avaliao, que se pretendia annima; solicitaram-se ainda trs outros elementos individuais: mdia obtida em qumica (no ensino secundrio), mdia final de acesso ao ensino superior, e nome do estabelecimento de ensino secundrio frequentado. Responderam ao teste 45 alunos, dos quais 12 obtiveram classificao inferior a 10 valores (Quadro I). Na sequncia, os alunos frequentaram 12 horas de ensino terico e intensivo de qumica geral e orgnica, com a finalidade de reciclagem dos seus conhecimentos. Na ltima aula e tambm sem aviso prvio foram os 41 alunos presentes (faltaram 4) convidados a responder ao mesmo teste diagnstico que haviam efectuado na 1a aula do curso. Nos resultados obtidos verifica-se que apenas 1 dos alunos obteve classificao inferior a 10,0 e, curiosamente, 5 tiveram valorizao inferior do 1o teste. Na generalidade, os restantes alunos revelaram ntida melhoria de conhecimentos.
(In: Boletim FML 1986; 16:1-2)
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Quadro I Resultados do Inqurito Diagnstico de Qumica sem Identificao

MDIA DE ACESSO FINAL QUIMICA RESULTADO OBTIDO NO TESTE DIAGNSTICO ESTABELECIMENTO DO ENSINO SECUNDRIO
14,0 15,0 17,0 17.0 17,5 17,6 17,6 17,6 17,7 17,7 17,7 17,7 17,72 17,8 17,8 17,8 17,8 17,9 18,0 18,0 18,0 18,0 18,0 18.0 18,1 18,1 18,1 18,2 18,2 18,2 18,2 18,3 18,3 18,3 18,5 18,6 18,6 18,7 18,9 19,0 19,0 19,3 19,6 19,8 ?
13,5 14,0 15,0 18,5 15,0* 17,0 17,5 18,0 17,0 17,5 17,5 18,5 17,0 12,5 15,0 18,0 18,5 18,0 17,0* 18,0* 17,0 18,0 18,5 19,0 18,0 18,0 19,0 16,5 17,5 18,5 17,0* 17,5 19,0 18,5 18,0 19,0 19,0 19,5 19,0 19,5 18,0 19,5 19,5 ?
1o 9,0 1,5 17,3 13,5 7,8 10,0 13,8 9,3 12,5 11,3 13,0 12,0 9,3 7,8 10,3 11,8 10,8 14,8 8,3 6,5 9,0 12,8 14,8 14,5 14,8 10,5 13,8 10,8 12,8 12,5 10,5 9,5 13,3 12,8 11,3 13,3 12,8 10,5 16,8 16,3 12,3 8,5 11,8 14,0 4,8
2o 16,8 15,5 11,3 14,5 16,0 17,8 14,5 16,0 15,3 9,8 10,0 12,5 11,8 12,8 14,0 10,8 12,0 17,3 15,5 14,0 17,3 16,0 16,3 12,5 15,0 14,8 17,3 15,0 14,0 12,5 13,3 12,0 13,8 14,0 17,3 18,5 16,5 16,5 14.5 16,3 14,8
Macau Cabo Verde Esc. Sec. Frei Lus de Sousa Esc. Sec. Antero Quental, Aores Esc. Sec. Lus de Cames Esc. Sec. Bocage Setbal Esc. Sec. Lus de Cames Esc. Sec. Ma Amlia Vaz Carvalho Esc. Sec. Bocage Setbal Esc. Sec. de Carcavelos Esc. Sec. Gama Barros Esc. Sec. Cidade Universitria Liceu Nacional de Queluz Esc. Sec. Anselmo Andrade Esc. Sec. Poeta Antnio Aleixo Esc. Sec. de Almada Esc. Sec. Andr de Gouveia Esc. Sec. de Amora Esc. Sec. Ma Amlia Vaz Carvalho Liceu Joo de Deus Esc. Sec. Rainha D. Leonor Esc. Sec. Cidade Universitria Esc. Sec. Joo de Deus Esc. Sec. Belm-Algs Esc. Sec. Gama Barros Esc. Sec. Pedro Nunes Esc. Sec. Josefa de bidos Esc. Sec. Benfica Esc. Sec. Jaime Moniz Esc. Sec. Anselmo de Andrade Esc. Sec. de D. Pedro V Esc. Sec. de Santo Andr Esc. Sec.de Santo Andr Esc. Sec. Ma Amlia Vaz Carvalho Esc. Sec. de Amora Esc. Sec. Gil Vicente Esc. Sec. Cidade Universitria Colgio Valsassina Escola Alem de Lisboa Instituto Espanhol Esc. Sec. Belm-Algs Esc. Sec. no 2 Torres Vedras Sucia
* Classificao no 11o ano
3 Apreciao de uma avaliao diagnstica precedente ao ensino de bioqumica em 1986/1987 Carlota Saldanha, Yolanda Pinto, Manuela Nunes, J. Martins e Silva
Resumo
Com o objectivo de avaliar o nvel de conhecimentos em Qumica-Fsica e Qumica Orgnica adquiridos no ensino secundrio, 45 discentes recm-admitidos no Curso de Medicina no ano lectivo de 1986/1987 foram sujeitos a um teste diagnstico. Sem aviso prvio e annimo, o inqurito foi efectuado na 1a aula de Bioqumica, tendo consistido em 20 perguntas de resposta mltipla, alm de um pedido adicional de informao sobre: mdia obtida em Qumica (no ensino secundrio), mdia final de acesso ao ensino superior e estabelecimento de ensino secundrio frequentado. Doze dos alunos obtiveram classificao inferior a 10. A percentagem mdia de respostas incorrectas s questes de Qumica-Fsica foi de 6,8%. Os resultados sugerem que os alunos no possuam conhecimentos sobre os princpios fundamentais das duas reas de Qumica necessrias aprendizagem de Bioqumica. Na sequncia, os discentes frequentaram 12 horas de ensino terico intensivo sobre os conceitos bsicos de Qumica-Fsica e Qumica-Orgnica. Na ltima aula, e sem aviso prvio, foram os 41 alunos presentes convidados a responder ao mesmo teste diagnstico. Apenas 1 aluno obteve classificao inferior a 10, sendo a percentagem mdia de respostas incorrectas de Qumica Orgnica e Qumica Fsica, de 28,6% e 3,2%, respectivamente. Porm, as classificaes obtidas ficaram significativamente aqum das notas de acesso. Os alunos que evidenciaram pior preparao no 1o teste revelaram rendimento de aprendizagem superior aos inicialmente mais classificados. Conclui-se que as aulas de reviso antecedendo o curso de Bioqumica so teis e necessrias. Admite-se que a eficcia de ensino possa ser aumentada por metodologia mais dinmica do que a utilizada.
(In: Actas do IV Cong Nac Educ Md, Lisboa 9-11/Jan. 1987)
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Introduo
A admisso ao 1o ano de Medicina , como nos restantes estabelecimentos universitrios portugueses, condicionada por numerus clausus. O critrio de preenchimento dos contingentes anuais fundamenta-se, na generalidade dos casos, nas classificaes obtidas nos ltimos anos do ensino secundrio. Circunstncias diversas oficiais e dos candidatos justificam que a Qumica no seja ainda uma disciplina nuclear nos requisitos de acesso s Faculdades de Medicina. Estas e outras razes tm estado na origem de dificuldades de aprendizagem e de ensino de Bioqumica no 1o ano do Curso de Medicina, j referida em trabalho anterior (1). No presente estudo, pretende-se aferir o nvel de conhecimentos fundamentais sobre Qumica Fsica e Qumica Orgnica, patenteados por 45 dos estudantes de Medicina recm admitidos, e analisar a eficcia de um curso de reciclagem daquelas matrias, antes do incio da aprendizagem de Bioqumica.
Metodologia
Os estudantes de medicina que ingressaram em 1986/1987 no 1o ano do curso da Faculdade de Medicina de Lisboa forma, no decurso da 1a aula da Cadeira de Bioqumica e sem aviso prvio, convidados a participar numa experincia pedaggica. Esta consistiu na realizao de um teste diagnstico sob anonimato, que permitisse avaliar o nvel e reteno de conhecimentos por eles adquiridos no ensino secundrio, no mbito das matrias de Qumica Fsica e Qumica Orgnica. Os alunos foram informados de que as respostas ao teste possibilitariam uma escolha mais criteriosa do programa de reciclagem previsto sobre aquelas matrias. Quarenta e cinco dos estudantes presentes consentiram em participar no estudo, respondendo de imediato a um teste escrito de escolha mltipla com 20 perguntas (enunciado em Apndice 1), a completar no perodo mximo de 15 minutos. Na ocasio foram ainda solicitadas as seguintes informaes individuais: classificao mdia obtida em Qumica no ensino secundrio, mdia final de acesso ao ensino superior e estabelecimento de ensino secundrio frequentado. Seguidamente, os alunos tiveram a possibilidade de participar num Curso terico sobre aspectos da Qumica fundamental ao ensino da Bioqumica (Programa Temtico em Apndice 2). Este Curso decorreu em regime intensivo de duas horas de aulas tericas dirias durante 6 dias sucessivos. As aulas tericas foram preparadas e apresentadas de acordo com a metodologia e princpio habitualmente seguidos no ensino de Bioqumica. A cada aula diria foi consignado um tema, apresentado em dois perodos
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sucessivos de 50 minutos, com intervalos entre si de 30 minutos. O sumrio de cada aula foi previamente divulgado e fornecida bibliografia adequada. Os alunos receberam a informao de que poderiam pedir esclarecimentos durante as aulas, havendo ainda lugar a um perodo de debate nos ltimos 10 minutos. Finalmente, na ltima aula convidaram-se os 41 alunos presentes a responder pela 2a vez ao mesmo teste diagnstico, em idntico perodo de tempo. Propositadamente os alunos no haviam sido informados da inteno de repetir o teste aps o curso intensivo, o que ter justificado a ausncia de 4 dos estudantes que participaram na 1a avaliao. Em Apndice 3 so apresentadas as respostas aos testes e outras informaes individuais solicitadas. A anlise estatstica abrangeu a determinao da mdia e desvio padro das classificaes de acesso ao ensino superior e da disciplina de Qumica, alm dos resultados dos 1os e 2os testes diagnsticos. As notas de ambos os testes foram comparadas entre si pelo teste de Wilcoxon com emparelhamento. Recorreu-se anlise de varincia pelo sistema ANOVA (one way) e test-t de Student emparelhado para definir as diferenas entre os diversos clusters de classificao dos 1o e 2o testes.
Resultados
Observaes anteriores do nosso grupo haviam j salientado a discrepncia entre as classificaes de acesso ao ensino superior e os conhecimentos sobre matrias nucleares de Qumica revelados pelos estudantes recm admitidos no curso de Medicina (1). Adicionalmente, era sugestiva a existncia de desequilbrios na atribuio das classificaes de acesso entre alunos provenientes das diferenas regies do pas ou estrangeiro. Embora esta ltima constatao parea ter deixado de existir, a primeira continua a verificar-se no presente estudo. Em comparao s notas de acesso, na generalidade elevadas e homogneas, significativamente (p <0,001) reduzida a classificao mdia obtida pelos alunos no 1o teste diagnstico (Tabela 1). Doze dos 45 estudantes analisados obtiveram pontuao inferior a 10 valores. No conjunto, os alunos evidenciaram (Fig 1) preparao terica muito mais deficiente em Qumica Orgnica (52% de respostas erradas) do que em Qumica Fsica (6,8%). No 2o teste diagnstico, realizado aps o curso intensivo, verificou-se um aumento muito significativo (p <0,001) da classificao mdia. Apenas 1 dos 41 alunos que realizaram o teste foi classificado com nota inferior a 10, enquanto 5 tiveram pontuao mais baixa no 2o teste do que na primeira avaliao.
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Fig 1 Comparao do valor percentual de respostas incorrectas em Qumica Fsica (QF) e Qumica Orgnica (QO) nos dois testes diagnsticos realizados. Tabela 1 Classificao mdia (mdia desvio padro) de acesso e nos testes diagnsticos Classificao de acesso Final (n = 44) Qumica (n = 43) 18,0 1,0 17,6 1,6 Classificao diagnstica 11,5 3,1 1o teste (n = 45) 2o teste (n = 41) 14,5 2,2 Comparao entre a pontuao do 1o e 2o teste: p <0,00l
Entretanto, a proporo relativa de respostas incorrectas no foi alterada peio curso intensivo, apesar da ntida melhoria observada em ambos os captulos: de 52% para 28%, e de 6,8% para 3,2%, respectivamente, em Qumica Orgnica e Qumica Fsica. Apesar desta aparentemente recuperao de conhecimentos, a classificao mdia no 2o teste permaneceu aqum (p <0,001) dos valores de acesso. Tendo por base as diferenas de classificao entre os testes e rejeitando os resultados dos alunos que no realizaram o 2o teste, foram identificados por anlise cluster trs grupos distintos de amostras (n=41).
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Em relao aos valores intermdios detectados em 26 dos alunos, outros subgrupos, com 4 e 11 estudantes, demonstraram conhecimentos, respectivamente, inferiores ou mais elevados (Tabela 2). As classificaes mdias entre os diversos subgrupos diferem significativamente (p <0,0l) entre si. Em consequncia, a pontuao mdia no 1o teste revela-se claramente dissociada da classificao mdia de acesso, quase iguais entre os diversos subgrupos caracterizados. O subgrupo em classificao mdia mais elevada no 1o teste no mostrou qualquer progresso na 2a avaliao. Entretanto, a prestao do subgrupo intermdio melhorou de 57,5% para 73,0% (ao que corresponde um ganho lquido de 127%), sendo ainda mais acentuado o aumento (p <0,001) de rendimento verificado no subgrupo com menor classificao no 1o teste. No se observaram diferenas significativas entre as classificaes mdias dos 3 subgrupos, aps a 2a avaliao. No obstante a melhoria verificada, a pontuao obtida no 2o teste permaneceu significativamente (p <0,00l) muito abaixo da classificao especfica de acesso, em particular em dois daqueles subgrupos (Tabela 2).
Tabela 2 Anlise cluster com base nas classificaes dos testes diagnsticos. As classificaes so apresentadas pela mdia desvio padro, com a percentagem (numa escala de 0 a 20 valores) entre parntesis. Classificao (escala de 0-20 valores) Elevada (n = 11) Classificao diagnstica 1o teste 13,82,2 (69,0) 13,82,2 (69,0) 2o teste 2o T-1o T 0 valor de p NS Rendimento final Classificao de acesso Final Qumica 0% Intermdia (n = 26) Baixa (n=4) Valor de p
11,52,3 (57,5) 14,62,1 (73,0) 3,01,1 <0,01 127%
8,341,5 (41,5) 16,6 1,3 (83,0) 8,31,3 <0,001 200%
< 0,01 NS
18,10,5 18,01,2
18,20,6 17,71,6
18,40,9 18,01,0
NS NS
Discusso
Os resultados deste estudo revelam claramente dois factos: (a) os estudantes admitidos no curso de Medicina apresentam ntida insuficincia de conhecimentos de Qumica; (b) a melhoria na classificao aps o curso de reciclagem continua aqum dos nveis que constituram critrio de admisso em Medicina.
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A insuficincia em conhecimentos nucleares, particularmente explcito na rea de Qumica Orgnica, poder ter origem em pelo menos duas situaes: (a) deficiente preparao pr-universitria; (b) complexidade da matria, que tende a dificultar a reteno de conhecimentos. Aquela primeira hiptese reconhecidamente sustentada por todos os que esto envolvidos no problema: alunos, pais e professores. Fundamentalmente, a preparao em Qumica muito heterognea e, por vezes, inexistente. De acordo com o modelo actual de acesso ao ensino superior, podem ingressar no curso de Medicina alunos com ou sem frequncia na disciplina de Qumica do 12o ano. A generalidade dos alunos prefere optar por outras vias de acesso que no tm Qumica como disciplina nuclear. Assim, e exceptuando os alunos que provm explicitamente dos Cursos de Quimiotecnia, todos os restantes aprendem Qumica apenas at ao 11o ano do ensino secundrio, integrada na disciplina de Fsico-Qumicas (leccionada por licenciados em Fsica), aps o que permanecem cerca de l ano sem qualquer outro contacto pedaggico com a matria. Neste pressuposto, a maioria dos estudantes ter respondido ao teste diagnstico com base em conhecimentos aprendidos cerca de 16 a 18 meses antes. Quanto ao segundo caso, estar comprovada a dificuldade de reteno de conhecimentos fundamentais de Qumica, ainda que por observao em estudantes de Medicina; em comparao facilidade de reteno de pormenores aprendidos em Anatomia, eram rapidamente esquecidos os conhecimentos sobre Qumica e Fsica (2). Tal diversidade de comportamento poder ser justificada por variadas circunstncias, como a relevncia e a aplicao pragmtica atribuda (pelos alunos) matria, orientao pedaggica do ensino/aprendizagem e, entre, outros, tambm a complexidade e pormenores tcnicos associados. Qualquer que seja a explicao mais plausvel, a deficiente preparao em Qumica patenteada pelos estudantes de Medicina tem sido, na nossa experincia, uma causa de ntidas dificuldades no processo de ensino de Bioqumica. E, neste aspecto, no ser excessivo acentuar a ntida carncia de conhecimentos revelados no mbito da Qumica Orgnica. Em editorial recente de Archives of Internal Medicine recomendado que o ensino de Qumica Orgnica seja considerado indispensvel nos programas, e at nos critrios de acesso, de formao mdica nos Estados Unidos da Amrica (3). No actual estudo poder concluir-se que a utilidade do curso intensivo se relaciona inversamente com o nvel inicial de conhecimentos patenteados pelos alunos. Aparentemente, o curso terico de reciclagem no teve qualquer utilidade para os alunos que revelavam melhor preparao no 1o teste. Estes resultados assemelham-se, curiosamente ao rendimento de aprendizagem alcanada por estudantes do 2o ano de Medicina, aps a frequncia de uma aula terica de embriologia (4). O facto dos estudantes inicialmente mais ignorantes serem os que maiores progressos evidenciavam, foi, naquele
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estudo, atribudo necessidade sentida pelos alunos em atingirem os nveis de conhecimento dos estudantes melhor preparados. Alm deste tipo de razes psicolgicas, de apreciao difcil e polmica, poder-se-o adiantar outras duas razes possveis para as diferenas observadas no rendimento de aprendizagem: (a) programa temtico relativamente desconhecido dos alunos; (b) metodologia inadequada do curso de reciclagem. Embora nenhuma das hipteses referidas tenha sido objecto de apreciao especfica, parece credvel pelas razes j expostas que uma parte, substancial e importante da matria de Qumica no receba o devido desenvolvimento na fase pr-universitria. Nestas circunstncias, o reduzido perodo disponvel para o curso de reciclagem no possibilitaria a aprendizagem de matrias novas mas lembraria apenas assuntos j estudados, com subsequente nivelamento final de conhecimentos. Apesar de todo o cuidado e ateno dados s condies pedaggicas de ensino no curso de reciclagem, aceita-se que a sua eficcia poderia ter beneficiado de metodologia mais dinmica que a utilizada. Efectivamente, o recurso exclusivo a aulas tericas uma opo pedaggica controversa (5), em especial quando se pretende (como sucedeu) reciclar ou fornecer informao num perodo limitado de tempo. Tambm reconhecida a dificuldade em que a ateno e concentrao da assistncia s aulas tericas se mantenham alm de 30 minutos (6). A incluso, neste curso intensivo, de aulas tericas de 50 minutos em perodo sequencial ter justificado, sem dvida, limitaes no rendimento alcanado. De acordo com Verner e Dicknson (7), ... as lies tericas devero ser reservadas para quando a informao no possa ser difundida por outros processos... (citao livre). Porm, no caso vertente e face premncia em proceder reciclagem de conhecimentos nucleares e precisos de Qumica, que assegurem o indispensvel enquadramento na aprendizagem de Bioqumica no havia, de facto, outro processo pedaggico para transmitir a informao Finalizando, cabe reafirmar que a preparao em Qumica dos alunos admitidos no curso mdico no satisfaz nos moldes em que feita, nem o nvel de conhecimentos demonstrados. Enquanto as circunstncias no forem modificadas, dispensvel assegurar um mecanismo de reciclagem das noes fundamentais de Qumica, como formao vestibular ao ensino da Bioqumica. Pelos resultados observados neste estudo, tambm essencial melhorar a eficcia pedaggica do curso de reciclagem.
Apndice 1 Enunciado do Teste Diagnstico de Escolha Mltipla 1 Quais das seguintes afirmaes podem considerar-se justificativas da ligao qumica entre dois tomos? a) A energia cintica dos electres na molcula superior sua energia cintica nos tomos separados;
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b) A energia potencial nas molculas mais negativa do que no sistema dos dois tomos separados; c) A formao da molcula a partir dos tomos uma reaco em que h libertao de energia; d) Na molcula, os electres esto simultaneamente prximos dos dois ncleos, o que faz diminuir a energia potencial do sistema. O tomo de um elemento, no estado excitado, apresenta a seguinte configurao electrnica: 1S2 2S2 2S6 3S2 3P2 4S1 Das afirmaes que se seguem assina1e as verdadeiras: a) Este tomo tem nmero de massa 15; b) Este tomo nmero atmico 15; c) Este tomo tem 15 neutres no ncleo; d) Este tomo encontra-se localizado no 3o perodo da Tabela Peridica Das afirmaes que se seguem assinale as verdadeiras: a) Istopos so tomos pertencentes ao mesmo elemento; b) Istopos so tomos com o mesmo nmero de electres e com o mesmo nmero de protes; c) Os diferentes istopos do mesmo elemento tm necessariamente as mesmas propriedades qumicas; d) Os diferentes istopos do mesmo elemento diferem apenas no nmero de electres. O valor da concentrao de uma soluo de 8,0 g de sacarose (C12H22O11, PM = 342,30 g) em 50cm3 de soluo (aproximadamente a concentrao do acar na bica) (assinale a resposta certa): a) 0,470 mo1/L-1; b) 1,6 g/l-1 c) 20,0 g/1-1; d) 0,010 mol/L-1. Das afirmaes seguintes assinale as verdadeiras: a) Quando dois tomos se ligam a energia do conjunto depois da ligao inferior energia dos tomos separados; b) Para que um tomo se ligue, tem de possuir orbitais de valncia vazias ou semi-preenchidas; c) Os tomos ao ligarem-se a outros procuram adquirir 8 electres; d) Numa molcula de hidrognio a ligao covalente pura. Os tomos de carbono que constituem o esqueleto principal das molculas orgnicas podem unir-se por (assinale o que lhe parece certo): a) Ligaes simples e duplas; b) Apenas ligaes duplas; c) Ligaes simples, duplas e triplas; d) Apenas ligaes simples A partir da frmula C4H802 podemos considerar os seguintes ismeros que diferem entre si (assinale o que lhe parece correcto): CH3 CH2 CH2 COOH HOH2C CH=CH CH2OH CH3 CHOH CH2 CHO a) Pela frmula molecular; b) Pelas propriedades qumicas e fsicas; c) No grau de ramificao; d) Nos grupos funcionais. Considere os ismeros cis e trans do composto HOOC CH=CH COOH. Indique as afirmaes correctas: a) Apresentam propriedades fsicas semelhantes;
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a) Diferem nas suas propriedades qumicas; c) O composto em cis apresenta alteraes qumicas; d) Ocorrem alteraes qumicas em ambos os compostos. 9 O verdadeiro homlogo de uma amina secundria seria (assinale o que lhe parece certo): a) Um lcool secundrio; b) Uma acetona; c) Um ter. 10 As propriedades qumicas caractersticas das aminas resultam (indique o que esteja certo): a) Da presena de pontes de hidrognio; b) Da presena de um par de electres livres no azoto; c) Do facto do azoto ter 5 electres perifricos; d) Do carcter nucleoflico e bsico das aminas. 11 As amidas, ao contrrio das aminas (que contm igualmente o grupo NH3), apresentam-se como bases fracas devido (assinale o que considera correcto): a) ressonncia entre as formas limites: b) Ao facto de serem hidrocarbonetos ramificados; c) Ao aumento de estabilidade em caso de protonao d) diminuio da densidade electrnica sobre o azoto. 12 Uma reaco de esterificao pode ser esquematizada por (indique o que lhe parece certo): a) R COOR + H2O R COOH + ROH b) R COOH + R OH R COOR + H2O c) R COH + RCOH R CH R COOH d) R C OH + HO C R R C O C R + H2O 13 Atendendo a que os cidos carboxlicos podem estabelecer pontes de hidrognio, identifique as afirmaes correctas: a) Tm pontos de ebulio iguais aos dos lcoois; b) Tm pontos de ebulio mais altos do que o dos lcoois; c) Tm pontos de ebulio mais baixos do que os dos lcoois. 14 Uma das principais diferenas entre aldedos e cetonas (indique o que lhe parece certo): a) Os aldedos no so oxidados por agentes oxidantes fracos, enquanto as cetonas so-no; b) Os aldedos por agentes oxidantes energticos; c) Os aldedos reagem facilmente, enquanto as cetonas no reagem com oxidantes fracos; d) Os aldedos e as cetonas reagem facilmente com oxidantes fracos. 15 Uma das principais diferenas entre lcoois primrios, secundrios e tercirios (escolha o que lhe parecer certo): a) Os lcoois primrios no se oxidam e os tercirios oxidam-se em aldedos; b) Os lcoois tercirios oxidam-se em cidos e os secundrios oxidam-se em aldeidos; c) Os lcoois secundrios oxidam-se em aldedos e os lcoois primrios oxidam-se em cetonas; d) Apenas os lcoois tercirios so oxidados. 16 Define-se molaridade como (identifique o que est certo): a) O nmero de equivalentes-grama de soluto existente num litro de soluo; b) O nmero de moles de soluto contido num quilo de solventes; c) O nmero de moles de soluto contido num litro de soluo; d) A quantidade, em gramas, de soluto por 100 ml de soluo. 17 A presso osmtica depende apenas (identifique o que considera certo): a) Da natureza solvente; b) Da natureza soluto; c) Da concentrao da soluo e da temperatura do meio; d) Da natureza do soluto e da temperatura; e) Da temperatura;
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18 Diz-se que se trata de uma suspenso quando (diga o que est correcto): a) A soluo no filtrvel e opaca; b) A soluo atravessa membranas permeveis e transparente; c) A soluo tem partculas visveis ao microscpio ptico, que tendem a sedimentar; d) A soluo perfeitamente uniforme, no se diferenciando nenhuma partcula. 19 A gua um composto com carcter (assinale o que est correcto): a) Anfotrico; b) cido; c) Bsico d) Neutro; 20 O cloreto de sdio (escolha o que julga certo) a) Um electrlito fraco, visto encontrar-se praticamente todo na sua forma molecular; b) Um no electrlito, por no conter ies em soluo; c) Um electrlito forte, por estar em soluo aquosa totalmente dissociado; d) Um electrlito, devido a no conduzir a corrente elctrica.
Apndice 2 Programa Temtico do Curso Intensivo de Qumica Qumica Fsica 1. Estrutura atmica e molecular Elementos e compostos Estrutura do tomo Propriedades qumicas do tomo Massa atmica dos elementos Ligao qumica Energia de ligao 2. gua e soluo Propriedades fsicas e qumicas da gua Estrutura da molcula de gua Funes bioqumicas da gua Caractersticas e propriedades das solues Classificao das solues (baseada nas dimenses das partculas) propriedades coligativas 3. Cintica e energia Equilbrio inico Dissociao da gua Neutralizao Tampes Equilbrio qumico Energia livre padro Velocidade das reaces qumicas Energia de activao Tipos de reaces qumicas Qumica Orgnica 1. Hidrocarbonetos Propriedades do tomo de carbono Grupos funcionais: importncia qumica e bioqumica Hidrocarbonetos alifticos e aromticos: Conformaes Isomeria estrutural e geomtrica

2. lcoois, aldedos, cetonas, cidos carboxlicos, steres, teres Propriedades fsicas e qumicas Nomenclatura Importncia biolgica 3. Compostos azotados e de enxofre Propriedades fsicas e qumicas Nomenclatura Importncia biolgica
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Apndice 3 Resultados Individuais e Informaes Obtidas nos Testes Diagnsticos de Qumica Mdias de Acesso Final 14,0 15,0 17,0 17,0 17,5 17,6 17,6 17,6 17,7 17,7 17,7 17,7 17,7 17,8 17,8 1 17,8 17,8 17,9 18,0 18,0 18,0 18,0 18,0 18,0 18,1 18,1 18,1 18,2 18,2 18,2 18,2 18,3 18,3 18,3 Qumica 13,5 14,0 15,0 18,5 15,0* 17,0 17,5 18,0 17,0 17,5 17,5 18,5 17,0 12,5 15,0 18,0 18,5 18,0 17,0* 18,0 17,0 18,0 18,5 19,0 18,0 18,0 19,0 16,5 17,5 18,5 X 17,0* 17,5 19,0 Resultados Obtidos no Teste Diagnstico 1o 9,0 1,5 17,3 13,5 7,8 10,0 13,8 9,3 12,5 11,3 13,0 12,0 9,3 7,8 10,3 11,8 10,8 14,8 8,3 6,5 9,0 12,8 14,8 14,5 14,8 10,5 13,8 10,8 12,8 12,5 10,5 9,5 13,3 12,8 2o F F 16,8 15,5 11,3 14,5 16,0 17,8 F 14,5 160 15,3 9,8 10,0 12,5 11,8 12,8 14,0 F 10,8 12,0 17,3 15,5 14,0 17,3 16,0 16,3 12,5 15,0 14,8 17,3 15,0 14,0 12,5 Estabelecimento de Ensino Secundrio Frequentado
em Macau em Cabo Verde Esc. Sec. Frei Lus de Sousa Esc. Sec. Antero Quental Esc. Sec. Lus de Cames Esc. Sec. Bocage Esc. Sec. Lus de Cames Esc. Sec. Ma Amlia Vaz Carvalho Esc. Sec. Bocage Esc. Sec. de Carcavelos Esc. Sec. Gama Barros Esc. Sec. Cidade Universitria Esc. Sec. de Queluz Esc. Sec. Anselmo de Andrade Esc. Sec. Poeta Antnio Aleixo Esc. Sec. de Almada Esc. Sec. Andr de Gouveia Esc. Sec. de Amora X Esc. Sec. Ma Amlia Vaz Carvalho Esc. Sec. Joo de Deus Esc. Sec. Rainha D. Leonor Esc. Sec. Cidade Universitria Esc. Sec. Joo de Deus Esc. Sec. Belm-Algs Esc. Sec. Gama Barros Esc. Sec. Pedro Nunes Esc. Sec. Josefa de bidos Esc. Sec. Benfica Esc. Sec. Jaime Moniz Esc. Sec. Anselmo de Andrade Esc. Sec. D. Pedro V Esc. Sec. de Santo Andr Esc. Sec. de Santo Andr
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18,5 18,0 19,0 19,0 19,5 19,0 19,5 18,0 19,5 19,5 X 11,3 13,3 12,8 10,5 16,8 16,3 12,3 8,5 11,8 14,0 4,8 13,3 12,0 13,8 14,0 17,3 18,5 16,5 16,5 14,5 16,3 14,8 Esc. Sec. Ma Amlia Vaz Carvalho Esc. Sec. de Amora Esc. Sec. Gil Vicente Esc. Sec. Cidade Universitria Colgio Valsassina Escola Alem de Lisboa X Instituto Espanhol Esc. Sec. Belm-Algs Esc. Sec. no 2 Torres Vedras na Sucia
18,5 18,6 18,6 18,7 18,9 19,0 19,0 19,3 19,6 19,8 X
* Classificao no 11. ano. X Informao no fornecida F Faltou ao teste
Agradecimentos
Os autores esto reconhecidos ao Dr. Carlos Moreira pela apreciao estatstica dos resultados do presente estudo. ainda salientada a colaborao de Emlia Alves na preparao dactilogrfica do texto.
Referncias
1. Martins e Silva J, Santos D, Marques S, Moreira C Preparao real dos alunos candidatos ao curso de Medicina na rea da Qumica. J Soc Cin Md Lisboa, 1984, 148: 28-32. 2. Blizard PJ, Carmody JJ, Holand RAB Medical students retention of knowledge of physics and chemistry on entry to a course of physiology. Br J Med Ed 1975, 9: 249-254. 3. Alpert JS, Coles R Editorial: Pre-medical education. A modest proposal repeated. Arch Int Med 1987, 147: 633-634. 4. Nnodin JO Learning human anatomy: does learning occur during a lecture? Med Ed 1988, 22: 88-93. 5. Farnsworth WE Editorial: The whys and wherefores of lectures. Biochem. Educ. 1987, 15: 105. 6. Stuart J, Rutherdford RJD Medical student concentration during lectures: Lancet 1978, 2: 514-516. 7. Verner C, Dickinson G The lecture: an analysis and review of research. Adult Educ 1967, 17: 85-100.
4 Avaliao diagnstica dos interesses, vivncias e conhecimentos de qumica dos alunos admitidos FML em 1989/1990 Carlota Saldanha, Carlos Moreira, Yolanda Pinto, Manuela Nunes, J. Martins e Silva
Resumo
Os estudantes recm-admitidos nas Faculdades de Medicina nacionais tm revelado em pocas recentes deficincias relevantes ao nvel de conhecimentos fundamentais sobre Qumica. O contingente de alunos de 1989/ 1990 difere dos anteriores por ter sido seleccionado atravs de critrios de seriao mais exigentes. Com o objectivo de verificar o nvel de preparao terica antes do incio do ensino de Bioqumica, 84 dos alunos admitidos na FML foram observados atravs de um teste diagnstico de conhecimentos qumicos. Posteriormente, os mesmos alunos responderam a um inqurito annimo sobre os principais interesses e vigncias individuais. Os resultados obtidos confirmaram a extrema deficincia de preparao na rea Qumica, ainda mais evidente que nos anos anteriores. As pontuaes obtidas no teste contrastavam com as elevadas classificaes de acesso. A populao analisada, com aparente bem-estar econmico, vivia em casa de familiares, onde estudava; alm de frequncia mdio-elevada de cinema, divertiam-se pouco, ocupavam os tempos livres principalmente lendo livros e apenas metade praticava desporto. Poder concluir-se que, na rea dos conhecimentos fundamentais sobre Qumica, o novo processo de seriao de candidatos no se reflecte em qualquer melhoria (antes pelo contrrio) da preparao para a aprendizagem da Bioqumica. Igualmente, a populao analisada no revelou interesses ou qualidades scio-culturais que sobressassem da mediana.
(In: Acta Md Port 1991; 4:37-42)
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Introduo
O ingresso dos alunos no ensino superior poder depender da escolha vocacional por cada um dos candidatos, ser uma virtual imposio do sistema social ou, como agora comea a suceder entre ns, ser o resultado de uma seleco a nvel nacional. A partir do ano lectivo de 1989/ 1990, o acesso ao ensino superior passou a ser regulamentado (Decreto-Lei no 354/88 de 12 de Outubro) por critrios diversificados, em que se incluem uma Prova Geral de Acesso (PGA), as classificaes obtidas pelo candidato no ensino secundrio (do 10o ao 12o anos) e os resultados das provas especficas definidas pelo estabelecimento de ensino superior de candidatura, alm de outros pr-requisitos intrnsecos ao curso escolhido (1) As dvidas geradas e a polmica pblica instalada entre os principais intervenientes no processo, assim como as possveis repercusses do novo regime de seriao dos candidatos ao ensino superior, so amplamente conhecidas (2). Havia interesse em avaliar as consequncias imediatas daquele sistema de acesso s Faculdades de Medicina, relativamente preparao conferida pelas disciplinas nucleares no ensino pr-universitrio. O presente trabalho teve por finalidade averiguar, atravs de um inqurito diagnstico, os conhecimentos de Qumica e algumas caractersticas de uma populao escolar que havia sido admitida na Faculdade de Medicina de Lisboa.
Metodologia
Oitenta e quatro dos alunos admitidos em 1989/1990 no 1o ano da licenciatura em medicina da Faculdade de Medicina de Lisboa acederam a participar no presente estudo. Este consistiu em duas provas: teste diagnstico de conhecimentos (sobre Qumica Geral e Orgnica) e inqurito. O teste realizado sem aviso prvio no primeiro dia de aulas inclua doze perguntas, oito das quais de resposta mltipla (Apndice 1), a completar no perodo mximo de 20 minutos. No impresso do enunciado era solicitada a identificao do aluno, estabelecimento frequentado desde 1986/87 e classificaes mdias obtidas nas disciplinas nucleares de acesso desde o 10o ao 12o, inclusive. Os alunos foram antecipadamente informados de que as respostas ao teste possibilitariam a reformulao do programa estabelecido para as aulas de reciclagem intensiva de conhecimentos daquelas matrias, que precederiam o ensino de Bioqumica. Foi ainda assegurado aos alunos que o teste no pretendia a avaliao sumativa dos conhecimentos anteriores de cada aluno mas, unicamente, o diagnstico global do respectivo nvel da preparao acadmica.
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A resposta ao inqurito, sob anonimato, teve lugar numa das aulas seguintes, igualmente sem aviso prvio. Com o inqurito pretendia-se averiguar o perfil geral dos estudantes, no que se referia aos seus interesses, hbitos e vivncias (Apndice 2).
Apndice 1 Enunciado do teste diagnstico e ficha individual Ficha Individual: Nome do aluno ______________________________________ Escola frequentada desde l986/87: _________________________ Classificao mdia das disciplinas nucleares de acesso: Matemtica: _______ (mdia de l0o, 11o e 12o anos) Biologia: _________ (mdia de l0o, 11o e 12o anos) Qumica: _________ (mdia de l0o, 11o e 12o anos) Fsica: ___________ (mdia de l0o, 11o e 12o anos) Perguntas: l Considere a equao de uma reaco endotrmica, em equilbrio uma determinada temperatura CO (g) +2H2 (g) CH3OH (g) Diminuindo a temperatura, o equilbrio desloca-se de modo que ... a quantidade de CH3OH aumenta ... a concentrao de CO aumenta ... a constante de equilbrio aumenta ... nada acontece 2 Quais das afirmaes seguintes so correctas? ... O aumento de temperatura num gs traduz-se numa diminuio das energias de ligao nas respectivas molculas ... Num volume maior, as molculas dum gs deslocam-se mais lentamente ... O aumento da presso exercida sobre uma amostra gasosa faz aumentar a energia cintica das molculas ... O aumento de temperatura de um gs faz aumentar a proporo de molculas com maiores velocidades. 3 A expresso da velocidade de uma dada reaco d [A] / dt = K [A] Deste modo ... uma reaco de primeira ordem ... a uma dada temperatura a representao grfica de log A em funo do tempo uma recta ... a reaco poderia ser uma transformao nuclear ... a velocidade de reaco independente da temperatura 4 A reaco X+Y Z de ordem 1/2 em relao a X, e de ordem l em relao a Y. Quadruplicando as concentraes de X e Y, a velocidade da reaco torna-se ... dupla ... 8 vezes maior ... metade ... 16 vezes maior ... no alterada 5 O diagrama que se segue traduz a curva de titulao de 20,0cm3 de uma soluo aquosa de cido actico (Ka = l, 7X l0-3) com uma soluo aquosa de 0,05 mol/dm3 de NaOH
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a) A concentrao (mol/dm) do io CH3CO2 no ponto M, : ... 1,6X10-3 ... 0,10 ... 0,038 ... 1,3X10-3 ... nenhum dos valores anteriores b) O ponto da curva correspondente a pH = 7 ... M ... O ... P ... N ... nenhum 6 Faa corresponder a cada uma das equaes das reaces um nmero que indique o tipo de reaco que ocorreu a) CO2 + CaO CaCO3 b) CH3CH2Br + OH- CH3CH2OH + Brc) 2CrO24 + 2H3O Cr2O27 + 3H2O d) CH3CHO + HCN CH3CH(CN)OH e) H2O2 + 21 I2 + 2H2O f) nC2H4 (CH2CH2)n 1. oxidao-reduo 2. cido-base (Bronsted) 3. cido-base (Lewis) 4. substituio 5. adio 6. polimerizao 7 O nmero de compostos (lcoois ismeros) que se podem obter por substituio de um tomo H por um grupo OH no etano, propano e butano (normal) so respectivamente: ... 2, 3, 4 ...2,2,3 ...2,2,2 ... 1, 2, 2 ... nenhum dos anteriores 8 Qual dos compostos representados pelas frmulas seguintes d uma cetona por oxidao: ... CH3OH ... CH2OHCH2OH ... CH3CHO ... (CH3)3COH ... CH3CHOHCH2CH3 9 Baseando-se no nmero de orbitais moleculares de valncia e no nmero de electres ligantes, interprete o facto de o comprimento das ligaes carbono-carbono no propano ser superior ao verificado na molcula de benzeno. 10 Justifique a presena de uma ligao simples na molcula de Cl2. 11 Indique as frmulas e os nomes dos ismeros (com funo lcool ou funo ter) de frmula molecular CH3H2O. 12 Considere as frmulas seguintes:
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a) indique dois ismeros de posio b) indique um que apresente isomeria ptica.
Apndice 2 Inqurito sobre perfil geral dos interesses e vivncia Os objectivos deste inqurito so meramente epidemiolgicos. Pretende-se ter informaes para definir o perfil genrico do aluno que frequenta esta faculdade. Por favor leia com ateno e assinale com uma cruz ou sublinhe a resposta que melhor se adequa s suas caractersticas. Obrigado pela sua colaborao. Caractersticas globais: Estudante/Estudante trabalhador Residncia: Prpria Alugada/ Residncia de estudantes Vive com a famlia/Sozinho/Com amigos Em Lisboa/Fora de Lisboa (onde?) ___________________________ L normalmente (escreva o mais frequente): Livros/ Revistas/Jornais Tipo de livros ____________________________________________ Revista (s) _______________________________________________ Jornal dirio / semanal _____________________________________ Revistas de divulgao cientfica (Sim/No) Meios informticos: Uso de computador (Raro/s vezes/Regular/Muitas vezes) Principal finalidade (Programao, Jogos. Apoio a trabalhos, Documentao) Hora a que prefere estudar: ____________________________________ Local onde prefere estudar: _____________________________________ Costuma frequentar: (Classifique de 1 a 5 conforme participe entre raramente ou nunca, e excessivamente) Cinema __________________ Exposies _______________ Teatro ___________________ Bailado __________________ Concertos ________________ Boites ___________________ Conferncias ______________ Jogos ____________________ Em que ocupa principalmente o seu tempo livre? _____________ Pratica desporto? _______ (Se sim, qual?) ___________________
Os resultados das classificaes do teste diagnstico foram tratados estatisticamente para determinao da mdia e desvio padro (mdia desvio padro) por equaes convencionais. Foi utilizada a correlao de Pearson, considerando-se os resultados significativos com probabilidade two-tailed igual ou inferior a 0,01.
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Resultados
Os alunos revelaram interesse pelo inqurito e teste diagnstico para que foram convidados, no tendo havido pedidos de escusa. Foram eliminadas da apreciao final as respostas ao teste de 6 estudantes que no indicaram as classificaes obtidas no ensino secundrio, ou provinham de sistemas de avaliao no comparveis. A mdia dos resultados obtidos pelos restantes 78 alunos no teste diagnstico foi inferior s classificaes mdias que haviam alcanado na disciplina de Qumica (ou no conjunto Fsico-Qumica) do programa do 10o ao 12o do ensino secundrio (Quadro 1). Apenas 17% dos estudantes obteve resultados iguais ou superiores a 10 valores naquele teste. de salientar que as perguntas do teste representavam assuntos fundamentais do programa obrigatrio de Qumica no ensino pr-universitrio que os alunos haviam frequentado. As classificaes mdias finais das disciplinas nucleares correlacionavam-se estritamente entre si (p<0,00l). Em contraste, os resultados do teste diagnstico no pareciam depender do rendimento na disciplina de Qumica, embora revelassem correlao positiva (p<0,0l) com as classificaes obtidas em Biologia e Fsica (Quadro 2).
Quadro 1 Classificaes mdias (mdia desvio padro) das disciplinas nucleares e do teste diagnstico na rea de Qumica, nos estudantes analisados (N = indivduos includos) Classificaes do ensino secundrio: Matemtica Biologia Qumica Fsica ou Fsico-Qumica Classificaes no teste diagnstico: Classificao total Qumica-Orgnica Qumica-Fsica 17,0 17 17,3 17,3 6,9 3,9 3,2
1,9 1,6 1,9 1,7 2,8 2,0 1,3
(N = 73) (N = 75) (N = 69) (N = 71) (N = 78) (N = 75) (N = 78)
Quadro 2 Coeficientes de correlao (r) entre as classificaes obtidas pelos estudantes analisados nas disciplinas do ensino secundrio (Mat.: Matemtica; Fs.: Fsica; Qum.: Qumica; Biol.: Biologia) e teste diagnstico (TD) Fsica Qumica Biologia Teste Diagnstico Mat. 0,69** 0,59** 0,62** 0,11 Fs. 0,67** 0,69** 0,34* Qum. 0.69** 0,23 Biol.
0,35*
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Quanto ao perfil scio-cultural avaliado atravs do inqurito, verifica-se (Quadro 3) que virtualmente todos (97,6%) os estudantes no exerciam outra actividade e viviam com familiares (81%); a maioria (63,1%) residia em Lisboa e/ou em casa prpria (64,3%). Entre as leituras extra-estudo, grande parte dos estudantes (81%) escolhia livros, seguindo com ateno moderada as notcias por jornais e/ou revistas. Estranhamente, cerca de 1/5 dos inquiridos no lia habitualmente livros, mais de 50% no consultava revistas, 7% no lia jornais e quase 60% no se interessava por temas de divulgao cientfica. Apenas um nmero restrito de estudantes (6%) utilizava regularmente ou muitas vezes os computadores, enquanto 83,3% referiam uso raro ou espordico. Os computadores eram preferencialmente (45%) utilizados para jogos, pouco (13,1%) para programao e, ainda menos (4,8%), para tratamento de informaes, mas com algum uso no apoio a trabalhos (22,6%). Uma larga percentagem dos inquiridos (entre 11 e 26%) no respondeu s perguntas sobre informtica, o que eventualmente poder significar nenhuma utilizao ou conhecimentos nulos sobre o assunto. A generalidade dos estudantes (92,9%) optava por estudar em casa, e cerca de 1/5 durante a noite. Relativamente a diverses, constata-se que uma larga faixa de estudantes frequentava pouco ou nada o teatro (89,3%), concertos (69,1%), conferncias (80,5%), exposies (64,3%), bailado (79,8%), boites (65,4%) e jogos (71,4%), sendo o cinema o divertimento mais procurado, com regularidade (25%) ou muita frequncia (54,8%). Apenas um nmero reduzido dos inquiridos assistia muito frequentemente a espectculos de teatro (4,8%), conferncias (3,6%) bailado (8,4%). Grande parte dos estudantes preferia ocupar o seu tempo livre a ler (42,9%) e, em segundo plano, optava por passear (19%) ou praticar desportos (15,5%). Mais de metade (56%) dos inquiridos praticava regularmente desporto, sendo a ginstica (I 1,9%) e a natao (8,3%) as modalidades mais comuns.
Quadro 3 Resultados do inqurito sobre o perfil scio-cultural dos novos estudantes (N = 84). Caractersticas individuais: Totais 1. Tipo profissional Estudante, exclusivamente Estudante-Trabalhador 2. Residncia
TIPO
(%) 82 2 (97,6) (2,4)
Prpria (ou familiar) Alugada Residencial de estudantes No responderam

LOCAL
54 21 3 6 53
(64,3) (25,0) (3,6) (7,1) (63,1)
Lisboa
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Arredores
CO-HABITAO
31 65 6 6 4 68 16 41 43 11 39 27 6 1 30 50 4 52 18 4 1 9 11 51 22 38 24 22 19 43 22 4 58 22 8 18 22 32 4
(36.9) (81,0) (7,1) (7,1) (4,8) (81) (19) (48,8) (51,2) (13,1) (46,4) (32,1) (7,1) (1,2) (35,7) (59,5) (4,8) (61,9) (21,4) (4,8) (1,2) (10,7) (13,1) (60,7) (26,2) (45,2) (28,6) (26,2) (22,6) (51,2) (26,2) (4,8) (69,0) (26,2) (9,5) (21,4) (26,2) (38,1) (4,8)
Familiares S Amigos No responderam 3. Leituras habituais

LIVROS
Sim No
REVISTAS
Sim No
JORNAIS
Dirios Semanrios Ambos Nenhum No responderam

DIVULGAO CIENTIFICA
Sim No No responderam 4. Utilizao de computadores

GERAL
Raramente Por vezes Regularmente Muitas vezes No responderam

PARA PROGRAMAO
Sim No No responderam
PARA JOGOS
APOIO A TRABALHOS
PARA TRATAMENTO DE DOCUMENTAO
Sim No No responderam 5. Condies de estudo

HORRIO PREFERIDO
Dia Noite Manh Tarde No responderam

LOCAL PREFERIDO

Na residncia Sala de estudo Ambos No responderam 6. Diverses ou actividades culturais
CINEMA
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78 1 3 2 11 6 21 24 22 61 14 15 3 1 44 14 13 11 2 57 19 4 1 2 1 25 29 16 11 3 63 4 9 5 2 1 39 16 15 6 8 44 16 13
(92,9) (1,2) (3,6) (2,4) (13,1) (7,1) (25,0) (28,6) (26,2) (72,6) (16,7) (6,0) (3,6) (1,2) (52,4) (16,7) (15,5) (13,1) (2,4) (67,9) (22,6) (4,8) (1,2) (2,4) (1,2) (29,8) (34,5) (19,0) (13,1) (3,6) (75,0) (4,8) (10,7) (6,0) (2,4) (1,2) (46,4) (19,0) (17,9) (7,1) (9,5) (52,4) (19,0) (15,5)
Raramente ou nunca s vezes Regularmente Muitas vezes Excessivamente

TEATRO

CONCERTOS

CONFERNCIAS
Raramente ou nunca s vezes Regularmente Muitas vezes Excessivamente No responderam

EXPOSIES

BAILADO
Raramente ou nunca s vezes Regularmente Muitas vezes Excessivamente No responderam

BOITES

JOGOS
Raramente ou nunca s vezes Regularmente
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Muitas vezes Excessivamente No responderam 7. Ocupao preferencial de tempos livres Ler Passear Desporto Msica Paroquial Cinema Escrita TV Piano Pintar No responderam 8. Prtica regular de desporto Sim No 9. Tipo de desporto praticado Natao Futebol Ginstica Voleibol Tnis Atletismo Cicloturismo Musculao Artes marciais Basquetebol Dana Tnis de mesa Remo Ballet Tiro No responderam 5 5 1 36 16 13 3 1 2 1 3 2 1 6 47 37 7 5 10 2 6 2 1 1 5 1 1 1 2 2 1 36 (6,0) (6,0) (1,2) (42,9) (19,0) (15,5) (3,6) (1,2) (2,4) (1,2). (3.6) (2,4) (1,2) (7,1) (56.0) (44,0) (8,3) (6,0) (11,9) (2,4) (7,1) (2,4) (1,2) (1,2) (6,0) (1,2) (1,2) (1,2) (2,4) (2,4) (1,2) (42,9)
Discusso
Os estudantes recm-admitidos na Faculdade de Medicina de Lisboa (FML) no ano lectivo de 1989/ 1990 evidenciavam preparao terica muito deficiente na rea de Qumica. Os nveis de conhecimentos especficos eram inferiores aos das populaes estudantis de anos transactos (3-5). flagrante a diferena pontual do teste diagnstico de Qumica entre o grupo de estudantes do presente estudo (em que a mdia no atinge os 7 valores, sendo a classificao mxima de 14,5 valores) e as pontuaes mdias dos dois anos lectivos imediatamente anteriores: 11,5 valores em 1986/1987 e 9,9 em 1987/ 1988 . de referir que o ndice de dificuldade dos testes diagnsticos era equivalente, tendo os inquritos sido preparados e as respostas corrigidas pelos mesmos docentes.
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A situao verificada neste trabalho no indita e vem comprovar observaes anteriores do mesmo grupo (3-5). Efectivamente, as elevadas classificaes de acesso ao ensino superior exibidas pelos estudantes admitidos na FML no representam conhecimento permanente ou duradouro, inclusive no que se refere a aspectos fundamentais da matria. Eventualmente, as classificaes podero reflectir desequilbrios regionais ou circunstncias aleatrias no desejveis. A matria de Qumica ensinada na fase pr-universitria com reconhecidas limitaes de escolaridade e meios. podendo ser preterida entre as disciplinas seleccionadas pelo estudante. Qualquer que seja o motivo e interessaria esclarec-lo a fundo a realidade que se repete, ano aps ano, a (muito) baixa preparao e nvel de conhecimentos em Qumica patenteados pelos estudantes admitidos na FML antes da aprendizagem de Bioqumica. Na populao aqui estudada a situao parece agravada, apesar dos objectivos traados superiormente no mbito do novo regime de acesso ao ensino superior. De facto, e pelo menos no que se refere rea de Qumica, os alunos evidenciaram conhecimentos ainda mais deficientes do que o habitual. As razes para este insucesso de preparao especfica podero ser idnticas s anteriormente referidas (3-5). Eventualmente, a orientao do estudo para temas muito restritos, definidos no programa das provas especficas, poder ter reduzido a preparao dos alunos em outros aspectos essenciais, focados no teste diagnstico. Esta hiptese justificar a ausncia de correlao significativa entre os resultados do teste diagnstico e as classificaes obtidas em Qumica na fase pr-universitria, em alunos caracterizados por elevada taxa de rendimento escolar nas 4 disciplinas nucleares, com classificaes estreitamente correlacionadas entre si (Quadro 2). No deixa de ser peculiar (e certamente casual) a correlao positiva observada entre as classificaes do teste diagnstico de Qumica e as referidas para Biologia e Fsica. Em estudo recente, conduzido entre mdicos neo-zelandeses com 8 anos de prtica clnica, foi evidenciado que os conhecimentos e preparao em Qumica obtidos no ensino pr-universitrio constituam um ndice preditivo de sucesso durante o curso mdico e carreira ps-graduada (6). Montague e Odds (7) evidenciaram, em estudantes ingleses, que os resultados em Qumica e Biologia (mas no em Matemtica, Fsica e outras disciplinas) estavam correlacionados com o rendimento subsequente no curso mdico. Na generalidade, porm, admite-se que as classificaes pr-universitrias na rea das cincias, embora sejam razoveis ndices preditivos da aprendizagem pr-clnica, so indicadores deficientes do rendimento clnico (8). As consequncias globais desta impreparao na rea de Qumica no rendimento estudantil ao longo do curso mdico esto por averiguar entre ns. Porm, limitando a anlise ao ensino de Bioqumica, no h dvida de que a insuficincia de conhecimentos fundamentais de Qumica dificulta o ensino daquela disciplina.
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Finalmente, numa tentativa de anlise sociolgica sumria que transparece dos inquritos, os alunos admitidos em 1989/1990 constituem um grupo com caractersticas bastantes homogneas e, de certo modo, surpreendentes. Alm do aparente confronto econmico desfrutado, a maioria dos inquiridos vivia com familiares, estudava em casa, divertia-se pouco e lia preferencialmente livros. Nem a informtica, as notcias da imprensa ou a divulgao cientfica constituam motivos relevantes de interesse da populao analisada. Adicionalmente, quase metade dos estudantes no praticava qualquer desporto. Os dados colhidos sugerem que os estudantes centravam os seus interesses num regime de vida que rejeitava distraces, novidades e actividades criativas, e que fazia da leitura e do cinema os meios preferenciais de contacto com o exterior. Resta esclarecer se os alunos constituam uma populao intrinsecamente pouco motivada para actividades extra-escolares ou que adquirira o hbito de restringir esses interesses por motivos extrnsecos, em que se destaca a competitividade do processo de admisso no ensino superior. Foi efectivamente demonstrado, num outro estudo com estudantes de medicina, que o rendimento da aprendizagem variava inversamente com a quantidade de actividades e interesses gerais em que participavam (9). Concluindo, o teste diagnstico sobre Qumica demonstrou que a populao estudantil admitida no 10o ano de 1989/1990 da Faculdade de Medicina de Lisboa no possua preparao adequada aprendizagem de Bioqumica. Os critrios de seleco estabelecidos e inaugurados naquele ano lectivo no haviam modificado as insuficincias de preparao em Qumica, j constatada em anos transactos. A reciclagem prvia de conhecimentos fundamentais de Qumica afigura-se (ainda) uma necessidade indispensvel enquanto se mantiverem as condies de ensino pr-universitrio e os discutveis mecanismos de seleco dos novos alunos de medicina no forem aferidos pelas realidades do nosso meio.
Agradecimentos
Os autores expressam o seu reconhecimento ao cuidado posto pela Sra. D. Emilia Alves na preparao dactilogrfica do texto.
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5 Acesso Faculdade de Medicina de Lisboa: avaliao dos conhecimentos especficos de qumica e perfil scio-cultural dos alunos admitidos nos anos lectivos de 1989/90 e 1990/91 J. Martins e Silva
Introduo
O Decreto-Lei no 354/88 de 12 de Outubro reformulou o sistema de admisso no Ensino Superior. A partir de 1989, todos os candidatos Universidade ficaram obrigados a uma prova geral de acesso (PGA) de mbito nacional, entre outras exigncias especficas dos cursos de preferncia. Genericamente, pretendia o legislador que os novos alunos a admitir pela Universidade fossem possuidores de desenvolvimento intelectual, maturidade cultural, domnio da lngua portuguesa e tivessem habilitaes especficas adequadas aos cursos a que se candidatavam (1). Entretanto, e por motivos conjunturais que se previam transitrios, foram as Faculdades de Medicina includas num conjunto de outros Estabelecimentos de Ensino Superior (EES) com algumas afinidades. Este agrupamento tinha como objectivo essencial facilitar a candidatura dos estudantes perante EES com provas especficas semelhantes. Em conformidade, foi entendido que os cursos de licenciatura em Medicina, Medicina Veterinria, Cincias Farmacuticas e Medicina Dentria fariam parte do mesmo grupo de EES com provas comuns e critrios de seriao semelhantes ou idnticos (Quadro I). Assim, os alunos que ingressaram em 1989/90 na Faculdade de Medicina de Lisboa (FML) no difeririam dos candidatos a outros EES em termos de atributos prprios do curso escolhido mas, exclusivamente, por critrios de seriao (2).
(In: Boletim FML 1991; II Srie, 8:20, 5-15)
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Quadro I Grupos de Estabelecimentos de Ensino Superior agrupados em 1989/90 por critrios de seriao e/ou provas comuns e/ou afinidades cientficas. Curso de Licenciatura Medicina Faculdade de Cincias Mdicas, Universidade Nova de Lisboa Faculdade de Medicina da Universidade de Coimbra Faculdade de Medicina da Universidade de Lisboa Faculdade de Medicina da Universidade do Porto Instituto de Cincias Biomdicas de Abel Salazar, Universidade do Porto Medicina Dentria Faculdade de Medicina da Universidade de Coimbra Escola Superior de Medicina Dentria de Lisboa (1) Escola Superior de Medicina Dentria do Porto Cincias Farmacuticas Faculdade de Farmcia da Universidade de Coimbra Faculdade de Farmcia da Universidade de Lisboa Faculdade de Farmcia da Universidade do Porto Medicina Veterinria Escola Superior de Medicina Veterinria (2) Universidade de Trs-os-Montes e Alto Douro (3) (1) Candidatura aberta aos titulares com 3o ano da Licenciatura em Medicina, sem provas especficas nem critrios de seriao (2) Critrios de seriao diferentes dos restantes (3) Sem provas especficas Estabelecimento do Ensino Superior
A partir de 1990/1991, deixou de haver uniformidade nos critrios de seriao, agora varivel de uns para outros EES, inclusive do mesmo curso de Licenciatura. A FML entendeu indispensvel incluir a entrevista como critrio de seriao adicional. Em consequncia, os alunos admitidos na FML em 1990/91 foram seleccionados por critrios mais exigentes e consentneos s finalidades do curso e aos objectivos especficos da profisso mdica do que os candidatos do ano transacto. Por idnticos motivos, o grupo de alunos admitidos em 1990/91 diferiria potencialmente dos candidatos que, em 1989/90, se haviam candidatado FML e restantes EES do mesmo grupo. No conjunto, seria previsvel que o novo critrio de admisso no Ensino Superior permitisse a seleco dos alunos com perfis cultural e intelectual, maturidade e habilitaes mais condizentes aos cursos que haviam escolhido.
Conhecimentos de Qumica
Os alunos que ingressam no 1o ano do Curso de Medicina da FML revelam habitualmente deficincias importantes no nvel de conhecimentos fun-
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damentais sobre Qumica (Geral e Orgnica) que deveriam ter adquirido no ensino pr-universitrio. Esta lacuna tem sido sistematicamente comprovada por ns atravs de um teste diagnstico, sem aviso prvio, que os alunos realizam antes do incio do ensino de Bioqumica (3-6). Fundamentalmente, a avaliao diagnstica possibilita aferir as carncias mais importantes que os alunos manifestam, para que lhes possamos dar o necessrio provimento num curso intensivo sobre Qumica (com a durao de uma a duas semanas), precedente ao ensino de Bioqumica. Pela nossa experincia, o teste diagnstico e o curso intensivo que se lhe segue so aces pedaggicas indispensveis ao sucesso do ensino de Bioqumica Dando continuidade a estes propsitos, 78 dos alunos que haviam sido admitidos em 1989/90 e 90, dos que ingressaram em 1990/91, participaram voluntariamente na observao diagnstica e ensino intensivo subsequente na rea da Qumica Geral e Orgnica. Os testes e aulas foram organizados e leccionados pelos mesmos docentes, no havendo diferenas sensveis entre os grupos. Os conhecimentos analisados e avivados nos cursos intensivos preliminares constituam matria nuclear obrigatria dos programas do ensino pr-universitrio dos anos precedentes e das provas especficas definidas petos EES do grupo de Medicina no ano do ingresso. Entretanto, existia uma diferena fundamental entre ambos os grupos de alunos. Por contingncias conhecidas de todos, o ano lectivo de 1989/90 comeou cerca de 3 meses mais tarde, isto , apenas em Janeiro de 1990. Houve que reformular o calendrio, e a escolaridade do semestre foi necessariamente muito encurtada. Em consequncia, os alunos realizaram apenas um teste diagnstico que precedeu o curso de reciclagem de Qumica, por sua vez limitado a cerca de 10 horas de aulas (em cinco dias teis). Em 1990/91 no houve atrasos no inicio do ano lectivo, os alunos puderam beneficiar de aulas de reciclagem (aproximadamente 20 horas em 10 dias teis) e realizaram dois testes diagnsticos (um antes e outro no ltimo dia daquele curso intensivo). Os resultados gerais da avaliao diagnstica de ambos os grupos de estudantes so evidenciados nas Tabelas 1 e 2, em conjunto com a classificao mdia obtida nas disciplinas nucleares. Estes resultados foram apresentados como comunicaes livres ao VI Congresso Nacional de Educao Mdica (6, 7). Em qualquer dos grupos era flagrante a diferena entre as classificaes de admisso (que teoricamente reflectem conhecimentos adquiridos no ensino pr-universitrio) e a pontuao obtida no primeiro teste diagnstico. Entretanto, visvel a melhoria conferida pelo curso de reciclagem, face ao aumento das classificaes obtidas no 2o teste diagnstico, aqui realizado apenas pelos estudantes de 1990/91 (Tabela 2). Neste grupo foram ainda
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constatadas diferenas de qualidade escolar entre os alunos admitidos por via do contingente geral e pelo regime dos contingentes especiais. Este ltimo grupo revelou classificaes sistematicamente inferiores s do grupo principal (Fig 1).
Tabela 1 Ano de ingresso: 1989/90. Classificaes mdias (mdia desvio padro) obtidas nas disciplinas nucleares e no teste diagnstico na rea de Qumica, pelos 78 estudantes analisados. Entre parntesis definido o nmero de indivduos de cada amostra. Classificaes do ensino secundrio Matemtica Biologia Qumica Fsica ou Fsico-Qumica Classificaes no teste diagnstico Classificao total Qumica-Orgnica Qumica Fsica 17,0 1,9 (73) 17,4 1,6 (75) 17,3 1,9 (69) 17,3 1,7 (71) 6,9 2,8 (78) 3,9 2,0 (75) 3,2 1,3 (78)
Tabela 2 Ano de ingresso: 1990/91. Classificaes mdias (mdia desvio padro) obtidas nas disciplinas nucleares e nos testes diagnsticos de Qumica pelos 90 estudantes avaliados, no conjunto e repartidos por contingentes de admisso (geral e especiais). Entre parntesis definido o nmero de indivduos de cada amostra. Classificaes do ensino Secundrio Total Matemtica Biologia Qumica Fsica ou Fsico-Qumica 16,5 2,3 (84) 17,3 1,9 (85) 16,7 2,3 (82) 16,6 2,2 (73) Contingente Geral 17,3 1,7 (61) 17,9 1,3 (62) 17,3 1,8 (60) 17.3 1,7 (56) 9,3 3,1 (62) 5.5 1,6 (62) 4,0 2.0 (60) Contingentes Especiais 14,4 2,3 (23) 15,7 2,4 (23) 15,0 2,6 (22) 14,5 2,2 (17) 7,2 2,7 (28) 4,1 1,7 (28) 3,2 1,6 (27) 11,1 3,1 (19) 4,6 1,3 (19) 6.5 2,0 (19
Classificaes no 1o teste diagnstico Qumica Orgnica e Fsica 8,7 3,2 (90) Qumica-Fsica 5,1 1,8 (90) Qumica Orgnica 3,7 1,9 (87)
Classificaes no 2o teste diagnstico Qumica Orgnica e Fsica 12,8 2.6 (67) 13,5 2,1 (48) Qumica Fsica 5.3 1,3 (67) 5,5 1,2 (48) Qumica Orgnica 7,6 1,8 (67) 8,0 1,6 (48)
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Fig 1 Comparao das classificaes obtidas nas disciplinas nucleares de acesso e nos testes diagnsticos de Qumica realizados pelos alunos do contingente geral e pelo contingente especial admitidos na FML em 1990/91. A qualificao acadmica do contingente especial era significativamente inferior da generalidade dos alunos.
Perfil Scio-Cultural
Numa segunda fase, j no decorrer do respectivo curso de Bioqumica, foram os alunos de ambos os anos lectivos convidados a responder a um inqurito de natureza scio-cultural. Com este inqurito pretendia-se conhecer melhor o perfil dos estudantes admitidos na FML, no que se refere a profisses, condies de residncia, hbitos culturais, intelectuais e/ou desportivos e divertimentos. Os resultados do inqurito esto patentes na Tabela 3. No se observaram diferenas substanciais entre ambos os grupos, constitudos quase em absoluto por estudantes que no acumulavam qualquer profisso. Mais de metade dos estudantes vivia em casa prpria com familiares, na rea de Lisboa. Cerca de 1/5 dos estudantes do grupo de 1989/90 no inclua a leitura de livros entre os seus hbitos, mais de metade no lia revistas e cerca de 7% no lia qualquer tipo de jornais. Estes pormenores no puderam ser averiguados pelo inqurito de 1990/91. Todavia os alunos do grupo de 1990/91 apreciavam a leitura habitual de romances e outros gneros, que no fossem fico ou histria. Metade, ou mais, liam com frequncia revistas de divulgao cientfica ou informao, e jornais semanrios. Foi quase nula a percentagem de alunos que se abstiveram de responder a alguns temas, em contraste com o grupo de 1989/90, menos afirmativo.
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Tabela 3 Resultados do inqurito sobre o perfil scio-cultural dos novos estudantes. Totais (%) Caractersticas individuais 1989/90 (N=84) 1. Tipo profissional Estudante, exclusivamente Estudante-Trabalhador 2. Residncia (a) Tipo Prpria (ou familiar) Alugada Residencial de estudantes No responderam (b) Local Lisboa Arredores (c) Co-habitao Familiares S Amigos No responderam 3. Leituras habituais (a) Livros Sim No Tipos: Romance Sim No Fico Policial Sim No Fico Cientfica Sim No Histria Sim No Outros Gneros Sim No (b) Revistas Sim No Divulgao Cientfica Sim No Informao Sim No 82 (97,6) 2 (2,4) 54 (64,3) 21 (25,0) 3 (3,6) 6 (7,1) 53 (63,1) 31 (36,9) 65 (81,0) 6 (7,1) 6 (7,1) 4 (4,8) 68 (81) 16 (19)
____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____
1990/91 (N=88) 87 (98,9) 1 (1,1) 61 (69,3) 23 (26,1) 4 (4,5)

____
51 (58,0) 37 (42,0) 74 (84,1) 6 (6,8) 7 (8,0) 1 (1,1)

____ ____
57 (64,8) 31 (35,2) 34 (38,6) 54 (61,4) 37 (42,0) 51 (58,0) 19 (21,6) 69 (78,4) 48 (54,5) 40 (45,5)
41 (48,8) 43 (51,2)
____ ____ ____ ____
44 (50,0) 44 (50,0) 55 (62,5) 33 (37,5)

Outros Gneros Sim No Dirios Sim No Semanrios Sim No Dirios e Semanrios Nenhum No responderam (d) Divulgao cientfica Sim No No responderam 4. Utilizao de computadores Raramente Por vezes Regularmente Muitas vezes No responderam Finalidades (a) Para programao Sim No No responderam (b) Para jogos Sim No No responderam (c) Apoio a trabalhos Sim No No responderam (e) Para tratamento de documentao Sim No No responderam (f) Outras finalidades No responderam 5. Condies de estudo (a) Horrio preferido Dia Noite Manh Tarde Manh + tarde Manh + noite Tarde + noite No responderam (c) Jornais
57
____ ____
31 (35,2) 57 (64,8) 36 (40,9) 52 (59,1) 67 (76,1) 21 (23,9)

____ ____ ____ ____ ____
11 (13,1)
____
39 (46,4)
____
27 (32,1) 6 (7,1) 1 (1,2) 30 (35.7) 50 (59.5) 4 (4,8) 52 (61,9) 18 (21,4) 4 (4,8) 1 (1,2) 9 (10,7) 11 (13,1) 51 (60,7) 22 (26,2) 38 (45,2) 24 (28,6) 22 (26,2) 19 (22,6) 43 (51,2) 22 (26,2) 4 (4,8) 58 (69,0) 22 (26,2)
____ ____
59 (67,1) 19 (21,6) 4 (4,5) 6 (6,8)

____
____ ____ ____
21 (23,9)
____ ____
10 (11,4)
____ ____
3 (3,4)
____ ____
21 (23,9) 33 (36,4)
____
8 (9,5) 18 (21,4) 22 (26,2) 32 (38,1)

____ ____ ____
4 (4,8)
19 (21,6) 6 (6,8) 24 (27,3) 8 (9,1) 8 (9,1) 19 (21,6) 4 (4,5)
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(b) Local preferido Na residncia Sala de estudo/biblioteca Ar livre Vrios No responderam 6. Diverses ou actividades culturais (a) Cinema Raramente ou nunca s vezes Regulamente, Muitas vezes (b) Teatro Raramente ou nunca s vezes Regularmente Muitas vezes (c) Concertos Raramente ou nunca s vezes Regularmente Muitas vezes (d) Conferncias Raramente ou nunca s vezes Regularmente Muitas vezes No responderam (e) Exposies Raramente ou nunca s vezes Regularmente Muitas vezes No responderam (f) Bailado Raramente ou nunca s vezes Regularmente Muitas vezes No responderam (g) Boites Raramente ou nunca s vezes Regularmente Muitas vezes (h) pera Raramente ou nunca s vezes Regularmente Muito
78 (92,9) 1 (1,2)
____
3 (3,6) 2 (2,4)
83 (94,3) 2 (2,3) 1 (1,1) 2 (2,3)

____
11 (13,1) 6 (7,1) 21 (25,0) 46 (54,8) 61 (72,6) 14 (16,7) 5 (6,0) 4 (4,8) 44 (52,4) 14 (16,7) 13 (15,5) 13 (15,5) 57 (67,9) 19 (22,6) 4 (4,8) 3 (3,6) 1 (1,2) 25 (29,8) 29 (34,5) 16 (19,0) 14 (16,7)
____
9 (10,2) 39 (44,3) 29 (33,0) 11 (12,5) 60 (68,2) 27 (30,7) 1 (1,1) 43 (48,9) 30 (34,1) 11 (12,5) 4 (4,5) 63 (71,5) 23 (26,1) 2 (2,3)
____ ____
28 (31,9) 43 (48,9) 15 (170) 1 (1,1) 1 (1,1) 68 (77,3) 13 (14,8) 5 (5,7) 2 (2,3)

____
63 (75,0) 4 (4,8) 9 (10,7) 7 (8,4) 1 (1,2) 39 (46,4) 16 (19,0) 15 (17,9) 14 (16,6)

____ ____ ____ ____
31 (34,1) 40 (45,5) 12 (13,6) 6 (6,8) 77 (87,5) 7 (8,0) 2 (2,3) 2 (2,3)

(i) Jogos Raramente ou nunca s vezes Regularmente Muitas vezes No responderam 7. Ocupao preferencial de tempos livres Ler Passear Praticar desporto Ouvir ou praticar msica Paroquial/convvio com amigos Ver cinema Escrever Ver TV Tocar piano Pintar/desenhar Danar Descansar No responderam 8. Prtica regular de desporto Sim No 9. Tipo de desporto praticado Natao Futebol Ginstica/aerbia/ioga Voleibol Tnis/tnis de mesa Atletismo Cicloturismo Musculao Artes marciais Hipismo Basquetebol Danar ballet/sapateado Remo/vela Tiro No responderam 10. Curso escolhido como 2 opo Psicologia Economia Farmcia Arquitectura Biologia Med. Veterinria Histria Engenharia Enfermagem Aviao Oceanografia
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44 (52,4) 16 (19,0) 13 (15,5) 10 (12,0) 1 (1,2) 36 (42,9) 16 (19,0) 13 (15,5) 3 (3,6) 1 (1,2) 2 (2,4) 1 (1,2) 3 (3,6) 2 (2,4) 1 (1,2)
____ ____
____ ____ ____ ____ ____
48 (54,5) 2 (2,3) 14 (13,6) 6 (6,8) 7 (7,8) 2 (2,3)

____ ____
3 (3,4) 2 (2,2) 1 (1,1) 3 (3,4) 2 (2,2) 56 (63,6) 32 (36,4) 16 (18,2) 3 (3,4) 14 (17,9) 2 (2,3) 4 (4,5)
____ ____
6 (7,1) 47 (56,0) 37 (44,0) 7 (8,3) 5 (6,0) 10 (11,9) 2 (2,4) 7 (8,3) 2 (2,4) 1 (1,2) 1 (1,2) 5 (6,0) 1 (1,2) 3 (3,6) 2 (2,4) 1 (1,2) 36 (42,9)
2 (1,1) 1 (1,1) 2 (2,3) 1 (1,1) 4 (4,5) 2 (2,3) 1 (1,1) 36 (40,9) 7 (8,0) 4 (4,5) 13 (14,8) 2 (2,3) 8 (9,1) 5 (5,7) 1 (1,1) 10 (11,4) 4 (4,5) 1 (1,1) 1 (1,1)
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Gentica (engenharia) Biotecnologia Bioqumica Medicina Dentria Matemtica Aplicada Direito Cincias Polticas Escolhiam exclusivamente Medicina 3 (3,4) 1 (1,1) 4 (4,5) 1 (1,1) 2 (2,3) 1 (1,1) 1 (1,1) 19 (21,6)
Apenas 1/3 dos estudantes de ambos os grupos utilizava computadores mas, com regularidade, eram muito poucos, em parte por motivos ldicos e, menos, para apoio formativo. Quase todos os estudantes manifestavam clara preferncia para estudar nas suas residncias, utilizando para o efeito os perodos da tarde e da noite. Cerca de 1/4 dos estudantes estudavam noite. Quanto a diverses, o cinema tinha especial aceitao por ambos os grupos, sobretudo pelos estudantes de 1989/90. Entretanto o teatro, conferncias, bailado, pera e, tambm, concertos eram pouco frequentados pelos dois grupos de estudantes. Na generalidade, a leitura, a prtica desportiva e o passear (apenas para os estudantes de 1989/90) eram as ocupaes preferidas nos tempos livres. Mais de metade dos estudantes praticava desporto, com marcada preferncia por modalidades individualizadas, tais como natao e ginstica. Nos estudantes de 1990/91 foi ainda inquirido qual o curso que escolheriam como opo a Medicina. de referir que 1/5 dos estudantes continuava a escolher Medicina, enquanto cerca de 15% indicava Cincias Farmacuticas e 11% preferia Engenharia, entre outras possibilidades dispersas (Fig 2).
Preparao em Ingls
J no decurso do ano lectivo, em pleno ensino da Cadeira de Bioqumica, foram os alunos de 1990/91 solicitados a responder a um teste de conhecimentos de Ingls, do tipo utilizado para admisso em cursos de formao universitria nos Estados Unidos da Amrica do Norte e Gr-Bretanha. Os resultados obtidos (Tabela 4) revelaram que 24% dos estudantes tinham conhecimentos insuficientes, enquanto 1/4 atingia a pontuao mxima.
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Fig. 2 Principais opes secundrias dos alunos que ingressaram na FML em 1990/91.
Tabela 4 Ano lectivo de 1990/1991. Classificaes no teste escrito de Ingls obtidas pelos 76 alunos que se prestaram avaliao. No de alunos l 1 1 2 1 2 7 10 6 19 29 Classificaes obtidas (valores) l 8 9 11 12 13 15 16 17 19 20
Apreciao dos Resultados
A seleco dos estudantes de medicina uma preocupao universal, em foco nas ltimas dcadas entre as sociedades mais desenvolvidas. opinio consensual que o futuro mdico dever ter no s habilitaes e preparao acadmica especficas mas, tambm, ser provido de qualidades pessoais intrnsecas (carcter, cultura, atitudes e valores) adequados prtica mdica.
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O novo regime de acesso s Universidades Portuguesas, iniciado em 1989/90, poder ser a primeira etapa daquele processo. A aprovao quase simultnea da Autonomia Universitria -lhe favorvel, mas no suficiente. H correces a fazer. A obteno de potenciais benefcios pelo novo sistema na seleco de estudantes de medicina vai requerer anos de observao e, sobretudo, resultados concretos. De outro modo, o que se conjecturar poder no ultrapassar o plano de meras divagaes, intenes e, sobretudo, muitas pretenses. A apreciao conjunta dos dois grupos de alunos que ingressaram na FML no mbito do novo esquema de acesso ao Ensino Superior poder contribuir para a aferio de propsitos e realidades, e possibilitar algumas concluses preliminares. Tendo em conta os resultados observados, no parece haver diferenas sensveis, quer no perfil estudantil quer nas caractersticas scio-culturais, entre ambos os grupos. Em conjunto, os alunos admitidos em 1989/90 e 1990/91 tinham em comum o seguinte: (a) Classificaes muito elevadas nas disciplinas nucleares de acesso; (b) Preparao insuficiente em Qumica, pelo teste diagnstico; (c) Boas condies de vida estudantil; (d) Habitao em Lisboa, em casa prpria, com familiares (a maioria); (e) Preferncia por estudar em casa, de tarde e/ou noite; (f) Ocupao dos tempos livres a ler livros (a maioria); (g) Prtica de desportos individuais (por pouco mais de metade dos inquiridos); (h) Opo pelo cinema; (i) Utilizao de computadores, por nmero restrito. Entretanto, no que se refere aos aspectos scio-culturais focados, no nos possvel afirmar que as presentes populaes de alunos sejam diferentes ou iguais s que ingressavam na FML antes de 1989. Com efeito, no dispomos de dados anteriores nem conhecemos estudos semelhantes que tivessem sido efectuados por outros grupos sobre o perfil dos estudantes admitidos nas Faculdades de Medicina Portuguesas. As concluses aqui obtidas sobre o perfil scio-cultural do-nos uma ideia; no constituem juzo de valor. A relativa limitao do espectro de interesses e actividades demonstradas pela generalidade dos alunos (Tabela 3) poder reflectir uma defesa dos alunos, que restringem a actuao para preservarem o rendimento da aprendizagem (8). Relativamente aos conhecimentos especficos na rea da Qumica, podemos afirmar que os dois grupos de alunos admitidos em 1989 e 1990 tambm no parecem diferir, para melhor, dos que ingressaram antes de 1989. Na realidade, possvel constatar que a percentagem de conhecimen-
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tos perdurveis (entendida como a relao entre a classificao do teste diagnstico e as classificaes especficas de acesso) se apresenta mais baixa nos alunos admitidos sob o novo regime de acesso que nos grupos de alunos que ingressaram na FML em 1986/87 e 1987/88 (Tabela 5). Estes dois ltimos contingentes de alunos foram admitidos no mbito de numerus clausus muito limitados o que, de certo modo, poder justificar uma superior qualidade de preparao acadmica pr-universitria. Todavia subsiste a convico de que a preparao em Qumica dos alunos que ingressam na FML tende a piorar (Fig 3). Eventualmente, o atraso no comeo do ano lectivo de 1989/90 ter justificado que os alunos deste grupo evidenciassem ainda menor reteno de conhecimentos de Qumica que os do ano lectivo imediato.
Tabela 5 Comparao das classificaes (mdia desvio padro) obtidas (na escala de 0 a 20 valores) pelos alunos admitidos na FML nos anos de 1986/87, 1987/88, 1989/90 e 1990/91, em Qumica (nota de acesso e teste diagnstico) e percentagem de conhecimentos retidos. Entre parntesis anotada a dimenso de cada amostra. Anos lectivos 1987/88 1989/90 1990/91 (novo sistema de acesso) 16,5 2,0 17,3 1,9 16,7 2,3 (34) (69) (82) 9,90,6 (38) 6,0 6,9 2,8 (78) 4,0 8,7 3,2 (90) 5,2
Classificaes Qumica da fase pr-universitria Qumica no 1o teste diagnstico % de conhecimentos perdurveis
1986/87 17,6 1,6 (41) 11,5 3,1 (41) 6,5
No conjunto, poder-se- concluir que os alunos admitidos na FML sob o regime de acesso ao Ensino Superior no evidenciaram melhor preparao especifica em Qumica do que os seus antecessores mais prximos. H estudos que defendem uma estreita interrelao entre os conhecimentos e preparao pr-universitria em Qumica e o rendimento no curso mdico e carreira ps-graduada (9, 10), ainda que subsistam provas contraditrias (11). Este tipo de estudo ainda no foi desenvolvido entre ns. Independentemente do carcter preditivo que os conhecimentos de Qumica possam ter para o sucesso na carreira mdica, inegvel o seu interesse para o ensino de Bioqumica, As insuficincias de preparao que temos sistematicamente demonstrado nos alunos que ingressam na FML deveriam ser solucionadas, de preferncia, por um ensino pr-universitrio mais eficaz. O curso intensivo de reciclagem de conhecimentos que organizamos no mais do que uma soluo de emergncia, nem sempre til, particularmente quando aos novos alunos no foi facultado ensino prvio de
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Qumica Orgnica na fase pr-universitria, como se verifica com alguma frequncia.
Fig 3 Comparao geral de 4 grupos de alunos (referenciados na Tabela 5), em que evidenciada a baixa percentagem de conhecimentos de Qumica mantidos, relativamente s habilitaes de acesso (Para outros pormenores ver texto),
Comentrios Finais
Entretanto h duas razes que justificam algum pessimismo quanto s solues que tardam a acontecer. Um dos motivos prende-se com a estrutura actual do ensino pr-universitrio. Neste, a Qumica habitualmente leccionada por professores de Fsica, alm de ser, em geral, ensinada nas ltimas semanas da disciplina de Fsico-Qumicas. A complicar mais as perspectivas, os alunos habitualmente optam no 12o ano por disciplinas em que lhes fcil obter classificaes elevadas: a Qumica no figura entre as mais escolhidas. Desta conjuntura ter de resultar, necessariamente, um baixo nvel de preparao em Qumica, embora oculto por classificaes elevadas de acesso. A segunda razo, ainda inexistente, est contudo j prevista pela Direco Geral do Ensino Superior para 1993 (Quadro II), Resume-se numa acentuada memorizao da Qumica (e da Fsica) entre as condies especficas estabelecidas para seleco dos novos alunos de Medicina. Por simples cl-
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culo de probabilidades, pelo menos 50% dos novos alunos vo optar, no 12o ano, pelo bloco de disciplinas que no inclui a Qumica; adicionalmente, as provas especficas definidas para a FML possibilitaro que os alunos faam uma 2a escolha entre a Qumica e a Fsica. bvio que os candidatos que antes optaram pela Fsica continuam a faz-lo no acesso FML. Por sua vez, a Fsica e a Qumica (em conjunto com 15% da pontuao) foram desvalorizadas em relao Biologia (isolada, com 20%), quando antes pertenciam todas ao mesmo bloco com valorizao comum (Quadro II).
Quadro II Resumo das condies e provas especficas, e critrios de seriao estabelecidos para acesso Faculdade de Medicina de Lisboa entre 1989 e 1993.
1989 CONDIES ESPECIFICAS (Classificaes) 10o + 11o 12o PROVAS ESPECIFICAS (na FML) 10o + 11o 12o CRITRIOS DE SERIAO PGA 10o + 11o 12o Provas Especificas (Biol.+Fs.+Quim.+Mat) Biol.+Fis.+Qum. Matemtica 1990-1992 Biol.+Fis.+Qum. Matemtica 1993 Biol.+Fis.+Qum.+Mat. Biol.+Mat.+Fs. ou Quim.
Biol.+Fs.+Qum. Matemtica 40% 15% 10% 35%
Biol.+Fs.+Qum. Matemtica Entrevista 20% 15% 15% Biol.+Fs.+Qum. 25% Matemtica 10% Entrevista 15%
Biol.+Fs.+Qum. Biol.+Fs. ou Quim. Entrevista 20% 15% 15% 20% 15% 15%
Biol. Fs.+Qum. Entrevista
Face ao exposto, a importncia da Qumica tende a diminuir no contexto dos critrios de seriao para acesso FML, aproximando-se talvez do destino da Matemtica, que subitamente deixou de existir entre as provas especficas. Estas alteraes de critrio, previstas para 1993, merecem alguns comentrios. Em primeiro lugar, todas as Faculdades agrupadas com as de Medicina para efeitos do acesso ao Ensino Superior (Quadro I) recuperaram a homogeneidade dos critrios de seriao. Exceptuam-se a FML (que a nica Faculdade a incluir a entrevista aos candidatos como factor condicionante) e a Escola Superior de Medicina Dentria de Lisboa (que continua a exigir o 3o ano da licenciatura em Medicina como condio-base de acesso), (Quadro III). de notar que a incluso da entrevista (pela FML) entre os critrios de seriao implicou em que a pontuao atribuda Biologia diminusse 5%, e que 10% fossem retirados Fsica ou Qumica, relativamente pontuao dos restantes EES. Isto , a valorizao das disciplinas com caractersticas experimentais no contexto da seriao dos candidatos foi (mais uma vez) preterida, face a todos os restantes critrios definidos.
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Quadro III Comparao de critrios de seriao definidos para 1983 para a FML e restantes Estabelecimentos de Ensino Superior do mesmo grupo (vide Quadro I), FML 20% 15% 15% 20% 15% 15% Restantes Faculdades* 20% 15% 15% 25% 25%
Classificao na Prova Geral de Acesso Classificao no 10o 11o anos Classificao no 12o Provas especficas realizadas nos EES Biologia (matria do 10o 12o anos) Fsica e Qumica Entrevista
* Excepo Escola Superior de Medicina Dentria de Lisboa
No haver qualquer explicao para o sucedido. A FML no definiu critrios diferentes para 1993; so desconhecidos estudos que justifiquem a excluso da Matemtica; tambm no se conhecem razes concretas para penalizar as classificaes da Fsica e da Qumica em relao Biologia ou, por ex. PGA. Em segundo lugar, no h confirmao de que a FML (bem como os outros EES) tenha sido inquirida no sentido de modificar (ou uniformizar) os critrios de seriao para 1993. As modificaes marcadas para 1993, cuja responsabilidade formalmente atribuda ao EES (incluindo a FML) a que respeitam, e cuja origem se desconhece, no deixam de ser surpreendentes, face ao regime de Autonomia Universitria de que (ao contrrio do que parece) deveria ser reflexo. A confuso nos espritos tende a aumentar quando se constata que o cuidado posto na definio de critrios de seriao para 1993 no foi partilhado por uma reflexo mais profunda sobre as diferenas previsveis entre os estudantes que pretendem ser mdicos e os que preferem, por exemplo, a licenciatura em Veterinria ou Farmcia. No h diferenas substanciais entre o tipo e a profundidade de conhecimentos acadmicos exigidos aos candidatos de Medicina e aos das restantes Faculdades do mesmo grupo. Pelo contrrio, no credvel que as caractersticas psicolgicas e outros traos da personalidade, atitudes valores pessoais requeridos aos futuros mdicos possam ser confundidos com os dos estudantes mais vocacionados para as restantes licenciaturas inscritas no Quadro I. A seleco dos estudantes ter de ser o que a palavra significa, isto , um mtodo (cientifico, reflectido) que possibilite a escolha entre os candidatos inscritos. Persistir em 1993 no mesmo sistema que (por ser preliminar) era justificvel at 1992, ser admitir que os futuros mdicos tm caractersticas semelhantes s dos restantes licenciados. Sobre esta questo no pode haver confuso possvel, e a prova tem de existir, separando os critrios de seleco dos futuros mdicos dos que so necessrios para os outros cursos.
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A ponderao e definio do mecanismo de acesso s Faculdades de Medicina no podem restringir-se ao cumprimento burocrtico dos regulamentos. uma ocasio mpar, em que as Faculdades de Medicina so responsveis pela confirmao ou rejeio de candidatos que se propem ser mdicos, tendo apenas como limite o nmero de vagas disponveis em cada estabelecimento de ensino. E, mesmo aceitando que os candidatos seleccionados so os melhores pelos critrios estabelecidos, nada nos diz que essa escala de valores seja a mais correcta, Efectivamente, poder haver razes para duvidar de que o peso atribudo PGA e aos conhecimentos acadmicos (num total de 85% dos critrios de seriao) seja o ndice mais correcto para a escolha de candidatos a Medicina. At demonstrao em contrrio, um nmero significativo de potenciais bons mdicos talvez esteja a ser sistematicamente rejeitado pelas Faculdades de Medicina pelos critrios em vigor at data.
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6 Anlise de alguns factores acadmicos e demogrficos potencialmente preditores do rendimento na disciplina de bioqumica pelos estudantes de medicina admitidos na Faculdade de Medicina de Lisboa em 1990/ 19911 Carlota Saldanha, Carlos Moreira Yolanda Pinto, Manuela Nunes, J. Martins e Silva
Resumo
No presente trabalho foi analisado o perfil acadmico e foram identificadas algumas caractersticas scio-culturais e interesses pessoais da generalidade dos alunos admitidos na Faculdade de Medicina de Lisboa no ano lectivo de 1990/91. Os elementos utilizados foram recolhidos atravs de dois testes diagnsticos de conhecimentos na rea de Qumica, de um teste diagnstico de Ingls e de um inqurito de natureza demogrfica, todos realizados sem aviso prvio e, os dois ltimos, sob anonimato. Os 90 estudantes que responderam ao teste diagnstico revelavam conhecimentos de Qumica (Orgnica e Fsica) muito inferiores aos nveis da classificao de acesso. Os resultados do 2o teste diagnstico (realizado por 67 dos alunos aps 20 horas de curso intensivo de Qumica), embora superiores aos iniciais, no corrigem as deficincias. Entretanto, dos 76 alunos que responderam ao teste de Ingls, cerca de 90% evidenciavam bons ou muito bons conhecimentos do idioma. Atravs do inqurito a 88 dos estudantes, pde concluir-se que cerca de 99% no exerciam quaisquer outras ocupaes laborais, 69% tinham residncia prpria e 84% viviam com familiares, na rea de Lisboa-cidade (58%). A utilizao de computadores era relativamente escassa (cerca de 30%), sendo a leitura (55%) a ocupao preferida e o cinema (90%) a diverso mais procurada por aqueles alunos, 64%
1
Parte deste trabalho foi apresentado como comunicao livre no VI Congresso Nacional de Educao Mdica, Lisboa. 22-24/Novembro/1990 (Moreira C e Cols.) (In: Educ Md 1992, 3 (3): 106-124)
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dos quais praticavam regularmente desporto. Apenas 20% dos inquiridos continuava a optar pelo curso de Medicina, em 2a escolha. Relacionando os resultados do exame final de Bioqumica dos 48 dos estudantes aprovados com a classificao que haviam obtido nas provas especficas da Faculdade de Medicina e outros critrios de seriao, conclui-se que o perfil acadmico de acesso um factor acentuadamente preditor do rendimento escolar naquela disciplina do 1o ano do curso da licenciatura em Medicina. Todavia, as classificaes obtidas nas provas especficas e na prova geral de acesso no se correlacionaram com o perfil dos valores das aprovaes em Bioqumica.
Palavras-chave: Bioqumica, Acesso, Curso de Medicina, Preditores, Rendimento. Introduo
A possibilidade da escolha dos seus prprios alunos uma prerrogativa h muito indiscutvel entre as Faculdades de Medicina mais prestigiadas. Todavia, os critrios de seleco utilizados continuam a ser motivo de polmica, com base em argumentos respeitveis e estudos cuidadosos. Numa perspectiva global so identificveis duas posies distintas: (a) a escolha poder basear-se somente nas qualificaes acadmicas pr-universitrias dos candidatos (1, 8, 12, 25, 35) ou, (b) alm da preparao escolar, os critrios de seleco devero incluir tambm (ou fundamentalmente) a anlise de predicados no-acadmicos (p. ex., motivaes, valores, cultura, carcter) tidos por indispensveis a prtica clnica (2, 7, 9, 11, 14, 20, 29). Em qualquer das circunstncias, aqueles critrios so assumidos como ndices preditores do rendimento escolar na pr-graduao e/ou da qualidade do exerccio profissional na ps-graduao. O principal obstculo, porm, continua a ser a definio de preditores vlidos que possibilitem a escolha do futuro bom mdico. Em Portugal, a seleco dos estudantes de Medicina no derivou de qualquer dos motivos referenciados. Na realidade, a escolha dos estudantes de Medicina atravs de provas especficas uma mera consequncia legal do regime de acesso s universidades portuguesas, iniciado no ano lectivo de 1989/19902 e extensivo a todo o restante ensino superior nacional. Razes conjunturais que se pressupunham transitrias justificaram que as Faculdades de Medicina fossem administrativamente englobadas num conjunto de outros estabelecimentos de ensino superior (EES) com algumas afinidades temticas. Para este agrupamento, que inclui os cursos de licen2
Decreto-Lei no 354/88, de 12 de Outubro
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ciatura em Medicina, Medicina Veterinria, Cincias Farmacuticas e Medicina Dentria, corresponderiam provas especficas e critrios de seriao idnticos ou muito semelhantes3. Por conseguinte, e num plano terico, no haveria diferenas objectivas de qualificaes ou das caractersticas no-escolares entre as candidaturas admitidas nas Faculdades de Medicina e nos restantes EES do mesmo grupo (17). Em 1990/91 surgiram duas modificaes, uma resultante de variaes nos critrios de seriao entre os diversos EES (inclusive com o mesmo curso de licenciatura), sendo a outra a introduo de uma entrevista aos candidatos, tida por indispensvel pela Faculdade de Medicina de Lisboa (FML). Desta forma, os alunos admitidos em 1990/91 na FML foram, pressupostamente, admitidos segundo critrios acadmicos e no-acadmicos, mais consentneos aos objectivos especficos da profisso mdica. Entre outras insuficincias da preparao acadmica, tm sido sistematicamente detectadas, nos novos alunos, lacunas de conhecimentos fundamentais na rea de Qumica, com influncia negativa na aprendizagem de Bioqumica (16, 30, 31). O presente estudo tem por finalidade verificar se os alunos admitidos na FML no ano lectivo de 1990/91 continuam a evidenciar insuficincias de conhecimentos sobre Qumica, como era patente nos estudantes dos anos transactos. Em segundo lugar, pretende-se analisar factores de carcter escolar que eventualmente influenciaram o aproveitamento final na aprendizagem de Bioqumica pelos alunos admitidos em 1990/91. Finalmente, procurou conhecer-se, na generalidade, o perfil demogrfico e cultural daquele grupo de alunos.
Material e mtodos
No ano lectivo de 1990/91 havia 145 alunos (45 do sexo masculino e 100 do sexo feminino) matriculados no 1o ano do curso da licenciatura em Medicina da Faculdade de Medicina de Lisboa. Daquele total, 143 estavam inscritos na disciplina de Bioqumica, dos quais sete eram alunos do 2o ano e um do 3o ano do curso. Dando continuidade metodologia e experincia pedaggica habituais naquela disciplina, fez-se preceder o ensino do programa de Bioqumica por um curso vestibular de reciclagem sobre matria fundamental de Qumica Geral e Orgnica. O curso de reciclagem programado para 1990/91 inclua dez temas gerais (Quadro I), para 20 horas de escolaridade, distribudas por duas semanas de 10 dias teis com aulas terico-prticas.
Guia de Acesso ao Ensino Superior / 1989. Ed Dir Geral Ens Sup, Lisboa, 1988
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Quadro I Programa geral do Curso de Reciclagem realizado em 1990/91 Qumica Orgnica Funo e grupo funcional Nomenclatura das principais funes Qumicas Importncia biolgica Propriedades e reactividade das funes Qumicas Carbono-simetria Geometria molecular dos compostos orgnicos Conformaes e isomerismo Qumica Geral Mecanismo cintico das reaces Qumicas Bases termodinmicas das reaces Qumicas Tipos de reaces Qumicas no meio celular
Os alunos inscritos pela primeira vez em Bioqumica foram convidados a responder a dois testes de conhecimentos sobre a matria de Qumica (um realizado antes e o segundo depois do curso de reciclagem); posteriormente, responderam a uma prova escrita de conhecimentos de Ingls e a um inqurito geral, todos realizados sem aviso prvio e os dois ltimos sob anonimato. O primeiro teste diagnstico, que decorreu no 1o dia de aulas, inclua doze perguntas sobre a matria de Qumica do programa leccionado no ensino secundrio, oito das quais de resposta mltipla, a completar em 20 minutos. No mesmo impresso das respostas individuais era tambm solicitada a identificao do aluno, o nome do estabelecimento de ensino secundrio que frequentara desde 1987/88 at ao ingresso e as classificaes mdias obtidas nas quatro disciplinas nucleares de acesso (Matemtica, Biologia, Qumica e Fsica) do 10o, 11o e 12o anos. Os alunos foram antecipadamente informados dos dois principais objectivos do 1o teste diagnstico, que consistiam na avaliao global da preparao escolar na rea de Qumica e na reformulao do programa do curso de reciclagem pelas respostas obtidas. Foi tambm assegurado aos alunos que a avaliao diagnstica no tinha intuitos sumativos. Esta questo mereceu especial cuidado, dado que a identificao das provas poderia suscitar algum retraimento nas respostas ou recusa de participao. Responderam ao teste 90 alunos. O segundo teste, realizado no ltimo dia das aulas do curso de reciclagem, teve caractersticas e grau de dificuldade equivalentes aos do primeiro, embora enfatizasse, em especial, o programa ensinado. Responderam a este teste 67 alunos, que haviam tambm participado no primeiro. Os testes foram preparados, corrigidos e classificados pelos mesmos docentes que haviam organizado e leccionado o curso de reciclagem. Os resultados foram tratados estatisticamente para clculo da mdia e desvio padro por equaes convencionais, utilizando-se ainda a correlao de Pearson, com significado para uma probabilidade two-tailed igual ou inferior a 0,01.
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Cerca de duas semanas depois do 2o teste diagnstico, em pleno curso de Bioqumica, os alunos voltaram a ser convidados a responder a um inqurito de natureza scio-cultural. Pretendia-se identificar, ainda que sumariamente, o perfil dos estudantes admitidos no que se referia a ocupaes profissionais, condies e local de residncia, hbitos culturais, intelectuais, desportivos e divertimentos eventuais. Responderam 88 alunos (Quadro VI). Sensivelmente no tero final do curso de Bioqumica, 76 dos alunos prestaram-se a responder a um teste de conhecimentos de Ingls, equivalente aos utilizados em provas de admisso nas universidades dos Estados Unidos da Amrica do Norte e Gr-Bretanha. Finalmente, aps a concluso dos exames da 1a poca de Bioqumica, os resultados de 55 dos alunos que haviam ingressado pelo contingente geral foram apreciados em funo de alguns elemento que haviam servido de critrio de admissibilidade na FML (classificao de entrada, no de ordem na seriao de acesso, classificaes no 12o ano da escolaridade, mdia de classificao nas provas especficas e classificao na prova geral de acesso) e valorizao no 1o teste diagnstico. A anlise estatstica dos resultados baseou-se no teste t de Student para comparao de grupos no-emparelhados e correlao de Pearson.
Resultados
No Quadro II so agrupadas as classificaes mdias obtidas pelos alunos nas disciplinas de Matemtica, Biologia, Qumica e Fsica (ou Fsico-Qumica) dos 10o, 11o e 12o anos de escolaridade, bem como os resultados, dos dois testes diagnsticos de Qumica. Entendeu-se que seria til conhecer a qualidade acadmica dos alunos que ingressaram pelo contingente geral e dos que foram admitidos (por quotas fixas) nos contingentes especiais. Os valores mdios de ambos os subgrupos completam a informao do Quadro II. A anlise dos resultados expressos evidencia trs pontos fundamentais: primeiro, ntida a diferena entre as elevadas classificaes obtidas no ensino secundrio (no total e em Qumica) e as verificadas em ambos os testes de diagnstico, muito inferiores (p <0,001); em segundo lugar, existem diferenas constantes de qualificao (p <0,0l) em todas as matrias referidas e, em ambos os testes diagnsticos, entre os alunos admitidos pelo contingente geral e os dos contingentes especiais (com valorizaes sistematicamente inferiores); por fim, os 67 alunos que realizaram o 2o teste diagnstico tero beneficiado do curso de reciclagem, sendo bvia a melhoria de conhecimentos registada entre o 1o e 2o testes (p <0,0l), sobretudo em Qumica Orgnica; tambm aqui existem diferenas significativas (p <0,0l) entre a classificao de ambos os contingentes de alunos, antes e depois da reciclagem de conhecimentos.
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Cinquenta e cinco dos alunos que haviam participado nos dois testes diagnsticos apresentaram-se a exame final de Bioqumica em 1a poca. Numa escala de 0 a 20, sete desses alunos obtiveram menos de 10 valores (ficando reprovados), tendo sido os restantes aprovados com a classificao mdia de 142 (variao de 10 a 18) valores. Comparando os resultados do exame de Bioqumica de cada aluno com as classificaes que haviam tido no 1o teste diagnstico e com os outros elementos valorativos de admisso na FML (Quadro III), os estudantes aprovados apresentaram classificaes significativamente superiores s dos reprovados, relativamente valorizao global de acesso, do 12o ano de escolaridade e s provas especficas (de Matemtica e de Biologia-Fsica-Qumica); pelo contrrio, no se verificaram diferenas aparentes na classificao da prova geral de acesso (PGA) ou do 1o teste diagnstico. de realar
Quadro II Classificaes (mdia desvio padro) obtidas nas disciplinas nucleares e nos testes diagnsticos de Qumica pelos estudantes admitidos na FML em 1990/91, avaliados no conjunto e repartidos por contingentes de admisso (geral e especiais). Entre parntesis definido o nmero de indivduos de cada amostra reas avaliadas Total Classificaes Contingente Geral Contingentes Especiais 14,42,3 (23) 15,72,4 (23) 15,02,6 (22) 14,52,2 (17) 7,22,7 (28) 4,11,7 (28) 3,21,6 (27) 11,13,1 (19) 4,61,3 (19) 6,52,0 (19)
Ensino Secundrio Matemtica 16,52,3 (84) 17,31,7 (61) Biologia 17,31,9 (85) 17,91,3 (62) Qumica 16,72,3 (82) 17,31,8 (60) Fsica ou Fsico-Qumica 16,62,2 (73) 17,31,7 (56) 1o teste diagnstico Qumica Orgnica e Fsica 8,73,2 (90) 9,33,1 (62) Qumica-Fsica 5,11,8 (90) 5,51,6 (62) Qumica Orgnica 3,71,9 (87) 4,02,0 (60) 2o teste diagnstico Qumica Orgnica e Fsica 12,82,6 (67) 13,52,1 (48) Qumica-Fsica 5,31,3 (67) 5,51,2 (48) Qumica Orgnica 7,61,8 (67) 8,01,6 (48) Comparao estatstica entre grupos: Classificao em Qumica: Ensino secundrio/1o ou 2o testes diagnsticos: p <0,001 1o teste diagnstico/2o teste diagnstico: p<0,0l Classificaes no ensino secundrio e testes diagnsticos: Contingente geral/Contingentes especiais: p <0,0l
que 40 dos alunos aprovados haviam tido classificaes iguais ou superiores a 10 valores naquele teste. A valorizao da entrevista no foi utilizada no presente estudo, sendo contudo englobada na classificao final de acesso.
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Seis dos alunos reprovados haviam ficado seriados, no acesso FML, a partir do 60o lugar, trs dos quais nas ltimas posies, com classificao global igual ou inferior a 61%; o outro aluno reprovado fora admitido numa posio intermdia, com cerca de 87% de classificao. Tomando em apreciao os resultados da populao discente aprovada, verifica-se (Quadro IV) que a classificao final no exame de Bioqumica varia (indirectamente) com a posio de seriao (r = 0,54, p <0,001) e (directamente) com as classificaes de acesso (r = 0,57, p <0,00l), do 12o ano de escolaridade (r = 0,41, p <0,0l) e do 1o teste diagnstico (r = 0,45, p <0,0l). A classificao final de admisso seria determinada, muito significativamente (p <0,01), pelos resultados do 12o ano e da PGA, influenciando bastante (indirectamente) os resultados das provas especficas, do 1o teste diagnstico e, como j referido, do resultado final em Bioqumica.
Quadro III Comparao do aproveitamento final (mdia desvio padro) no exame de Bioqumica com critrios quantitativos de admisso e do 1o teste diagnstico. Entre parntesis anotada a variabilidade de cada amostra. So inferidos apenas resultados dos alunos admitidos pelo contingente geral Classificao Final de acesso (%) Escolaridade 12 ano (%) Provas especficas (%) Prova Geral de Acesso (%) 1 Teste Diagnstico (valores) Alunos examinados Aprovados (N = 48) Reprovados (N = 7) 87,6 + 3,3 71,9 13,6** (79,3-95,9) (54,8-86,8) 87,8 6,9 69,3 13,6* (68,0-100,0) (50,5-86,0) 77,8 8,2 65,9 8,9* (63,0-93,5) (54,8-78,0) 77,0 10,0 60,0 22,0 (49,0-94,0) (39,0-91,0) 10,0 3,0 7,0 3,0 (2-17) (2-11)
Significado de diferena entre os grupos: *p <0,02 **p <0,05
Observou-se ainda que a pontuao da PGA, alm de se repercutir (p<0,001) na posio e classificao de acesso, variava directamente (p<0,0l) com a do 12o ano, sem afectar os resultados obtidos na FML (provas especficas de acesso, teste diagnstico de Qumica ou exame final de Bioqumica). Os conhecimentos adquiridos no 12o ano, em sintonia com a posio e classificao de acesso, revelaram-se muito teis para os resultados nas provas especficas (r= 0,51, p<0,001) e menos (p<0,0l) com a valorizao do teste diagnstico e exame de Bioqumica. As provas especficas, alm de influenciarem a classificao do teste diagnstico (r=0,42, p<0,0l), variavam estreitamente com a posio e a classificao de acesso e com os resultados do 12o ano, no tendo aco aparente nos resultados finais de Bioqumica.
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Quadro IV Correlao entre as variveis analisadas no grupo de estudantes aprovados (N = 48) no exame de Bioqumica: posio de acesso, classificao de acesso, classificao no 12o ano de escolaridade, classificao nas provas especficas, classificao na prova geral de acesso, classificao no 1o teste diagnstico e classificao no exame de Bioqumica
Variveis Posio de Acesso Classificao de Acesso Classificao no 12o ano Classificao nas Provas Especficas Classificao na Prova Geral de Acesso Classificao no 1o teste Diagnstico Classificao em Bioqumica Posio Classificao Classificao Classificao Classificao Classificao nas Provas na Prova no 1o Teste de de acesso no 12o ano Especficas Geral Acesso diagnstico acesso 1,00 -0,78 -0,62** -0,64** -0,44** -0,65** -0,54** 1,00 0,76** 0,63** 0,65** 0,47** 0,57** 1,00 0,51** 0,36* 0,35* 0,41* 1,00 0,10 0,42* 0,34* 1,00 0,28 0,26 1,00 0,45*
*p <0,0l, **p <0,001
Atravs do teste de conhecimento de Ingls, verificou-se que 24% dos 76 estudantes inquiridos possuam nveis insuficientes, enquanto uma fraco semelhante de alunos atingia a pontuao mxima (Quadro V).
Quadro V Ano lectivo de 1990/1991. Classificaes no teste escrito de Ingls obtidas pelos 76 alunos que se prestaram a avaliao. No de alunos 1 1 1 2 1 2 7 10 6 19 26 Classificaes obtidas (valores) 1 8 9 11 12 13 15 16 17 19 20
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O Quadro VI resume os resultados do inqurito scio-cultural respondido por 88 estudantes. Com a excepo de um aluno-trabalhador, todos os restantes estavam ocupados apenas com os seus estudos. Mais de metade morava em Lisboa, em casa prpria com familiares. Cerca de 60% dos estudantes apreciavam a leitura de romances e outros gneros, menos fico ou histria. Metade, ou mais, liam frequentemente revistas de divulgao e semanrios. Apenas uma parte reduzida de alunos utilizava computadores com regularidade e, no conjunto, mais por divertimento do que como instrumento de trabalho educacional. A generalidade dos inquiridos preferia estudar na residncia, aproveitando sobretudo os perodos da tarde e da noite. O cinema contava-se entre a principal diverso dos alunos, seguida por alguma frequncia de exposies e clubes nocturnos. A leitura e a prtica desportiva (sobretudo natao e ginstica) eram as ocupaes preferenciais dos tempos livres.
Quadro VI Resultados do inqurito sobre o perfil scio-cultural dos novos estudantes Caractersticas individuais 1. Tipo profissional Estudante, exclusivamente Estudante-Trabalhador 2. Residncia (a) Tipo Prpria (ou familiar) Alugada Residencial de estudantes (b) Local Lisboa Arredores (c) Co-habitao Familiares S Amigos No responderam 3. Leituras habituais (a) Livros Romance Sim No Fico Policial Sim No Fico Cientifica Sim No Histria Sim Totais (%) (N= 88) 1990/91 87 (98,9) 1 (1,1) 61 (69,3) 23 (26,1) 4 (4,5) 51 (58,0) 37 (42,0) 74 (84,1) 6 (6,8) 7 (8,0) 1 (1,1)
57 (64,8) 31 (35,2) 34 (38,6) 54 (61,4) 37 (42,0) 51 (58,0) 19 (21,6)
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69 (78,4) 48 (54,5) 40 (45,5) 44 (50,0) 44 (50,0) 55 (62,5) 33 (37,5) 31 (35,2) 57 (64,8) 36 (40,9) 52 (59,1) 67 (76,1) 21 (23,9) 59 (67,1) 19 (21,6) 4 (4,5) 6 (6,8) 21 (23,9) 10 (11,4) 3 (3,4) 21 (23,9) 33 (36,4) 19 (21,6) 6 (6,8) 24 (27,3) 8 (9,1) 8 (9,1) 19 (21,6) 4 (4,5) 83(94,3) 2 (2,3) 1 (1,1) 2 (2,3) 9 (10,2)
No Outros Gneros Sim No (b) Revistas Divulgao Cientifica Sim No Informao Sim No Outros Gneros Sim No (c) Jornais Dirios Sim No Semanrios Sim No 4. Utilizao de computadores Raramente Por vezes Regularmente Muitas vezes Finalidade: (a) Para jogos Sim (b) Apoio a trabalhos Sim (c) Para tratamento de documentao Sim (d) Outras finalidades No responderam 5. Condies de estudo (a) Horrio preferido Noite Manh Tarde Manh + tarde Manh + noite Tarde + noite No responderam (b) Local preferido Na residncia Sala de estudo/biblioteca Ar livre Vrios 6. Diverses ou actividades culturais (a) Cinema Raramente ou nunca

s vezes Regularmente Muitas vezes (b) Teatro Raramente ou nunca s vezes Regularmente Muitas vezes (c) Concertos Raramente ou nunca s vezes Regularmente Muitas vezes (d) Conferncias Raramente ou nunca s vezes Regularmente Muitas vezes (e) Exposies Raramente ou nunca s vezes Regularmente Muitas vezes No responderam (f) Bailado Raramente ou nunca s vezes Regularmente Muitas vezes (g) Boites Raramente ou nunca s vezes Regularmente Muitas vezes (h) Opera Raramente ou nunca s vezes Regularmente Muito 7. Ocupao preferencial de tempos livres Ler Passear Praticar desporto Ouvir ou praticar msica Paroquial/convvio com amigos Ver cinema Escrever Ver TV Tocar piano Pintar/desenhar Danar Descansar 43 (48,9) 30 (34,1) 11 (12,5) 4 (4,5) 63 (71,5) 23 (26,1) 2 (2,3) 28 (31,9) 43 (48,9) 15 (17,0) 1 (1,1) 1 (1,1) 68 (77,3) 13 (14,8) 5 (5,7) 2 (2,3) 31 (34,1) 40 (45,5) 12 (13,6) 6 (6,8) 77 (87,5) 7 (8,0) 2 (2,3) 2 (2,3) 48 (54,5) 2 (2,3) 14 (13,6) 6 (6,8) 7 (7,8) 2 (2,3) 3 (3,4) 2 (2,2) 1 (1,1) 3 (3,4) 60 (68,2) 27 (30,7) 1 (1,1) 39 (44,3) 29 (33,0) 11 (12,5)
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2 (2,2) 56(63,6) 32(36,4) 16 (18,2) 3 (3,4) 14 (17,9) 2 (2,3) 4 (4,5) 2 (2,3) 1 (1,1) 2 (2,3) 1 (1,1) 4 (4,5) 2 (2,3) 1 (1,1) 36 (40,9) 7 (8,0) 4 (4,5) 13 (14,8) 2 (2,3) 8 (9,1) 5 (5,7) 1 (1,1) 10(11,4) 4 (4,5) 1 (1, 1) 1 (1,1) 3 (3,4) 1 (1,1) 4 (4,5) 1 (1,1) 2 (2,3) 1 (1,1) 1 (1,1) 19 (21,6)
No responderam 8. Prtica regular de desporto Sim No 9. Tipo de desporto praticado Natao Futebol Ginstica/aerbia/ioga Voleibol Tnis/tnis de mesa Atletismo Cicloturismo Musculao Artes marciais Hipismo Basquetebol Dana/ballet/sapateado Remo/vela Tiro No responderam 10. Curso escolhido como 2a opo Psicologia Economia Farmcia Arquitectura Biologia Med. Veterinria Histria Engenharia Enfermagem Aviao Oceanografia Gentica (engenharia) Biotecnologia Bioqumica Medicina Dentria Matemtica Aplicada Direito Cincias Polticas Escolhiam exclusivamente Medicina
Finalmente, na resposta ao curso de 2a opo, apenas 1/5 dos alunos persistia na escolha de Medicina, dos restantes, 15% seleccionavam Cincias Farmacuticas e 11% preferiam a rea de Engenharia, entre um vasto leque de 17 outras opes.
Discusso
O grupo de estudantes analisados no presente trabalho foi o primeiro (nos termos da legislao em vigor) a ser seleccionado pela FML por crit-
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rios acadmicos e no-acadmicos. Este pressuposto aplicou-se, na realidade, apenas aos alunos que tiveram acesso atravs do contingente geral, isto , aos estudantes nacionais com aprovao no 12o ano de escolaridade, PGA e sem curso superior. Os restantes candidatos foram admitidos pelos contingentes especiais ou como supranumerrios, o que, conforme a legislao, dispensa a efectivao da PGA, provas especficas e entrevista. Daqui resulta que cerca de 31% dos estudantes que ingressaram na FML em 1990/91 deveriam apresentar classificaes teoricamente diferentes das patenteadas pelos alunos do contingente geral, com potenciais repercusses no rendimento escolar subsequente. Este pressuposto apoiado por observaes anteriores que interrelacionam o regime de acesso com a aprovao na disciplina de Anatomia: a taxa de aprovao e os resultados finais eram significativamente mais elevados nos alunos admitidos pelo contingente geral do que nos outros regimes especiais (33). A diferena entre ambos os grupos de alunos admitidos evidente no Quadro II, relativamente s classificaes obtidas nas disciplinas do ensino secundrio e pontuao nos dois testes diagnsticos de Qumica que precederam o ensino de Bioqumica na FML. Em qualquer dos casos, porm, igualmente muito significativa a diferena entre as classificaes obtidas na rea de Qumica, no ensino secundrio, e as verificadas em ambos os testes diagnsticos, em particular no que antecedeu o curso intensivo de reciclagem de conhecimentos. Daqui poder concluir-se que as elevadas classificaes obtidas pelos alunos na disciplina de Qumica do ensino secundrio no reflectem a existncia de conhecimentos fundamentais, que tivessem sido adquiridos e retidos pelos alunos. Embora o curso de reciclagem possibilitasse a recuperao significativa desses conhecimentos, o nvel final continuava muito abaixo do que seria de prever pelas classificaes de acesso em Qumica. Neste aspecto, o grupo de alunos seleccionados para a FML em 1990/91 no diferiu dos admitidos em anos transactos (6, 30, 31). Dificuldades especficas de reteno de conhecimentos de Qumica, comprovada pelos estudantes de Medicina em outros estudos (3), podero justificar, em parte, os desequilbrios de pontuao observados no presente estudo. Seria interessante verificar, em estudo independente, se existem desigualdades equivalentes nas outras matrias nucleares de acesso, relativamente s classificaes de acesso e aos conhecimentos reais dos alunos admitidos. Entretanto, a classificao geral de acesso emerge como o principal ndice preditor do rendimento obtido em Bioqumica, seguido mais discretamente pela pontuao do 12o ano e do 1o teste diagnstico. A influncia positiva da classificao de acesso no aproveitamento escolar de Anatomia foi igualmente demonstrada (33). Os resultados finais em Bioqumica no se correlacionam com o das provas especficas de acesso, ainda que os alunos reprovados naquela disciplina tivessem obtido classificao mais baixa nas
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provas especficas. Esta desigualdade entre os estudantes com e sem aproveitamento em Bioqumica persiste relativamente pontuao de acesso e do 12o ano, no se detectando diferenas quanto ao resultado da PGA ou do 1o teste diagnstico. Apesar desta discrepncia, os critrios cognitivos analisados (em conjunto, ou apenas na rea da Qumica), parecem influenciar o rendimento acadmico em Bioqumica. Estes resultados vm confirmar estudos anteriores sobre a importncia preditora dos conhecimentos pr-universitrios na rea das cincias fundamentais para o sucesso da educao mdica pr-graduada e, em particular, no ciclo bsico (1, 2, 9, 10, 18-20, 23-25, 35). A contrapor a estudos que consideram o rendimento (na pr- e ps-graduao mdicas) independente da rea de preparao acadmica pr-universitria (8), noutros trabalhos a Qumica do ensino secundrio seria o melhor ndice preditor do rendimento escolar no 1o ano da Faculdade de Medicina (9, 25), exercendo ainda grande influncia no desempenho clnico ps-graduado (9). Ainda que estas concluses sejam inviveis no presente estudo, importa salientar a correlao positiva observada entre os resultados do 1o teste diagnstico e o aproveitamento final em Bioqumica. A ausncia de interdependncia equivalente entre os resultados desta disciplina e os das provas especficas (que alm da Qumica, incluam a Biologia Fsica e Matemtica), refora a importncia da Qumica (isoladamente) na aprendizagem eficaz de Bioqumica. Os bons conhecimentos de Ingls, patenteados pela maioria dos estudantes, tero decerto contribudo para os resultados de Bioqumica. Infelizmente, o anonimato em que decorreu este teste no permitiu que se correlacionasse o aproveitamento final em Bioqumica com os conhecimentos da lngua inglesa; sendo a generalidade dos livros de estudo de Bioqumica aconselhados aos alunos redigidos em Ingls de origem, poder-se-ia admitir alguma interpelao directa entre ambos os factores. Nos pases em que o ensino mdico decorre em Ingls (o que no exactamente o caso presente) existe correlao positiva entre a qualidade de conhecimentos do idioma e o rendimento escolar na pr-graduao mdica (1, 2). Igualmente, nos pases de lngua inglesa, foi comprovada correlao positiva entre o sucesso na profisso mdica e a pontuao escolar obtida em Ingls (9). A incluso dos critrios no cognitivos nos mtodos de seleco dos estudantes de Medicina uma das recomendaes mais prementes sobre poltica da educao mdica, formalizadas em 1988 na Declarao de Edimburgo (34) e reiterada um ano mais tarde no protocolo final sobre Educao Mdica na Europa (32). Diversos estudos apoiam o recurso a entrevista, com metodologia equivalente, para apreciao da qualidade no cognitiva dos candidatos a Medicina (4, 13-15, 19-23, 29). A subjectividade implcita a esta anlise dificulta, porm, a sua aplicao mais extensiva. com expectativa que se aguardam estudos mais pormenorizados para uma melhor objectivao dos critrios no-cognitivos.
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A necessidade de maior conhecimento cientfico para benefcio da prtica clnica uma tese polmica (5), contudo justificvel perante os valores em que se enquadra a medicina contempornea. A esta posio acrescem valores e atitudes pessoais, subjectivos mas nem por isso menos valiosos, entre as qualidades humanas desejveis nos estudantes de Medicina e clnicos bem sucedidos profissionalmente (22). Nessa perspectiva integrada, h razes para admitir que a existncia de um conjunto de qualidades de carcter e de motivaes pessoais favorece a aquisio de conhecimentos especficos e/ou uma prtica profissional exemplar. No presente trabalho ser admissvel a contribuio positiva da entrevista na seleco dos estudantes com capacidades e aproveitamento superior em Bioqumica. De facto a acentuada correlao positiva que se estabelece entre o aproveitamento em Bioqumica e a classificao de acesso pressupe a interveno de critrios cognitivos e no-cognitivos na escolha dos estudantes com aptides particulares para Medicina. diversa a interpretao que vem sendo atribuda a algumas variveis demogrficas, no contexto da admisso as Faculdades de Medicina (27). A utilizao de algumas dessas variveis (p.ex., sexo, idade, convices politicas e religiosas) como critrio de seleco , inclusivamente, considerada indesejvel, estando por isso ilegalizada em sociedades que se preocupam mais com estes e outros problemas educacionais. Todavia, isto no impede que as variveis demogrficas possam contribuir para a expresso dos ndices preditores de aproveitamento acadmico e do rendimento clnico. O local da residncia do candidato exemplifica uma das variveis com interferncia mais significativa no processo selectivo. E reconhecido que uma fraco elevada de estudantes tende a exercer a profisso na localidade de provenincia ou onde reside (24, 27). Esta tendncia poder ser especificamente utilizada para aumentar o nmero de clnicos nas reas mais carenciadas, como ficou demonstrado em dois estudos independentes (15, 28). Pela anlise dos estudantes admitidos na FML em 1990/91, e de acordo com o exposto, previsvel que mais de metade venha a exercer a profisso nas reas de Lisboa-cidade. Os vnculos familiares estabelecidos no momento do estudo reforaro aquela tendncia. O facto de os estudantes residirem com familiares directos favorecer o rendimento escolar conforme observaes anteriores (2). Na generalidade, os alunos analisados constituam um conjunto desfrutando de boas condies scio-econmicas, com interesses culturais reduzidos e de, certo modo, aberto a outras opes profissionais. Esta ltima particularidade, sugerindo que apenas 1/5 dos admitidos tinha convices inamovveis de medicina, contrasta com a determinao demonstrada por outros candidatos que, apesar de no serem admitidos nas faculdades primeira, persistem vrias vezes at o conseguirem, alcanando posteriormente posies profissionais de relevo (26).
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Esta discrepncia justifica anlises posteriores sobre os motivos reais que justificaram o ingresso no curso de Medicina de 80% dos alunos de 1990/91. Eventualmente, o peso excessivo de critrios de natureza cognitiva contribuir para uma seleco de estudantes com interesses mais afins s reas cientficas que englobam outras sadas profissionais, alm da Medicina. A entrevista ter contribudo para o rastreio das vocaes, mas a valorizao que lhe atribuda fica aqum do que se entende indispensvel. No momento, no h diferenas substanciais entre o tipo e a profundidade de conhecimentos acadmicos exigidos aos estudantes que se candidatam a Medicina ou s restantes faculdades que se agruparam para efeitos de acesso. No igualmente credvel que as caractersticas psicolgicas e outros traos da personalidade, atitudes e valores pessoais requeridos a futuros mdicos se identifiquem com os dos estudantes mais vocacionados para outras profisses. Nesta base, poder-se- compreender melhor que 4/5 dos estudantes inquiridos optassem por outras reas, em alternativa a Medicina. H, portanto, razes para duvidar da eficcia da actual metodologia de seleco dos futuros mdicos. Acresce ainda a probabilidade de que um nmero significativo de alunos especificamente vocacionados para Medicina esteja a ser sistematicamente rejeitado por via dos critrios de seriao em vigor. Celestino da Costa escreveu, em 1977, que A massa portuguesa provm de uma educao genericamente no elaborada nem trabalhada. A bagagem dos nossos estudantes ao chegar a Universidade muito pobre, no conhecem as coisas simples da vida e do ambiente (as rvores, as plantas, as aves, as estrelas e a pedras), no trabalharam com as mos nem puxaram pela cabea, no tem poder de iniciativa. Repetiram textos, estudaram livros mais ou menos nicos, deturpados cientificamente ou com uma apresentao facciosa da Histria. Sobretudo, no aprenderam nem trabalharam a lngua ptria, certamente uma das razes da incapacidade ou grande dificuldade de expresso dos estudantes portugueses (6). Gostaramos de estar convictos de que aquelas so palavras do passado mas, por muito que nos custe, assim no sucede na generalidade. Os objectivos da educao mdica passam pela escolha criteriosa dos futuros bons mdicos, uns mais vocacionados para a clnica e outros para as reas pr-clnicas ou tecnolgicas. Em qualquer dos casos, porm, a plenitude desses objectivos ser atingida quando os estudantes forem seleccionados pelas suas qualidades pessoais e, mais do que portadores de factos cientficos memorizados, forem capazes de objectivar criticamente esses conhecimentos.
Agradecimentos
Os autores agradecem a colaborao dos alunos que foram analisados para este estudo. Emilia Alves dactilografou o texto.
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Bibliografia
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7 Proposta de re-estruturao das perguntas de qumica nas provas especficas de biologia, fsica e qumica e suas implicaes* Carlota Saldanha
Resumo
O programa de Qumica do ensino secundrio insuficiente para o ensino de Bioqumica do curso de Medicina e no equivalente aos ensinos Europeu, Americano (EUA) e do Canad. Os conhecimentos de Qumica Orgnica no integram os programas de Qumica (na rea das Cincias da Sade) dos 10o e 11o anos de escolaridade e representam apenas 6% da matria do 12o ano. A memorizao da Qumica Orgnica relativamente Qumica Geral (Qumica Inorgnica e Qumica-Fsica) acentua-se nos requisitos para a preparao de Qumica includa nas provas especficas de Biologia, Fsica e Qumica (BFQ), em que, dos oito temas exigidos, apenas trs (estrutura electrnica dos tomos, ligao qumica e estrutura molecular, reaces de oxidao-reduo) tm sido perguntados nos trs anos de existncia da BFQ. Nos anos de 1989 e 1990 as questes sobre acerto de reaces de oxidao-reduo foram cotadas com 50%, o que, a par de valorizar parcelas e no exigir justificao, contriburam ficticiamente para a nota final em Qumica. A insuficincia dos conhecimentos de Qumica nos candidatos admitidos FML tem sido demonstrada e analisada desde 1984 pelo Instituto de Bioqumica da FML, verificando-se independente do tipo de regime de acesso. As classificaes de Qumica obtidas na fase pr-universitria no constituem ndice preditivo do aproveitamento da disciplina de Bioqumica, como revelou a anlise das notas obtidas nos anos lectivos de 1989/1990 e 1990/1991.
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O presente trabalho foi objecto de duas comunicaes apresentadas nas I e II Reunies da Sociedade Portuguesa de Educao Mdica. Temas: O Acesso s Faculdades de Medicina Critrios de Seleco dos Futuros Mdicos (I Reunio); O Acesso s Faculdades de Medicina 2a parte (II Reunio). (In: Educ Mdica 1993, 4 (1), 18-26)
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Se no forem tomadas iniciativas de inter-colaborao entre o Ensinos Superior e Secundrio conducentes a novos sistemas e processos de aprendizagem que actualizem o programa de Qumica, ser de prever que as deficincias apontadas se agravem.
Palavras-chave: Bioqumica, Acesso, Curso de Medicina, Preditor, Qumica, Provas Especificas. Caractersticas gerais das comisses de acesso s Faculdades de Medicina
Em Portugal, as condies a cumprir nas candidaturas de acesso ao ensino superior foram regulamentadas pelo Decreto-Lei 354/88, de 12 de Outubro. Resumidamente, os candidatos do contingente geral s Faculdades de Medicina nacionais estavam a ser seriados at 1991/1992 com base nos seguintes critrios: Prova Geral de Acesso, Classificao do Ensino Secundrio e Provas Especficas. Apenas a Faculdade de Medicina de Lisboa (FML) inclui desde 1990 uma entrevista aos candidatos, utilizando o direito que lhe assiste de acordo com o artigo 24o do referido Decreto-Lei. De um modo geral, o mecanismo de admisso s Faculdades de Medicina dos Estados Unidos da Amrica (EUA) e da Comunidade Europeia (CE) engloba requisitos do ensino secundrio (diploma de aptido) e outros inerentes ao processo de acesso (provas de maturidade e especficas, entrevista e cartas de recomendao) (3,14). Qualquer processo de admisso (i) apresenta como objectivo seleccionar os melhores candidatos, (ii) acarreta problemas de opinio, sociais e morais para as comisses de admisso (6-18) e (iii) necessita de ser reavaliado (11). A anlise sobre a eficcia do processo de admisso compete s comisses de admisso e s Faculdades de Medicina que, em conjunto e em fase dos resultados obtidos, introduzem modificaes nas condies exigidas e acrescem-nas de actualizao dos objectivos da educao mdica. Por exemplo, a Association of American Medical Colleges (AAMC) na dcada de 90 imps maior educao cultural aos candidatos sem reduo na educao cientfica, excepo da abolio dos cursos suplementares (2). Existem indicaes propostas pelos organismos responsveis pela reviso dos processos de admisso s Faculdades de Medicina do Reino Unido (RU) e EUA, para suprimir a sndroma pr-universitria sem diminuir, contudo, as capacidades cognitivas e psicomotoras, e sem aligeirar as qualidades humanas (l7). As comisses de admisso s Faculdades de Medicina nos EUA, RU e Canad publicam regularmente livros que contm detalhes necessrios aos candidatos para auto-preparao das candidaturas, isto , que apresentam o programa exigido e exemplos dos mtodos de avaliao. Estes livros, com
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caractersticas de guio, so objecto de reviso peridica, merc do contacto permanente das referidas comisses com representantes oficiais dos ensinos secundrio e superior. As comisses de admisso para o curso de Medicina naquelas pases constituem organismos coordenadores com funes consultivas e organizadoras mas desprovidas de poder decisrio, o qual pertence s Faculdades de Medicina. Tambm estas, em Portugal, promovem a seriao dos candidatos, ficando a colocao final pelas diferentes Faculdades a cargo do Gabinete Coordenador de Ingresso no Ensino Superior.
Aproveitamento na disciplina de Qumica no 10o e 11o ano de escolaridade
Em Portugal, as classificaes do ensino secundrio nas disciplinas nucleares (Qumica, Fsica e Biologia) do 10o e 11o ano de escolaridade constituem uma das condies especficas e um dos critrios de seriao em vigor desde 1988. As classificaes no so sinnimo de preparao suficiente e o grau de preparao em Qumica dos recm-admitidos Faculdade de Medicina de Lisboa (FML) tem constitudo preocupao didctica e objectivo de alguns estudos efectuados pelo Instituto de Bioqumica da FML (13, 15, 16). Na concretizao destes trabalhos de investigao, os discentes tm sido convidados em anos sucessivos (1986 a 1989) a realizarem um teste diagnstico sobre o programa de Qumica (TDQ) do ensino secundrio. No cabealho do teste omitia-se a identificao (eram pedidas as classificaes obtidas nos 10o e 11o anos de escolaridade). Verificou-se que, comparativamente s notas de Qumica dos anos pr-universitrios, as do TDQ foram sempre inferiores e reveladoras de ausncia e/ou deficincia dos conhecimentos de Qumica Orgnica e Geral, por parte dos discentes. Esta insuficincia, independente do tipo de regime de acesso (Fig 1), refora a necessidade de reviso e actualizao curricular semelhana do que usual noutros sistemas educativos. Nos EUA, a Comisso de Educao Qumica para as Cincias da Sade define os objectivos e contedos do curso de Qumica (com durao de dois semestres) a leccionar nas escolas secundrias (4). De modo anlogo, no RU o Joint Matriculation Board Examination Council (JMBEC) estabelece as directivas para o ensino avanado de Qumica para as cincias da sade no ensino secundrio. Considerando os EUA, RU e Portugal, e comparando os programas de Qumica (nas Cincias da Sade) repartidos pelos domnios de Qumica Orgnica (QO) e Qumica Geral e Fsica (QGF) ensinados no ensino secundrio, verifica-se que em Portugal a QO ocupa 6% do ensino total de Qumica (leccionada apenas no 12o ano de escolaridade) em relao a 40% nos EUA e 50% no RU, (Fig 2).
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Fig 1 Perfil das classificaes (mdia) obtidas na disciplina de Qumica do ensino secundrio ( ) e no teste diagnstico ( ) pelos alunos recm-admitidos na Faculdade de Medicina de Lisboa nos anos de 1986 a 1990. (Adaptado de J. Martins e Silva (21).
Fig 2 Comparao percentual do programa de Qumica entre os ensinos secundrios dos Estados Unidos da Amrica (EUA), Reino Unido e Portugal.
No sistema portugus actual, as classificaes da disciplina de Qumica do 10o e 12o ano do ensino secundrio integram-se nos critrios de seleco.
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Todavia, no se exclui a necessidade desses critrios serem testados para demonstrar da sua relevncia e valia. At ao presente trabalho no foram objecto de avaliao. McMannus (11) afirmou que qualquer processo que no possa ser reavaliado no tem eficcia. Nesta perspectiva, nos anos lectivos de 1989/1990 e 1990/1991 procedeu-se anlise do valor preditivo das classificaes das disciplinas nucleares (dos 10o e 11o anos de escolaridade) no aproveitamento da disciplina de Bioqumica (mtodo de Cluster), pelo mtodo de Baverage. Os resultados (Quadro I) demonstraram diferena significativa (p <0,00l) entre os subgrupos das notas de Bioqumica; que passou a ser de menor significado estatstico entre os da Qumica (p <0,05), da Biologia (p <0,01), da Matemtica (p <0,01) e ausente entre os da Fsica.
Quadro I Distribuio das classificaes das disciplinas nucleares (Matemtica, Biologia, Qumica e Fsica) por grupos resultantes de subdiviso das notas de Bioqumica obtidas nos dois anos lectivos (1989/1990 e 1990/1991) pelos discentes do 1o ano da FML. Disciplina Matemtica*** Mdia Desvio padro Num. elementos Biologia*** Mdia Desvio padro Num. elementos Qumica** Mdia Desvio padro Num. elementos Fsica* Mdia Desvio padro Num. elementos Bioqumica**** Mdia Desvio padro Num. elementos Grupo 1 18,13 1,08 24 18,29 0,91 24 17,96 1,04 24 17,88 1,39 24 18,25 0,44 24 Grupo 2 17,44 1,67 34 17,79 1,41 34 17,97 1,62 34 17,85 1,23 34 16,47 0,51 34 Grupo 3 17,17 1,64 23 17,00 1,09 23 16,91 1,73 23 17,74 1,45 23 14,52 0,10 23 Grupo 4 16,52 1,84 31 16,65 2,11 31 16,52 2,10 31 17,16 1,61 31 12,48 0,51 31 Grupo 5 15,18 1,99 11 15,82 2,40 11 16,45 2,11 11 16,91 1,64 11 10,27 0,47 11
O significado estatstico entre os cinco grupos de cada disciplina o seguinte: * N.S. ** p<0,05 *** p<0,01 **** p<0,001
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Das disciplinas nucleares, apenas a Matemtica apresentou valor preditivo (r=0,49) no aproveitamento escolar da Bioqumica (Fig 3). A falta de correlao entre cada uma das disciplinas (Qumica, Fsica e Biologia) de per si e o grau de sucesso na cadeira de Bioqumica do ciclo bsico do curso de Medicina na FML est de acordo com os trabalho de Dickman et al. (7), Herman et al. (8) e Zeleznike et al. (21). Pelo contrrio, outros estudos atriburam valor preditivo s disciplinas nucleares para as classificaes de Bioqumica e Fisiologia (l, 5, 10). Todavia, Weiss (20) e Spooner (19) consideram que mais importante do que as classificaes so os hbitos de estudo individual, como ndice de sucesso universitrio.
Fig 3 Representao grfica da correlao (r=0,49) entre as notas de Matemtica (ensino secundrio) e as de Bioqumica (curso de Medicina) obtidas nos anos de 1989/1990 e 1990/1991.
Pontuao das perguntas de Qumica na Prova Especfica de Biologia, Fsica e Qumica (BFQ)
No que respeita avaliao dos conhecimentos de Qumica no processo de admisso s Faculdades de Medicina em Portugal desde 1988, exige-se a realizao de provas especficas de Biologia, Fsica e Qumica. Nos EUA e RU, a Qumica includa desde a dcada de 60 e, nestes pases e no Canad, os objectivos da avaliao dos conhecimentos de Qumica so estabelecidos pelas comisses de admisso; por exemplo, o teste americano (Medical College Admission Test: MCAT), ao incluir as disciplinas nucleares (Biologia, Qumica e Fsica), pretende:
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a) Avaliar como os conceitos e princpios bsicos esto compreendidos, so conhecidos, aplicados e integrados pelos candidatos; b) Analisar a capacidade dos estudantes quanto avaliao, utilizao e compreenso da informao cientfica fornecida nas formas narrativa, grfica e em tabelas. Em Portugal, o regime de acesso ao ensino superior (estabelecido pelo Decreto-Lei 354/88) concede s Faculdades das Cincias da Sade a competncia para conceber as provas especficas de Biologia, Fsica e Qumica. No entanto, o Ministrio da Educao fixa os temas a serem questionados os quais, at 1992, tm sido: estrutura electrnica dos tomos, ligao qumica, estrutura molecular e reaces de oxidao-reduo. Assim, at 1992, o programa de Qumica a exigir na BFQ foi omisso quanto aos conhecimentos de QO e reduzido nos domnios QGF, relativamente aos dos EUA e RU e outros pases da Comunidade Europeia (Holanda e Irlanda). As provas especficas de Biologia, Fsica e Qumica dos anos de 1989 e 1990 continham dez perguntas, sendo as trs ltimas sobre Qumica. A diminuio da pontuao (100%) pelas trs questes da prova de Qumica nesses anos foi objecto de anlise (mtodo de regresso linear mltipla method step wise com anlise de resduos) pelo IB da FML, para verificar se a cotao de cada pergunta inflacionaria a nota final de Qumica dos candidatos. Nesses dois anos, uma das perguntas de Qumica (a no 10 na srie) incidia no acerto de uma equao qumica representativa de reaces de oxidao-reduo. A pergunta era pontuada a 50% e no requeria justificao; a resposta era portanto de tudo ou nada. As outras duas questes (nos 8 e 9) de Qumica (uma das quais tambm sobre o tema de oxidao-reduo) eram valorizadas com outros 50%. As figuras 4 e 5 representam graficamente os resultados (em percentagem) das mdias dos valores de cada uma das duas questes (8 e 9, em funo da cotao da pergunta nmero 10 (valorizada com 0 a 50%), nos dois anos (1989 e 1990) em que se procedeu quela observao. Verificou-se que a diferena de pontuao total obtida em Qumica resultou da resposta pergunta classificada com 50%, a qual influenciou ficticiamente a nota final, como se observa pelos traados distintos das duas questes sobre a mesma matria (nos 9 e 10, nas Figs 2 e 3). Do exposto concluiu-se: a) Nos anos de 1989 e 1990, as provas de BFQ no que respeita Qumica apresentaram distribuio incorrecta de pontuao pelas respectivas perguntas; b) A rea limitada de conhecimentos a examinar, associada ao nmero reduzido de perguntas (3 no total de 10 da BFQ) ausncia de definio de objectivos a avaliar, so limitaes cientficas e pedaggicas
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que caracterizam as provas especficas de Qumica integradas no processo de acesso s Faculdades de Medicina nacionais.
Fig 4 Perfis percentuais das mdias obtidas nas perguntas 8 e 9 e na nota final de Qumica (integrada na prova especfica de Biologia, Fsica e Qumica, com um total de 10 perguntas, sendo as trs ltimas de Qumica; ano de 1989), consoante foi respondida ou no a pergunta 10.
Fig 5 Perfis percentuais das mdias obtidas nas perguntas 8 e 9 e na nota final de Qumica (integrada na prova especfica de Biologia, Fsica e Qumica, com um total de 10 perguntas, sendo as trs ltimas de Qumica; ano de 1990), consoante foi respondida ou no a pergunta 10.
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Reestruturao das Perguntas de Qumica na BFQ e suas implicaes
Da observao atenta do programa da disciplina de Bioqumica no plano de estudo da licenciatura em Medicina nos vrios pases, ressalta que para o seu ensino/aprendizagem necessrio o conhecimento das Qumicas, Orgnica e Geral. Este facto explcito nos prefcios dos diferentes livros de texto de Bioqumica que contm apndices de reviso sobre os conceitos fundamentais de QO e QG. A propsito do contedo, Ledvina (9) sugeriu que os diversos livros de texto de Bioqumica deveriam ter captulos sobre a composio qumica dos tecidos do organismo humano, de modo a facilitar o conhecimento das estruturas supramoleculares e, em conjunto, permitir a aprendizagem de Bioqumica por processo racional conducente compreenso das funes fisiolgicas. Para se reduzir a memorizao e factualidade em qualquer processo de aprendizagem de novo conhecimento necessrio que tenha havido crescimento normal (crtico) da compreenso nesse domnio. Todos os docentes de Bioqumica o ambicionam para os recm-admitidos em relao Qumica. Todavia, no sistema nacional persistem as deficincias referidas e demonstradas em sucessivos trabalhos (13, 15 e 16). Em consequncia, prope-se que, para a efectivao de ajustamentos e correces curriculares e pedaggicas, se crie um organismo ou uma comisso de inter-comunicao bidireccional, ente os ensinos secundrio e superior. Uma iniciativa deste tipo requer vontade de ambas as partes e, ainda, apoio governamental A concretizar-se, permitir reestruturar as perguntas de Qumica no que respeita aos objectivos e contedos. A mutabilidade destes induz de momento apenas a sugesto de uma proposta geral sobre objectivos de avaliao, a qual pode ser expressa pelas seguintes palavras-chave: compreender, aplicar, integrar, analisar, criticar e utilizar os conhecimentos de QO e QG. Qualquer alterao de objectivos do processo de avaliao de conhecimentos implica a reformulao e a modificao do sistema de ensino/aprendizagem. Assim, a presente proposta de reestruturao dos objectivos de avaliao de conhecimentos de Qumica integrada na BFQ, embora geral, repercutir-seno programa de Qumica do ensino secundrio, nos mtodos pedaggicos a aplicar e, ainda, na criao de uma comisso de interligao dos ensinos secundrio e superior.
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8 Insuficiente escolaridade de qumica orgnica do ensino pr-universitrio portugus C. Saldanha

O curriculum de algumas disciplinas do ciclo bsico e pr-clnico do curso de medicina, tais como Bioqumica, Biologia, Farmacologia e Microbiologia, fundamenta-se maioritariamente no conhecimento de Qumica Orgnica (QO), no que respeita composio, estrutura e propriedades das funes qumicas. Na Europa e nos Estados Unidos da Amrica a aprendizagem das generalidades de QO decorre na fase do ensino secundrio, em proporo varivel no conjunto das Qumicas Geral, Inorgnica e Orgnica. Em Portugal, 6% do ensino total de Qumica do 12o ano destinado QO (1). Esta percentagem manifestamente insuficiente, como foi demonstrado em estudos do domnio da Educao Mdica, efectuados pelo Instituto de Bioqumica da Faculdade de Medicina de Lisboa (FML) (2-5). Apesar de se estar na ltima dcada do sculo XX, e de se legislar sobre autonomia universitria, no se vislumbra nenhuma mudana nos requisitos dos contedos da QO. A comprovar o que se disse, est a ltima Prova Especfica de Qumica (11 de Junho, 1994): em 6 perguntas (com um total de 15 alneas) apenas duas alneas recaram na rea da QO, perfazendo 7 pontos no total de 100 pontos. Ser oportuno (e indispensvel) realar que a prova Especfica apenas ttulo sem correspondncia prtica: porque o contedo programtico no foi definido pelas Faculdades de Medicina (FM) nem, que se saiba, por qualquer outro Estabelecimento do Ensino Superior a cujo domnio compete. Aqui reside a cronicidade da deficincia curricular pr-universitria apresentada pelos discentes admitidos, e que se traduz por exemplo, na dificuldade em compreender (i) a representao tridimensional das protenas, (ii) a relao estrutura/funo de biomolculas ou (iii) o funcionamento molecular do metabolismo celular. Os alunos tm conhecimentos insuficientes sobre as
(In: Rev. Qumica 1994, 55:10)
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propriedades das ligaes C-H e dos grupos funcionais, para alm de outras, o que, em sentido figurativo, corresponde incapacidade de todos ns em correr sem primeiro termos aprendido a andar. Para colmatar a carncia curricular tm sido adoptadas solues de emergncia, designadamente pela insero do ensino/aprendizagem de Qumica Orgnica (i) no programa de Bioqumica (anos lectivos de 1978 a 1984) ou (ii) antecedendo (aulas de reciclagem) o curriculum da disciplina de Bioqumica (anos lectivos de 1984 a 1992). Esta aco didctica foi abandonada nos anos lectivos subsequentes a 1992 por diversos motivos: (i) o ensino limitado a aulas intensivas de reviso (por carncia de tempo) tiveram reduzida eficcia (2-5), (ii) o contedo programtico da QO no era assimilado pelos alunos na escolaridade disponvel e (iii) por consumir tempo destinado ao ensino da Bioqumica. Na realidade, Bioqumica no compete ensinar QO, do mesmo modo que, por exemplo, ao programa da Matemtica do ensino secundrio no pertence leccionar a tabuada. A partir de 1992 aconselhou-se a auto-aprendizagem de QO aos alunos recm-admitidos, mediante indicao de palavras-chave consideradas imprescindveis para o ensino da Bioqumica e de bibliografia pertinente. Na prtica, a aplicao daquelas estratgias metodolgicas resultou que os discentes recorrem memorizao como meio auxiliar de conciliar o binmio aprendizagem/tempo. A utilizao exclusiva da memria como mtodo de aprendizagem apresenta, como consequncias nefastas, o pseudo-saber e o esquecimento (6 e 7). necessrio espao e tempo para que qualquer novo conhecimento seja apreendido, raciocinado, moldado e integrado com o pr-existente, isto , seja exercitado. A elaborao contnua do conhecimento torna o homem culto, com capacidades acrescidas de relacionar, associar, e aplicar a outras reas do saber, predispondo-o a prtica da interdisciplinaridade. O crescimento cientfico ocorre naturalmente em todos aqueles possuidores de nveis superiores de conhecimento, objectivo esse a atingir pelos licenciados. Como consequncia, o processo educativo alcanaria qualidade com reflexo natural num maior prestgio das Faculdades. Em concluso, sugere-se como proposta de mudana: a) A adopo de programa e a incluso de escolaridade adequada de QO no 12o ano do ensino secundrio e/ou num ano vestibular, precedendo a admisso no Ensino Superior. b) A fixao dos contedos em Qumica Orgnica, necessrios ao ensino das disciplinas do ciclo bsico do curso de Medicina dever competir s Faculdades de Medicina. c) A definio dos requisitos e respectivos nveis, isto , o enunciado dos objectivos cientficos e humansticos a demonstrar pelo candidato deve ser competncia das FM.
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d) A aferio e a seleco dos candidatos devem ser da responsabilidade das FM, mediante metodologias adequadas O sistema em vigor ser burocraticamente cmodo mas no deixa de ter um inconveniente fundamental: pedagogicamente ineficaz, perante os requisitos estabelecidos pelas Faculdades de Medicina.
Bibliografia
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Agradecimentos
Agradece-se Sra. D. Emlia Alves pela dactilografia do manuscrito.
9 Um cuidado adicional na pr-graduao* J. Martins e Silva, Carlota Saldanha

Em artigo recente (1) Coombs e Virshup salientavam que uma das funes do treino (ensino) mdico consiste em produzir clnicos emocionalmente ajustados, com hbitos de auto-preservao e preparados para se relacionarem compassivamente com doentes e outros. Na realidade, atendendo especificidade da aco clnica que inclui, como primeiro passo fundamental, a abordagem de outro ser humano pela anamnese de situaes (que podem ser) fsica e psicologicamente devastadoras, afigura-se bvio que os conhecimentos, os gestos e, ainda, as atitudes sejam apreendidos e treinados ao pormenor nas Faculdades de Medicina, e desenvolvidos em estdio ps-graduado. Neste pressuposto, poder suceder que a qualidade do (comportamento) mdico, que se deseja compassivo (e tecnicamente) eficaz perante o doente, seja afectada por caractersticas psicolgicas prprias, ou (eventualmente) desenvolvida pelo clnico enquanto estudante. Atravs de observaes de diversos grupos de estudantes de medicina, em locais geogrfica e culturalmente distintos, foi possvel concluir que, em relao populao local, o stress da vida acadmica estaria na origem de consequncias psicolgicas, algumas destas de natureza psiquitrica (2). Entre os factores desencadeadores do stress, particularmente evidente nos primeiros anos do curso mdico, estariam as presses curriculares, a par com preocupaes sobre a competncia e capacidades pessoais, e a insatisfao pela perda ou restrio da vida social e de lazer (3). A personalidade e a atitude perante a vida influenciam substancialmente o desenvolvimento dos sintomas de ansiedade e depresso. Aparentemente, os indivduos habituados a seguir estratgias, a planear as suas actividades em funo de objectivos e de problemas a resolver, e preparados a procurar apoio social, estariam mais adaptados a resistir a presses e ao stress, ao contrrio dos que seguem comportamentos errticos, no sistemticos e no consistentes realidade.
*
(In: Rev FML 1996, III (3-4) 63-64)
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Tendo em conta as dificuldades que se pem aos candidatos que desejam ingressar no ensino mdico, aps anos de luta por classificaes escolares elevadssimas na fase pr-universitria, seria de prever que os novos alunos da Faculdade de Medicina estivessem habituados ao stress. Eventualmente assim ser, embora para muitos se sobreponha a insegurana de quem, pela primeira vez, aprende a viver afastado da famlia, numa fase terminal da adolescncia e de jovem adulto (4). Devido a traos prprios da personalidade e/ou das presses induzidas pelo novo estilo de vida, ou por exigncias do programa curricular, uma fraco importante da populao estudantil de medicina adquirir comportamentos psicolgicos que requerem apoio profissionalizado (5). A situao tende a agravar-se nos estudantes com menor ndice de aproveitamento escolar. O inverso tambm verdadeiro, ou seja quando o stress causa de problemas psicolgicos, o rendimento escolar diminui. Em qualquer dos casos, possvel que um estudante psicologicamente fragilizado desde os primeiros anos do curso, inseguro das suas capacidades e conhecimentos, impreparado para se auto-conter e para controlar as suas emoes, comportamentos e pensamentos, tenda a transformar-se num clnico com dificuldades de relacionamento, seno at agressivo, na presena de doentes carenciados de apoio (6). O desenvolvimento de problemas psicolgicos (ou psiquitricos) em estudantes dominados pelo stress no exclusivo do curso de medicina (3). Todavia dos cursos mdicos que se exige a formao de profissionais compassivos e psicologicamente ajustados para um exerccio eficaz no domnio da Sade. Resulta do exposto que a vulnerabilidade de uma fraco de estudantes ao stress, embora seja uma constante para todos os tipos de cursos superiores, tem repercusses potenciais distintas conforme as caractersticas da aco profissional exigida. E, no caso da medicina, incontroversa no relacionamento mdico-doente (7). Nas perspectivas do novo plano curricular em que aumenta substancialmente a escolaridade, se pretende instituir uma metodologia de aprendizagem constante por objectivos estruturados, se pretende a participao activa de alunos nas suas prprias opes educacionais, e em que o aluno deixa de ser ensinado em cada disciplina por um s professor (como na fase pr-universitria) mas por vrios (cada qual com exigncias e personalidades distintas) haver que instituir medidas profilcticas que limitem as consequncias do stress na formao dos futuros clnicos. Adicionalmente, a preservao de sentimentos humansticos e de empatia, a par com o empenhamento cientfico e a competncia tcnica, so desafios difceis a vencer por todos os candidatos a mdicos, vulnerveis ou no ao efeito do stress. Nem que seja, como dizia Spiro (7), para que os clnicos tenham mais empatia que os computadores. Ser tambm oportuno reanalisar a questo de acesso a medicina com base no perfil psicolgico dos candidatos. Nesta perspectiva, a entrevista
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recuperaria um lugar privilegiado, a par com outros programas de seleco, de forma a dar ingresso ao curso de medicina especialmente aos estudantes que evidenciassem capacidades acadmicas e, sobretudo, caractersticas psicolgicas pr-definidas para o exerccio completo da profisso mdica. Concluindo, o novo programa curricular (e ainda o que continua em vigor) dever atender s consequncias fsicas e psicolgicas do stress nos alunos, prevendo e desencadeando aces incidentes nos seguintes campos: 1. Seleco dos candidatos a medicina, atravs de entrevista e outro programa de apreciao dos mais adaptados s exigncias do curso e profisso mdica. 2. Deteco e acompanhamento psicolgico de alunos mais vulnerveis e carenciados de apoio. 3. Desenvolvimento de metodologias de ensino/aprendizagem que no criem situaes de desequilbrio psicolgico e fsico dos estudantes, respeitando situaes prprias da formao e auto-aprendizagem.
Bibliografia
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10 Hbitos de estudo e estilos de aprendizagem dos alunos do 1o ano da Faculdade de Medicina de Lisboa caracterizao e evoluo Carlota Saldanha
Resumo Introduo No ensino superior pretende-se que o estudante adquira e demonstre autonomia na aprendizagem. O aluno adoptar o estilo de aprendizagem na dependncia da sua personalidade, motivaes e intenes. Os estilos de aprendizagem, em conjunto com as caractersticas do ensino e com as do meio, influenciam as abordagens da aprendizagem e, consequentemente, os processos utilizados nessas abordagens. A identificao pelos docentes dos processos de estudo-aprendizagem dos discentes permitir efectuar alteraes e adaptaes curriculares. Objectivo Pretendeu-se responder pergunta Como Aprendem os alunos da Faculdade de Medicina de Lisboa (FML) e, para o efeito, (i) conhecer o local, os hbitos de estudo e as abordagens da aprendizagem dos alunos recm-admitidos na FML e (ii) verificar a evoluo nomeadamente no fim do 1o e do 2o semestre do 1o ano da licenciatura em medicina. Material e Mtodos Considerou-se como amostra os alunos recm-admitidos (n= 169) FML no ano lectivo de 1996-1997, dos quais 34,5% eram do sexo masculino e 65,5% do sexo feminino, com idade entre os 17 e 18 anos. No incio, no meio e no fim do 1o ano foi aplicado aos discentes um questionrio annimo (sempre igual) constitudo por duas seces. A primeira incidia sobre informao demogrfica (grupo tnico, estado civil, forma de ingresso, tipo de residncia, meio de transporte) e habilitaes literrias dos progenitores. A segunda seco questionava sobre o local, os hbitos e a organizao do estudo, as motivaes, as estratgias e as crticas aprendizagem e as formas de elaborao do conhecimento. Na segunda seco as
(In: Rev. FML 2000; Srie III 5(5):313-317)
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perguntas foram do tipo de resposta fechada sim/no (variveis dicotmicas), excepo das perguntas sobre hbitos de estudo, que se desdobraram no caso de resposta sim numa escala de Likert de 3 pontos (poucas vezes, algumas vezes, muitas vezes). Efectuou-se o pr-teste do questionrio antes da aplicao. As abordagens da aprendizagem foram caracterizadas em profunda, superficial e de abordagem estratgica. O preenchimento do questionrio, nos trs tempos de aplicao, efectuou-se na sala de aula terica.
Anlise Estatstica As respostas dos questionrios preenchidos foram codificadas e analisadas recorrendo ao SPSS para Windows do seguinte modo: (i) o perfil das respostas (variveis dicotmicas) foi obtido por anlise de frequncia absoluta e relativa, (ii) a evoluo das variveis entre os tempos de aplicao do questionrio foi avaliado utilizando o teste qui quadrado e (iii) a associao entre variveis foi testada utilizando o coeficiente de Phi. O nvel de significncia considerado foi de p <0,05. Resultados Dos alunos inquiridos, a maioria (i) vivia em casa dos pais, estudava de preferncia em casa, sozinho e todas as semanas, (ii) apresentava motivaes intrnsecas (entusiasmo, curiosidade, estudar para realizao pessoal e para obter e transmitir conhecimento) e de realizao (ter boas notas) e (iii) aprendia por abordagem superficial (estudava a matria recomendada e pelos apontamentos da aula, resolvia os testes anteriores e os problemas dos captulos), por abordagem profunda (interpretava, compreendia, criticava e resumia o que estudava, aprofundava a matria e relacionava o que estudava com o que sabia e com outros temas) e por abordagem estratgica (estudava para ter boas notas). Determinaram-se associaes entre as seguintes respostas obtidas: (i) os alunos que estudavam apenas para passar de ano a) resolviam menos os problemas indicados em cada captulo, b) utilizavam menos os livros aconselhados, c) esqueciam facilmente a matria, d) resolviam menos os testes dos anos anteriores, e) consideravam a discusso embaraosa (Figura 1); (ii) os alunos que tinham entusiasmo pelo estudo a) compreendiam o que estudavam, b) as crticas estimulavam a aprendizagem, c) relacionavam o que estudavam com outros temas, d) relacionavam o que estudavam com o que j sabiam, e) aprofundavam a matria, f) criticavam o que estudavam (Figura 2). Entre o fim do 1o ano lectivo e a entrada na faculdade os alunos aumentaram o nmero de horas de estudo na poca de exames, diminuram a aprendizagem por abordagem profunda e aumentaram a aprendizagem por abordagem superficial. Apresentaram dificuldades de abordagem de aprendizagem traduzidas pelas respostas obtidas que se associaram entre si: os alunos que sabiam menos o que estudar: a) sabiam menos ordenar a matria de estudo, b) sabiam menos gerir o tempo de estudo e c) sabiam menos aprofundar a matria de estudo (Figura 3). A estas dificuldades de abordagem de aprendizagem associaram-se atitudes de esquecer a matria
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depois da avaliao, estudar para passar de ano resolver menos os problemas indicados em cada captulo e menor entusiasmo (Figura 4).
Figura 1 Apresentao dos valores de Phi (%) obtidos para as associaes verificadas entre as respostas dos questionrios que caracterizam a aprendizagem por abordagem superficial. Os alunos que estudam apenas para passar de ano utilizam menos os livros aconselhados, resolvem menos os problemas indicados em cada captulo e resolvem menos os testes dos anos anteriores; consideram ainda a discusso embaraosa e esquecem facilmente a matria depois da avaliao. Por sua vez, os alunos que esquecem facilmente a matria depois da avaliao utilizam menos os apontamentos da aula, resolvem menos os problemas indicados em cada captulo; os que estudam partes da matria recomendada resolvem menos os problemas indicados em cada captulo.
Figura 2 Apresentao dos valores de Phi (%) obtidos para as associaes verificadas entre as respostas dos questionrios que caracterizam a aprendizagem por
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abordagem profunda. Os alunos que tm entusiasmo pelo estudo tambm criticam o que estudam, aprofundam a matria, compreendem o que estudam, as crticas estimulam a aprendizagem, relacionam o que estudam com outros temas e com o que j sabiam e fazem resumos. Os alunos para os quais a curiosidade estimula o estudo interpretam o que estudam, compreendem o que estudam, aprofundam a matria, criticam o que estudam; as crticas estimulam a aprendizagem e relacionam o que estudam com outros temas e relacionam com o que j sabiam.
Figura 3 Apresentao dos valores de Phi (%) obtidos para as associaes verificadas entre as respostas dos questionrios aplicados em Junho 1997. As setas no interior das elipses representam variao relativamente a Out. 1996.
Figura 4 Apresentao dos valores de Phi (%) obtidos para as associaes verificadas entre as respostas dos questionrios aplicados em Junho 1997. As setas no interior das elipses representam variao relativamente a Out. 1996.
Concluses: No ano lectivo de 1996-1997 os alunos recm-admitidos FML estavam habituados a estudar preferencialmente em casa e sozinhos e apresentavam caractersticas de aprendizagem por abordagem profunda.
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Ao fim do ano lectivo diminuram a aprendizagem por abordagem profunda e aumentaram a aprendizagem por abordagem superficial e o nmero de horas de estudo na poca de exames. Estes resultados sugerem a necessidade de introduzir oportunidades para manter e desenvolver estratgias de aprendizagem por abordagem profunda.
Perspectivas futuras
Os resultados do presente trabalho podem sugerir a necessidade de mudana no sentido de incrementar a introduo de processos e metodologias de ensino mais centrados no aluno e com maior solicitao para a aplicao e utilizao de meios audiovisuais. Estas sugestes esto de acordo com as formuladas por Vu e Cols (1), preocupados em inverter o progresso do perfil das abordagens da aprendizagem idntico ao obtido neste trabalho diminuio da abordagem da aprendizagem profunda e aumento da aprendizagem superficial no 1o ano de frequncia na faculdade. Newble e Cannon (2) advertem que h ainda pouca evidncia a demonstrar que provocando alteraes nos processos de aprendizagem dos alunos melhore os resultados dessa aprendizagem. Assim, estes autores aconselham a estruturar o curriculum de modo (i) a incluir nos objectivos especficos a anlise crtica e a resoluo de problemas, (ii) a facultar o trabalho de grupo, (iii) a aumentar o tempo de interaco docente/discente, (iv) a assegurar que o processo de avaliao contenha questes que testem a capacidade de compreenso profunda, (v) a avaliar de modo frequente e (vi) a identificar os factores sociais ou problemas psicolgicos que possam influenciar e, mesmo, inibir as competncias dos alunos. Uma das grandes alegrias do ensino , para Cox, Watching the occasional surly, uncooperative, recalcitrant student transform into a gifted, successful achiever (3). Chalmers e Fuller (4) tambm sugerem que os docentes criem oportunidades de interaco com os alunos mas com a ressalva de que compete a estes desenvolverem estratgias para iniciar o contacto. Para estes autores os alunos devem desenvolver estratgias para reconhecer as suas necessidades e para identificar onde e como as podem resolver. O aluno deve saber porqu, quando e como usar determinada abordagem de aprendizagem e/ou processos de estudo, isto , estar familiarizado com a meta-aprendizagem para a efectiva compreenso da informao, mas compete ao docente propiciar as oportunidades de instruo e prtica desses espaos de aprendizagem (5-7). A reflexo sobre estas directivas no contexto actual da reviso curricular da licenciatura de medicina, acrescida dos resultados do presente trabalho poder ser uma atitude possivelmente fomentadora das oportunidades de aprendizagem por abordagem profunda.
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Bibliografia
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11 Self-learning habits of students J. Lima, J. Martins-Silva, C. Saldanha

Introduction
Previous studies have demonstrated that self-learning habits and the curriculum are predictive of the learning performance during the initial years of the medical course.
Objectives
The purpose of this study was to identify the learning habits of medical students, to verify their evolution and whether they could be related with the final examination performance in the discipline of Biochemistry.
Material and Methods
169 first year medical students from the University of Lisbon Faculty of Medicine (F.M.L.) took part in this study (34.5% were male and 65.5% were female). Most of them (73.8%) were 17-18 years old. In the beginning, in the middle and in the end of the 1996-97 academic year an anonymous questionnaire was handed to the students, with closed questions concerning several items: the place, habits and study organization, motivations, strategies and criticism to the teaching and learning process. Phi and Cramers were used for statistical analysis.
Results
Some of the results are presented in the form of histograms (Fig. 1 to 5 and Fig. 10 and 1l).
(In: Medical Education in Europe. An Anthology of Med-Net Conference Presentations 1998, Lille and 1999, Maastricht, pg 75-80, 1999)
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Concerning the local of study the vast majority studied at home (Figure l). They showed preference for studying on their own (Figure 2), and they frequently studied every week (Figure 3).
Figure 1
Figure 2
Figure 3
115
We verified that the majority studied up to 3 hours daily outside the assessment periods (Figure 4).
Figure 4
However, during the assessment periods the number of hours of daily study increased up to four fold (Figure 5).
Figure 5
When the temporal evolution of individual items, during the period of Oct-96 to Jun-97, was analyzed we identified some differences (Fig. 6 to Fig. 7).
Figure 6
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Concerning study motivation (Figure 6) several items (to obtain and transmit knowledge, fulfill expectations) were not modified and there was a 10% increase in success as a prior motivation. On the other hand, the motivation, curiosity, enthusiasm, and the study based on competition to achieve high grades decreased 10 to 18%. Concerning study organization (Figure 7), only studies when ordered was the only parameter that did not suffer any variation and we found out that students were more prone to ask for help to deal with difficulties; and also, there was a decrease in the organization of studying hours and subjects.
Figure 7
Concerning the strategies for learning (Figure 8), most of the items (interprets, understands, criticizes, summarizes and schematizes) did not change during this period, although an 18% decrease in the studying efficiency was identified.
Figure 8
The items related to the criticism towards the learning process (Figure 9) did not change during this period of time.
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Figure 9
The students who achieved higher scores in Biochemistry showed a more critical attitude concerning the learning process (Figure 10), and also were those who presented a tendency towards a more thorough self-learning (Figure 11).
Figure 10
Figure 11
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Conclusion
In view of these results we concluded that the learning habits of some students are influenced during the first year of faculty attendance, and the most prominent findings were those related with the motivation. Students benefit from a critical approach in their learning process as well as from a thorough study as proved by their final scores in the Biochemistry discipline.
References
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Captulo 2 Bioqumica na formao mdica
12 Relevncia da bioqumica no curriculum mdico. Ensaio sobre a educao mdica e a sua dependncia da investigao e cincias experimentais* J. Martins e Silva*
No h melhor meio para instruir um homem do que provocar nele a reflexo Scrates
Introduo
A Bioqumica um ramo da cincia com penetrao crescente em Medicina. Como tal, entendeu-se necessrio incluir o seu ensino nos curricula das faculdades de medicina, a par do que j existia ou vem sendo efectuado em outras reas do ensino superior. A incluso do ensino de bioqumica nas faculdades de medicina visa conferir uma preparao de base que possibilite a compreenso da etiologia, mecanismos patognicos e/ou medidas teraputicas relacionadas com a doena humana. Assim, o ensino de bioqumica em medicina tradicionalmente orientado para a transmisso de conhecimentos gerais com aplicao mdica potencial, excluindo particularidades que no interessam seno a especialistas. Todavia, e infelizmente, sucede que a utilidade do ensino da bioqumica e de outras disciplinas bsicas do curriculum mdico por vezes posta em causa por alguns clnicos, talvez vocacionados em excesso para um tipo de medicina em que apenas contam os sintomas da doena e as teraputicas que as obviam. Para ns esse tipo de medicina demasiado emprico para se aceitar na sociedade contempornea e estdios futuros. Poder mesmo prestar-se a confuses fatais (para o doente), j que relacionar os sintomas clni* Comunicao apresentada Sociedade de Cincias Mdicas de Lisboa, 27 de Maro de
1984. In: J. Soc. Cin. Md Lisboa. 1984; CXLVIII: 81-94
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Bioqumica na Formao Mdica
cos com os mecanismos que lhe esto subjacentes uma necessidade que requer treino especfico, plenamente justificado pelo perodo de ensino pr-clnico da medicina, em que se inclui a bioqumica. Estamos em crer que grande parte das controvrsias ainda vigentes nascem de um equvoco, em que na aplicao prtica dos conhecimentos mdicos actuais so como que esquecidas a evoluo, hipteses e teorias que consolidaram essa mesma prtica clnica. Todavia, o principal defeito desse pragmatismo o de, ao minimizar a utilidade das cincias experimentais, negar a sua prpria insero no futuro.
Evoluo dos conhecimentos mdicos
O que define uma cincia no somente o seu objecto mas tambm a sua histria, o seu esprito e contactos que estabelece com as outras cincias. As origens da medicina confundem-se com os primrdios da civilizao humana. De observao em observao cimentaram-se conhecimentos, que no deixaram de crescer at aos nossos dias. Esse crescimento tem sido pautado pelos resultados obtidos, confrontados sistematicamente aos dados da experimentao. Claude Bernard, no clebre tratado que se intitulou Introduction ltude de la Physiologie, define o esprito que viria a nortear a cincia mdica actual: em todo o conhecimento experimental h 3 fases: uma observao que se faz, uma comparao que se estabelece e uma concluso a que se chega. Na clnica estudam-se e tratam-se casos, doentes reais que, quase nunca, correspondem s classificaes patolgicas estabelecidas. A partir das leses ou insuficincias funcionais curial que os seus sintomas sejam interpretados como o reflexo de alteraes fsico-qumicas do organismo. Desta forma, a cincia mdica pode comparar-se a uma pirmide de conhecimentos especficos que, encimada pela clnica (conjunto de casos particulares) inclui no estrato mdio a patologia (que estabelece as classificaes) a qual, por seu lado, se sustenta numa base comum, representada pelas leis gerais das disciplinas morfolgicas e experimentais da medicina (1). Dois tipos de exemplos, hoje clssicos, demonstram a importncia que a fisiologia e bioqumica assumiram ainda recentemente no desenvolvimento da clnica, fornecendo-lhe no s meios preciosos de diagnstico mas ainda processos teraputicos racionais. Assim, no campo endocrinolgico, grande parte do que se sabe sobre a diabetes, mixedema, tetania paratiroideia, p. ex., resultou de estudos experimentais, em que as consequncias da ablao das glndulas endcrinas foram anuladas pela administrao de extractos hormonais correspondentes. Por seu lado, os estudos bioqumicos sobre a natureza e mecanismos de aco das vitaminas e substncias minerais esto indissoluvelmente ligados
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clarificao da patogenia e teraputica de numerosas situaes patolgicas como o escorbuto, pelagra, raquitismo ou as polinevrites, entre outros exemplos. Progressivamente, a medicina adquiriu bases e metodologia cientficas, em que os elementos de observao clnica so estudados e interpretados atravs da experimentao que caracteriza as disciplinas bsicas, como a fisiologia, a bioqumica ou a farmacologia. Para que este ordenamento seja eficaz e se perpetue numa atitude racional, desejvel entre os mdicos, h que o considerar mais do que um facto histrico. Utilizando ainda palavras de Claude Bernard, ... no h seno fenmenos da vida, quer se trate de explicar o estado patolgico ou o estado fisiolgico. Ao introduzir esta ideia fundamental e esta concepo geral da medicina no esprito dos jovens que iniciam os seus estudos mdicos, mostrar-se- que as cincias fisico-qumicas... so os instrumentos que os auxiliaro a analisar os fenmenos da vida no estado normal e patolgico. Quando frequentarem o hospital, os anfiteatros e os laboratrios (os alunos) reconhecero facilmente o elo geral que une todas as cincias mdicas, em vez de as aprender como fragmento de conhecimentos sem qualquer relao entre si (2). Na realidade, tais afirmaes podem ser entendidas como o axioma da preparao tcnica e cientfica em Medicina que, longe de se quedar no presente, dever prever o futuro e as suas necessidades. No entanto, a este nvel que mais se faz sentir a tenso entre o ensino que de facto existe e o que deveria existir. Os mdicos que iniciarem a sua prtica clnica em 1990, por exemplo, cursam ainda hoje as faculdades de medicina, orientados segundo os conhecimentos actuais e nunca pelos que esto por descobrir. Esta afirmao, que La Palisse certamente no enjeitaria, no daria motivos para preocupao se o ensino mdico actual inclusse nos seus propsitos trs linhas gerais de aco: em primeiro lugar, inserir no estudante a ideia de que a matria ensinada constitui um conhecimento eventualmente transitrio, contudo indispensvel para a sua formao; segundo, a aprendizagem de medicina prolonga-se ao longo de sucessivos cursos de reciclagem (ps-graduao e educao mdica contnua); finalmente, o progresso mdico est na investigao permanente, numa associao estreita entre a observao clnica e a experimentao laboratorial. Se aquelas condies no se verificarem, isto , se os conhecimentos aprendidos no curso de medicina foram entendidos como a informao em que se basear virtualmente toda a prtica clnica futura, se esses conhecimentos no se adaptarem s descobertas sucessivas e se a investigao ou a aco das disciplinas experimentais forem minimizadas e entendidas sem valor para a clnica, que tipo de Medicina estar reservado para os doentes do sculo XXI?
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As mltiplas disciplinas que constituem a cincia mdica actual esto, na generalidade, em plena evoluo, alterando-se sensivelmente de ano para ano. Os problemas sentidos pelos clnicos, quanto ao diagnstico ou tratamento de determinado doente, so cada vez mais numerosos. Em parte, essas dificuldades resultam do afluxo de conhecimentos novos, que tendem a aumentar as variveis do diagnstico diferencial e consequente seleco da teraputica exigida em cada situao. Alguns desses problemas atingem um tal grau de complexidade que torna indispensvel o recurso a meios laboratoriais sofisticados, nalguns casos desenvolvidos especificamente. O diagnstico clnico poder confundir-se com a investigao bioqumica ou fisiolgica, como j sucedeu no incio da aplicao intensiva de istopos radioactivos em Medicina ou, tambm, nos primeiros estudos que elucidaram as bases patognicas da hipertenso arterial. Neste caso, por exemplo, sabia-se da associao frequente de leses renais; sendo impossvel, por experimentao em humanos, demonstrar que essas leses eram provocadas pela hipertenso arterial, recorreu-se a experincias com animais. Foi ento observado que a restrio no calibre da artria rena1 de ces normais, ao provocar a isqumia renal, se acompanhava de um aumento sustido da presso arterial. Na sequncia, verificou-se que os rins em isqumia libertavam para a circulao uma substncia com aco hipertensora. Estava esclarecida a hipertenso de causa renal. Todavia naquele caso, como em muitos outros, foram os qumicos orgnicos que tiveram a ltima palavra, ao isolarem a substncia activa, analisando-a e sintetizando-a. De ento para c decorreram algumas dcadas, durante as quais clnicos e investigadores vm congregando esforos na elucidao de uma actividade patolgica bastante mais complexa do que inicialmente se pensava. A hipertenso designada por essencial (que afinal uma das muitas doenas essenciais) representa ainda hoje um sindroma inexplicvel. No entanto, de prever que o seu esclarecimento seja obtido com o recurso a tcnicas prprias da fisiologia e bioqumica, em associao estreita com a clnica. Numa palavra, a clnica poder ter a iniciativa, levantar a interrogao mas o esclarecimento final dos mecanismos patognicos, tipo de substncias activas e, at, a preparao de antagonistas com aco teraputica, cai no mbito das cincias experimentais. H que aceitar esta situao como uma exigncia do progresso; recus-la ser um risco desnecessrio e indesejvel. Cada etapa na evoluo do conhecimento custa muito em esforo, tempo e investimento. Sobretudo, carece de trabalho em equipa, em que todos os interessados, mdicos e no-mdicos, visam um objectivo comum. No fundo, a evoluo da medicina moderna baseia-se na investigao, em que se procura juntar uma pequena pea ao conjunto do conhecimento organizado, que Karl Popper designa por Mundo 3 (o Mundo 1 seria o conjunto
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objectivo das coisas materiais e o Mundo 2 o campo subjectivo do pensamento) (3). H cerca de sessenta anos no se conhecia exactamente seno uma hormona, a adrenalina, e a insulina no era injectvel. Admitia-se a existncia de diversas vitaminas sem se saber nada sobre a sua natureza qumica. Quem tem dvidas hoje sobre aquelas questes? E, no entanto, todas as conquistas mdicas aconteceram e continuaro a acontecer enquanto as disciplinas experimentais forem o suporte da clnica, por uma razo fundamental: cada campo de aco dispe de metodologia prpria. Isoladamente, a clnica ou as disciplinas experimentais pouco contribuiro para o avano da medicina; em associao, todos os problemas que ainda subsistem sero resolvidos. exactamente este esprito que dever ser incutido no estudante de medicina ou no mdico jovem. Para tal, os cursos mdicos no podero constituir um mero aglomerado de disciplinas sem esprito cientfico, sem conscincia dos objectivos a alcanar, em que as leis fundamentais das disciplinas experimentais no sejam relacionadas com a patogenia e patologia ou as bases da teraputica. Isto , o rgo no pode ser dissociado do organismo, a parte de todo ou, mais concretamente, o experimental do clnico. Nos cursos de medicina, de que depende a eficincia dos futuros profissionais e o progresso mdico, aquelas perspectivas no podem confundir-se com enciclopedismo. Um ensino universitrio que se pretenda completo uma utopia perigosa; utpico, por ser impossvel transmitir todos os conhecimentos existentes num espao de tempo necessariamente limitado; perigoso, porque ao sobrecarregar o aluno com noes sobre noes limita-se-lhe a capacidade crtica, a reflexo, o desejo de pesquisa pessoal. Mais importante do que a abundncia da matria , indubitavelmente, o despertar da motivao, a capacidade de anlise e sntese dos problemas e, sobretudo, o entendimento de que os dados de observao resultam de mecanismos biolgicos, de cujo conhecimento exacto depender o xito teraputico. O que traz um doente ao hospital e preocupa o mdico um sintoma funcional, traduzido em febre, ictercia, edema, etc. Qualquer destes sinais clnicos pode ter causas vrias, que importa esclarecer de imediato, antes de identificar a leso provvel da doena; num diabtico em coma, mais do que saber se apresenta ou no leses no pncreas endcrino, urgente identificar as alteraes metablicas coexistentes e corrigi-las. Do pleno conhecimento das causas que alteram o metabolismo dos glcidos, lpidos, protenas, gua e pH, vai depender a sobrevivncia do doente. As divises ou especialidades em que se reparte o ensino ou a prtica clnica so artificiais e, por vezes, arbitrrias; no existe seno uma cincia, em que cada compartimento no um fim em si mas um meio de estudo, que dever contribuir para o desenvolvimento da Medicina.
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A investigao como suporte da medicina
Um dos aspectos mais fascinantes da investigao o de levantar novas questes, medida que acrescenta uma pequena parcela de conhecimento s reservas de informao. Isto porque no existem problemas que, sendo complexos, no se tornem ainda mais complicados quando analisados cuidadosamente (4). A investigao biomdica caracteriza-se por uma grande diversidade em metodologia, assuntos e motivaes. Quanto aos assuntos, a investigao abrange todos os escales da organizao biolgica, desde o nvel molecular at ao organismo completo, passando pelo organito, a clula, o tecido e o sistema fisiolgico. O estado normal ou o patolgico envolve interaces ambiente-hereditariedade, bem como as mltiplas causas intrnsecas e extrnsecas da doena. Na metodologia, o campo de interesses alarga-se desde a fsica e matemtica at s cincias de comportamento e sociais, cada uma com meios prprios. Nas motivaes, mais difceis de definir (e sem excluir a ambio pessoal na procura da fama fcil), admite-se que a grande maioria de investigadores estimulada pelo conhecimento cientfico e/ou desejos altrustas de minorar o sofrimento humano (4, 5). Independentemente daquelas generalidades e considerando que a cincia um todo contnuo e no um conjunto de entidades separadas h dois pontos que interessa acentuar; em primeiro lugar, no h razes vlidas que justifiquem hierarquizar as cincias mdicas (ou no-mdicas), colocando num pedestal as disciplinas que se ocupam dos nveis moleculares e, em escala inferior, as que analisam o organismo e respectivas interaces com o ambiente e sociedade, ou vice-versa; em segundo lugar, dividir a investigao mdica em bsica e aplicada traz mais confuses do que vantagens e ser, num certo sentido, mesmo injustificvel. A ilustrar este ltimo aspecto destaque-se um estudo apresentado em 1976 por dois cientistas norte-americanos (6). Nesse estudo pretendeu definir-se a contribuio relativa da investigao clinicamente no-aplicada e aplicada para os 10 principais avanos clnicos (mdicos e cirrgicos) registados nos 30 anos precedentes, no campo das doenas cardiovasculares e pulmonares. Esses 10 progressos clnicos foram seleccionados (de uma lista inicialmente elaborada por 40 clnicos gerais) por 2 grupos de 40 a 50 especialistas em doenas cardiovasculares e pulmonares. No Quadro I apresenta-se o resultado da seleco, a partir do qual um grupo de 140 consultores cientficos (dos quais apenas 24% eram investigadores bsicos) procedeu a estudos retrospectivos para esclarecer quando e como esses progressos haviam sido alcanados.
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Quadro I Os 10 avanos clnicos mais importantes, registados a partir de 1940, no campo das doenas cardiovasculares e pulmonares (dados obtidos em Ref. 5) Cirurgia cardaca Cirurgia vascular Tratamento medicamentoso da hipertenso Tratamento mdico da insuficincia coronria e isqumia do miocrdio Ressuscitao e recuperao da funo cardaca Diurticos orais (no tratamento da insuficincia cardaca congestiva e hipertenso) Cuidados intensivos, cardiovasculares e respiratrios Quimioterapia e antibiticos (na preveno e tratamento) Novas tcnicas do diagnstico Preveno da poliomielite (em particular relao com a paralisia respiratria)
Desde logo se verificou que cada um dos principais avanos clnicos dependia de um conjunto de conhecimentos essenciais, que havia precedido o seu desenvolvimento; para os 10 principais avanos foram identificados 137 conhecimentos fundamentais. A cirurgia cardaca, por exemplo, requeria conhecimentos anatmicos e fisiolgicos (indispensveis ao diagnstico dos defeitos cardacos), a contribuio da catecterizao e meios radiolgicos, o desenvolvimento de sistemas de apoio circulatrio, anti-coagulantes eficazes, suporte de anestesia e cuidados especficos pr-e ps-operatrios (Quadro 2). Para cada avano foi preparada uma tabela cronolgica de descobertas, sendo analisados os artigos que as descreviam com base nas seguintes questes: era a investigao em causa clinicamente orientada? Considerava-se que um artigo era clinicamente orientado se o autor mencionasse, mesmo de passagem, qualquer aplicao no diagnstico, tratamento ou preveno de dada situao clnica ou referisse os mecanismos dos seus sintomas ou sinais. Pelo contrrio, a investigao no seria clinicamente orientada desde que no houvesse qualquer meno directa ou indirecta sua aplicao clnica. Dos 4000 artigos examinados, foram seleccionados, por consenso entre os consultores, 529 trabalhos tidos como essenciais para os avanos em causa. Aps estudos cuidadosos e seguindo aquele critrio, 41% daqueles trabalhos fundamentais representavam o produto de investigao no-orientada para a clnica, sem qualquer relao, na altura da sua publicao, com os posteriores avanos registados. Naquela percentagem de realar a contribuio da investigao no-orientada para o progresso, por ex., da cirurgia cardaca (39,8%) e hipertenso arterial (55,7%), em contraste com o verificado para a cirurgia vascular (16,7%) ou poliomielite (15,8%). Na generalidade, foi possvel afirmar que qualquer um daqueles avanos se baseava, em maior ou menor grau, na investigao clinicamente no-orientada.
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Quadro II Conhecimentos indispensveis para o sucesso da cirurgia cardaca (dados obtidos em Ref. 5) 1. Diagnstico pr-operatrio das anomalias cardacas Anatmicos e clnicos Fisiolgicos: electrocardiografia, outros testes no-invasivos, catecterizao cardaca Radiolgicos: angiocardiografia selectiva 2. Cuidados pr-operatrios e de manuteno Classificao dos grupos sanguneos, conservao do sangue, bancos de sangue Nutrio Avaliao das funes cardaca, pulmonar, renal, heptica e cerebral Recuperao da falncia cardaca 3. Cuidados intra-operatrios Assepsia Registo contnuo de ECC, EEG, presso sangunea, frequncia cardaca, pH e gases do sangue Anestesia e relaxantes neuromusculares Hipertermia e conservao dos rgos isquemiados Ventilao a trax aberto Anticoagulantes Sistema oxigenador do sangue Paragem cardaca selectiva e desfibrilhao Transfuso: lquidos e electrlitos; equilbrio cido-base Instrumentos, materiais e tcnicas operatrias 4. Cuidados ps-operatrios Analgsicos Sistemas automticos de registo e alerta das funes vitais Tratamento de infeces Teraputica da falncia circulatria e outras complicaes ps-operatrias. Tratamento de feridas
Dos 529 artigos, 62% derivavam da investigao bsica, isto , cujo objectivo consistia em determinar os mecanismos responsveis pelo efeito observado; desta percentagem, 37% no eram clinicamente orientados e 25% eram-no. Assim, apenas cerca de 1/3 das contribuies fundamentais para o avano mdico em causa tinha caractersticas no-bsicas, orientando-se por critrios de investigao aplicada doena. O mesmo trabalho (6) teve o mrito de salientar trs concluses importantes: a) o avano clnico reflecte a contribuio de diferentes tipos de investigao e desenvolvimento, sem que uns excluam os outros; b) a evoluo de cincia mdica apoia-se, em grande parte, no trabalho criativo que procura esclarecer mecanismos e funes do organismo, mesmo que no estabelea relaes imediatas com problemas clnicos do momento; c) todo o progresso requer muito mais trabalho do que aparentam os artigos tidos por essenciais pelo seu descobridor.
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A descoberta e aperfeioamento dos antibiticos demonstram perfeitamente a importncia da investigao bsica. Ainda h algumas dcadas atrs, tratar uma pneumonia lobar ou salvar um doente com endocardite bacteriana sub-aguda eram prticas condenadas ao fracasso. Esta perspectiva alterou-se substancialmente com o aparecimento da penicilina, descoberta em 1929 por Alexandre Fleming, no cabeceira do doente ou num laboratrio de farmacologia, mas atravs de uma observao casual. Dez anos depois, pelos trabalhos de um bioqumico (Ernest Chain) e um patologista (Howard Florey), a penicilina estava isolada e a sua utilidade clnica comprovada. Fleming no poderia verificar que o crescimento bacteriano era inibido pelo bolor sem recorrer s placas de Petri com agar e aos conhecimentos bacteriolgicos sedimentados desde 50 anos antes. Por seu lado, os estudos de Chain, como os de Florey, no foram motivados por quaisquer intuitos clnicos imediatos. Como bioqumico, Chain, atrado pela lise das paredes bacterianas, pensou que a penicilina fosse uma enzima e, como tal, pretendeu estudar o seu mecanismo de aco. Esta hiptese foi afastada ao verificar-se que a penicilina era dialisvel. O passo seguinte foi ensaiar o seu efeito em animais, no que foi favorecido pela recm-descoberta tcnica da liofilizao. Todavia, a aplicao clnica da penicilina talvez no viesse a suceder to cedo sem o aparecimento das sulfonamidas, por meados de 1930. Tendo como base o efeito daquelas substncias que, no sendo txicas para os animais, inibiam o crescimento bacteriano, Chain e Florey testaram a penicilina em murganhos infectados. Daqui implicao clnica foi um passo, embora cuidadoso e recheado de surpresas, em que a investigao bsica teve relevncia mpar no esclarecimento final. A histria do desenvolvimento de quase todas as drogas e tcnicas que vieram a revelar-se eficazes em Medicina bastante semelhante. No foi a descoberta dos raios X fruto da curiosidade dos fsicos, intrigados com o comportamento da electricidade no vcuo? Tambm aqui, to precioso meio auxiliar de diagnstico no resultou directamente de necessidades mdicas ou cirrgicas. As sequncias que substanciam as descobertas mdicas so complexas e multidisciplinares, na generalidade constitudas por etapas sem qualquer relao com objectivos clnicos ou especficos (7). Isto no invalida o contributo que a investigao clnica tambm teve (e tem) no esclarecimento de determinados problemas bsicos. Por exemplo, o desenvolvimento dos estudos sobre a qumica das protenas e a estrutura dos anticorpos baseou-se em problemas clnicos sobre, respectivamente, as hemoglobinas anormais e protenas do mieloma mltiplo. Poder ainda suceder que a clnica fornea questes a aprofundar pela investigao laboratorial e que os resultados desta possibilitem a redefinio patognica de determinada doena. O exemplo da talassmia , neste caso, bastante elucidativo.
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Tudo comeou em 1925 quando Cooley e Lei individualizaram, de um grupo de anemias em crianas, 5 casos com hepato-esplenomeglia, pigmentao cutnea, espessamento sseo e eritrcitos morfologicamente anormais com fragilidade osmtica. Alguns anos depois, esse tipo de anemia foi designado por talassmia, ao verificar-se a sua prevalncia em crianas descendentes de famlias de origem mediterrnica. A situao foi considerada de transmisso gentica e classificada em dois grupos, major (homozigotia) e minor (heterozogotia). Em 1955, Kunkel observou que um dos tipos normais da hemoglobina (A2) aumentava nos doentes com talassmia minor. Em estudos subsequentes sobre a molcula de hemoglobina, verificou-se que cerca de 50 combinaes de erros genticos poderiam justificar o quadro clnico da talassmia. Actualmente, esta doena considerada como o resultado de diversas anomalias na sntese da hemoglobina, em que a par da menor produo de uma das cadeias ( ou ), a outra formada em quantidades normais. A precipitao das cadeias desemparelhadas em excesso conduz a alteraes eritropoiticas e, consequentemente, manifestao clnica da doena. Num sentido mais lato, poder-se- adiantar que, sem investigao no h progresso mdico, e esse progresso depende substancialmente do conhecimento bsico (8,9). Todavia a investigao mdica est, no presente, sujeita a dois grandes tipos de influncias: presses econmicas e cepticismo social (5, 7, 9, 10); umas e outras podero comprometer gravemente o futuro, quando, como em Portugal, tendem a congregar-se1. Ressalvando algumas contribuies de organizaes privadas, a generalidade da investigao mdica , em todos os pases, suportada pelos dinheiros pblicos. Num perodo em que a retraco econmica a palavra de ordem, prev-se um futuro muito sombrio para aquela actividade cientfica, sobretudo agravada pela simultnea inflao de custos e dependncia de equipamento mais e mais sofisticado. O cepticismo social, relativamente cincia em geral e investigao mdica em particular (11), afigura-se quase um fenmeno cclico; atenua-se em perodos especficos, quando se consciencializa a importncia da cincia para dado benefcio social (p. ex., a evoluo tecnolgica) e aumenta nos perodos intercalares, quando esses benefcios no se concretizam de imediato ou sobrevm outros factores (como a poluio, consumo de recursos naturais), de que se atribui a responsabilidade cincia. No campo mdico a atitude social no sofre grandes variaes; esperana suscitada pela abolio ou possibilidade de tratamento de muitas doen1
Segundo um relatrio de 1982 preparado pelo Banco Mundial, a investigao Portuguesa situa-se na cauda da Europa e de parte substancial dos pases em vias de desenvolvimento. Nesta data, Portugal investia no sector da investigao cientfica e tecnolgica apenas 0,36% do seu produto interno bruto.
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as infecciosas contrapem-se dvidas criadas pela insolubilidade teraputica de algumas doenas crnicas, como as neoplasias e a degenerescncia vascular. O elevado custo da medicina actual, constituindo uma sobrecarga social crescente, outra causa de conflito (4, 10, 12). Estas atitudes podero inclusivamente estimular os investigadores mais jovens procura de posies socialmente mais relevantes, ou no-polmicas, a desfavor de reas de pesquisa que, embora cientificamente mais importantes, so, pela sua complexidade aparente, as do futuro mais incerto e dificultado (13). Por sua vez, em algumas faculdades de medicina subsiste a ideia de que a investigao constitui um luxo dispendioso e injustificado, face s carncias clnicas imediatas. Nesta ptica nega-se, de uma assentada, a possibilidade de evoluo local (que passa a depender virtualmente das experincias e conhecimentos importados) e, tambm, a razo de ser das faculdades. Estas, mais que transmissoras do conhecimento feito (por outros), devem criar cincia e ensin-la (12, 14, 15). Considerando que no h universidade sem investigao (16), tambm no pode aceitar-se a existncia de faculdades de medicina que no estimulem ou apoiem concretamente a pesquisa, com vista formao dos seus investigadores e docentes, ao progresso mdico nacional (7, 15, 16). A principal funo das faculdades de medicina no pode ser a de ensinar estudantes de medicina. De certo que essa ser uma das suas funes. Contudo, a principal a de promover o avano da medicina e suscitar nos seus estudantes esse esprito (7, 16). Grande parte desse avano derivar de descobertas bsicas em fsica, qumica e biologia, embora, nalguns casos, seja motivado pela curiosidade e esprito cientfico de clnicos que, desde a sua passagem pela faculdade, se habituaram a pr em causa as verdades mdicas do momento. Por seu lado, a universidade o local privilegiado para que a investigao mdica seja bem sucedida. A maioria da investigao mdica sem objectivos industriais est concentrada em centros universitrios. Tal justifica-se em grande parte por a investigao mdica, pela sua multidisciplinariedade e dependncia de equipamento cada vez mais evoludo, ser favorecida pela proximidade e possibilidades de colaborao com outros departamentos no-mdicos (14, 15, 17). No que respeita educao mdica pr-graduada, haver algumas ressalvas, pois que no parece indispensvel expor os estudantes mdicos ao mtodo experimental. Manejar os dados conhecidos com o que ainda no se sabe, so actividades muito diferentes (5, 15). Mesmo que os alunos sejam dotados de grande capacidade crtica, dificilmente respondero se determinado conceito est certo ou errado, ou estaro aptos a pr em causa o que os livros ensinam ou a programar uma experincia vlida. Por outras palavras, ensinar medicina no dever confundir-se com a preparao de futuros investigadores.
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Os conhecimentos transmitidos devem constituir instrumentos de trabalho que, ao informarem os estudantes sobre o que se sabe no momento, possibilitam a formao de um esprito aberto a inovaes e ao progresso (12, 14). A verdade cientfica no absoluta, antes representa o melhor consenso possvel entre os especia1istas no assunto em dado perodo histrico. As novas observaes talvez no colidam com as antigas mas, pelo menos, alteram as perspectivas em que as vamos analisar. Em Medicina, considerada no seu todo, as implicaes que resultam dessas inovaes so mais subtis do que as verificadas para dada doena. A estrutura do ensino mdico deveria adaptar-se a este esprito e, ainda, evoluo do sentido hipocrtico da medicina para uma actuao que, como a actual, representa uma fora social essencialmente baseada num trabalho de equipa, em que todos os ramos do conhecimento so indispensveis (12). Sem investigao, seja clinicamente orientada ou apenas bsica, todas as inovaes que possam afigurar-se progressivas tendem para o colapso. As ideias precisam de ser testadas para se conhecer o seu valor, procedendo-se sua divulgao (11). Todavia, em todos os aspectos do comportamento humano, incluindo a prtica mdica, poder assistir-se a uma divulgao que no corresponda a factos estabelecidos ou ideias concretas (12). Quantas atitudes ou produtos utilizados em medicina se tm revelado ineficazes ou at prejudiciais? Recorde-se o exemplo das sangrias teraputicas, abandonadas da rotina mdica-cirrgica no meio do sculo XIX, mas que foram o objecto de cenas (hoje espantosas) como a seguinte. Em 1793 irrompeu em Filadlfia uma grave epidemia de febre-amarela. Entre os mdicos que exerciam na cidade salientava-se Benjamin Rush, personalidade de grande relevo social e professor da que foi a primeira escola mdica da Amrica. Apesar do pnico que imediatamente se instalou ter afugentado tambm quase todos os mdicos locais, Rush e dois outros colegas assumiram a responsabilidade inerente sua profisso, permanecendo na cidade. Rush acreditava que as sangrias desviavam a fora da febre para os intestinos, poupando o fgado e o crebro a congestes perigosas e fatais. Nessa perspectiva, todos os doentes afectados foram sujeitos a sangrias intensas, incluindo-se a si prprio nessa medida, quando tambm contraiu a doena. A teraputica mais a doena quase o mataram, mas salvou-se aps prolongada convalescena. Isto bastou para o convencer de que os seus mtodos estavam correctos: nunca senti uma alegria to intensa como agora, ao contemplar o sucesso dos meus remdios... A conquista de (to) formidvel doena foi obtida pelo triunfo de um princpio da medicina. Tantos anos passados, haver crticas a fazer? Rush acreditava no que fazia, orientado pelos princpios mdicos da poca. Actualmente, a sangria est confinada a situaes muito especficas sendo por exemplo sugerida como alternativa teraputica em sindromas de hiperviscosidade sangunea.
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Poderamos citar outros exemplos e muitos outros lhes sucedero, enquanto a prtica clnica no se basear no conhecimento e compreenso das leis fundamentais da cincia. Independentemente a outras possveis variveis, esse tipo de atitude que (ainda) inquina a cincia mdica advm de duas razes: por um lado, a pesquisa bsica ou clinicamente orientada morosa, difcil e por vezes aborrecida; em contraste, aceitar o apelo convidativo de um facto que, embora sem bases claras, promete sucessos rpidos, torna-se quase irresistvel. Estas afirmaes no pretendem agudizar conflitos entre os sectores clnicos e os de investigao; ambos so indispensveis e devem associar-se para que a medicina progrida (12). Todavia, h uma diferena fundamental entre a prtica da investigao e a prtica clnica que importa salientar. Essa diferena no depende das qualidades humanas e profissionais mas sobretudo da disciplina. Na investigao (ou disciplinas experimentais) progride-se por etapas curtas, tentando examinar fenmenos pequenos e definidos, para lhes dar respostas limitadas. Cada etapa representa uma extenso do conhecimento anterior, embora no evidencie, necessariamente, um objectivo prtico e concreto. Pelo contrrio, a prtica mdica tem um objectivo, que o tratar rapidamente a doente, analisado e solucionado no seu todo e no tem partes independentes. No entanto, essa prtica requer bases fundamentadas pela experincia e nunca inovaes aleatrias. S assim haver progresso cientfico (7, 8, 16). Poder-se-ia supor alguma utilidade mdica num estudo orientado para as razes e mecanismos que justificam a deslocao das bactrias na direco do nutriente ou como so sensibilizados e respondem os flagelos da E. Coli aos estmulos, de forma a deslocarem-se na direco certa? Todavia, essas experincias e correspondentes resultados conduziram J. Adler e D. Koshland ao conhecimento parcial dos mecanismos neuroqumicos do sistema senso-motor. Apesar deste e outros factos demonstrarem que a liberdade de investigao (5, 11) a grande fora motriz do progresso, verificam-se presses constantes que tendem a desviar a ateno de investigadores e clnicos para problemas socialmente mais la page (5, 7, 8, 10). Tanto a cincia em geral, como a medicina, so permeveis s modas que, tendo a vantagem potencial de originar rapidamente um grande nmero de conhecimentos, apresentam contudo desvantagens e riscos importantes. H exemplos de grandes progressos mdicos que resultaram da investigao aplicada a uma dada necessidade urgente. O extraordinrio avano nos conhecimentos sobre a fisiologia subaqutica, registado durante 1939-1945, um desses exemplos. Por sua vez, uma sociedade que faz aterrar uma nave espacial em Marte deveria ser capaz de desenvolver, por exemplo, a vacina contra a malria.
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Por muito que seja o interesse da investigao aplicada e desenvolvimento planeado, subsistem riscos que talvez ultrapassem as vantagens obtidas. A nvel da investigao, um desses riscos o da investigao aplicada se afastar, cada vez mais, da cincia fundamental, enquanto na clnica, a aplicao prematura de tratamentos sugestivos mas insuficientemente testados poder conduzir a resultados desastrosos (8, 10, 11). A investigao em geral ou a pesquisa biomdica em particular no se compadecem a alteraes drsticas, ainda que vlidas. Investigao supe criatividade e motivao prprias, assim como um objectivo de trabalho, necessariamente pequeno e que, mesmo assim, levar anos e anos a ser alcanado (6, 7). Tanto os clnicos como os investigadores obtm maior rendimento em trabalhos no mbito das suas experincias pessoais do que em outros campos, menos conhecidos. Essas experincias marcaro com maior significado as suas futuras actuaes e resultados, do que em relao a factos lidos ou de que ouviram falar (12). Como os novos objectivos representam, em geral, presses polticas urgentes sobre problemas globais complexos, cria-se o risco de jamais serem solucionados convenientemente, alm de desviarem a ateno dos investigadores (atrados por financiamentos generosos e condies de trabalho superiores s que usufruam) das pesquisas em curso, talvez mais teis a longo prazo. Concluindo, a investigao , em medicina como em outros ramos de conhecimento, indispensvel. Nenhum ramo actual do conhecimento est, no momento, completo. Por cada questo que se pensa estar solucionada novas interrogaes e dvidas se pem. A cincia mdica baseia-se cada vez mais nas disciplinas experimentais, com envolvimento crescente da qumica, fsica e biologia. Por seu lado, estas cincias crescem em dois sentidos, internamente e para o exterior. Neste caso, cada uma das disciplinas experimentais projecta-se noutros ramos da cincia, como sucede por exemplo, quando se atende que o comportamento fisiolgico da hemoglobina reflecte a estrutura atmica da molcula, ou em que um derrame articular representa o efeito de alteraes imunitrias locais. Assim, o conhecimento cientfico cresce progressivamente numa perspectiva tridimensional, contudo sempre incompleta. Neste conjunto situa-se a Medicina que, pela sua prtica, influencia a demografia, a sociologia, e finalmente, os poderes pblicos. No entanto, numa escala descendente, verifica-se que o progresso da Medicina vai depender da patologia, gentica, biologia celular, bioqumica, qumica, fsica e, ainda, da matemtica. Ignorar este enquadramento, negar a importncia da investigao (orientada ou no), uma prova de ignorncia histrica e incapacidade de adaptao ao futuro que se aproxima (18). Do exposto, parece evidente que racionalizao da Medicina passa pelo estudo e compreenso da cincia bsica, em que se inclui a bioqumica. Embora esta sequncia seja genericamente aceite, sobressaem duas razes para
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duvidar da sua aplicao prtica: em primeiro lugar, o contedo da cincia mdica tende a ser confundido com a natureza e processos que regem toda a cincia; em segundo lugar (e talvez devido quela deficincia de interpretao) a importncia da cincia bsica para a educao mdica frequentemente minimizada devido a um sistema da aprendizagem pouco eficaz (19). A primeira daquelas questes poder afigurar-se um problema de semntica. primeira vista, poderemos ser tentados a considerar a cincia mdica actual como um conjunto estratificado de conhecimentos com base na cincia bsica. Todavia, esta anlise peca por excessivo optimismo. A histria ensina-nos que qualquer parcela de conhecimento, hoje admitida como certa, poder ser amanh posta em causa, tal como ilustrado por Popper (3) na seguinte passagem: Science does not rest on solid bedrock. The bold structure of its theories arises, as it were, above a swamp. It is like a building erected on piles. The piles are driven down from above into the swamp, but not down to any natural or given base; and if we stop driving the piles deeper, it is not because we have reached firm grownd. We simply stop when we are satisfied that the piles are firm enough to carry the structure, at least for the time being. Nesta perspectiva, a afirmao cientfica essencialmente um facto passvel de refutao posterior e, nunca um produto simples de induo-deduo e verificao indubitvel. Uma parte substancial do corpo docente e poderes pblicos acreditam que a principal funo das faculdades de medicina a de ensinar os estudantes a tratar doentes. Acessoriamente emergem presses, mais ou menos cclicas para que esses futuros mdicos sejam essencialmente clnicos prticos, a produzir custa do encurtamento do curriculum em reas experimentais do ciclo bsico (9). Em ambos os casos, que substanciam a procura da relevncia no ensino mdico, existe uma viso estreita do futuro. Obviamente, as faculdades de medicina devem (assim como o restante ensino universitrio) fornecer aos estudantes conhecimentos, experincia e percia adequados a um exerccio profissional qualificado. Todavia, uma das misses fundamentais das dificuldades de medicina tambm a de promover o avano da cincia e incumbir esse esprito nos estudantes. O futuro da medicina est na cincia mas, para tal, os estudantes de medicina devero ser preparados a aceitar os conhecimentos recebidos como transitrios e nunca como factos definitivos (16, 20, 21). E, no entanto, de que modo estabelecido o contacto com a cincia nas faculdades de medicina? Acidentalmente, atravs de aulas tericas ou exerccios laboratoriais, em que, por carncia de tempo, todo o conhecimento quase se afigura um conjunto de dogmas. Na prtica, os alunos podero adquirir noes de cincia vivida mas, sobretudo, histrias cientficas, na generalidade dissociadas do contexto mdico (19).
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Esta ser principal razo do falhano da educao mdica em bases cientficas. Algumas das histrias cientficas seriam compreendidas mais eficazmente se integradas na aprendizagem clnica, em vez de a antecederem; esses conhecimentos seriam mais teis se a aquisio e utilizao decorressem simultaneamente; as histrias cientficas que os professores do ciclo bsico julgam ser as mais relevantes so, com frequncia, diferentes das que a clnica necessita (16, 19, 21). No conjunto, de temer que a influncia da cincia em Medicina seja enfraquecida. Para obviar esta desvantagem, de consequncias imprevisveis, torna-se indispensvel promover o interesse pela cincia entre os estudantes de medicina, considerando-a como o objectivo final em que assenta o progresso mdico (18, 19). H que reconhecer, no entanto, as dificuldades que se pem aplicao dos conceitos de Popper (3) em todas as reas da medicina. Em primeiro lugar, a prtica da cincia mdica e a clnica no representam apenas a satisfao intelectual de adquirir mais e mais hipteses duradouras e inteligveis. Em ambos os casos e tambm na generalidade de outros ramos cientficos o que mais atrai na cincia mdica so seus resultados prticos. Em segundo lugar, no parece admissvel que os clnicos que constituem um grupo mais habituado a avaliar a informao recebida que a ger-la possam trocar uma base de conhecimentos relativamente estabilizados por um conjunto de hiptese refutveis. Tal como Claude Bernard diria: a medicina uma cincia obrigada prtica antes de estar pronta (22). Assim, necessrio equilbrio entre o substracto cientfico da Medicina e a clnica. No fundo, esse equilbrio reflecte o sentido pragmtico da cincia mdica, mais de acordo com os conceitos de Kuhn (23): em cincia definem-se dois grandes perodos, um normal, outro revolucionrio, que alternam entre si. No perodo normal, trabalha-se num consenso de ideias estabelecidas; no perodo revolucionrio essas ideias so contestadas e substitudas por novos conceitos, que passam a reger outro perodo normal at uma prxima descontinuidade revolucionria, resultante da acumulao de dados discordantes dos anteriores. Assim, a face visvel da cincia mdica, em constante mutao, parece assentar, em cada momento, em bases relativamente firmes e desejveis para a clnica.
Importncia da Bioqumica em medicina
A bioqumica actualmente uma das pedras-chave em que se apoia a Medicina, tal como a anatomia o foi no sculo passado. Todavia, ainda algumas dcadas atrs, apenas algumas universidades reconheciam a bioqumica como uma cincia autnoma. Nas suas origens, a
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bioqumica confundia-se com a qumica ou com a fisiologia. Gradualmente, tornou-se evidente que a qumica era apenas um dos suportes da bioqumica, ao conferir-lhe meios para explicar com sucesso muitos fenmenos biolgicos. Actualmente a bioqumica, atravs de mtodos prprios e sofisticados, permite a interpretao de problemas to fundamentais como a diferenciao celular e dos organismos, a origem da vida e evoluo das espcies, o comportamento e a memria, a hereditariedade e, finalmente, a doena humana. Por outras palavras, todos os fenmenos biolgicos podem ser reduzidos a interaces moleculares, regidos pelas leis fundamentais da qumica e da fsica e, ainda, por princpios prprios das biomolculas constituintes dos seres vivos, das quais depende a capacidade de auto-organizao e auto-regulao. Nesta sequncia, justifica-se que a bioqumica relacione a morfologia com a fisiologia, a qumica com a gentica, a fisiologia com a patologia e, num futuro remoto, possa explicar a vida e a morte dos organismos. Actualmente, os princpios e metodologias da bioqumica cresceram ao ponto de abranger quase todos os aspectos da forma e funes naturais, sua evoluo e patologia. Todavia, e mais uma vez, esta ptica no deixa de ser questionada quando se pe em causa a relevncia da cincia bsica num esquema de ensino orientado para a doena e exerccio clnico, ou se pedem mais respostas e no mais problemas. A situao poder ser circunscrita seguinte interrogao, no raramente formulada: necessita um mdico de saber bioqumica?. luz dos progressos mdicos actuais e perspectivas futuras da medicina, esta pergunta radical justificaria uma resposta tambm extrema: no se pode ser mdico sem conhecimentos de bioqumica. Obviamente, tal resposta suscitar a irritao de alguns clnicos que, habitualmente, contestam a importncia das cincias ditas bsicas nos curriula mdicos. nossa opinio que o conflito subjacente deriva de um desconhecimento profundo dos fundamentos da medicina contempornea, posteriormente alicerada por uma metodologia de aprendizagem da bioqumica que no ser a mais apropriada aos interesses clnicos. pergunta sobre a validade de bioqumica poder-se- contrapor idntica interrogao para outras disciplinas bsicas: so a fisiologia, a biofsica, a biomatemtica, a histologia, a anatomia-patologia, etc., indispensveis formao dos mdicos? Sero apenas teis as disciplinas morfolgicas e no as experimentais, ou vice-versa?. O problema em questo poder alargar-se a diversas disciplinas clnicas. As variveis so mltiplas e subordinadas talvez aos interesses especficos de um futuro cirurgio, estomatologista, analista, cardiologista, etc. Esse tipo de crtica obviamente inaceitvel: atende apenas a interesses de grupo e sentido prtico da profisso mdica, negando simultaneamente
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todos os contributos da cincia experimental, incluindo a bioqumica, para a cincia mdica actual e progresso vindouro. A essncia e o valor da bioqumica que ensinada presentemente tero reflexo nas dcadas futuras, tal como fundamentaram, por exemplo, a identificao de doenas moleculares. Em 1952 Gerty Cori demonstrou que a deficincia na desidrogenase da glicose-6-fosfato era a causa da glicogenose de von Gierk, identificada cerca de 50 anos antes. Nos fins da dcada de 50, havia j sido esclarecida uma dzia de deficincias enzimticas, entre as quais duas das quatro doenas apresentadas por Garrod: a alcaptonria e o albinismo. Nessa altura ps-se a hiptese (que veio a verificar-se exacta) de a causa da deficincia enzimtica ser uma mutao gentica, responsvel pela insero de um ou mais aminocidos diferentes na cadeia polipeptdica normal. Num panorama alargado, poder-se- considerar que tudo bioqumica, mesmo que o problema se cinja crie dentria: a crie uma doena que no pode ser simplesmente tratada por uma operao mecnica local. Por exemplo, a patologia oral pode preceder, em 50% dos casos, os sintomas intestinais da doena de Crohn (24). Haver tambm dvidas quanto importncia de bioqumica para a compreenso da funo e patologias neurolgicas e algumas situaes psiquitricas, como a mania e a esquizofrenia? Por exemplo, o conhecimento da funo cerebral depende de noes exactas sobre os mecanismos inicos de transmisso dos impulsos nervosos, da natureza qumica dos neurotransmissores, como so produzidos e actuam. Saliente-se a especial importncia do neurotransmissor dopamina na doena de Parkinson e o papel dos receptores dos neurotransmissores na discinesia e miastenia. Do mesmo modo, o conhecimento de muitos erros metablicos hereditrios baseia-se no estudo de doenas como a de Tay-Sachs e fenilcetonria, considerados modelos de modificao gentica conducente a anomalias neurolgicas. A teraputica da dor registou um avano notvel com a identificao da substncia P como transmissor peptdico, a par da descoberta do receptor dos opiceos e seus substratos (as endorfinas e encefalinas). No so tambm os inibidores da monoaminoxidase e o ltio agentes teraputicos que recuperam diversas formas de depresso, tornando quase obsoletas as tcnicas psicolgicas tradicionalmente seguidas at ento? Todos estes exemplos, que caiem no mbito da neuroqumica, so extenses da bioqumica aplicada ao campo neurolgico e psiquitrico. Em consequncia, verifica-se que a incluso de um departamento de bioqumica nas faculdades de medicina, integrado no curriculum mdico, essencial para a preparao dos futuros clnicos, conferindo-lhes perspectivas sobre princpios qumicos que unificam as funes celulares e, ainda, para criar novos conhecimentos no mbito da disciplina (20). Acessoriamente, mas no menos importante, o contributo da bioqu-
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mica sob a forma de instrumentao especfica, reagentes e conceitos utilizados em outras reas do ensino bsico e clnico. Poder concluir-se que cada departamento de bioqumica, alm de fornecer conceitos e vocabulrio prprios, exerce uma profunda influncia na educao mdica. Essa aco educativa consiste em ensinar o estudante a pensar de modo preciso, analtico, lgico e dedutivo (25). O processo indutivo/dedutivo uma constante do mtodo cientfico utilizado em bioqumica. observao segue-se uma hiptese a testar. Este processo em tudo semelhante ao que clnico recorre na sua prtica. O clnico decide se o indivduo sob observao est ou no doente. A observao inclui a anamnese e o exame fsico geral, aps o que o clnico define uma hiptese de diagnstico (induo), que vai testar com exames apropriados (deduo). Para a hiptese contribuiu a sua experincia profissional e os dados de observao. Na verificao do diagnstico diferencial so solicitadas anlises microbiolgicas, hematolgicas, bioqumicas e exames radiolgicos, electrofisiolgicos, etc. Os resultados obtidos so cuidadosamente avaliados de forma a apoiarem, rejeitarem ou modificarem a hiptese inicial. Este tipo de rotina clnica beneficia dos conhecimentos anteriores (sem excluso dos aprendidos em bioqumica e outras disciplinas pr-clnicas) e poder ser sobremaneira valorizado se o mtodo indutivo-dedutivo tiver sido praticado com as disciplinas bsicas. Neste aspecto, a bioqumica est estrategicamente apetrechada; no decurso da aprendizagem de bioqumica, o estudante poder aprender a pensar com sentido crtico e a utilizar os conhecimentos na resoluo de problemas especficos disciplina (25). O problema fundamental na aceitao da relevncia da bioqumica na educao mdica deriva, em grande parte, do mtodo de aprendizagem. Num sentido geral, os estudantes aprendem melhor quando verificam a importncia da matria no seu futuro profissional. Em Medicina sucede o mesmo, mas devero ser eles a comprovar o facto e no s os docentes a diz-lo. Alm de ser indispensvel acentuar, por demonstraes claras, que a bioqumica constitui como que a placa giratria onde se inserem as restantes disciplinas mdicas, o seu ensino dever ser relacionada com a prtica clnica (24). Sem esta nfase, nem o aluno nem o mdico recentemente formado tm capacidade, iniciativa ou motivaes para estabelecer relaes entre a bioqumica (e outras disciplinas bsicas) e a clnica prtica. O objectivo final ser o fazer ver os estudantes de medicina de que, para serem profissionais competentes na rea da sade, devem aceitar as bases bioqumicas/patolgicas da doena (25, 26). Todavia, por lgico que parea, esse objectivo pouco menos que inatingvel nas presentes condies de ensino. Em primeiro lugar, continua a ser implementado, por vrias razes, um ensino descritivo, com base em histrias bioqumicas. Na sequncia, os alunos aprestam-se a aprender factos que regurgitam quando solicitados; a
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aquisio desta capacidade, orientada especificamente para a passagem do exame, acaba por se tornar o objectivo final da aprendizagem da bioqumica. A partir da, o aluno autorizado a esquecer tudo o que aprendeu. Acrescente-se, em abono da verdade, que no sucede o mesmo apenas em bioqumica. Seramos quase tentados a dizer que a generalidade do ensino enferma de defeitos metodolgicos equivalentes. A discrepncia que observamos recentemente (27), entre as classificaes mdias de ingresso na Faculdade de Medicina de Lisboa e as obtidas num teste diagnstico sobre atomstica pelos alunos que acabavam de iniciar a aprendizagem de bioqumica, so provas concludentes dessa insuficincia pedaggica. O problema em causa no se limita apenas ao ensino Portugus. Numa observao relativamente recente, Blizard e Cols (28) constataram que os alunos de fisiologia e farmacologia haviam esquecido grande parte dos seus conhecimentos e capacidade de resoluo de problemas de qumica e fsica; os conhecimentos atingiam nveis mnimos pouco tempo depois de os alunos (tivessem obtido ou no elevadas classificaes) terem completado o exame naquelas disciplinas. Pelo contrrio, os alunos conservaram, em alto grau, os pormenores e princpios de anatomia at dois anos aps os seus estudos (29). Assim, o defeito no parece ser dos alunos mas sim da forma como a matria ensinada. Se os alunos (e, na sequncia, os clnicos) no compreendem a importncia do significado de qumica (ou da fsica) para os seus estudos futuros, considerando-as quase irrelevantes em medicina, porque existe um defeito no esquema de ensino. Num outro estudo em estudantes de medicina norte-americanos, analisados no 2o e 4o anos do curso, verificou-se um ligeiro decrscimo nos conhecimentos de fisiologia, microbiologia e anatomia, a par de um aumento em patologia; em farmacologia e cincias do comportamento as alteraes eram mnimas; pelo contrrio, as capacidades em bioqumica diminuam drasticamente (30). Diversas razes foram adiantadas para explicar aqueles resultados, nomeadamente diferenas no nvel de motivao e preparao dos estudantes envolvidos, dificuldades intrnsecas ao teste, tempo de escolaridade de cada disciplina e, finalmente, a que parece ser a razo essencial: importncia das questes para o conhecimento clnico. Na realidade, as questes relacionadas com a bioqumica de tecidos, rgos e de todo o organismo eram retidas em maior grau que as noes sobre bioqumica celular. Este aspecto foi tambm comprovado entre estudantes de medicina espanhis, analisados 1, 3, 5 e 8 anos depois do exame de bioqumica (31). A par de uma descida nos seus conhecimentos, j acentuada ao fim de 1 ano (independentemente da classificao ento obtida), verificou-se que as matrias melhor preservadas eram as mais utilizadas nos anos seguintes do curso (por ex., metabolismo dos hidratos de carbono e enzimas), em contraste com as menos solicitadas (por ex. biomolculas e gentica).
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Do exposto sobressai o perigo que constitui ensinar ou aprender a bioqumica como uma coleco de factos, muito embora subjacentes a esses factos existam processos e mecanismos em interrelao perfeita (32). Qual poder ser o significado para o aluno (ou para o mdico) da diidroxiacetona-fosfato, por exemplo? Muito embora o docente de bioqumica tente atribuir-lhe importncia como elo de ligao entre o catabolismo da glicose e a renovao das reservas lipdicas, ser bem sucedido no seu esforo? A resposta no optimista. No havendo motivaes concretas, os alunos aprendem com dificuldade as matrias bsicas, limitando-se a coleccionar factos e normas que seguidamente esquecem. Mais grave ainda, ser o fenmeno de rejeio para tudo o que bioqumica, como se a matria constitusse uma vacinao com efeitos projectados prtica clnica. Sem querer exagerar, admitimos que grande parte da controvrsia que subsiste quanto relevncia da bioqumica em Medicina, resulta de um ensino deficiente, que urge corrigir. Na verdade os fundamentos da vida e da doena tornam-se progressivamente mais complexos para o estudante de medicina e, na sua educao, a bioqumica sem dvida indispensvel. Ao fim de quase trs dcadas de discusses intensas, sobre como e quanto ensinar bioqumica no curriculum mdico, atingiu-se uma posio de consenso (26, 33); o contedo dever ser orientado para o organismo humano (normal e anormal), estruturas e propriedades das clulas, tecidos e sistemas, a par da resposta do organismo ao ambiente e influncias patognicas. Isto , a uma reduo na nfase em conhecimentos isolados e especficos, parece indispensvel implementar as correlaes e a utilizao dos princpios bioqumicos na resoluo de problemas aplicados clnica.
Resumo
analisada a importncia das disciplinas experimentais (em que se inclui a bioqumica) para o progresso da Medicina. Numa perspectiva histrica salientada a contribuio de Claude Bernard na definio dos mtodos cientficos que fundamentam a medicina contempornea. Desde ento, o progresso mdico aumentou numa associao estreita entre dados de observao clnica e aprofundamento experimental, pelas disciplinas bsicas. A investigao bsica ou clinicamente no-orientada participa em elevado grau para os avanos da Medicina. So debatidas as principais causas do conflito entre os que consideram a investigao como uma necessidade ou como um luxo dispensvel. focada a relevncia da investigao mdica, cujo esprito dever subjazer na formao dos futuros clnicos. A bioqumica (entre outras disciplinas experimentais) ocupa uma posio de relevo no desenvolvimento daquela mentalidade, no s pela metodologia que lhe prpria como pela
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capacidade de gerar cincia, que caracteriza o ensino universitrio. Grande parte das dificuldades de insero da bioqumica na forma de pensar e agir em Medicina so atribudas a defeitos do ensino. A aprendizagem de bioqumica dever ser preferencialmente orientada num contexto clnico e no atravs de factos cuja aplicao prtica se revela pouco inteligvel.
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13 A bioqumica no progresso mdico J. Martins e Silva

A Bioqumica como cincia formal existe h pouco mais de trinta anos; as suas razes prximas (Biologia e Qumica), entrelaando-se, deram-lhe o nome e, tambm em parte, o esprito. Efectivamente, o alcance prximo da Bioqumica reflecte a inteno de interpretar todos os fenmenos biolgicos em bases qumicas. Todavia este mbito, j por si bastante ambicioso e qui polmico, ainda estar aqum do horizonte tangvel, que caracteriza a Bioqumica como a cincia dos fenmenos e mecanismos de origem e perpetuao da Vida. Os fenmenos bioqumicos sempre existiram, indissociveis do aparecimento da vida na Terra por razes obviamente implcitas ao que representam os seres vivos em organizao, interdependncia e auto-replicao. A admitir os postulados de Oparin e Haldane, as clulas mais simples e primitivas tero surgido na Terra h cerca de 5x109 anos, tendo como origem molculas orgnicas e polmeros incipientes. Desta sopa orgnica, que representaria a escala mxima de complexidade molecular imperante, talvez, h 2x109 anos, procederiam as primeiras clulas fotossintticas, por via de necessidades de aproveitamento de fontes de carbono to simples como o dixido de carbono, e da luz solar como fonte energtica. Todavia, essa fotossntese ainda decorreria na atmosfera extremamente redutora que envolveria a Biosfera de ento; as clulas fotossintticas geradoras de oxignio tero surgido mais tarde, aparentemente como as precursoras das algas verde-azuis. No haver dvidas da lentido com que decorreu o enriquecimento gradual da atmosfera pelo oxignio. Calcula-se em mais de 1x109 anos o tempo que demorou a elevao da presso de oxignio na atmosfera, compatvel ao aparecimento dos primeiros vertebrados aerbios e plantas superiores.
(In: Boletim FML 1986, 16:1-2)
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Finalmente, o Homo Sapiens surgiria nos ltimos 30 segundos do dia de 24h que seria a idade da Terra, isto , h qualquer coisa como 2x106 anos atrs. E, no entanto, nem sequer no Homem que ser o organismo mais complexo entre as espcies vivas desapareceu uma caracterstica comum: todos os constituintes das numerosas espcies vivas so formados, quase exclusivamente, por 4 tipos de elementos (carbono, oxignio, azoto e hidrognio), tambm presentes na matria inerte. A diferena fundamental centra-se no modo em que como esses elementos se combinam, complexam e interagem. A lgica, ou determinismo que preside manuteno inaltervel dos fenmenos vitais entre geraes sucessivas de espcies diferentes assegurada, hoje como seria h vrios mil milhes de anos, por esquemas funcionais semelhantes, no s dentro de cada espcie como inter-espcies, num conjunto de trocas indispensveis e constantes com o meio inerte em que coexistem. Resumindo, diramos que toda aquela complexidade e interdependncia seja a dos movimentos de uma amiba ou o pensamento humano no representam mais que interaces moleculares, com base em reaces de reduo, oxigenao, transferncias de grupos moleculares ou fenmenos equivalentes, que decorrem em determinados tomos ou grupos de tomos isolados. Hoje, a Bioqumica j uma cincia poderosa, dotada de meios e tecnologias sofisticadas, que possibilita feitos ainda h pouco anos tidos como hipteses utpicas. De facto, a individualizao dos constituintes de virtualmente todas as biomolculas ou complexos biolgicos supra-moleculares que se afigurava uma tarefa quase impossvel est em vias de se banalizar. Por sua vez, em conexo estreita com a Gentica, a Bioqumica encontra-se no limiar de um novo-mundo, em que por exemplo, j possvel programar a sntese de qualquer molcula (como a insulina) em colnias bacterianas a partir do respectivo cido ribonucleico mensageiro transferido do dador, que poder ser o homem. Assim, e aparentemente, a Bioqumica afigura-se cada vez mais como a cincia do futuro, apta a esclarecer os mecanismos dos fenmenos vitais e, ainda, a origem das suas aberraes ou desvios, conducentes a estados patolgicos ou morte precoce. E neste ponto, que interessa particularmente Medicina, que importa realar a importncia da Bioqumica. Embora actualmente ainda suceda, duvidamos que os clnicos que vo exercer a sua actividade em futuro prximo possam dispensar os fundamentos bioqumicos na anlise e teraputica de inmeras situaes patolgicas. E este argumento at poder ser apoiado indirectamente atravs das generalidades em artigos cientficos publicados nas revistas clnicas mais credenciadas, em que a anlise e discusso dos casos apresentados se baseiam, cada vez mais, na tecnologia e fundamentos bioqumicos.
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No estamos longe do dia em que a teraputica correctora de determinadas doenas comuns seja mediada a nvel molecular, tal como hoje j desponta a Cirurgia Gentica. No entanto, para se atingir aquele estdio que dever estar nas nossas perspectivas, h ainda e particularmente em Portugal um longo caminho a percorrer. O ensino da Bioqumica nas Faculdades de Medicina nacionais ainda no tem a relevncia consensual que se desejaria e, portanto, pouco tem beneficiado em termos de apoios estruturais. E, o que ser talvez mais grave, o ensino de Bioqumica ainda no se tornou til em termos curriculares, isto , os conhecimentos clnicos so ensinados e/ou apreendidos sem que os fundamentos bioqumicos que esto na sua origem sejam tidos em devida considerao. Por outras palavras, nossa convico que o ensino da Bioqumica poderia, ainda em passado recente, ser banido do curriculum mdico nacional sem que da adviessem inconvenientes de maior para o ensino clnico. Nesta base se compreende que haja ainda alunos que quase concluem a licenciatura sem terem obtido aprovao prvia em Bioqumica. Obviamente que a manuteno de tal situao revelou-se, e revela-se, desastrosa a mdio e longo prazo, luz dos conceitos e prticas mdicas actuais e perspectivas que se avizinham. indispensvel a reformulao dos conceitos e objectivos pedaggicos por parte do corpo docente com responsabilidades no ensino clnico. Simultaneamente, imperioso dotar os Laboratrios, Institutos ou Departamentos de Bioqumica com meios e capacidades que facilitem o desenvolvimento experimental e renovem o tipo de ensino, em estreita aplicao aos problemas mdicos. Estes, a resolverem-se, s-lo-o em ntima conexo com o progresso da Bioqumica.
14 Consideraes sobre algumas modalidades de formao ps-graduada em bioqumica patolgica J. Martins e Silva
Resumo
O progresso da Medicina, contempornea e futura, baseia-se no desenvolvimento e aplicao tecnolgica das cincias fundamentais, com destaque para a Bioqumica. De forma a possibilitar a indispensvel integrao dos conhecimentos bioqumicos na formao mdica e na prtica clnica haver que alargar o perodo de aprendizagem daquela cincia para o ciclo clnico da pr-graduao (a mdio prazo) e, mais precocemente, formalizar o seu ensino ps-graduado. Em reforo da Bioqumica (Normal) que j integra o ciclo bsico da pr-graduao, torna-se essencial instituir o ensino da Bioqumica Patolgica (que abrange os mecanismos bioqumicos da doena) nos perodos subsequentes da pr- e ps-graduao. Neste trabalho so debatidas consideraes pedaggicas e definidas metodologias e programas de formao ps-graduada em Bioqumica Patolgica, com destaque para o seu ensino em Cursos de Educao Contnua e Mestrado.
Palavras-chave: Bioqumica patolgica: educao ps-graduada em bioqumica mdica; cincia biomdica; educao mdica. Prembulo
O ensino ps-graduado da Bioqumica reveste-se de a1gumas particularidades e obstculos relevantes, em parte comuns a outras disciplinas consagradas do ciclo bsico da Licenciatura e Medicina.
(In: Educ Md 1989, 3 (2): 160-165)
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Em primeiro lugar, a Bioqumica tradicionalmente uma disciplina no clnica, ensinada no primeiro ou nos dois primeiros anos do curso. Os conhecimentos adquiridos nesse perodo perdem gradualmente toda a sua identidade e impacto, para se transformarem numa parcela diluda e discreta que, por fora das circunstncias, contribui para a formao dos futuros clnicos. Em consequncia, no ser pessimismo admitir que os conhecimentos bioqumicos, ou a modificao do comportamento induzida por esses conhecimentos nos mdicos recm-formados, estejam, no presente, reduzidos a nveis discretos. A outra das particularidades mais salientes resulta da Bioqumica (ainda) no representar uma rea de conhecimento que, por si, defina uma actividade mdica especfica. Neste mbito, a Bioqumica est, ainda hoje, redutoramente conotada com um conjunto de actividades laboratoriais de rotina praticadas na especialidade de Patologia Clnica. Pelo exposto, nas actuais perspectivas e condicionalismos, ser pouco menos que utpico considerar que o ensino da Bioqumica constitua uma a1ternativa aliciante na formao mdica da ps-graduao em futuro prximo. Embora no represente actualmente um plo de atraco, de prever que a Bioqumica venha a adquirir uma posio central na racionalizao dos conhecimentos e atitudes clnicas, pelo menos equivalente obtida pela Fisiologia em poca recente e, anteriormente, pela Anatomia. A rapidssima evoluo e abundante informao e capacidades alcanadas no domnio da Bioqumica (desde a sua consagrao como cincia autnoma h cerca de 30 anos) esto reconhecidamente na origem dos mais significativos progressos registados na rea da Medicina. A identificao dos mecanismos bioqumicos da sntese, reparao e transcrio do cido desoxirribonucleico (nas suas mltiplas potencialidades mdicas presentes e futuras, em consabido debate polmico), as possibilidades teraputicas garantidas pelos lipossomas (tendo como ponto de partida fosfolpidos diversos previamente isolados por tcnicas bioqumicas elaboradas) ou ainda, a hiptese de diagnstico de doentes com hipertenso arterial essencial (e dos seus descendentes ainda sem sinais clnicos) com base na partilha e transporte de sdio atravs da membrana eritrocitria, so alguns dos muitos exemplos concretos que confirmam a importncia crescente da Bioqumica em Medicina. Para que a compreenso e interpretao dos mecanismos de sade, doena e envelhecimento possam gerar atitudes clnicas adequadas lgica dos progressos, com efectivo contributo para o conhecimento da biologia humana e progresso da cincia mdica, torna-se indispensvel rever o posicionamento pedaggico e metodolgico da Bioqumica. Pelo exposto, e dispensando outros argumentos que seria estultcia discriminar, no restam dvidas de que os fundamentos bioqumicos que actualmente so matria curricular da Licenciatura em Medicina pouco ou nada contribuem para o acompanhamento do ciclo clnico. Todavia, e por iguais razes,
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afigura-se inadivel intensificar a aprendizagem da Bioqumica nos diversos estdios de formao mdica. A incluso desse ensino no ciclo clnico de pr-graduao surge como um corolrio bvio, porm da aplicao dificultada pela escassez da escolaridade disponvel, e outros problemas logsticos da actual organizao curricular da Licenciatura em Medicina. A curto prazo e a1m das noes elementares programadas para o ciclo bsico o ensino da Bioqumica com sucesso mais previsvel ser o leccionado em Ps-Graduao. Aqui haver que distinguir duas vertentes principais: (a) Cursos de Mestrado para docentes e investigadores; (b) Cursos de Educao Contnua (de reciclagem, ou optativos, dirigidos a clnicos). Tratando-se de conhecimentos aplicados cincia mdica, parece acertado orientar o sistema pedaggico no sentido de objectivos patolgicos bem definidos. Daqui se prope que a matria de bioqumica a ensinar em cursos de ps-graduao e tambm, a mdio prazo, no ciclo clnico de pr-graduao seja genericamente englobada sob a designao de Bioqumica Patolgica. Naturalmente que as caractersticas pedaggicas de ambos os tipos de cursos de ps-graduao referidos diferem em funo dos objectivos educacionais e da populao discente a que se dirigem. Eventualmente, a longo prazo, a Bioqumica Patolgica poder ter um lugar em cursos de preparao de investigadores clnicos, em moldes equivalentes aos iniciados h quase trinta anos nos EUA na Universidade de Duke (Handler P e Wingaarden JB, in J Med Educ 26:1587, 1961) e, em data mais recente, na Universidade de Pittsburgh (Lehotay DC e Cols, in J Med Educ 57:602, 1982). Conforme aqueles modelos que visam recuperar a estrutura da investigao biomdica subjacente ao progresso mdico os candidatos (apenas clnicos interessados em investigao aplicada) so sujeitos a preparao terica e laboratorial intensa, diversificada em mdulos de ensino especializado, aps o que realizam um projecto de investigao laboratorial tutelada num perodo total de 2 anos. Durante esse treino, os candidatos so desligados por completo das tarefas clnicas. So evidentes as dificuldades ainda que no impossibilidades de implementar um tal tipo de programa entre ns, pelo menos com o formalismo que se desejaria. Independentemente desses factores conjunturais (prximos da vontade politica do momento e capacidades inerentes s instituies envolvidas), de salientar que os seus objectivos educacionais servem tambm propsitos (e populaes) distintos dos Cursos de Mestrado e Educao Contnua. Haver talvez a hiptese de iniciar os primeiros passos sob a forma de programas flexveis que incluam um curto perodo de ensino terico geral (repartido por vrias reas de ensino ou servios universitrios) e subsequente prtica laboratorial a realizar num dos sectores, embora decorrendo (certamente) em simultneo s funes clnicas dos candidatos.
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Todavia este assunto no ser desenvolvido no presente trabalho em virtude de ultrapassar as perspectivas e finalidades de uma nica rea cientfica, para se localizar num projecto claramente interdisciplinar. Este tipo de preparao de certo modo, equivalente ao programa de iniciao investigao organizado (informalmente) pelo Instituto de Bioqumica (FML) para clnicos interessados e com disponibilidade de horrios (pelo menos com vinte horas/semana). Consiste essencialmente na aquisio de prtica laboratorial em bioqumica fundamental (durante cerca de um ano), com posterior integrao nos trabalhos em curso, a par de activa participao em debates tericos. No h ensino terico no perodo total demarcado para o estgio.
1. Objectivos gerais
De acordo com as intenes formuladas anteriormente, o texto que se segue abordar apenas duas modalidades de ensino ps-graduado de Bioqumica Patolgica: Cursos de Mestrado e Educao Contnua. O objectivo geral dos Cursos de Educao Contnua consistir na actualizao e aquisies de novos conhecimentos e competncias, para uma melhoria da prtica clnica, com base no estudo dos fundamentos bioqumicos de situaes patolgicas comuns. Por sua vez, o objectivo geral dos Cursos de Mestrado (em concordncia ao vinculado no Decreto-Lei no 203/80 de 7 de Agosto) visar o aprofundamento do nvel de conhecimentos sobre bioqumica geral e patolgica, e aquisio de capacidades para a prtica de investigao naqueles domnios. Em ambos os casos poder-se- acrescentar que a Educao Ps-Graduada tem por finalidade principal a preparao de pessoal capaz de aumentar e expandir o conhecimento e compreenso da Bioqumica.
2. Objectivos especficos
A definio dos objectivos especficos explicita as competncias finais pretendidas dos educandos, isto , cada uma das tarefas profissionais que se lhe exige, aps a concluso dos cursos de ps-graduao. Por natureza, considera-se indispensvel que cada objectivo especfico tenha os seguintes atributos: ser pertinente, ter preciso, ser realizvel, lgico, observvel e mensurvel. A competncia final (ou ndice de execuo) ser (com base em propostas psicolgicas e pedaggicas contemporneas) o produto conjugado de duas componentes de aprendizagem, uma representada pelos conhecimentos adquiridos e a outra pela percia de execuo; ambas envolvem a par-
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ticipao activa do domnio afectivo (treino de atitudes, o saber estar), psico-motor (gesto, o saber-fazer) e cognitivo (o saber). Cada um dos domnios do processo intelectual passvel de fraccionamento em diversos nveis de aprendizagem (qualidades a desenvolver) que, entre outras vantagens, facilitam a elaborao do sistema pedaggico e a avaliao final dos resultados. Assim, no domnio cognitivo so reconhecidos trs nveis (conhecimentos anteriores, interpretao de resultados e resoluo de problemas), no componente afectivo incluem-se a receptividade, resposta e sistematizao dos processos e, na parte psicomotora, h a distinguir a replicao, controlo e automatismo de actos concretos. No que respeita aos Cursos de Educao Contnua, essencialmente vocacionados para a actualizao terica de conhecimentos junto de largos grupos de clnicos, propem-se os seguintes objectivos especficos: a) Identificao de anomalias bioqumicas em situaes clnicas comuns; b) Interpretao das repercusses dessas anomalias na origem e desenvolvimento dessas situaes clnicas; c) Discusso dos mecanismos e resultados implcitos em situaes de bioqumica patolgica d) Diferenciao e seleco de atitudes teraputicas dirigidas quelas situaes clnicas, com base nas anomalias bioqumicas subjacentes. de notar que o tipo de objectivos especficos aqui seleccionados para a educao contnua em Bioqumica Patolgica abrange particularmente os domnio cognitivo e afectivo, estando a aprendizagem psicomotora reduzida ao mnimo. Os Cursos de Mestrado em Bioqumica Patolgica apresentam caractersticas muito diferentes, essencialmente moduladas pelo nmero e perfil dos discentes que os frequentam. Esta populao ser representada por mdicos vocacionados para actividades de investigao aplicada e, talvez tambm, j detentores de alguma experincia docente naquele domnio cientfico (ou afins). Atendendo aos objectivos especficos, importa que a frequncia seja limitada a nmero restrito de candidatos, a seleccionar entre os que possuem melhor classificao de licenciatura, de forma a possibilitar uma aprendizagem tutelada atravs de um programa adequado com forte componente laboratorial. Em conformidade aos objectivos especficos pretendidos, cada participante dever, no fim do curso, atingir as seguintes competncias. a) Estar receptivo a situaes e metodologias novas, no mbito da Cincia b) Controlar as necessidades e disponibilidades do material requerido para os trabalhos laboratoriais sob a sua responsabilidade; c) Abster-se de iniciativas tcnicas sem fundamento cientfico;
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d) Aplicar os conhecimentos tericos e prticos adquiridos na optimizao de uma experincia laboratorial que lhe for distribuda e) Executar tarefas laboratoriais especficas com responsabilidade, reprodutibilidade e segundo os protocolos pr-estabelecidos; f) Utilizar, com conhecimento dos princpios fsicos, os diversos equipamentos e tcnicos fundamentais da investigao bioqumica g) Decidir da necessidade e recurso a tcnicas complementares para resoluo de etapas especficas; h) Colaborar activamente nos trabalhos de grupo, de ndole terica ou prtica, segundo plano geral pr-estabelecido; i) Registar regularmente os resultados obtidos, interpretar e formular hipteses atravs de relatrios concisos; j) Planificar um protocolo experimental complementar do trabalho principal; l) Interpretar e resolver situaes experimentais ou tericas novas; m) Praticar e executar programas de informtica aplicada organizao de ficheiros em dados, anlise estatstica dos resultados obtidos, elaborao de textos e preparao dos grficos que constituem relatrios ou trabalhos escritos a publicar; n) Promover regularmente a pesquisa bibliogrfica sobre assuntos especficos dos seus trabalhos; o) Participar regularmente em sesses tericas, com vista a prpria actualizao e colaborao nos debates de temas fornecidos; p) Elaborar um relatrio fmal, com resultados experimentais, consideraes tericas e concluses sobre os trabalhos realizados. Pelo exposto verifica-se que os objectivos especficos dos Cursos de Mestrado em Bioqumica Patolgica englobam actividades em todos os domnios e nveis de aprendizagem.
3. Metodologia de ensino / aprendizagem
De acordo com as tcnicas mais recentes da metodologia da educao, ensinar facilitar a aprendizagem de novos conhecimentos e a aquisio de atitudes e comportamentos consentneos informao recebida. A admitir este princpio, no haver razes para considerar que o ensino ps-graduado seja orientado por metodologia distinta da pr-graduada. A nica diferena aparente assentar no nvel de conhecimentos de ambas as populaes, porm anulada pela dissemelhana dos seus objectivos, definidos em funo dos nveis de aprendizagem e competncias anteriores. Tendo como certo que a informao transmitida no , necessariamente, igual a conhecimentos adquiridos, haver que criar condies de ensino cuja eficcia seja aferida pela capacidade de aprendizagem dos discentes. Neste contexto, ressalta a importncia do modo como se ensina qualquer matria e,
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em particular, a forma como solicitada a participao do discente no decurso da aprendizagem. A metodologia a utilizar nos Cursos de Educao Contnua ser naturalmente diferente dos Cursos de Mestrado, cada qual com especificidades inerentes s suas finalidades e destinatrios. Na Educao Contnua, de natureza fundamentalmente terica e destinada a grandes grupos, subsiste o risco do componente do ensino em moldes tradicionais (aulas magistrais) predominar sobre o aspecto da aprendizagem. A soluo deste problema depende muito mais da forma como se promove a aquisio dos conhecimentos do que do acesso a meios de comunicao e tcnicas audiovisuais sofisticadas que fornecem esses conhecimentos. Assim, para se evitar a atitude passiva habitual nos cursos tericos, haver que dinamizar a participao dos discentes de trs formas: a) Escolher um assunto clnico ou tema patognico comuns, a serem utilizados como material de formao numa perspectiva multidisciplinar, por grupos de especialistas convidados; b) Recorrer a exemplos do conhecimento e experincias clnicas dos discentes como ponto de partida para a insero de uma informao especfica c) Promover o debate informal sobre as informaes fornecidas no contexto daqueles conhecimentos e experincias. Eventualmente, os Cursos de Educao Contnua podero ter caractersticas semelhantes aos promovidos pelo Instituto de Bioqumica da Faculdade de Medicina de Lisboa, sob a designao de Cursos Avanados de Bioqumica Aplicada Medicina. Em ambos os casos houve o cuidado de seleccionar dois assuntos importantes (Contractilidade Muscular, em 1986, e Inflamao, em 1987). A perspectiva multidisciplinar foi conseguida, quase sempre, pela utilizao de exemplos acessveis transmisso de informao mais especializada. A possibilidade de debate no fim de cada subtema (que se iniciou no 2o Curso) aumentou claramente o interesse e participao colectiva dos discentes. Todavia, em nenhum daqueles cursos foi realizada avaliao final. Finalmente, para complemento do ensino, reportamos essencial a elaborao de um volume com todas as lies proferidas nos Cursos de Educao Contnua. A orientao pedaggica do Curso de Mestrado ser substancialmente diferente da modalidade anterior, visando a aquisio equilibrada de qualidades dos trs domnios do processo intelectual. O ensino, limitado a pequenos grupos de discentes, dever abranger uma componente terica, informal e uma parte prtica laboratorial, tutelada. A transmisso de conhecimentos tericos exclui aulas do tipo magistral, privilegiando a discusso de temas especficos sob a forma de seminrios ou apreciao de artigos seleccionados da literatura cientfica.
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A actividade experimental decompe-se em duas fases, a primeira incluindo a aprendizagem de novas tecnologias de processos, a que se segue o desenvolvimento de um projecto experimental individual. Em qualquer destas fases indispensvel implementar um estreito controlo do estado de aprendizagem, atravs de relatrios escritos e apresentao pblica dos resultados. Haver necessidade de estimular o hbito de redigir relatrios e artigos cientficos, o que naturalmente exercitar a prtica da pesquisa bibliogrfica, capacidade de crtica da informao colectada e sntese das ideias a transmitir. O desenvolvimento destas capacidades garantir maior facilidade e rigor na elaborao da tese ou trabalho final. Todavia, tanto ou mais importante que o estabelecimento das normas do processo educacional, ser a filosofia subjacente ao propsito de formar profissionais aptos a ingressar como membros activos da comunidade cientfica. Este problema foi recentemente objecto de particular discusso no Symposium on Post Graduate Education, integrado no programa do 18th FEBS Meeting (Ljubljana, Yugoslavia, 30/Junho/87). De acordo com um dos intervenientes nessa reunio (A.H. Mehler), haver que dotar a metodologia do ensino de grande flexibilidade funcional, que estimule o desenvolvimento do sentido de responsabilidade individual e capacidade de trabalho independente, e favorea a manifestao de atributos, como o entusiasmo, imaginao, persistncia, integridade e auto-crtica.
4. Avaliao
O mtodo de avaliao associa-se virtualmente ao processo de ensino/aprendizagem utilizado. A avaliao requer que os objectivos pretendidos sejam definidos, em funo dos quais recorre a metodologia prpria. Assim, enquanto os progressos nos domnios afectivo e psicomotor so, na generalidade, comprovados pela observao (de elementos cognitivos complexos, atitudes e capacidades tcnicas), os do domnio cognitivo resultam da aplicao de mtodos indirectos (testes, questionrios e problemas). Qualquer que seja o sistema de avaliao utilizado nos Cursos de Educao Contnua ser, decerto, impopular entre os discentes. Todavia, o ensino sem avaliao afigura-se tambm um sistema pedaggico discutvel, por no esclarecer se os objectivos pretendidos foram ou no conseguidos. Tomando em conta as particularidades da Educao Contnua, parece realista limitar a avaliao a um teste escrito final, que incida apenas nos aspectos cognitivos. A componente afectiva estar, a nosso ver, suficientemente comprovada pela assiduidade s sesses e participao activa nos debates. Relativamente aos Cursos de Mestrado, o sistema de avaliao ter de objectivar os trs domnios do processo intelectual. Entende-se til considerar aqui trs tipos de avaliao: diagnstica, formativa e sumativa.
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A avaliao (diagnstica) ser indispensvel na aplicao de critrios de seleco, pela apreciao dos conhecimentos e nvel de desenvolvimento dos candidatos. A avaliao formativa ser a que resulta da observao diria da aprendizagem e ainda pelas provas obtidas, da eficcia do programa estabelecido. Neste tipo de avaliao incluem-se as apreciaes subjectivas e objectivas sobre o desenvolvimento de atitudes, gestos e conhecimentos dos discentes, com vista realizao de objectivos especficos formulados. Por fim, a avaliao sumativa reflecte-se na prova final, ou tese do candidato, que revela a distncia a que ficou dos objectivos iniciais, perante um jri oficialmente designado. Por natureza, a avaliao sumativa incide mais nos aspectos cognitivos do que nos domnios afectivo e psicomotor. Dada a importncia destes dois domnios no contexto e objectivos formulados, a sua apreciao dever ser incentivada durante a avaliao formativa e tomada em devido realce no conjunto da avaliao sumativa.
5. Programas e caracterizao
Como exemplos dos Cursos de Educao Contnua poder-se- citar os realizados em 1986 e 1987, com a designao de Cursos Avanados de Bioqumica Aplicada Medicina. So cursos monogrficos, tericos e de natureza multidisciplinar. O programa repartido por 6-10 sesses especficas no mbito de determinada rea cientfica e especialidade. Pretende-se que as diversas lies de cada sesso representem uma anlise completa, actualizada e complementar do assunto (na perspectiva da sesso em que se incluem), abertas a debate final. A escolaridade total no dever ultrapassar as 30h, a distribuir por um mximo de 5 dias teis (os Cursos Avanados j realizados, assim como o prximo, no excedem os 3 dias de aulas). Dever haver avaliao final, a equivaler a crditos de formao ps-graduada. Dois pormenores merecem particular ateno: a) As sesses integradas devem incluir a anlise bioqumica da entidade patognica escolhida como tema do Curso, em conjunto com os conceitos e perspectivas da rea complementar (histolgica, anatomo-patolgica, fisiopatolgica, farmacolgica e clnica), para uma conveniente projeco na melhoria das atitudes e comportamentos clnicos. b) A organizao e responsabilidade pedaggica do curso dever ser partilhado pelo Instituto de Bioqumica e por um ou mais servios clnicos universitrios, por duas razes principais: (i) concretizar a real integrao dos conceitos bsicos nas perspectivas clnicas e (ii) facilitar a apresentao de novas ideias e conceitos junto dos participantes, atravs de docentes, temas e linguagem tcnicas (clnicas) que lhe so mais acessveis e familiares.
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Relativamente aos Cursos de Mestrado o programa seguir de perto o habitual nestes casos. O Curso dever ser estruturado em 4 semestres, de 13-14 semanas cada, o ltimo dos quais reservado para a preparao da dissertao final. O primeiro semestre inclui fundamentalmente aulas tericas e terico-prticas (seminrios, demonstraes metodolgicas) em cerca de 30 horas/semana de escolaridade. Os semestres intercalares (2. e 3.) sero reservados, sobretudo, para actividades laboratoriais e seminrios a distribuir por 40-45 horas/semana de escolaridade. Exceptuando o 1o perodo, prev-se que nos restantes semestres a participao dos discentes seja em tempo integral. O programa terico do Curso poder ser organizado em 6 ou 7 mdulos de duas semanas cada, englobando matria fundamental da bioqumica e cincias bsicas afins, a completar por temas que abrangem condies e causas de anomalias bioqumicas. Neste contexto, parecem pertinentes os seguintes temas para os mdulos em referncia: Ultraestrutura Celular, Fisiologia Celular, Enzimologia, Regulao Metablica, Gentica Molecular, Anomalias Metablicas, Estados de Disfuno Bioqumica. Os seminrios tero particular interesse para o debate de ideias, conceitos, artigos publicados e apresentaes orais sobre assuntos relativos ao programa terico e desenvolvimento posterior, na vertente experimental. A aprendizagem laboratorial bsica (no 2o semestre) dever contemplar os seguintes aspectos metodolgicos: Tcnicas Experimentais, Colheita e Cultura de Clulas e Tecidos, Anlise Enzimtica, Estudo da Transduo Energtica, Interaco Hormona-Receptor, Controlo de Qualidade e Anlise Estatstica dos Resultados. O programa laboratorial do 3o semestre incluiria o incio de um estudo experimental, conforme protocolo e objectivos pr-estabelecidos pelo tutor. O desenvolvimento deste estudo concretiza a elaborao de dissertao final, no 4o semestre. A concluir, dir-se- que qualquer um dos programas propostos para a formao ps-graduada em Bioqumica Patolgica requer a existncia de condies logsticas mas, principalmente, depende do dinamismo, imaginao funcional, competncia e demonstrao de capacidade dos seus docentes No bastam boas intenes e condies de trabalho para que os objectivos sejam conseguidos. Num editorial recente de Biochemical Education (16:57, 1988) F. Vella defende que o sucesso no ensino da Bioqumica condicionado pelo professor que, mais que um perito na matria, dever ser ainda (ou principalmente) um facilitador de aprendizagem. O xito da formao ps-graduada em Bioqumica Patolgica no se afastar certamente das mesmas premissas.
15 Ensino ps-graduado em bioqumica Carlota Saldanha

Sumrio
Os processos e mtodos aplicados no ensino ps-graduado de assistentes estagirios so determinados pelos objectivos educacionais a atingir e pelas caractersticas cientficas dos recm-licenciados. A eficcia cientfica e pedaggica do ensino ps-graduado tutelado ter por objectivo formar profissionais competentes e contribuir para melhorar, actualizar e renovar o ensino mdico pr e ps-graduados.
Palavras-chave: Ps-graduao, objectivos educacionais, tutor, conhecimento elaborado Introduo
A existncia de provas de aptido pedaggica e capacidade cientfica1 constitui matria de reflexo e de debate. O significado da avaliao apreendido quando se enumeram os objectivos cientficos e pedaggicos conducentes aquisio de uma formao cultural profissionalizante. Constituem objectivos gerais de qualquer docente universitrio a demonstrao de capacidades e atitudes de pensamento superior traduzido pela criao e resoluo de problemas cientficos, a par de uma prtica pedaggica eficaz. O grau de complexidade e exigncias so graduados em consequente paralelismo com as diferentes categorias em que se agrupa o corpo docente universitrio.
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Artigo 53o da Lei 19/80 (Estatuto da Carreira Docente Universitria), de 16 de Junho, que regulamenta as provas de capacidade cientfica e aptido pedaggica a realizar pelos assistentes estagirios que pretendam ascender a assistente. (In: Rev Med 1990; 6:3-7)
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A associao ensino/investigao contribui para o crescimento ilimitado do conhecimento cientfico e est associada Universidade desde a sua reformulao em Berlim, no ano de 1810. Com efeito, a actividade do docente reveste-se da dualidade aprendiz e mestre, enquanto nas funes, respectivamente, de investigador sob orientao e tutor dos seus discentes. Nessa perspectiva, ensinar aprendendo o lema de todo o docente, a ser seguido com rigor e qualidade.
Caracterizao dos processos de ensino pr-graduado
O crescimento e desenvolvimento intelectuais devero comear na fase de pr-graduao, tornando-se para isso necessrio desenvolver um ensino baseado na aprendizagem pela resoluo de problemas. Tal no tem sido efectuado e, por isso, se assiste preocupao em revelar e denunciar os efeitos que caracterizam o ensino com base na memorizao (1-3). Uma aprendizagem ligada a este ltimo tipo de ensino desenvolve apenas o nvel inferior do cognitivo (4), conduz ao esquecimento fcil dos contedos, gera incapacidades de compreenso, de crtica e impede a revelao de criadores de cincia. Um ensino ministrado na compreenso pelo saber fazer desperta a curiosidade de mais saber, enquanto o contrrio desta prtica origina profissionais desinteressados pela aquisio e renovao de conhecimentos. A acrescentar s caractersticas de um ensino fundamentado na memorizao de dogmas h o comportamento e as atitudes que foram adquiridas pelo recm-licenciado na sua aprendizagem. As limitaes de tal ensino sero reforadas por uma aprendizagem superficial e tctica isto , reduzida ao mnimo requerido para aprovao nos exames (5). Pelo contrrio o discente que se interesse na pr-graduao por uma aprendizagem profunda (baseada na pesquisa, interrogaes e procura de respostas concretas) comportar-se- na ps-graduao com entusiasmo e dedicao, e ter rendimento cientfico (Fig.1). A inadaptao vida profissional provm da incapacidade de utilizar a informao adquirida por processo passivo. Aquela inadaptao representa a ausncia de treino em relacionar a teoria com a prtica, atravs da anlise, sntese e avaliao de factos, alm de dificultar as capacidades de deciso e de criatividade. No que se refere educao mdica, o estudo de Coles (6) efectuado na Faculdade de Medicina da Universidade de Southampton indica o xito da aprendizagem elaborada do conhecimento. Ao invs do que acontece noutras faculdades, Coles adoptou um processo pelo qual a avaliao das cincias bsicas foi efectuada aps a entrada no ensino clnico. Uma das vantagens apontadas refere-se coincidncia temporal da necessidade de revises da matria das cincias bsicas, a par de aprendizagem de prtica clnica.
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Figura 1 Exemplificao de modelos de ensino com base em a) memorizao e b) resoluo de problemas, e respectivas consequncias de comportamento do aplicando.
A associao do conceito abstracto resoluo de um problema concreto constitui uma resposta educacional frutfera, conducente a um conhecimento elaborado. A eficcia desta aprendizagem foi apontada por Patel (7) como resultado da integrao no ciclo clnico de um curso de cincias bsicas. Balla e Col (8) manifestam a ideia de que o sucesso da resoluo de um problema clnico depende da aprendizagem baseada na resoluo de experincias. No decurso de uma reformulao curricular, Hussey e Col (9), preocupados com a preparao de mdicos para o ano 2000, introduziram uma disciplina de contedo comunitrio e verificaram o interesse da mesma atravs de um inqurito aos destinatrios. de transcrever uma das respostas por parecer sintomtica e relevante do tipo de ensino tradicional: fez-me pensar pela primeira vez em dois anos. Tambm na pr-graduao universitria se deveria estimular o interesse pela cincia afim ou dspar, pois como dizia Piaget a integrao da informao estabelece condies propcias criatividade (10).
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Ps-graduao capacidade cientfica
O ensino ps-graduado deve ser tutelado e, mais uma vez, se refora a ideia de colocar de parte o velho ensino escolstico. Por seu lado, aconselhada a especializao de cada assistente estagirio, seja das cincias bsicas ou clnicas (11, 12). Isto quer significar que o treino a adquirir nesta fase ser extrapolado, quando necessrio, a situaes similares, facilitando e contribuindo para o domnio crescente e renovado da generalizao e integrao da cincia (Fig 2).
Figura 2 Esquema da ideia sobre a abordagem da cincia.
Assim, particularizando para as cincias bsicas, o ensino ps-graduado centra-se na prtica de investigar, pois que mais eficaz a interpretao dos resultados obtidos pelo prprio do que a leitura sem objectivos definidos, focalizado apenas na aquisio de informao na forma pura. O ensino ps-graduado baseado em princpios educacionais os quais so traduzidos por processos formativos e sujeitos a avaliao. Este ltimo requisito dever permitir ao tutor inferir da validade ou no dos processos educacionais seguidos. A especializao atrs referida um dos objectivos a alcanar pelo formando, a qual servir de modelo a novas reas do conhecimento. A escolha do projecto da competncia do tutor bem como a descrio do processo formativo e sua respectiva aplicao. O projecto dever estar dividido em fases cuja resoluo prtica conduza percepo do fenmeno em estudo. O formando dever interpretar os resultados por comparao com outros j existentes, e ainda com a teoria subjacente, formulando sugestes que revelem capacidade de iniciativa. A leitura paralela de temas afins deve ser estimulada para permitir o xito das premissas apontadas. Convm ressalvar que a leitura de artigos de reviso escritos por outros autores sobre a rea de trabalho do educando
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desaconselhada nesta fase de ps-graduao. A presente excepo resulta da incapacidade de criticar no s por falta de treino como tambm do desconhecimento da matria. O tutor exercer a funo de despertar no educando a vontade para aquisio da capacidade de crtica da literatura cientfica. Do processo de aprendizagem ps-graduada dever constar: (I) pesquisa bibliogrfica efectuada com regularidade em revistas da especialidade, (II) exigncia e rigor laboratorial, (III) descrio diria dos factos experimentais observados, (IV) treino da interpretao estatstica dos resultados, (V) comunicao oral dos resultados, (VI) apresentao de relatrio escrito das experincias executadas em forma de artigo cientfico, (VII) participao activa em seminrios, quer com apresentao de comunicaes cientficas quer pela colaborao em debates e (VIII) treino das capacidades, comportamentos e atitudes adequadas a trabalho de qualidade e gerador de bom ambiente no laboratrio. A comunicao oral estimula o gosto pela divulgao do conhecimento cientfico, favorece o dilogo crtico e catalisador de novas propostas de conceitos e teorias. O exerccio da escrita desenvolve a arrumao da teoria e precisa as definies, sendo, qui, embrio de novas e audaciosas ideias. A aco orientadora do tutor evitar que o formando no se desvie da rota quando entusiasmado por novos e aliciantes caminhos. No se trata de limitar a criatividade mas, ao invs, insistir na persistncia e confirmao da proposta inicial. A utilizao do conhecimento na forma de paradigma, segundo a definio de Kuhn, tem contribudo, a par de influncias econmicas, para a estabilizao de conceitos e eliminao de novas ideias e teorias cientficas (13). Ao tutor cabe a difcil tarefa de transmitir as noes de estabilidade e mudana no que respeita aplicao do conhecimento adquirido s metodologias a ensaiar. A aquisio dos contedos atravs do treino pelos processos de ensino descritos desenvolve capacidades conducentes a: (I) escrita precisa, correcta e imbuda de rigor cientfico, (II) integrao eficiente no trabalho de equipa traduzida pela prtica do dilogo cientfico e da partilha de ensinamentos, experincias e resultados e (III) motivao para novas ideias. Estas competncias contm implicitamente o exerccio da tica, traduzido nas diversas formas do relacionamento e da identificao, evitando o plgio e desenvolvendo a integridade. Foram apontados os objectivos cientficos e os respectivos mtodos de aprendizagem tutelada para a obteno de capacidades que permitam o desenvolvimento do pensamento intelectual, neste primeiro estdio da ps-graduao. As directrizes apontadas no so seguidas em todas as instituies, o que gera assimetrias de competncias e exigncias. A preocupao em uniformizar a educao ps-graduada em Bioqumica esta descrita num
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editorial de Mehler (14). O autor apela a toda a comunidade Bioqumica para testar o sistema de educao em termos de objectivos. No entanto, este problema necessita de mais considerao, por ser difcil determinar o que se entende por educao completa ou suficiente.
Ps-graduao aptido pedaggica
Como referido no incio, as provas de avaliao da maturidade pedgica a realizar pelo assistente estagirio incluem a componente pedaggica. Nesta fase de formao ps-graduada da carreira docente no exigido ao educando definir contedos e objectivos cientficos, mas apenas a participao no ensino prtico e terico-prtico. Esta exige competncia e capacidade de ensinar ou, o mesmo dizer, arte para ajudar a aprender. Piaget referiu-se a este tema afirmando que apesar de o aluno no gostar das lies, aprecia a matria (10). O ensino da cincia envolve a simbiose do respectivo contedo com o modo pedaggico, isto , o qu e como ensinar. H vrias teorias pedaggicas sobre a filosofia do ensino, mas a que apresenta melhores resultados , segundo Piaget, aquela que desenvolve a aprendizagem dos conceitos pela resoluo de problemas (10). O docente o moderador e modulador do processo de ensino/aprendizagem. A transmisso do conhecimento da cincia para o aprendiz comparvel a uma reaco qumica que s se desenvolver na presena de um catalisador. Este multifactorial, isto , nele esto includos factores dependentes do discente e do docente. As atitudes pedaggicas do docente no ensino da pr-graduao reflectem os processos e os mtodos por ele experimentados, e ainda outros da sua autoria, inovadores e audaciosos, conducentes participao activa pelo discente. Do que ficou exposto conclui-se que a ps-graduao praticada de acordo com o enunciado contribui, em parte, para o exerccio do ensino pela comunicao do saber pelo saber fazer e, por consequncia, aprendizagem pela resoluo de problemas. Contudo, h que reforar a ideia da necessidade de treino e educao ps-graduada no domnio da pedagogia, tambm tutelada. Nesta metodologia, o tutor estabelece um programa em que ocorram situaes que requeiram a interveno activa do formando. Compete ainda ao tutor estimular o formando a desenvolver capacidades de transmisso de informao, quer nos domnios cientficos quer nos da psicologia individual. Do contedo da formao pedaggica devem constar: (I) a participao do formando em cursos ou seminrios sobre educao e ensino, (II) a leitura de artigos sobre o tema da educao mdica, (III) o acto de ensinar e (IV) a avaliao do ensino ministrado (15).
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Os princpios que regem a arte de ensinar apontam, segundo Vella (16), para a necessidade de organizar a informao e o conhecimento a serem apreendidos, permitindo a assimilao dos conceitos pela compreenso dos mesmos. Por exemplo, a repetio dos temas sob perspectivas diversificadas gera a controvrsia, o debate e a escolha, alm de facilitar a aprendizagem da verdade cientfica aceite no momento. Tambm as caractersticas inerentes ao ego do discente so mini ou maximizados, respectivamente, pela reduo do conflito inerente ao processo de aprender e pela valorizao das qualidades de aptido intrnsecas. Para Parry (15) constituem atributos a desenvolver no docente os seguintes: (I) curiosidade e compreenso pela matria a explicar que permitam informar o estudante, (II) capacidade de trabalho, (III) humildade intelectual e (IV) experincia de ensinar e capacidade de melhorar. A analogia atrs referida entre a transmisso do conhecimento e uma reaco qumica acrescente-se o percurso em espiral (Fig 3). Concretizando, se a ps-graduao preencher os requisitos expostos respeitantes educao e treino, haver docentes competentes e melhorias nas qualidades do ensino e dos licenciados e, por consequncia, nas da ps-graduao, e assim por diante.
Figura 3 Esquema do percurso em espiral ilimitada da transmisso do conhecimento
Concluso
A educao ps-graduada deve ser tutelada e a sua eficcia avaliada regularmente para facilitar a remodelao. Ao tutor so exigidas, alm de competncias cientfico-pedaggicas, tambm capacidades do domnio do ego, tais como disponibilidade e flexibilidade dos modos de pensar e actuar que sejam geradoras de mudana.
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Agradecimentos
Agradece-se ao Sr. Prof. J. Martins e Silva as sugestes concedidas e a preciosa reviso deste trabalho. Sra. D. Emlia Alves igualmente se agradece a dactilografia cuidada.
Bibliografia
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Captulo 3 Relatrios Pedaggicos
16 Relatrio pedaggico* Joo Alcindo Pereira Martins e Silva

Trabalho elaborado para o concurso para Professor Extraordinrio do 2 Grupo (Subgrupo A) da Faculdade de Medicina de Lisboa, conforme o disposto na alnea a) do no 1 do artigo 9o do decreto 301/72, de 14 de Agosto. 1. Introduco
A exigncia de um relatrio pedaggico para a prestao de prova pblica de professor extraordinrio reflecte a necessidade de avaliar o comportamento do candidato numa fase importante da sua carreira de ensino. Ainda que a funo de professor seja das menos espectaculares, , em contrapartida, das mais eficazes e rentveis, quando orientada para objectivos finais bem definidos, expressos na formao de profissionais competentes para o desempenho de funes especficas, neste caso a prestao de cuidados mdicos sociedade a que se destinam. O estudante que beneficia de um ensino adequado, que adquire uma boa formao mdica, est apto a realizar diariamente, durante cerca de quarenta anos de vida profissional, actos mdicos qualificados e, sobretudo, saber manter-se ao corrente do progresso da medicina. Nas razes da sua formao encontram-se os docentes que o ensinaram. Deste modo, adquirem especial relevo, os mtodos pedaggicos utilizados para a transmisso da informao, treino da capacidade de resoluo de problemas reais ou do comportamento mdico em sociedade. As condies de ensino actuais so bastante diferentes das existentes h alguns anos. A quantidade de alunos recebidos pelas Faculdades de Medicina e o crescimento espantoso da cincia mdica, registados nos ltimos anos, exigem solues pedaggicas inteiramente distintas. Ser professor no pode continuar a ser apenas a resultante final dos conhecimentos cientficos pes* Relatrio apreciado em concurso de provas pblicas da Universidade de Lisboa, em 30
de Junho e 1 de Julho de 1978.
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Relatrios Pedaggicos
soais ou mritos do investigador. Ainda que os atributos referidos sejam condies preferenciais para o exerccio de funes docentes, a sua eficcia melhorar substancialmente se puder beneficiar de uma actualizao pedaggica, atravs de cursos apropriados, j considerada em outras latitudes mas ainda inexistentes entre ns. A aptido pedaggica no um carcter gentico, mas o resultado de aprendizagem e treino especficos, que visam melhorar um certo nmero de qualidades naturais do docente. As tcnicas de comunicao constituem actualmente um rumo bastante especializado, cujo interesse e possibilidade de aplicao no podem ser ignorados. Essas tcnicas requerem uma preparao organizada e a sua integrao no mtodo de ensino mdico.
2. A bioqumica na educao mdica
O curriculum da licenciatura em Medicina na Universidade Portuguesa inclui, desde 1930, a aprendizagem de bioqumica, tradicionalmente ensinada na Cadeira de Qumica Fisiolgica. A bioqumica uma cincia exacta, bastante jovem. At h duas dcadas atrs apenas algumas Universidades no mundo a reconheciam como uma cincia necessria de pleno direito. Uma das descobertas mais notveis da bioqumica foi a de que todos os organismos dos mais simples aos mais complexos tm uma constituio qumica semelhante. O esclarecimento da estrutura e composio das substncias naturais pela qumica orgnica revelou-se sobremaneira til para a compreenso dos fenmenos celulares. Verificou-se que a matria viva era constituda por molculas que obedeciam a princpios fsicos e qumicos idnticos aos da matria inerte, ainda que reagissem entre si de forma peculiar. Esta particularidade, dependente da estrutura e inter-aces das molculas constituintes celulares, justificam as caractersticas prprias da matria viva, sobretudo a capacidade de auto-replicao e consequente perpetuao das espcies. Na realidade, actualmente possvel explicar os fenmenos da hereditariedade ao nvel molecular. Este aspecto influenciou bastante a delimitao da bioqumica como cincia independente da biologia e da qumica. O seu campo de aco abrange o estudo dos constituintes da matria viva, das suas funes e transformaes no decurso dos fenmenos vitais. A bioqumica, em conjunto com a gentica, modificou substancialmente o campo de aco da biologia, atribuindo-lhe uma metodologia analtica bem diferente do carcter descritivo e morfolgico da biologia antiga. Desde modo, diversos problemas fundamentais da biologia tais como a origem da vida, a evoluo das espcies, a diferenciao celular e dos organismos, o seu comportamento ou estados patolgicos podem ser analisados, actualmente, com mtodos bioqumicos.
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Explica-se assim que a bioqumica tenha penetrado progressivamente, nos programas de ensino dos estudantes de biologia, microbiologia, qumica e, tambm, de medicina. O avano das cincias mdicas fundamenta-se, cada vez mais, no progresso da bioqumica, a identificao dos constituintes qumicos celulares e o modo como reagem entre si atravs de sequncias multienzimticas definidas e perfeitamente reguladas permite estabelecer uma base racional para a profilaxia e teraputica das doenas humanas. A introduo constante de medicamentos sofisticados na panplia teraputica baseia-se, em grande parte, nas descobertas sobre o comportamento bioqumico do corpo humano, quer ao nvel celular ou tecidual. Pode dizer-se que os problemas mdicos tendem a ser decididos a nvel molecular. As doenas resultantes de enzimopatias, por exemplo, atingem j um nmero aprecivel. As atitudes teraputicas ou profilcticas institudas reflectem j uma posio cientfica correcta que, no entanto, exige dos mdicos uma preparao bioqumica superior. A complexidade da bioqumica e a importncia que se lhe reconhece na base do pensamento mdico moderno requer a amplificao do seu ensino para alm da primeira etapa da educao mdica o Curso de Medicina. Os conhecimentos adquiridos nesta fase bsica devero constituir o alicerce fundamental mas no nico da preparao bioqumica dos profissionais mdicos. Ainda que no se pretenda advogar que cada mdico seja um bioqumico, as Faculdades de Medicina tm responsabilidades que ultrapassam a atribuio de um diploma da licenciatura. A progresso rpida das cincias bsicas aplicadas medicina, em que a bioqumica ocupa posio de vanguarda, exige uma actualizao permanente dos licenciados em medicina, proporcionando-lhes uma preparao cientfica e tcnica qualificada. A institucionalizao do ensino permanente em medicina uma necessidade que requer satisfao rpida e que passa por uma reforma radical do ensino mdico em Portugal. A actualmente frequente realizao de alguns cursos livres dedicados a ps-graduados, ou reciclagens peridicas em determinadas especialidades mdicas, confirma que este ponto de vista partilhado a diversos nveis de responsabilidade na Faculdade de Medicina de Lisboa. O nmero elevado de mdicos que participam nessas iniciativas, contudo ainda limitadas a especialidades clnicas, demonstram a sua utilidade e aceitao. As Faculdades de Medicina tm de alargar o seu campo de aco, informativa e formativa, s camadas de mdicos que licenciam, atravs de um esquema organizado que englobe sistemtica e regularmente, todos os ramos da cincia mdica, clnicos e bsicos. O ensino actual, que se restringe quase s fase bsica (Curso de Medicina), manifestamente insuficiente. O vcuo criado entre os ensinamentos recebidos na Faculdade de Medicina e o
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progresso dos conhecimentos mdicos tem de ser preenchido pelo ensino ps-bsico e permanente. A formulao do ensino ps-bsico advm da necessidade de preparar especialistas que assegurem a continuidade e, sobretudo, o progresso cientfico. O recrutamento de docentes para o ensino pr-bsico, em especial nas cincias bsicas, no poder dispensar uma preparao objectiva, atravs de cursos especialmente orientados para o desempenho eficaz das funes a que se destinam. Contudo, o ensino no dever ser o objectivo exclusivo dessa preparao. obrigao da Universidade criar cincia e no transmiti-la apenas. A investigao dever constituir um dos suportes fundamentais do ensino mdico, desde modo assente na experimentao, observao e crtica permanente dos factos e leis estabelecidas, permitindo que os conhecimentos cientficos se alarguem e tornem mais profundos, ou revelando aplicaes prticas cada dia mais numerosas e importantes. A bioqumica ter de ocupar, tambm, o seu lugar neste contexto, no para formar apenas especialistas em bioqumica mas, sobretudo, para fundamentar as causas e mecanismos moleculares das doenas humanas, com interesse para a generalidade dos mdicos. Para que se atinja este ponto h, contudo, que percorrer um longo caminho. O ensino de bioqumica da Faculdade de Medicina de Lisboa destina-se apenas, por enquanto, a alunos do ciclo bsico, pr-clnico. A matria que lhe inerente tem sido, nos ltimos anos, repartida por trs cadeiras Bioqumica Mdica, Qumica Fisiolgica e Patologia Qumica includas respectivamente nos 1o, 2o e 3o anos do Curso de Medicina. O desdobramento do ensino de bioqumica pelos trs principais anos do curso (fase bsica) reflecte a necessidade de preparar os estudantes para um ciclo clnico com exigncias crescentes familiarizando-os com factos e problemas de aplicao futura. A Bioqumica Mdica introduz as noes sobre a composio qumica da matria viva; a Qumica Fisiolgica dedica-se a expor os mecanismos de actuao dos constituintes celulares, metabolismo geral e processos de regulao normais; a Patologia Qumica aplica os conhecimentos anteriores a situaes anormais, alargando-se ainda a captulos especiais da bioqumica. A Qumica Fisiolgica ocupa assim uma posio central na preparao bioqumica dos estudantes de medicina, proporcionando-lhes a integrao dos conhecimentos anteriores num esquema dinmico cujos desvios tm repercusso clnica. Este ensino constitui a fase bsica de preparao bioqumica. Dever ser continuada, no futuro, por dois tipos principais de curso para ps-graduados, com caractersticas prprias, um destinado a candidatos que pretendem especializar-se em bioqumica (ensino pr-bsico), outro para mdicos com interesses gerais mas que procuram acompanhar o progresso daquela cincia para a aplicarem profisso (ensino permanente).
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O ensino ps-bsico em Bioqumica Mdica dever ser organizado pela Sociedade Portuguesa de Bioqumica. Poderia incluir dois tipos de cursos, um para candidatos sem preparao especial em bioqumica (alm da pr-bsica) e outro para candidatos qualificados nesses cursos. Deste modo o segundo tipo de curso seria reservado para graduados com o curso anterior que, no decorrer das suas actividades docentes e de investigao tivessem demonstrado qualidades cientficas superiores. A educao mdica permanente dever ter como suporte a Faculdade de Medicina, onde clnicos e docentes dos diversos rumos de ensino mdico, atravs de sesses organizadas para o efeito, tomam contacto cora a evoluo de conhecimentos cientficos ou com as dificuldades ou possibilidades da sua aplicao na vida profissional extra-universitria. Em alternativa, poder ser o pessoal docente a deslocar-se a um hospital regional ou outra associao em que existam mdicos interessados. A actualizao dos conhecimentos de bioqumica, neste tipo de formao contnua, ter de ser inserida num programa que rena outras cincias bsicas e clnicas, com intuitos exclusivamente formativos.
3. Orientao pedaggica geral 3.1 Objectivos
Nenhum sistema de ensino eficaz enquanto no definir claramente os seus objectivos. A formao de mdicos com capacidade para a satisfao adequada dos cuidados de sade exigidos pela sociedade a que se destinam ser o objectivo do Curso de Medicina. O ensino de qualquer uma das suas cadeiras curriculares dever contribuir para esse objectivo, atravs de uma planificao suficientemente flexvel, que acompanhe o progresso da cincia, a evoluo do meio e dos mtodos pedaggicos. O programa e contedo de Qumica Fisiolgica devero ser seleccionados de acordo com as necessidades reais da educao mdica no momento, adaptando-se s variaes emergentes. importante reconhecer as desvantagens de uma informao enciclopdica e pormenorizada da bioqumica que no interessa seno a especialistas. O programa escolhido para alunos de medicina no poder alhear-se do que destinado a futuros clnicos. portanto essencial que a informao transmitida abranja unicamente conhecimentos gerais de compreenso fcil e aplicao evidente na medicina, excluindo particularidades que dispersam o interesse e curiosidade naturais. As tcnicas pedaggicas visam assegurar o cumprimento dos objectivos especficos. O programa e os mtodos de ensino ou avaliao dependem estritamente dos objectivos considerados, por sua voz influenciados pelas caractersticas da populao estudantil e exigncias cientficas da formao mdica (Fig 1).
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Fig. 1 Organigrama do sistema de educao geral, com aplicao ao ensino de Qumica Fisiolgica.
As exigncias que a formao mdica imprime ao ensino de Qumica Fisiolgica so evidentes. A importncia crescente da bioqumica para a compreenso da etiologia ou mecanismos de evoluo das doenas humanas reflecte-se na elaborao de esquemas de ensino adequados e flexveis. As caractersticas da populao discente so outro factor condicionante na elaborao dos objectivos educacionais da disciplina. Com efeito, os objectivos formulados tm de partir de realidades que, neste caso, assentam num nvel de conhecimentos e preparao do discente que iniciou a sua aprendizagem de Qumica Fisiolgica. Estando o ensino de bioqumica na Faculdade de Medicina de Lisboa repartido por trs Cadeiras com orientao comum, possvel estabelecer nveis de conhecimento sequenciais. Deste modo, os objectivos da Qumica Fisiolgica fundamentam-se no conhecimento real do que o aluno aprendeu em Bioqumica Mdica. Contudo, o estudo da bioqumica exige conhecimentos qumicos precisos, o que lamentavelmente nem sempre se verifica. Por outro lado, a informao biolgica geral indispensvel. Se a preparao fosse suficiente restaria integrar os conhecimentos anteriores no programa de Qumica Fisiolgica e utilizar mtodos convenientes para se conseguirem os objectivos pretendidos. Estes esquema, adoptado no s entre ns como tambm em Frana, por exemplo, tem conduzido todavia a dificuldades idnticas: os estudantes avaliam deficientemente o interesse da qumica em medicina. As razes deste insucesso baseiam-se, em parte, na insuficiente preparao em qumica e biologia adquirida pelos alunos no ensino secundrio, em que ambas as matrias continuam a ser ensinadas como entidades separadas. Com limitaes deste tipo difcil obter nveis de preparao que permitam objectivos mais dilatados do que os actuais.
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A preparao qumica geral dos alunos de medicina, substancialmente reforada em Bioqumica Mdica, tende a obviar os inconvenientes referidos. Um outro ponto muito importante para a definio dos objectivos educacionais da Qumica Fisiolgica relaciona-se com a populao discente. A abertura ilimitada das Faculdades de Medicina a massas de alunos que pretendem a licenciatura desequilibrou definitivamente o estado j precrio em que se encontrava o ensino mdico em Portugal. Essa situao ficou perfeitamente definida em 1974, pelo Prof. Joo Cid dos Santos: O curso de medicina atingiu a sua fase de catstrofe no significado exacto do termo1 Com efeito, enquanto se mantiver a massificao do ensino mdico como sucede no presente ano lectivo em Qumica Fisiolgica, em que se registam mais de 1.200 inscries no h organizao que resista ou objectivos que se cumpram. A instituio do numerus clausus permite acalentar esperanas de melhoria no ensino nesta Cadeira a partir do prximo ano lectivo. O processo de seleco dos novos alunos deveria incluir, contudo, critrios psicotcnicos. Na concepo dos objectivos educacionais de uma disciplina h que no perder de vista que o ensino dever equivaler a aprendizagem. Para isso os estudantes necessitam de saber utilizar, desde o incio, os conhecimentos adquiridos atravs de uma participao activa no ensino. Este torna-se assim um processo de aprendizagem, em que o docente encaminha o aluno na compreenso dos problemas, na descoberta de factos ou deduo de hipteses e respectiva aplicao prtica. Ultrapassa-se deste modo o ensino tradicional, em que o discente aceita passivamente a informao transmitida pelo docente, sem discusso ou dvidas, com um nico objectivo em mente: efectuar as provas finais de aproveitamento com uma classificao razovel. bvio que aquele tipo de educao no satisfaz. O objectivo educacional de Qumica Fisiolgica dever ser, portanto, o preparar os estudantes para nveis de conhecimento, capacidade tcnica e atitudes cientficas que no possuam anteriormente. Os objectivos especficos da disciplina devem enquadrar-se nos objectos gerais do Curso de Medicina:
Objectivos gerais do Curso de Medicina Objectivos especficos de Qumica Fisiolgica
Os objectivos da instituio (neste caso a Faculdade de Medicina) definem-se em termos de comportamento mdico, isto , referem-se ao que os seus diplomados devero ser capazes de fazer no final do Curso de Medici1
Cid dos Santos Crise na Faculdade de Medicina de Lisboa. Dirio de Notcias, 11 de Setembro de 1974.
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na. Essa definio dever ter em conta as necessidades da populao em matria de sade. A formulao dos objectivos institucionais prtica corrente em algumas universidades do mundo, como por exemplo no Canad e na Suia, em que o estudante, no fim do curso mdico, dever evidenciar um certo nmero de capacidades (Quadros I e II). A enumerao das qualidades e capacidades pretendidas pelas Faculdades de Medicina para os alunos que licenciam, variveis de um meio para o outro, demonstra a necessidade de um ensino programado, atravs de todas as disciplinas do Curso, que possibilite a aprendizagem mais conveniente.
Quadro I Objectivos institucionais da Faculdade de Medicina da Universidade de Laval, Quebec, Canad 1. Assumir a responsabilidade do estado de sade dos indivduos: Resolver os problemas de sade Utilizar todos os recursos disponveis em funo dos riscos e problemas de sade Considerar o indivduo no seu contexto social 2. Adaptar a sua aco de acordo com as necessidades de sade dos indivduos, evoluo da cincia e da tecnologia, disponibilidades de recursos humanos e materiais, isto : Avaliar os resultados das suas intervenes sobre os problemas de sade dos indivduos Manter a actividade de aprendizagem permanente Participar na elaborao, gesto e avaliao dos programas de distribuio de cuidados e nos mtodos de avaliao de actos profissionais 3. Contribuir para a formao de pessoal no domnio da sade: Participar na formao de mdicos, no quadro de actividades profissionais Participar na aprendizagem em cursos para profissionais de sade com que reparte responsabilidades 4. Manter, utilizar e explicitar os conhecimentos cientficos nas intervenes clnicas e contribuir para o desenvolvimento desses conhecimentos: Aplicar o mtodo cientfico para a soluo individual ou em equipa de problemas de pesquisa fundamental, clnica ou outros. Quadro II Objectivos institucionais aprovados pela Comisso Inter-Faculdades de Medicina, Sua, 1974 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Demonstrar conhecimentos profissionais Reconhecer informaes pertinentes Interpretar dados de observaes ou laboratoriais Resolver problemas profissionais Agir nos limites das suas capacidades Dominar a tcnica clnica e cientfica Planificar e organizar os seus estudos e utilizar fontes de referncia Apresentar observaes Comportar-se de acordo com as exigncias do doente, meio e sociedade
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Os acto mdicos requerem treino intelectual especfico, que visa atingir os nveis mais elevados da abstraco: anlise, sntese crtica. impossvel proceder a uma teraputica racional, por exemplo, sem definir o diagnstico. Este, entretanto, resulta da possibilidade de escolher e analisar as informaes recolhidas que, sintetizadas, conduzem a uma concluso, devidamente ponderada. evidente que o desenvolvimento daquelas capacidades superiores tem de ser assegurado ao nvel de todas as disciplinas do Curso e no apenas no ciclo clnico. Os objectivos especficos de Qumica Fisiolgica tm em conta os aspectos mencionados. O ensino desta disciplina no pode limitar-se transmisso de conhecimentos especializados. O treino que o mtodo bioqumico possibilita ao estudante de medicina abre perspectivas novas e mais dinmicas na aceitao e interpretao de factos clnicos. O discente, ao receber uma informao criteriosamente escolhida, estimulado a desenvolver os seus prprios interesses e poder criativo. O processo intelectual tem sido objecto de vrias classificaes. A mais comum considera-o dividido em trs domnios: afectivo, cognitivo e psicomotor. Na elaborao dos objectivos especficos de Qumica Fisiolgica pretende-se desenvolver cada um daqueles factores (Quadro III), contendo todos os seus elementos (actividade, contedo, condio e critrio) perfeitamente identificados e revelando todas as suas qualidades (pertinncia, lgica, preciso, possibilidades de realizao, observao e avaliao).
Quadro III Taxonomia dos processos intelectuais e nveis de aprendizagem
Domnio cognitivo Evocao ou generalizao Interpretao de dados Soluo de problemas Avaliao ou sntese de uma situao global Domnio afectivo Receptividade (ateno) Resposta (interesse) Interiorizao (apreciao e interaco num sistema de valores pessoais) Domnio Psicomotor Limitao Controlo Automatismo
3.2. Programa e mtodos de ensino
A elaborao de um programa de ensino/aprendizagem tem em vista a concretizao dos objectivos especficos atravs de mtodos adequados.
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Estes so tanto mais eficazes quanto mais motivam e, consequentemente, activam a participao do aluno no processo de aprendizagem. Na realidade, ensinar consiste em facilitar a aprendizagem. Esta deve ser, portanto, um sistema dinmico de interaces docente/discente, em que o comportamento e experincia do aluno so factores essenciais. Os mtodos utilizados devem interessar-se mais com o que o estudante aprende e menos com o que o docente apresenta. Com efeito, a informao transmitida no equivale a conhecimentos adquiridos. Por outro lado, impossvel transmitir toda a informao sobre uma determinada matria no perodo de estudo destinado a cada disciplina. Qualquer tentativa deste estilo pode conduzir ao malogro dos objectivos previstos, por muito correctos que estejam. O estudante permanece numa situao de dependncia, apoiando-se exclusivamente na informao fornecida, qualquer que soja a sua forma de apresentao. um facto de todos conhecido que uma fraco substancial dos alunos comparece apenas nas primeiras aulas tericas e frequenta as prticas apenas se forem obrigatrias. Outros alunos baseiam a sua preparao exclusivamente nos apontamentos colhidos nas aulas. Contudo, quase todos esses alunos prestam provas consideradas satisfatrias. Esses xitos escolares so acontecimentos fictcios que comprometem, na realidade, a formao mdica que os alunos deveriam adquirir. O saber na ocasio pode no significar, saber raciocinar em bases cientficas, saber adaptar-se ao progresso e resolver situaes novas no mencionadas no Curso de Medicina. O ensino que se sobrepe aprendizagem conduz instituio do comportamento passivo, dificilmente, ou nunca, modificado na vida profissional. Este tipo de ensino, ainda que assegurado por docentes da maior competncia, que pretendem dar uma boa formao aos estudantes, v os seus propsitos anulados pela estrutura e mtodos utilizados. Grande parte das dificuldades impostas renovao do processo pedaggico em medicina resultam da existncia de largos efectivos de alunos, exigncias de horrios, insuficiente disponibilidade de verbas, de docentes e locais de trabalho, O recurso a aulas magistrais para grandes contingentes de alunos poupa, alm de tempo, meios materiais e humanos. Tem contudo grandes inconvenientes: mantm o estudante numa situao passiva, no facilita a aprendizagem da resoluo de problemas, quase que no permite controlar o progresso da aprendizagem, no respeita o ritmo individual e tem baixa receptividade. A alternativa que se oferece para uma formao mdica que constitui a aspirao mxima das faculdades de medicina, em que a aprendizagem prevalece sobre o ensino tradicional, tem tambm desvantagens de vulto: custo elevado em pessoal docente e tempo, limites de utilizao. Todavia, as vantagens ultrapassam largamente os inconvenientes: o aluno solicitado a participar activamente no processo educativo, em aulas para grupos pequenos, que permitem avaliar se os objectivos esto a ser atingidos, em que se
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desenvolve a qualidades de observao e deciso, em contacto mais estreito com a realidade. O aluno pode verificar os seus progressos, habituar-se a estudar num ritmo prprio, desenvolver um sentimento de confiana e gosto pela matria. A reforma que se pretende para o ensino mdico ter de renovar processos pedaggicos, contedo de cursos e organizao das estruturas, tornando-as mais flexveis e adaptveis aos novos conhecimentos cientficos, em que os alunos so enquadrados por docentes em nmero suficiente, com regime de trabalho exclusivo, de modo a poderem acompanhar assiduamente os alunos na aprendizagem que os transformar (desejavelmente) nos profissionais competentes que a sociedade precisa. As actuais condies de ensino mdico, manifestamente insatisfatrias, tm de ser modificadas. A melhoria que se deseja requer uma alterao profunda no processo pedaggico. As propostas da organizao Mundial de Sade so, neste campo, bastante precisas: o processo de ensino de ensino deve orientar-se para uma participao activa do estudante, atravs de mtodos no directivos mas essencialmente orientadores, que lhes facilitem a aprendizagem. Na formulao de um programa para qualquer disciplina mdica h que avaliar quais as experincias que estimulam o estudante e o incitam a aprender, como apresentar as informaes, como conduzir o aluno a preocupar-se menos com as classificaes do que com a satisfao de alcanar uma capacidade desejada. No interessa fazer do aluno uma pequena biblioteca viva capaz de reproduzir (frequentemente apenas durante os dias imediatos s provas que preparam) com exactido a matria fornecida mas, sobretudo, ensin-lo a assimilar esses conhecimentos, de modo a interpretar e resolver problemas reais segundo as leis cientficas em que a medicina se fundamenta. A aprendizagem dever conduzir a uma alterao, relativamente permanente, do comportamento do aluno, quanto sua forma de pensar, sentir e agir. Para tal, o docente dever auxiliar o aluno a adquirir conhecimentos, compreender, analisar, sintetizar, criticar, alcanar a competncia prtica pretendida, adquirir hbitos e adoptar atitudes. O mtodo de ensino dever assentar no contacto docente/discentes em pequenos grupos de trabalho. O docente dever optar pelo dilogo com os alunos e destes entre si (em vez de abusar do monlogo tantas vezes no escutado), demonstrar como se faz um determinado trabalho e controlar a sua execuo pelos estudantes, ao mesmo tempo que os estimula a pr em prtica o que aprenderam. O problema essencial no ensino resume-se ao processo de comunicar melhor uma informao pertinente. Deste modo, a qualidade mais importante de um programa ser til para a aquisio de conhecimentos e competncias desejadas. O programa define o conjunto de actividades educativas que o estudante dever seguir sob a orientao do docente, de modo a alcanar os objectivos
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estabelecidos Neste ponto interessa salientar a importncia do desenvolvimento da capacidade de resoluo de problemas e situaes novas. A disciplina de Qumica Fisiolgica assume especial relevo, atravs de um mtodo de trabalho que exercita a competncia e forja o pensamento cientfico. A formulao de um programa adequado aos objectivos expostos no pode ignorar as insuficincias materiais e humanas que caracterizam o ensino mdico entre ns. Nesse sentido e para no cair na utopia o programa da fase bsica ainda uma soluo de compromisso com as realidades actuais. A inexistncia de docentes em qualidade e quantidade para assegurar a orientao da aprendizagem ser, de todos, o maior problema, justificando a demasiada carga horria ainda considerada para o ensino terico.
3.3. Avaliao
A contestao que os exames tm provocado da parte dos alunos, professores e pedagogos um problema que merece algumas consideraes de fundo. H, com efeito, uma estreita relao entre o mtodo didctico e a avaliao. Esta depende de uma definio clara e significativa dos objectivos pretendidos, isto , das aptides que se pretendem desenvolver no aluno. No ser possvel saber se os objectivos foram atingidos sem terem sido previamente definidos. A avaliao dever emergir neste contexto como orientadora de actividades e nvel final de consecuo. O sistema de avaliao estabelecido influencia o processo de aprendizagem, confirmando a opinio de Jazer (1976): O estudante est mais atento nossa (do docente) forma de interrogar do que ao nosso esquema de ensino. Se o objectivo do aluno continuar a ser exclusivamente o sucesso no exame e este se basear apenas no nvel de conhecimentos acumulados, negligenciar assuntos de interesse pessoal ainda que relevantes para a sua formao. O aluno informa-se antecipadamente do teor das provas, do estilo em que so feitas as perguntas, dos interesses pessoais do docente que o vai interrogar, o sistema de correco, etc. Todos esses dados permitem orientar o aluno para o que vai aprender e como. Justifica-se assim que o aluno tome conhecimento prvio do processo educativo seguido na disciplina, incluindo o esquema da avaliao. Este dever corresponder ao programa estabelecido relativamente s capacidades intelectuais que se pretendem desenvolver. Considerando que o estudante de medicina dever exercitar, desde as cincias bsicas, os nveis superiores do domnio cognitivo, bvio que a avaliao ter de ser dirigida para a capacidade de resoluo dos problemas e esprito crtico e no apenas para as capacidades inferiores memorizao e interpretao. Contudo, o aluno no tentar compreender ou utilizar os seus conhecimentos a menos que lhe sejam expressamente exigidos. De outro modo, a informao ser apenas memorizada. Enquanto as provas continuarem a ser dirigidas memria do aluno ser em vo que se fixam, como intenes
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pedaggicas, o desenvolvimento da observao, lgica ou esprito crtico. O estudante receptivo desde que compreenda e aceite os valores e objectivos definidos A experincia demonstra que os estudantes aprendem melhor se estiverem motivados. Um aluno verdadeiramente motivado atinge resultados finais nos limites mximos da sua capacidade, em contraste com o estudante desinteressado. Para que o aluno adquira interesse pela matria e se integre nos esquema de avaliao, fundamental que o docente o convena de que a finalidade do Curso no apenas obter um diploma, depois de ultrapassar provas sucessivas de avaliao. Caso contrrio, a aprendizagem permanecer num plano secundrio avaliao: funciona como o processo de obter esse diploma. O professor o educador, no um juiz. A avaliao no deve permanecer um acto puramente fiscal que controla os xitos pessoais. A finalidade do ensino , em conjunto com a aprendizagem de conhecimentos, o desenvolvimento da personalidade cientfica do aluno. O desenvolvimento dessa personalidade dever utilizar como material de treino a matria do programa. Um ensino que proponha o desenvolvimento da personalidade de cada aluno tem de proceder observao cuidadosa e permanente do seu comportamento. A avaliao , pois, um instrumento de trabalho que toma em conta as manifestaes diferenciadas da personalidade de cada aluno. Os estudantes aprendem melhor se estiverem em avaliao permanente, desde que compreendam que esse o processo que permite determinar a sua evoluo de comportamento e proporcionar-lhes um ritmo de aprendizagem mais conforme s suas possibilidades. O comportamento do aluno uma resultante da interrelao dos domnios cognitivo, afectivo e psico-motor. O processo de avaliao fornece os elementos indispensveis modificao desse comportamento, tornando-o apto a transferir para a vida profissional o que aprendeu no curso. A transferncia ser tanto mais eficaz quanto de mais elevado nvel forem as capacidades exercitadas no esquema educacional. A avaliao de aprendizagem til no s para o estudante como para o docente. O aluno tem a possibilidade de avaliar o que aprendeu e o docente pode aferir a eficcia do seu ensino pelos resultados que os alunos alcanaram, modificando os processos pedaggicos que utiliza sempre que se tornar necessrio para a obteno dos objectivos pretendidos. A evoluo do comportamento do aluno no deve resumir-se atribuio de uma classificao isolada ou ao controlo por um exame final. A avaliao dever ser um processo contnuo, criterioso, que confirma o progresso do aluno durante a aprendizagem, que orienta os menos aptos para outras actividades e que induz motivaes. As provas de avaliao tm por finalidade o desenvolvimento integral do aluno, superando o ensino de competio. A avaliao do potencial e aptido do estudante uma tarefa complexa e, como tal, no isenta de erros. Na realidade nenhuma avalizao poder
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considerar-se definitiva. A participao de um grupo de indivduos no processo de avaliao ser menos susceptvel a erros que a efectuada por uma s pessoa. pois desejvel que o desenvolvimento de um esquema de avaliao adequado a determinada disciplina a colaborao de todos os interessados, estudantes e docentes, de modo a beneficiar das inovaes ou adaptaes necessrias. Fala-se habitualmente de avaliao de conhecimentos ou avaliao final quando o propsito atribuir classificaes. Contudo, a atribuio de uma nota (atravs de exames, escritos ou orais) dever constituir uma pequena parte das actividades educacionais, ao determinar a distncia a que o aluno ficou dos objectivos estabelecidos. A avaliao tem um significado mais amplo, com diversos aspectos: Determinao do nvel inicial de desenvolvimento dos alunos para a planificao de um ensino adequado Avaliao diagnstica Orientao da aprendizagem do aluno e observao da eficincia do programa de modo a introduzir as alteraes pedaggicas requeridas Avaliao formativa Determinao, no fim do ensino, da distncia a que se ficou dos objectivos iniciais, atravs de uma classificao Avaliao sumativa. A avaliao requer uma metodologia prpria, em funo dos objectivos definidos. Deste modo, os progressos do aluno nos domnios afectivo e psicomotor assentam essencialmente na observao directa, enquanto os do domnio cognitivo utilizam sobretudo mtodos indirectos (Quadro IV). Para avaliar so necessrios instrumentos de medida que correspondam a determinadas qualidades, de modo a que os resultados possam ter significado para todos os interessados. A esses instrumentos de medida, designados habitualmente por testes, exigem-se quatro qualidades essenciais: preciso, reprodutibilidade, objectividade e pertinncia. O seu estudo est confiado docimologia. A natureza de processo intelectual que se pretende avaliar no depende necessariamente da dificuldade da pergunta ou da complexidade das instrues que a acompanham. Uma pergunta dirigida memria pode ser difcil pela exigncia do conhecimentos requeridos, conquanto uma questo de interpretao de dados ou aplicao de princpios pode ser fcil desde que o aluno esteja exercitado na resoluo de problemas equivalentes e os dados de anlise sejam acessveis. Deste modo qualquer prova deve estar em relao com os objectivos pretendidos, alm de ser realista, til, completa e precisa. possvel organizar diversos tipos de provas durante um curso, cada uma com caractersticas prprias mas sempre adequadas aos objectivos.
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Quadro IV Metodologia da avaliao e seus objectivos
Antes de comear o ensino ser ptimo avaliar o nvel a que se encontram os alunos, de modo a introduzir as modificaes necessrias. Em alternativa, poder-se- substituir essa avaliao diagnstica por uma reviso geral. No decurso do ensino convm intercalar provas parciais que permitam ao aluno saber em que situao de aprendizagem se encontra. Antes da prova final til realizar uma prova de sntese equivalente. As provas intercalares e de sntese tm carcter formativo e/ou sumativo, enquanto a final ser sumativa. A avaliao formativa tem a vantagem de permitir ao aluno alcanar o nvel desejado na prova final. Os processos de avaliao podero ser orais, escritos ou prticos, consoante os objectivos a avaliar, disponibilidade de meios ou nmero de alunos.
4. Critrios pedaggicos no ensino de qumica fisiolgica 4.1 Objectivos
O estudante deve, no fim do ensino de Qumica Fisiolgica, estar apto a: Demonstrar conhecimentos precisos sobre a matria ensinada nos captulos fundamentais de bioqumica. Observar, interpretar e resolver problemas correspondentes a situaes novas, no mbito da matria da disciplina. Elaborar resumos de sntese de artigos lidos em revistas cientficas, com base em bibliografias fornecidas.
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Planificar, proceder a pesquisas bibliogrficas, redigir e apresentar a discusso um trabalho de sntese, elaborado por grupos de 3 alunos, sobre um assunto especifico includo no programa de estudos. Discutir o protocolo de um trabalho experimental que vise resolver determinado problema do metabolismo geral. Avaliar observaes e concluses de trabalhos de sntese e laboratoriais efectuados por outros estudantes da disciplina.
4.2. Programa e mtodos de ensino
O programa de Qumica Fisiolgica distribui-se por actividades integradas, a desenvolver num total aproximado de 150 horas/aluno/ano (Tabela I). O contedo do programa abrange os captulos fundamentais de bioqumica (5.1).
Tabela I Especificao do programa de Qumica Fisiolgica ensino bsico Actividades total (%) Informao geral 35 Colquios 20 Resoluo de problemas especficos 20 Tecnologia laboratorial 15 Observao, colheita e discusso de dados bibliogrficos 10 Total 100%
A informao geral da matria ser ainda transmitida essencialmente atravs de aulas tericas do estilo tradicional. Os conhecimentos fornecidos devero constituir o suporte e orientao da preparao individual do aluno. Considera-se esencial a utilizao de diapositivos que exemplifiquem com clareza a exposio. Cada aula, com a durao mxima de cinquenta minutos, subdivide-se em quatro perodos (Quadro V). Deste modo, o aluno ter conhecimento antecipado do sumrio da aula, seu interesse, aplicao e interrelao com os temas apresentados nas aulas anteriores. O resumo final salienta os aspectos mais relevantes da matria exposta. O perodo reservado para a discusso de problemas ou esclarecimento de dvidas tem por finalidade deixar em cada aluno uma noo precisa do assunto da aula, alm de lhe desenvolver o esprito crtico e uma posio mais activa no ensino. Os colquios so sesses de estudo com a durao aproximada de duas horas, em que o docente intervm como moderador e o aluno participa activamente. Para o efeito, so escolhidos assuntos gerais relacionados com o contedo da disciplina e tambm, de preferncia, com das outras cincias
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Quadro 5 Perodos considerados para uma aula de informao geral Perodos Sumrio Exposio Resumo e concluso Discusso Total Durao aproximada (minutos) 5 30 5 10 50
bsicas que podem ser analisadas sob perspectivas ou aplicaes diferentes. desejvel que os discentes colaborem na seleco desses temas, em que podem intervir de dois modos: ou preparando a apresentao do assunto ou participando na crtica e debate da matria. Deixa-se ao aluno a liberdade de escolha. Esta actividade tem uma vantagem dupla: por um lado permite a revelao dos alunos mais motivados e, por outro, no os fora a uma atitude que podem no desejar no momento mas a que se sentem habilitados posteriormente, respeitando o ritmo de aprendizagem individual. Os alunos que se candidatam apresentao dos temas devero constituir pequenos grupos de trabalho (de preferncia com 3 elementos). Sob a orientao de um docente, procedem pesquisa bibliogrfica e redaco do trabalho, a apresentar num prazo determinado (cerca de um ms depois). Cada um dos temas ser criticado e discutido em sesses gerais, em que podem intervir todos os restantes alunos, docentes de Qumica Fisiolgica ou de outras disciplinas, convidados para o efeito. O esquema beneficia se houver um outro grupo de alunos, devidamente orientado, para apreciar o trabalho apresentado pelos colegas. Uns e outros so classificados de acordo com as respectivas intervenes. As restantes actividades propostas no programa de Qumica Fisiolgica processam-se em grupos reduzidos, com o mximo de quinze alunos/docente, em perodos de duas horas. As aulas de resoluo de problemas destinam-se, como o nome indica, aplicao dos conhecimentos adquiridos pelos alunos na soluo de situaes novas ou directamente relacionadas com a matria aprendida. Os alunos devem saber antecipadamente o tema de cada uma dessas aulas e o dia em que se realizam. O docente dever expor no princpio da aula o que se pretende, atravs de uma curta reviso do assunto, que o aluno poder completar pela consulta de livros apropriados. Exige-se no fim um curto relatrio individual, com as consideraes que o aluno entenda convenientes, que ser classificado. Nas aulas de tecnologia laboratorial o discente toma contacto com o material e mtodos de trabalho experimental, aprendendo algumas tcnicas com aplicao prtica em medicina. Os resultados colhidos devero ser interpretados de acordo com os conhecimentos adquiridos. Exige-se um curto relatrio final. Finalmente, reservam-se algumas aulas para a aprendizagem de mtodos de estudo e aquisio de conhecimentos. Cada aluno dever
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ler periodicamente um trabalho cientfico acessvel aos seus conhecimentos e nvel de estudo, de que elabora um curto resumo a apreciar em conjunto. Antes do incio do ensino da disciplina, os alunos devem ser informados do material de estudo aconselhado. No fim de cada aula terica ser publicado um sumrio pormenorizado da matria incluindo referncias bibliogrficas consideradas essenciais para cada captulo da matria. Considera-se desejvel que os alunos disponham de um pequeno manual orientador da aprendizagem, elaborado pelos docentes.
4.3 Avaliao
A avaliao dever ser encarada nos seus aspectos formativo e sumativo. As provas estabelecidas destinam-se a orientar o aluno durante a sua aprendizagem e a atribuir-lhe uma classificao correspondente ao desenvolvimento intelectual. alcanado em Qumica Fisiolgica. As aulas laboratoriais e de discusso dos resumos bibliogrficos destinam-se avaliao formativa. Os colquios e as aulas de resoluo de problemas so actividades formativas e sumativas. Estabelece-se uma prova final, escrita, com intuitos exclusivamente sumativos. A prova escrita final abrange toda a matria do programa e destina-se a avaliar a competncia atingida pelo aluno, de acordo com os objectivos pretendidos. A classificao das outras duas actividades de ndole sumativa baseia-se nos relatrios apresentados no fim de cada aula ou colquio, merecendo este ainda uma apreciao correspondente s intervenes no debate. A classificao final individual (CF) atribuda pela seguinte frmula: CF = em que: T = classificao da prova escrita final P = mdia da classificao dos relatrios e intervenes
5. Contedo do programa de qumica fisiolgica 5.1 Ensino terico
T+P 2
Introduo Fundamentos e finalidades da bioqumica Caractersticas da matria viva e inerte Biomolculas e composio qumica celular Funes celulares e energia qumica
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Aminocidos e protenas* Composio, propriedades e funes globais Estrutura e conformao tridimensional Enzimas Natureza, classificao e estrutura Coenzimas Mecanismo de aco Cintica e inibio Regulao da actividade enzimtica Sistemas multienzimticos Introduo ao metabolismo Fontes de matria e energia para a vida celular Anabolismo e catabolismo. Vias metablicas Bioenergtica Leis. Energia livre O sistema ATP/ADP Compostos fosfato de alta energia e transferncias energticas Oxidaes biolgicas Reaces de oxidao-reduo. Enzimas e coenzimas envolvidos Transporte de electres. Cadeia respiratria mitocondrial Fosforilao oxidativa Transporte de electres em outros sistemas. Oxigenases Metabolismo dos hidratos de carbono Composio, estrutura, propriedades e funes gerais dos hidratos de carbono Digesto e absoro Gliclise Ciclo de Krebs Via das fosfopentoses Glicognese e glicogenlise Gliconeognese Via dos cidos urnicos Interconverso das hexoses Regulao do metabolismo dos hidratos de carbono Metabolismo dos lpidos Composio, estrutura, propriedades e funes gerais dos lpidos* Digesto e absoro Lpidos circulantes corporais Oxidao dos cidos gordos. Cetognese Sntese dos cidos gordos Biossntese de triglicridos, fosfolpdos e esfingolpidos
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Metabolismo dos esteris Regulao do metabolismo dos lpidos e interregulao com o dos hidratos de carbono Alteraes genticas do metabolismo dos lpidos complexos Metabolismo das protenas e aminocidos Digesto das protenas e absoro dos aminocidos Vias de aproveitamento geral dos aminocidos. Equilbrio do azoto Aminocidos glicognicos e/ou cetognicos Transaminao, desaminao oxidativa e transmetilao Ciclo da ureia Biossntese geral dos aminocidos no essenciais, regulao Converso dos aminocidos em produtos no-proteicos Mecanismos de regulao Anomalias do metabolismo dos aminocidos Metabolismo das purinas, pirimidinas e nucletidos Composio, estrutura, propriedades e funes gerais Digesto e absoro Catabolismo geral das purinas e pirimidinas Metabolismo do cido rico Biossntese geral das purinas e pirimidinas Nuclesidos trifosfato. Biossntese geral Mecanismos de regulao cidos nucleicos e gentica molecular Composio, estrutura e propriedades dos cidos nucleicos* cido desoxirribonucleico replicao e transcrio cido ribonucleico traduo da informao gentica e biossntese das protenas Cdigo gentico Regulao da expresso gentica Polimorfismos genticos e evoluo das protenas Doenas hereditrias do metabolismo Membrana e mecanismos de transporte Constituio e estrutura das membranas Transporte activo e passivo Comunicao intercelular e intracelular Hormonas e mecanismos de aco hormonal Organizao do sistema endcrino Receptores hormonais e mensageiros intracelulares Aco geral das hormonas do hipotlamo, hipfise, tiroideia, paratiroideia, supra-renal, pncreas e gnadas Sindroma geral e adaptao
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gua, electrlitos e equilbrio cido-base Compartimentos lquidos e composio Controlo dos lquidos extracelulares Acidose e alcalose Rim Funes gerais Formao da urina Participao no equilbrio cido-base Sangue Composio Coagulao e fibrinlise Hemoglobina estrutura e participao no transporte e trocas gasosas Sistemas tampo do sangue e equilbrio cido-base Estrutura, composio e caractersticas metablicas do eritrocito Sntese e degradao da hemoglobina Metabolismo do ferro Leuccitos e mecanismos gerais de defesa imunolgica Fgado Funes gerais Excreo, secreo e conjugao heptica Msculo Composio Contraco e relaxamento muscular Tecido nervoso Composio e funes gerais Conduo e transmisso do impulso nervoso Metabolismo do crebro Osso Metabolismo do clcio e do fosfreo Composio ssea Vitaminas e nutrio Vitaminas hidrossolveis Vitaminas lipossolveis Nutrientes Carncias alimentares especficas *Reviso de conhecimentos transmitidos em Bioqumica Mdica
* Com base em alguns assuntos seleccionados para o ano lectivo de 1976/1977
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5.2 Colquios Exemplos de Temas*
Regulao da actividade enzimtica Induo enzimtica Enzimas e envelhecimento Isoenzimas e actividade metablica em compartimentos celulares ou tecidos diferentes Adaptaes metablicas gerais no jejum prolongado Controlo hormonal do metabolismo dos hidratos de carbono Dinmica do potencial redox intracelular Influncia do sistema ATP/ADP no controlo da fermentao e respirao celular Lpidos do plasma, lipoprotenas e aterosclerose Utilidade dos corpos cetnicos como material energtico Actividade metablica das prostaglandinas Mecanismos de regulao da liplise Perigos de hiperamoninia e mecanismos de defesa metablica Mecanismos de regulao da sntese das porfirinas Derivados metablicos do triptofano Metabolismo do cido rico. A adrenalina e a resposta ao stress Mecanismo de aco das hormonas sexuais Actividade bioqumica da somatostatina AMP cclico e GMP cclico regulao do ciclo de vida celular Funes endcrinas do hipotlamo Hormonas gastrointestinais A transcriptase reversa Sntese proteica e actividade celular Controlo da sntese proteica nos eucariontes Gentica molecular e polimorfismos proteicos Permeabilidade da membrana celular Importncia da ATPase nos mecanismos de transporte activo nas membranas plasmticas Processos de manuteno do pH sanguneo Regulao do comportamento dos lquidos extra celulares Secrees do tubo gastrointestinal Actividade endcrina do rim Acidose e gliconeognese renal O rim na manuteno da homeostasia O sistema renina-angiotensina Protenas de defesa do plasma O clcio na coagulao do sangue Transporte de oxignio e teor eritrocitrio em 2,3-difosfoglicerato Origem, transporte e eliminao do dixido de carbono
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O ferro na formao da hemoglobina Fisiologia e bioqumica das plaquetas Transmissores sinpticos Influncia do metabolismo dos aminocidos e protenas na actividade cerebral Metabolismo energtico do tecido cerebral Catabolismo heptico dos esteroides Metabolizao do etanol pelo fgado Sistemas de destoxificao heptica Mecanismo das hiperbilirrubinmias no-hemolticas Sinais enzimolgicos presuntivos de leso hepatocitria Regulao da calcmia e osteognese Influncia hormonal do metabolismo de clcio e fsforo O cido flico e a vitamina B12 na sntese dos cidos nucleicos Vitamina D vitamina ou hormona? A vitamina A e o mecanismo bioqumico da viso Funes de coenzima das vitaminas Causas metablicas da obesidade
5.3 Aulas de resoluo de problemas
Cintica enzimtica Derivao da equao de Michaelis-Menten Determinao grfica do Km e Vmax Clculo da velocidade inicial de uma relao enzimtica Clculo da actividade enzimtica Bioenergtica Clculo de constantes de equilbrio para reaces qumicas Clculo da variao de energia livre padro de reaces qumicas Metabolismo Equacionar transformaes metablicas definidas Aplicao da cintica enzimtica e bioenergtica a condies metablicas estabelecidas Questionrio sobre matrias de conhecimento geral, incidindo especialmente sobre processos reguladores e mecanismos de aco Interpretao metablica de dados laboratoriais colhidos na leitura
5.4 Aulas de Laboratrio
De demonstrao Centrifugao Electroforese
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Cromatografia Espectrofotometria De execuo e interpretao de resultados Determinao da glicmia Determinao dos lpidos totais Determinao da ureia Determinao de transaminases sricas Anlise qualitativa da urina Determinao da hemoglobina no sangue Anlise sumria da coagulao Determinao de bilirrubinmia
* Prefere-se usar mtodos gerais, de uso comum e facilmente exequveis pelos estudantes, em vez de sistemas experimentais mais complicados que sejam irrealizveis. Esta opo pragmtica no impede que os alunos tomem conhecimento de mtodos mais elaborados sempre que se entender conveniente.
6. Concluses
O ensino de (Qumica Fisiolgica necessita de ser integrado com o das restantes disciplinas do Curso de Medicina para que os seus objectivos correspondam aos da Faculdade. Essa integrao dever ser horizontal em relao das restantes disciplinas bsicas do segundo ano e vertical estabelecendo uma sequncia entre o que foi ensinado no ano antecedente e o que vir a ser exigido no terceiro ano e ciclo clnico do Curso. O ensino de Qumica Fisiolgica na fase pr-bsica orientar-se- para uma mudana de comportamento do aluno atravs de um processo de aprendizagem em que colaboram activamente docentes e discentes. Essa aprendizagem visa o desenvolvimento das capacidades intelectuais superiores do discente, tornando-o apto a resolver situaes novas, atravs de uma participao activa no processo educativo. A matria ensinada constitui instrumento de trabalho que permite ao aluno atingir os objectivos previstos. O programa estabelece as linhas de aco da aprendizagem, que dever ser permanentemente avaliada com intuitos essencialmente formativos. A classificao final define a distncia a que o aluno ficou dos objectivos pretendidos. O ensino pr-bsico orienta-se sobretudo, para a formao de docentes, nos quais h que desenvolver hbitos de investigaro e pedaggicos. O ensino permanente destina-se actualizao dos conhecimentos bioqumicos em profissionais mdicos interessados.
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17 Relatrio pedaggico* Maria Carlota Saldanha Lopes

Provas pblicas de habilitao ao ttulo de Agregado na rea das Cincias Funcionais, Bioqumica da Faculdade de Medicina de Lisboa (no mbito do Decreto n 301/72, de 14 de Agosto). It is the discipline of science that enables all of us, ordinary people, whether we are chemists or biologists, to go about doing the ordinary things, which, when assembled, reveal the extraordinary intricacies and awesome beauties of nature. A. Kornberg, FASEB 1997, 11: 1209-1214 Prembulo
O presente relatrio pedaggico sobre a disciplina de Bioqumica Celular destina-se ao concurso de provas pblicas de habilitao ao ttulo de Agregado na rea das Cincias Funcionais (Bioqumica) da Faculdade de Medicina de Lisboa. Alm da descrio do programa da disciplina, que est contido no Guia de Licenciatura da FML (de actualizao anual), este relatrio pormenoriza o processo de ensino/aprendizagem da disciplina de Bioqumica Celular e das disciplinas optativas dela derivada. Como referi no meu Curriculum Vitae, foi-me concedida pelo Conselho Cientfico em 1997, a regncia da disciplina de Bioqumica Celular. O mrito da criao e do funcionamento desta disciplina, em que colaborei desde a fase inicial, pertence ao Professor Doutor Joo Martins e Silva, de quem tive o privilgio de a receber plenamente estruturada cabendo-me a obrigao de
* Relatrio apreciado em concurso de provas pblicas, da Universidade de Lisboa, em 28
e 29 de Junho de 2004.
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continuar a manter a qualidade pedaggica e cientfica que lhe foram insufladas, com a natural adaptao de contedos e metodologias ao evoluir das circunstncias e conhecimentos cientficos. No primeiro captulo exemplifico algumas descobertas levadas a cabo por mdicos que, aplicando os conhecimentos de Qumica prprios da poca, corporizaram o aparecimento da Bioqumica. No segundo captulo realo a introduo da disciplina de Bioqumica nos currculos de Medicina das Faculdades estrangeiras e na Faculdade de Medicina de Lisboa. No terceiro captulo, de todos o mais longo, descrevo os objectivos gerais e especficos, o contedo, a metodologia de ensino-aprendizagem, os processos de avaliao dos estudantes e do ensino. Em cada um destes subcaptulos apresento alguns exemplos de aco docente enquadrados nos objectivos educacionais resultantes da populao discente a ensinar, concretamente alunos do 1 ano e do 1 semestre da Licenciatura de Medicina, isto , recm-chegados ao ensino superior. A transio de ensino suscita no estudante naturais expectativas e anseios, para os quais desde sempre crimos as condies que respondam s primeiras e minimizem os segundos. No quarto captulo descrevo os programas das actividades optativas de ndole experimental desenvolvidas no Instituto de Bioqumica, com o objectivo de dar aos alunos a possibilidade de aplicarem os conhecimentos adquiridos na disciplina de Bioqumica Celular. Por fim, no quinto e ltimo captulo, perspectivo algumas alteraes passveis de introduzir numa realidade saudvel do ponto de vista educacional. Em Anexo apresento algum do material didctico de suporte aco docente nas actividades descritas.
Captulo I Influncia da qumica e da bioqumica em medicina

A aplicao dos conceitos e dos mtodos da Qumica no estudo da Fisiologia e da Patologia humanas contribuiu para a fundao da Bioqumica, como cincia que estuda e engloba os conhecimentos que explicam o mundo vivo em termos qumicos. O termo bioqumica teve a sua origem no grego bios (vida) e chemia (mutao), tendo sido precedida nos finais do sculo XV e princpios do sculo XVI pela designao de iatroqumica (1). Para esta simbiose de conhecimentos de realar o contributo de muitos mdicos que se celebrizaram com as suas descobertas, de que refiro somente alguns exemplos mais representativos.
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A utilidade dos conhecimentos sobre qumica para a explicao e tratamento das doenas ganhou reconhecimento graas a Alexander Marcet (1770-1822) com o seu trabalho sistemtico sobre a composio dos clculos urinrios, renais e biliares e respectiva marcha de anlise para os diferenciar (2). O seu interesse pela avaliao da composio da urina fez com que fosse o primeiro a relatar um caso de alcaptonria. Marcet utilizava experimentao animal para ilustrar as aulas que ministrava na escola mdica do Guys Hospital, estratgia que tambm foi adoptada por Berzelius, professor de medicina e farmcia no Instituto Karolinska em Estocolmo. O modo de ensinar de Marcet tornou-se um modelo nas escolas da Europa (2). John Bortoch (1773-1846) sucedeu a Marcet e foi o primeiro a criar um teste laboratorial de diagnstico, ao observar albumina coagulada na urina de doentes com doena renal pela aco do calor da chama de uma vela (2). A qumica do crebro comeou em 1904 com a descoberta da acetilcolina (3), substncia que intervm como mediador da transmisso do influxo nervoso, e em que Jean-Pierre Changeux se destacou ao identificar o respectivo receptor colinrgico (4). Nos sculos XVIII e XIX e at meio do sculo XX, os conhecimentos de qumica estavam associados identificao de macromolculas envolvidas nas funes celulares, com destaque para a caracterizao dos mapas metablicos e de algumas doenas moleculares. Frederick Gowland Hopkins (1861-1947) licenciado em Medicina no Guys Hospital de Londres, considerado the father of the British Biochemistry, foi o primeiro professor da disciplina de Bioqumica na Universidade de Cambridge (5). Descobriu que a omisso de aminocido triptofano em algumas protenas induz estados carenciais e a morte em ratos de experincia. Hopkins, alm de identificar a existncia de aminocidos essenciais, foi pioneiro na descoberta de outros compostos a que chamou vitaminas. Foi graas aos estudos de Hopkins que se passou a adicionar as vitaminas A e D s margarinas, por altura da I Guerra Mundial, em que havia escassez de manteiga. Hopkins foi galardoado com o Prmio Nobel da Medicina e Fisiologia em 1929. Por coincidncia, neste mesmo ano, Richard Kuhn (1900-1967), eminente qumico orgnico com reputao em qumica analtica e fsica (6), desenvolveu estudos sobre as vitaminas A e do complexo B, contribuindo para o conhecimento das funes bioqumicas e teraputicas associadas queles compostos. Durante a vida de Hopkins estavam em curso estudos sobre o metabolismo glicdico (nomeadamente para a caracterizao das suas etapas, intermedirios metablicos e enzimas participantes) em que se destacaram mdicos ilustres, alguns dos quais vieram a ser galardoados com o Prmio Nobel. Otto Meyerhof (1884-1951) doutorado em psiquiatria e galardoado em 1922 (pelo estudo sobre bioqumica do msculo), interessou-se em saber de que
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modo os constituintes da dieta se transformavam em energia, e procurou estabelecer uma analogia entre a respirao no msculo e a fermentao alcolica nas leveduras. Deve-se a Meyerhof, entre 1918 e 1922, a descoberta de que o glicognio se converte em cido lctico nas clulas em anaerobiose, e que apenas 1/4 a 1/5 do cido lctico formado nessas condies subsequentemente convertido em anidrido carbnico, gua e energia, aps a oxigenao das clulas. Foi evidenciado por Otto Meyerhof, pela primeira vez que (a) o cido lctico fornece energia para sntese de novo da creatina-fosfato, (b) que a transformao de energia nas clulas vivas tem carcter cclico, (c) que a energia contida na molcula de adenosinotrifosfato (ATP) o factor primordial da contraco muscular e que (d) tanto o cido lctico como a creatina-fosfato esto envolvidos na manuteno do ciclo do ATP (6). Este conjunto de concluses foi o comeo do conceito do ATP como molcula energtica fundamental para a dinamizao de determinadas etapas reaccionais, ao longo das sequncias metablicas. A estrutura do pensamento e da prtica da investigao desenvolvida por Meyerhof criaram uma Escola de grande notoriedade, onde se destacou Severo Ochoa (1905-1993). Ochoa foi tambm galardoado em 1959 com o Prmio Nobel de Medicina (7) pela descoberta dos mecanismos envolvidos na sntese do cido ribonucleico. Os seus trabalhos enzimolgicos possibilitaram a decifrao do cdigo gentico. Henry McIlwain (1912-1992), que foi pioneiro (em 1947) na aplicao dos conhecimentos e mtodos bioqumicos ao estudo das funes cerebrais (8), participou no desenvolvimento da neuroqumica em Londres e contribuiu para a compreenso dos mecanismos bioqumicos que afectam a actividade psicolgica e a aco de drogas psicomotoras (9). A sua interveno no estudo da bioqumica do sistema nervoso, particularmente a relacionada com alteraes da sade mental, comeou na dcada de 20, embora, por falta de suporte econmico s a iniciasse em 1947 (8). No ltimo artigo que escreveu preconizou que ... quando o fluxo do pensamento e o fluxo de substncias no crebro foram integradas, a neuroqumica, como parte das neurocincias, estar presente na Faculdade das Artes (8). Anne Bellof-Chain (1921-1991), licenciada em Medicina por Londres, em 1942, privilegiou o estudo dos mecanismos bioqumicos em sistemas biolgicos em que aqueles se manifestassem com maior intensidade (10). Investigou a aco metablica da insulina no tecido adiposo castanho e, quando fundou o departamento de Bioqumica no Imperial College, com a rea de bioqumica fisiolgica, deu continuidade aos estudos sobre controlo metablico, resistncia insulina, obesidade e diabetes no-insulino-dependente. Destaca-se nos seus trabalhos a identificao do cell tropin, mediador segregado pela glndula pituitria que influenciar o controlo da libertao da insulina. No final da dcada de 60 do sculo XX comeou a perceber-se que a vida um somatrio de processos de no equilbrio e que o organismo
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vivo se comporta como um sistema aberto onde a causa e efeito no tm correspondncia absoluta. Para a compreenso dos fenmenos bioqumicos continuam a ser requeridas as teorias e leis da qumica, da fsica e da termodinmica, ainda que adaptadas s caracterstica dinmicas dos seres vivos. Bioqumica (com o significado de qumica da vida) compete explicar a vida ainda em termos de interaces e regulaes intra e intercelulares, sem perder de vista que o resultado das interaces no segue as leis matemticas simples, porque depende e influenciado por vrias condies. Assim, entrar na clula tornou-se fundamental para compreender os processos vitais de interaco e intercomunicao (celulares) no organismo vivo, saudvel ou doente. A anlise das biomolculas no seu meio natural, intracelular, e a compreenso das suas mltiplas interaces, induziu a necessidade de uma base de dados fidedigna. No entanto, toda e qualquer sofisticao que venha a ser introduzida requer um estreito controlo, de modo a gerar resultados fiveis que suportem simulaes credveis e, sobretudo, evitem que o processo experimental no perturbe a homeostasia (11). A crescente complexidade dos conhecimentos bioqumicos e a importncia que assumem na interpretao dos fenmenos vitais do homem, foi resumida com clarividncia por Drews (12), ao considerar a qumica como um paradigma do progresso da medicina cientfica, afirmando ainda que one might even claim that diagnostic and therapeutic progress in the twentieth century is due first and foremost to the effectiveness of the chemical paradigm.
Captulo II Bioqumica no ensino da medicina

O ensino da bioqumica nas Faculdades de Medicina Europeias adquiriu autonomia departamental na dcada de 40 do sculo XX. Todavia a insero do seu ensino no currculo dos cursos de medicina no est padronizada. Por exemplo, em Portugal e na Alemanha o ensino da bioqumica evoluiu de modo semelhante a partir de disciplinas ancestrais (a fisiologia, a qumica e a qumica fisiolgica), adquirindo individualidade prpria em 1940, na Alemanha, e em 1975, em Portugal. Entretanto, no Reino Unido o seu ensino j estava integrado nas Faculdades de Cincias desde o princpio daquele sculo. Este modelo foi seguido pelo Canad, ustria, Nova Zelndia, que optaram por atribuir o ensino da bioqumica dos alunos de vrias faculdades das reas das cincias mdicas e cincias biolgicas a uma mesma instituio (13). Nos EUA, apesar de os estudantes serem admitidos na faculdade de medicina aps terem frequentado cursos introdutrios de bioqumica, continuam a existir um ou mais departamentos de bioqumica nessas faculdades.
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Na universidade, o ensino da bioqumica (ou de qualquer outra cincia) , na generalidade, acompanhado pela respectiva investigao cientfica (14). indiscutvel que foram as perspectivas cientficas da bioqumica que, associadas aos fundamentos e tecnologias da qumica aplicada aos fenmenos biolgicos, permitiram avanar na compreenso das bases da vida, at ento explicadas por mtodo emprico (sc. XIX), imbudas de influncias do vitalismo e mtodo emprico (sc. XIX) impregnadas de influncias do vitalismo e da teoria flogstica (finais do sc. XVIII e princpios do sc. XIX). Muitas das descobertas feitas no domnio da bioqumica tm-se repercutido (por vezes de imediato) no progresso do ensino e da prtica mdicas (14,15). Enquanto a prtica da medicina for beneficiada por descobertas que esclaream os mecanismos e os porqu da actuao, h que concluir que a evoluo do conhecimento bioqumico e, por consequncia, o seu ensino, continuam a ter validade curricular no curso de medicina. De acordo com Duve (16), ... a compreenso do mecanismo da doena no mais do que o conhecimento da sua causa, uma garantia de que encontraremos um processo de a prevenir ou curar. Todavia, para se atingirem aqueles objectivos, decerto consensuais, conveniente que se desenvolva nas faculdades de medicina a prtica da investigao cientfica com caractersticas multidisciplinares (14,16-18), sem descurar o envolvimento e o interesse pelo seu ensino, ainda que esta obrigao seja por vezes ultrapassada pela preocupao em publicar os resultados da investigao cientfica (19). O balano entre o que se ensina e o que se investiga leva a que muitos se interroguem sobre a quantidade (quanto que um mdico clnico deve saber das cincias bsicas) e sobre o modo como deve ser ensinado. Procurei desenvolver estas questes mais adiante neste relatrio. Quanto necessidade das cincias bsicas num currculo de medicina, parece-nos inquestionvel. E assim porque as cincias bsicas fornecem o suporte cientfico da medicina, indispensvel para o raciocnio conducente ao conhecimento (e identificao) do normal e do patolgico. Esta interdependncia de conceitos e aplicaes comeou por ser destacado pelo educacionalista norte-americano Abraham Flexner (20) e, posteriormente, dado o carcter particular e singular do ensino mdico em cada pas, apareceram recomendaes e directivas da Comunidade Europeia, do General Medical Council (GMC) do Reino Unido e ainda da World Federation for Medical Education (WFME). Esta ltima organizao estabeleceu padres estruturados de acordo com reas e critrios para definir directivas necessrias educao mdica (21). Os padres agrupam-se em dois nveis bsico e de desenvolvimento da qualidade, respectivamente caracterizados pelos verbos must e should. Por exemplo, no que respeita rea das cincias bsicas, the medical school must identify and incorporate in the curriculum
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the contributions of the basic biomedical sciences to create understanding of the scientific knowledge, concepts and methods fundamental to acquiring and applying clinical science (21). Para o nvel de desenvolvimento em qualidade, the contributions in the curriculum of the biomedical sciences should be adapted to the scientific, technological and clinical developments as well as to the health needs of society. Em 1993 o GMC publicou as importantes recomendaes para o ensino mdico pr-graduado, Tomorrows Doctors (22), onde se sugeria a reduo do core curricular e a criao do currculo optativo que privilegiasse mdulos opcionais (Special Studies Models, SSM), para aprofundar conhecimentos especficos. Acatando aquelas recomendaes, as escolas inglesas da Manchester, Liverpool e Glasgow adoptaram o sistema Problem Based Learning (PBL), de que havia sido pioneira a universidade canadiana McMaster Medical School (23). Era pretenso do GMC reduzir o contedo factual das cincias bsicas, substituindo os cursos disciplinares por cursos baseados em sistemas, no entanto preservando os princpios essenciais para a compreenso da biomedicina (24). Neil e Cols (25) descreveram a abordagem desenvolvida na faculdade de medicina da Universidade de Manchester, em que foi criada uma lista de situaes clnicas a serem utilizadas semanalmente em PBL (2/3 do curso) e SSM (1/3 do curso). Os resultados da avaliao do ensino aps a introduo do PBL foram positivos (26). Glew e VanderJagt (27) apresentaram a experincia de 10 anos no departamento de bioqumica e biologia molecular da University of New Mexico School of Medicine, em que foram ministrados cursos das cincias bsicas por blocos, com abordagens baseadas em tpicos sobre doenas humanas. Os autores concluram que o modelo de ensino-aprendizagem realizvel com reduzidos custos em recursos humanos e permite a aplicao dos princpios e conceitos das cincias bsicas prtica dos problemas clnicos. A reviso curricular iniciada na FML em 1995 no contemplou a opo de um currculo integrado com abordagem tipo PBL mas adoptou a diviso do contedo por um ncleo curricular obrigatrio e por um ncleo curricular optativo, ambos a decorrerem nos cinco anos de licenciatura, reservando o 6 ano para estgio clnico tutoral. Desenvolveram-se nesta reviso de 1995 estratgias e modalidades de actuao diversificada para incrementar a educao pela cincia na pr-graduao, contribuindo para o desenvolvimento do raciocnio cientfico nos estudantes de medicina, disponibilizando-lhes condies para a iniciao investigao e suscitando essencialmente uma melhor racionalizao da aprendizagem factual.
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Captulo III Programa da disciplina de bioqumica celular

Neste terceiro captulo irei descrever os objectivos gerais e especficos (o porqu) do ensino da disciplina de Bioqumica, os seus contedos (o que se ensina), a metodologia de ensino-aprendizagem (como se aprende) e a avaliao sobre o que se aprendeu e ensinou.
Objectivos gerais e especficos
O ensino da disciplina de Bioqumica foi iniciado na FML em 1975, sendo profundamente remodelado a partir de 1984. Desde o incio da reviso curricular a designao da disciplina foi alterada para Bioqumica Celular. Esta reviso curricular no trouxe alteraes relevantes ao programa nem aos grandes captulos temticos da bioqumica ensinada desde 1984, mas introduziu alguma reformulao na escolaridade. A estruturao do ensino-aprendizagem de qualquer disciplina requer a identificao e ponderao dos seguintes pontos: 1) objectivos educacionais do curso, 2) contedo programtico, 3) condies logsticas, 4) total dos docentes, 5) perodo de escolaridade, 6) tipo e caractersticas da populao discente, e 7) evoluo do conhecimento que se pretende ensinar e possveis repercusses nas disciplinas afins. Ensinar um misto de instruir e educar, isto , consiste em influenciar o processo de transformao que decorre entre dois estdios, inicial e final, que o discente apresenta nos domnios cognitivo e no-cognitivo (14). Numa perspectiva de aco docente, o acto de criar por si um modo de ser generoso, de gerar, de propiciar situaes, contextos, oportunidades de ensino-aprendizagem; mas tambm o estar atento necessidade de avaliar o currculo em aco para o ajustar e alterar, para de novo o avaliar e modificar. Ser docente dar, presentear o formando com o modo de ele adquirir conhecimento e estratgias de aprendizagem. Ser docente tambm partilhar a alegria da aquisio e da compreenso do conhecimento, da elaborao das interrogaes e da discusso que cria desafios capacidade de comunicar, de contrapor e permitir momentos mgicos de alegria. A aco efectora do docente poder ser positiva, negativa ou mesmo nula, mas os mecanismos conducentes sua participao num ensino de qualidade devem ser motivo de preocupao para todos os intervenientes. Por exemplo, devero ser criadas condies para que o docente frequente aces de formao, designadamente cursos de ps-graduao com objectivos pedaggicos e cientficos afins. Esta necessidade faz parte dos padres bsicos e de desenvolvimento da qualidade que a WFME indica para a educao
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mdica pr-graduada, no que respeita aos requisitos de desenvolvimento da aco docente. A FML foi pioneira nesta rea relativamente s outras faculdades de medicina nacionais, porquanto organizou o 1 Mestrado em Educao Mdica, que decorreu entre 1995 e 1997 com a colaborao da Universidade de Wales. A experincia foi repetida com um segundo mestrado, decorrido entre 2001 a 2003. Todas as disciplinas do actual programa curricular da licenciatura em Medicina da FML contribuem para a formao do mdico pluripotencial que o habilite, aps um perodo de orientao tutelada, ao exerccio livre e autnomo da profisso mdica, bem como qualificao e capacidade para a participao em qualquer aco de formao mdica ps-graduada, a par com outras sadas profissionais afins. A formao do mdico pluripotencial inclui tambm a preparao em valores humanistas, a valorizao da investigao cientfica e a preparao para uma actualizao continuada de conhecimentos e competncias, como partes indissociveis de actuao e progresso da Medicina (Guias da licenciatura em Medicina, FML, 2000 a 2003). A pergunta que se coloca saber de que modo a disciplina de Bioqumica contribui para a concretizao destes objectivos e competncias do futuro mdico. Pelos objectivos gerais explcitos para a disciplina de Bioqumica Celular, pretendido que ocorram no discente transformaes nos domnios cognitivo e humanista, de modo valorizao humana e intelectual. Providos do contedo programtico, de metodologias apropriadas e ensinados por docentes motivados, pretende-se o desenvolvimento nos alunos de (a) autoconfiana, ponderao, humildade cientfica, esprito de iniciativa, capacidade de estabelecer estratgias e de relacionamento intra e inter-pessoal, (b) auto-aprendizagem, capacidade de originar o conhecimento de modo a adquirir informao til e aplic-la posteriormente na resoluo de problemas e na elaborao de raciocnios conducentes criatividade e aquisio de novos conhecimentos (anlise, esprito crtico e sntese de conhecimentos), e (c) aptides para propor hipteses novas. Pretende-se que o aluno atinja o nvel superior do domnio cognitivo. Para o envolvimento activo do estudante no processo de aprendizagem da disciplina de Bioqumica Celular (28-31) so definidos antecipadamente, no programa fornecido aos alunos, os objectivos educacionais especficos e os mtodos preconizados para o respectivo ensino/aprendizagem: Cada aluno que frequentar com aproveitamento o curso de Bioqumica dever estar apto a: (a) Demonstrar conhecimentos exactos sobre a matria fundamental do programa estabelecido, quer nos seus aspectos isolados quer, sobretudo, numa perspectiva de conjunto. (b) Interpretar situaes novas, relacionadas com a matria ensinada. (c) Analisar e sintetizar conhecimentos. (d) Desenvolver aces experimentais no laboratrio. (e) Comunicar de modo cientfico nas formas oral e escrita.
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O desenvolvimento das diferentes capacidades cognitivas no discente, resultante da sua participao activa, dever conduzir demonstrao de conhecimentos precisos sobre a matria, a testar por ensaios de anlise e sntese. Para esta aferio quantitativa aplicamos mtodos de avaliao que se coadunam com as metodologias utilizadas na aprendizagem. A apreciao qualitativa do desenvolvimento do tipo no-cognitivo que o discente vai manifestando resultar da observao atenta, da perspiccia e interveno do docente, interessado em participar no processo educativo. A simbiose docente/discente que se preconiza ser catalisadora do desenvolvimento e treino do estado de empatia humana (32-34) que o futuro mdico dever ter para o doente, para o indivduo aparentemente saudvel e para todos que o rodeiam. Como disse Pinto Machado a onde as pessoas nascem, crescem, trabalham, lutam, criam, sofrem, curam, adoecem, morrem... lado a lado e do seu lado os estudantes verdadeiramente compreendero o que , e para que , a medicina e o mdico... (35). Para a efectivao dos objectivos gerais que estabelecemos indispensvel o envolvimento dos docentes e dos discentes, e a interaco mtua sobre o elemento comum o contedo cientfico da disciplina de Bioqumica Celular. Pelo exposto ter-se- um ensino orientado para o aluno e uma aprendizagem activa do estudante, competindo ao docente (36) no processo de ensino-aprendizagem, organizar (conhecimentos e informao), impulsionar e encorajar os discentes, reduzir-lhes os conflitos e frustraes e dar-lhes informao (feedback) sobre os seus esforos e resultados da aprendizagem. O docente dever contribuir para que o estudante perceba os mtodos de ensino de modo a poder relacion-los com a sua aprendizagem (37,38). A funo do docente como facilitador e estimulador da aprendizagem sempre fundamental, mas torna-se imprescindvel no primeiro ano do curso de medicina, porque os discentes transitam entre dois modelos educacionais diferentes, normalmente em idades de ajustamento da personalidade (39). Trata-se de seguir o antigo provrbio chins em vez de dar o peixe ensinar a pescar, de criar processos que permitam aos discente aprender por si. Muitos dos estudantes do 1 ano nunca tiveram treino laboratorial para saber estar a uma bancada, onde devero executar actos precisos para obter resultados que vo ter de compreender, analisar e discutir posteriormente. So pequenos desempenhos, pequenos gestos mas que podero vir a ser teis numa urgncia hospitalar, numa sala cirrgica, numa enfermaria, num consultrio, em suma, em qualquer outro espao confinado com os seus instrumentos. Poder ser considerado ambicioso mas, quando se pretende que os alunos registem as observaes e resultados da experimentao laboratorial, h a inteno de lhes induzir a ateno aos pormenores, saber ver, saber escutar, saber questionar. Acreditamos que, por esta preparao, tambm o ensino de
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bioqumica habituar o aluno para no futuro e naturalmente, ouvir e observar o seu doente, o seu par, o seu colaborador e um infindvel nmero de seres humanos com quem ter que interactuar na vida clnica. O desenvolvimento do pensamento cientfico propiciado pela disciplina de Bioqumica Celular ser apenas um primeiro patamar, nomeadamente na interpretao pela prtica laboratorial dos conceitos tericos e, ainda, a iniciao ao raciocnio de anlise, crtica e questionamento. Pretende-se que seja a iniciao ao pensamento indutivo/dedutivo, da maior utilidade em futura prtica clnica. Aquela fase inicial seguem-se outras, tambm com a nossa participao, que descreveremos adiante em captulo prprio sobre o Estgio Laboratorial e o Curso Livre de Bioqumica Experimental.
Contedos da disciplina de Bioqumica Celular
A Bioqumica a cincia que estuda as bases moleculares da vida, definio que rene consenso entre os cultores das cincias biolgicas e das cincias biomdicas. De acordo com o Concise Dictionary (40), Bioqumica the science that deals with the chemistry of living systems enquanto o Medical Dictionary (41) a define como the chemistry of living organisms and of the chemical, molecular, and physical changes occurring therein. As razes da Bioqumica encontram-se, na Qumica, na Fsica, na Matemtica e na Biologia. Os desenvolvimentos, alcanados naquelas cincias durante o sculo XIX, contriburam decisivamente para o florescimento da Bioqumica no incio do sculo XX (42). No curso de licenciatura da FML, a bioqumica ensinada em duas disciplinas, uma semestral no 1 ano, a Bioqumica Celular, e outra anual no 2 ano, a Bioqumica Fisiolgica. Os seus contedos so sequenciais, o que implica a definio na Bioqumica Celular de um ncleo de conhecimentos essenciais Bioqumica Fisiolgica. Assim, o contedo de Bioqumica Celular dividido antecipadamente em dois captulos em que um deles engloba o metabolismo, o qual considerado essencial e parte obrigatria para a aprendizagem da Bioqumica Fisiolgica. No Anexo 1 deste Relatrio Pedaggico encontram-se listados os contedos do ncleo de conhecimentos da disciplina de Bioqumica Celular. So indicados tambm os tpicos e as palavras-chave sobre os conhecimentos da Qumica Orgnica e Qumica Fsica que constituem matria aprendida no ensino secundrio (Quadros I a III). Resumidamente, a disciplina de Bioqumica Celular aborda os conceitos de relacionados com a composio, a estrutura e funes das biomolculas referentes ao organismo humano, o metabolismo e os respectivos processos de regulao hormonal. O ensino sequencial iniciado pelo captulo dos compartimentos corporais, em que a gua destacada como composto pri-
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mordial dos lquidos corporais e de todo o tipo de disperses coloidais caractersticas de diferentes estados slido, gel, e lquido cristalino. O balano hidro-electroltico e as subsequentes noes de intervalo de valores de referncia para os diferentes ies permite perspectivar a especificidade funcional dos compartimentos na dependncia das biomolculas e dos seus super-agregados. Introduz-se a caracterizao qumica das macromolculas biolgicas (protenas, lpidos, glcidos e cidos nucleicos) e dada nfase (a) localizao tecidual e (b) relao composio qumica/estrutura/funo fisiolgica, exemplificando com situaes normais e patolgicas, sempre que possvel. Seguidamente, na enzimologia so apresentados os tipos de mecanismos cinticos, a actividade do complexo enzima-substrato, e respectivos factores influentes. realada a aplicao potencial das enzimas em medicina como ndice diagnstico de algumas patologias e eventuais aplicaes como agentes teraputicos. Com a descrio da cintica enzimtica pretende-se criar as bases para a compreenso da farmacocintica. D-se relevo s vitaminas lipo- e hidrossolveis (coenzimas), com incidncia na aco fisiolgica e nas perturbaes associadas s respectivas carncias dietticas. Introduz-se tambm o conceito de regulao, como factor interveniente na homeostasia celular, exemplificando-a em base enzimtica. A bioenergtica, iniciada a propsito da enzimologia, desenvolvida nos seus principais conceitos, precedendo a discusso dos processos de transporte e da permeabilidade que ocorrem nas membranas biolgicas. Pretende-se fundamentalmente encorajar o aluno a analisar as reaces qumicas sob perspectivas endergnicas e exergnicas, enquadrando os mecanismos de transporte tambm em bases energticas ou dependentes de gradientes de concentrao electroqumica. Nos subcaptulos sobre membranas celulares e transporte transmembranar, alm dos fundamentos bioqumicos respectivos, so analisados vrios exemplos e destacada a noo de que a integridade membranar no sinnimo de isolamento mas de intercomunicao celular. s caractersticas dinmica dos constituintes biomoleculares segue-se a parte metablica, que inclui aspectos gerais do metabolismo e o estudo das sequncias metablicas nucleares (dos glcidos, lpidos e protenas), a intercomunicao das vias metablicas, a regulao hormonal do metabolismo e os mecanismos de comunicao e transduco de sinal. Para exemplificao e aplicao orientada daqueles conhecimentos habitual incluir aspectos fundamentais especficos de situaes ou doenas metablicas comuns, como o exerccio fsico, a diabetes mellitus e a obesidade. Nesta perspectiva de apresentar os contedos da disciplina de Bioqumica Celular com base na realidade clnica recomendo, entre os livros de apoio, em primeiro lugar o Textbook of Biochemistry with Clinical Correlations de Thomas Devlin (43), tambm utilizado como elemento de consul-
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ta presencial nas aulas terico-prticas. Outros livros de texto so mencionados por clarificarem os conceitos bsicos com maior profundidade, tais como Principles of Biochemistry (44) de Lehninger (reeditado aps a sua morte) e Biochemistry, por Stryer (45). A nfase na aprendizagem dos mecanismos de transduco de sinal na regulao metablica ser til para a aprendizagem dos contedos de disciplinas subsequentes no curso, designadamente a Bioqumica Fisiolgica, a Farmacologia, os Mecanismos da Doenas, e as Neurocincias Bsicas. Nos Quadros I a III, exemplificam-se com palavras-chave alguns dos conceitos subjacentes ao ensino de mecanismos gerais bioqumicos, com potencial implicao na aprendizagem daquelas disciplinas.
Quadro I Exemplos de palavras-chave da disciplina de Bioqumica Celular possivelmente teis para a aprendizagem na disciplina de Farmacologia Bioqumica Enzimologia Receptores Mecanismos de transduco de sinal Sistemas de transporte Oxigenao tecidual Monxido de azoto Dixido de carbono Stress oxidativo Metabolismo Transporte Transduco de sinal Farmacologia Farmacocintica Farmacodinmica Neurotransmisso Propriedades e actuao de agonistas e antagonistas Anestesiologia Teraputica com gases
Doenas degenerativas Sistema renina-angiotensina
meu entender que os conceitos bioqumicos devem ser (a) desenvolvidos segundo uma lgica de interligao dinmica da composio estrutura funo regulao, (b) exemplificados e questionados com problemas. Nesta perspectiva a aprendizagem de bioqumica induzir capacidades para raciocnio indutivo/dedutivo fundamentado na memria de longa durao. A distribuio dos contedos de Bioqumica Celular por um semestre (que se tem mantido na nossa Faculdade, h duas dcadas e meia) muito idntica ao formato que tem sido recomendado para a generalidade dos cursos de bioqumica das escolas mdicas (46). Entretanto, disciplina de Bioqumica Celular por ns ensinada acresce a inter-regulao metablica hormonal, com nfase na descrio dos processos de transduco do sinal. Outra diferena a assinalar refere se exemplificao de alguns contedos em que utilizamos casos clnicos, seleccionados e adaptados pedagogicamente ao nvel de preparao acadmica dos alunos do1 ano. Alm de existir semelhana de contedos na disciplina de bioqumica em diferentes programas curriculares de medicina, est subjacente em todos
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Quadro II Exemplificao de palavras-chave da disciplina de Bioqumica Celular potencialmente teis para a aprendizagem na disciplina de Mecanismos de Doena Bioqumica Metabolismo Hipoglicemia Hipxia Oxidantes Mecanismo de transporte Membrana, permeabilidade Transduco de sinal Stress oxidativo Metabolismo Mecanismos de Doena Necrose Doenas renais Fibrose cstica Edemas Apoptose Gnese dos tumores Envelhecimento Febre Hipertenso Hipotermia Obesidade Anemias Sistema imunitrio Doenas auto-imune Equilbrio cido-base Aterosclerose Anomalias metablicas Amino-acidopatias Galactosmia Intolerncia hereditria frutose Lipidose Hipercolesterolemia familiar Hipertrigliceridemia Porfiras Doena de Wilson Hemocromatose Gota Diabetes mellitus
Imunoglobulinas Citocinas Receptores Sistemas tampo Oxigenao Lipoprotenas, clcio Stress oxidativo Metabolismo Receptores
eles a preocupao de definir o que o futuro mdico necessitar de saber das cincias bsicas para a futura prtica clnica. Na opinio de Darwin Prockop (47), cada mdico ser induzido a rever os conceitos bsicos pela necessidade de interpretar situaes concretas e, em particular, os resultados dos exames auxiliares de diagnstico a que foram submetidos os seus doentes. Neste propsito, acrescento que os contedos das disciplinas bsicas devero ser perspectivados e continuamente actualizados, para terem utilidade posterior no decurso da formao contnua e na actividade profissional de cada clnico. A cultura mdica e o pensamento cientfico previamente adquiridos na
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pr-graduao, tambm pelo contributo das cincias bsicas, sero fundamentais para a disponibilidade e esprito de abertura actualizao e ao desenvolvimento profissional permanente. Considero que da responsabilidade e da competncia de cada regente promover a continuada actualizao dos contedos da respectiva disciplina, com o objectivo de os melhorar com pertinncia, clareza e qualidade de contedo. No que se refere bioqumica, a multiplicidade de publicaes sobre os diferentes temas e tpicos da disciplina ter de ser objecto de criteriosa seleco, de modo a serem utilizados com benefcio para a compreenso dos conceitos essenciais que constituem o seu contedo. Esta preocupao perpassa para o modo e para o modelo de ensino-aprendizagem por que optei e que adiante descrevo.
Metodologia de ensino-aprendizagem
Foi meu propsito desde sempre motivar os alunos para a aprendizagem. para mim muito claro que a responsabilidade que me cabe acrescida pelo facto de ensinar alunos que concluram o ensino secundrio e esto a iniciar o ensino superior. As expectativas, as motivaes, as aspiraes e o interesse de que so portadores representam factores positivos que me estimulam a ir ao encontro de todas essas aspiraes. Do mesmo caso que a uma aco se segue uma reaco, tambm, e de acordo com o preconizado
Quadro III Exemplificao de palavras-chave da disciplina de Bioqumica Celular potencialmente teis para a aprendizagem na disciplina de Neurocincias Bioqumica Neurocincias Biomolculas Neurnio Propriedades das membranas e sistemas NEUROTRANSMISSO: de transporte despolarizao, repolarizao Canais inicos hiperpolarizao potencial de aco potencial de membrana Citocinas Gap junctions Receptores Sinapses qumicas, juno neuromuscular Efectores GABA, glutamato Enzimas Plasticidade sinptica Neurotransmissores Sistemas nervoso autnomo Sistema gustativo, olfactivo, e visual Eixo hipotlamo-hipofisrio Doena de Parkinson Envelhecimento, demncia
pelo grupo de Schormair e Cols (48), existe uma relao interdependente entre as motivaes do docente para ensinar e do aluno para aprender.
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Obviamente que aquela motivao para ensinar se acompanha de estilos de ensino e de mtodos que podero agradar, ou no, aos alunos, consoante os estilos e as abordagens de aprendizagem que possuem. Abraham Flexner (49) sustentava que a aprendizagem efectiva dependia mais da atitude e actividade do estudante do que uma ou outra metodologia aplicada pelo docente. Na minha tese de mestrado em educao mdica sobre Hbitos de estudo e estilos de aprendizagem dos alunos do 1 ano da Faculdade de Medicina de Lisboa caracterizao e evoluo (50), tive a possibilidade de confirmar o que tem sido publicado sobre os estilos e as estratgias de aprendizagem dos alunos (51-53): na amostra de estudo realizada, a maioria dos alunos adoptava uma abordagem superficial da aprendizagem. Aaron e Skakun, da Universidade de Alberta no Canad (54), sugerem que a competitividade exigida pelos pr-requisitos de entrada nas escolas mdicas possa ser considerado um factor indutor dessa abordagem superficial. Apesar da advertncia de Newble e Cannon (55) para a falta de evidncia de que a alterao dos processos de aprendizagem melhora os resultados desta, Chalmers e Fuller (56) esto convictos de que os alunos devem desenvolver estratgias para reconhecer as suas necessidades de aprendizagem e para identificarem onde e como as podem desenvolver. Tenho procurado estimular o contributo dos alunos para uma abordagem profunda de aprendizagem, levando-os a adquirir uma atitude pr-activa atravs da introduo de trabalhos em grupo, da estimulao para a auto-avaliao e da criao de problemas para treino, que impliquem capacidade de compreenso pela abordagem profunda. Sobre a avaliao do ensino (evaluation) efectuada pelo aluno passei a introduzir neste processo a componente de auto-avaliao do discente, com o objectivo de o fazer entender que tambm responsvel pela sua prpria aprendizagem (vide epgrafe avaliao do ensino). Continuando a reflectir sobre as caractersticas dos alunos no domnio afectivo, para alm da motivao e da atitude na abordagem da aprendizagem (resultante do prprio e da ambincia do ensino-aprendizagem do ensino secundrio), h ainda a considerar o factor idade dos estudantes, que so adultos jovens. Todas as caractersticas identificadas contribuem para compor o perfil dos comportamentos e atitudes de geraes que ao longo dos anos ingressam na FML. O comportamento prprio de adultos jovens influenciado pelas regras de convvio na sociedade civil, pelo avano da tecnologia e pela legislao de acesso ao ensino superior. Recentemente, no acto de inscrio das matrculas do primeiro ano, os alunos foram convidados a preencher um inqurito annimo em que, na minha qualidade de coordenadora pedaggica do 1 ano, lhes solicitava que enunciassem 3 questes cujas respostas gostariam de conhecer, na sesso de recepo de boas vindas prevista para algumas semanas mais tarde. Dos 253 discentes inscritos responderam 93 (36,8% de inquritos preenchidos). Aps a anlise de contedo, verificou-se que 88,5% das questes apresentadas eram referentes ao presente e as restantes ao futuro. Das 26% de questes sobre o interesse em
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conhecer a organizao estrutural da Faculdade de Medicina de Lisboa apenas 3% das perguntas revelavam a curiosidade sobre actividades extra-curriculares. A maioria das questes abrangia o domnio cognitivo, nomeadamente evidenciavam interesse em conhecer o programa das disciplinas e os sistemas de avaliao. Apenas um nmero reduzido (5%) se questionava sobre o modo e a forma das relaes inter-pares e com os docentes. Apresentei estes resultados na sesso de abertura do 1 ano (que decorreu em 16 de Outubro de 2002). Na perspectiva de avaliar o perfil de interesses extra-curriculares dos alunos recm-admitidos no ano lectivo de 1990/1991, distribumos um questionrio annimo aos 145 alunos inscritos no 1 ano; dos 88 que responderam, considerando as respostas sobre o perfil sociocultural (tomando na escala de Likert a pontuao de regularmente), os resultados revelaram que 29% ia ao cinema, 1% ao teatro, 11% aos concertos, 15% s exposies, 5% ao bailado e 12% s discotecas. Quanto ocupao dos tempos livres, 48% dedicava-se leitura e, quanto ao desporto, 36% no responderam. Este perfil no se afastava do que fora descrito, dezassete anos atrs, por Celestino da Costa (57), que lamentava a impreparao humanstica dos estudantes que chegavam s Universidades. s motivaes e s expectativas, minhas e dos alunos, alia-se algum constrangimento de domnio cognitivo dos alunos, nomeadamente traduzido por deficientes conhecimentos em qumica orgnica em muitos dos alunos que ingressam no curso de Medicina, resultante da organizao dos programas do 11 e 12 anos do ensino secundrio e ou das normas e requisitos de acesso que no contemplam essa parte essencial da matria (58,59). Para tentar colmatar esta falha introduziram-se, entre 1978 e 1984, contedos de qumica orgnica no programa da disciplina de Bioqumica. Numa fase posterior efectuaram-se cursos de reciclagem intensiva em qumica orgnica (entre 1984 a 1992) precedendo o incio daquela disciplina. Verificmos que as aulas de reciclagem tiveram utilidade apenas para os alunos que estavam pior preparados naquela matria (59). No entanto, as classificaes obtidas nos testes que antecederam o curso e os que foram feitos no fim do mesmo ficaram muito aqum das notas de ingresso, francamente elevadas (60). Perante os resultados observados nos estudos descritos (58-60), nomeadamente o fraco rendimento obtido com o ensino da qumica integrado na escolaridade da disciplina de bioqumica e/ou com os cursos intensivos, e dada a preocupao em destinar algum tempo da escolaridade para integrao dos contedos, optou-se, a partir de 1992/1993, por omitir o ensino prvio de qumica e por estimular a sua auto-aprendizagem, incluindo-a com problemas sobre biomolculas, a serem resolvidos nas aulas terico-prticas. Porm este tipo de estratagema no poder esconder o problema principal e as suas consequncias potenciais: a falta de conhecimentos em qumica orgnica um factor muito negativo para quem inicia a aprendizagem da
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disciplina de Bioqumica e, adicionalmente, para outras disciplinas do ciclo bsico da licenciatura. Para ensinar a adquirir conhecimentos sobre qualquer assunto h que reservar espao de ensino-aprendizagem, para o acompanhamento da evoluo do formando e da sua avaliao. Conforme os princpios apontados por Eichna (32) como base da educao mdica, a aprendizagem um processo de pensamento a ser auxiliado pela resoluo de problemas, que requer tempo. O estudante tem que conseguir transformar a informao em conhecimento, para o que a componente de satisfao poder contribuir positivamente, se estiver associada ao aprender pelo fazer. Em 1996 fornecemos um questionrio annimo aos 170 alunos presentes na 1 aula de Bioqumica Celular. Do inqurito constavam 153 palavras-chave distribudas aleatoriamente por temas de que resultaram 50 palavras-chave de qumica orgnica, 32 de qumica analtica, 20 de qumica fsica, 20 sobre protenas, 19 sobre glcidos e 9 sobre cidos gordos. Solicitava-se a cada aluno que respondesse (Sim ou No) se sabia e se tinha aprendido na fase do ensino pr-universitrio o conceito de cada palavra-chave e ainda que identificasse o ano de escolaridade do ensino secundrio em que essa aprendizagem havia ocorrido. Dos 170 que responderam, 39,3% no sabia qumica orgnica e 39,8% no a tinha aprendido. Infelizmente, dos restantes 60,7% que confirmaram saber e terem aprendido os conceitos subjacentes s palavras-chave de qumica orgnica, no se pde concluir qual o tipo de conhecimento adquirido, isto , se processual (conhecer como) ou se declarativo (conhecer aquilo), em consequncia da forma como elaborei o questionrio. Como docente do 1 ano da disciplina de Bioqumica (no 1 semestre) tenho que reforar a minha ateno para as caractersticas dos discentes nos domnios cognitivos e afectivos para, se necessrio, adaptar e/ou introduzir alguma mudana no programa. Este princpio de adaptao foi considerado por Nic Crook (61) essencial para a arte de ensinar, devendo estar associado a outros critrios, abreviadamente agrupados na sigla ASPIRE (A adaptation; S semi structured; P positive reinforcement, I individualization; R relevance; E entertainment). A minha aco docente comporta tambm a seleco de determinadas estratgias e metodologias de ensino-aprendizagem, prprias de uma disciplina da rea das cincias bsicas. Todavia, s caractersticas especficas da docncia de uma cincia bsica acresce uma outra, de mbito geral e comum a todos os docentes, que o instinto inato. Hesketh e Laidlaw (62) consideram que, enquanto docentes, temos obrigao de desenvolver a nossa tendncia inata para ensinar os mais novos (to lead childrens). Ainda segundo Crook (61), o desenvolvimento da aco docente deve ser contnuo, de modo a tornar preciso o processo de planificao das actividades, a flexibilizar a forma de ensino e a procurar a utilidade (pertinncia)
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futura da matria a ensinar. Ensinar saber comunicar, proporcionar o dilogo docente-discente, criar o espao para o estabelecimento da empatia e confiana que permitem perceber se o aluno compreendeu e apreendeu. Porm, nesta era da internet, em que o meio virtual pode ser um suporte para o dilogo e para a facilitao da compreenso, assegurando o acesso rpido a outras portas de informao, so excludos o relacionamento humano atravs do olhar, pela expresso, pela empatia sem palavras, bem como a aprendizagem pelo exemplo. Naturalmente que o avano tecnolgico, em termos de qualidade e de velocidade de comunicao, ir melhorar a inter-aco visual, mas ser sempre como que uma prtese. Uma licenciatura em Medicina com currculo baseado apenas em tecnologia instrumental e virtual ser sempre insuficiente para a aprendizagem da comunicao, dos desempenhos e das atitudes necessrias ao futuro mdico. A comunicao que se baseia na inter-aco in situ cria momentos insubstituveis (63) mas necessrio que a relao docente-discente esteja numa proporo suficientemente paritria e que haja tempo e espao para o ensino-aprendizagem. Por conseguinte, como regente da disciplina de Bioqumica Celular, procuro elaborar o programa da disciplina de modo a contemplar tempos para aulas (tericas, prticas e terico-prticas) e seminrios, e para que, entre outros objectivos gerais, possam ocorrer alguns desses momentos mgicos referidos.
Aulas tericas
Como sabido, as aulas tericas no possibilitam momentos de intercomunicao personalizada. A situao tende a agravar-se com o aumento do nmero de alunos no 1 ano a aproximar-se das trs centenas/ano e com tendncia a crescer at 2006, de acordo com o Contrato Programa para o Desenvolvimento da Medicina na Universidade de Lisboa celebrado em Dezembro de 2001. As aulas tericas so espaos de ensino-aprendizagem em que perspectivo, na generalidade, os conceitos do tema a tratar, especificando-lhes o significado, a aplicao e ou interligao a temas anteriores ou posteriores. Pretendo que, no fim de cada aula, o discente tenha compreendido o modo de abordagem para a aprendizagem desse tema. Naturalmente que, s pelo estudo do mesmo, adquirir o respectivo conhecimento. De modo a suscitar a ateno dos alunos tenho utilizado, por vezes no incio das aulas tericas, diferentes formas de actuao. Numa das metodologias convido os alunos presentes no anfiteatro (em geral, repleto) para sugerirem palavras-chave sobre o tema da aula. Para facilitar a recolha de propostas, subdivido o anfiteatro numa quadrcula imaginria, de cada uma das quais solicito um aluno para apresentar a sugesto, que anoto ordenada-
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mente no quadro. Com o conjunto das propostas recebidas, construdo o enunciado do sumrio da matria da aula. Enquanto com 150 alunos possvel assegurar esta estratgia na maioria das aulas tericas, com 270 alunos (nmero prximo do actual) bastante mais difcil consegui-lo. No ano de 1996/1997 distribu aos alunos, no incio de uma das aulas, o texto de uma notcia publicada na revista New Scientist (64), com o ttulo Malaria reveals a chink in its armour. Solicitei-lhes que, numa folha de papel, identificassem por palavras-chave, os conhecimentos que tinham at data adquirido para compreender a notcia. Das 150 respostas recebidas apenas 127 continham respostas, das quais 126 identificavam conceitos sobre enzimologia, 90 sobre biomolculas, 24 sobre catabolismo, 29 sobre experimentao animal e 17 sobre gentica. Apresentei-lhes na aula terica seguinte estes resultados, os quais serviram de introduo ao tema que se abordou nesse dia. Outro tipo de abordagem para envolver os alunos e interess-los pela matria das aulas tericas consiste em distribuir no incio da aula uma pergunta sobre a matria da sesso anterior. Aps um curto perodo para leitura da pergunta, os alunos so convidados a discutir com os colegas do lado e, a seguir, com os que esto sentados no mesmo bloco (da quadrcula em que imaginariamente se subdividiu o anfiteatro). Ao fim de 5-10 minutos (dependendo da questo) um voluntrio de cada bloco da sala d a resposta. Depois de escrever no quadro todas as respostas inicio a apreciao das mesmas. Estes exemplos descritos podem ser utilizados para encorajar a participao dos estudantes, a qual pode ainda ser fortalecida pelo empenhamento e disponibilidade que o professor revelar no sentido de os ajudar a aprender. A observao cuidadosa da audincia ajuda-me a perceber se os alunos esto a acompanhar a aula tanto no seu encadeamento lgico como nos pontos mais complexos e analgicos, Sensivelmente a meio das aulas, quando sabido que a ateno decresce (65), recorro frequentemente a uma pergunta para a assistncia, registando-lhes no quadro as respostas, sem comentrios, para que no fim seja possvel fomentar a discusso e chegar a uma concluso, com base nas respostas obtidas. Esta estratgia tem-se revelado positiva. Para se envolver duas centenas de alunos na discusso dos tpicos duma aula terica de 50-60 minutos, fundamental que a planificao da mesma seja objecto de cuidada preparao isto , h que estrutur-la (atendendo ao nmero de conceitos a tratar) por tpicos e por parcelas de tempo, no perodo de durao mxima. do conhecimento geral que a planificao da aco de formao, seja qual for o formato que tenha, deve ser feita antecipadamente, o que pode suscitar controvrsia com aqueles que defendem uma maior liberdade de aco. Ao planificar a aula terica, fao-o atendendo extenso, profundidade do tema a desenvolver e em sintonia, indispensvel, com o contedo
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das aulas prticas e terico-prticas. Para tal, h que ponderar a distribuio do tempo para a exposio e para a estimulao da aco pro-activa do aluno, por si condicionada pelo nmero de alunos presentes. Gibbs (66) prope, para melhorar a aprendizagem dos estudantes durante as aulas tericas, que uma das formas de obviar converso directa do que os alunos ouvem para os apontamentos que escrevem, (eventualmente sem clara percepo, compreenso e raciocnio), ser entregar antecipadamente aos alunos a tarefa de indicarem os pontos principais do tema no fim de cada aula. Tenho referido nesta descrio da minha aco docente que ela se passa numa disciplina da rea bsica do 1 semestre do 1 ano de licenciatura em Medicina. Aparentemente uma abordagem de ensino/aprendizagem mais humanstica, centrada no aluno, do tipo de aprendizagem baseada em problemas (Problem Based Learning, PBL), provocar uma aco pro-activa superior da parte do discente. No entanto continuo a defender a existncia de aulas tericas na disciplina de Bioqumica Celular (a par das aulas prticas, terico-prticas e seminrios), porque considero que so oportunidades mpares para (a) mostrar a interligao dos temas (na maioria dos casos dispersos nos compndios), (b) exemplificar a sistematizao e a utilidade dos conceitos em situaes normais e anormais, (c) descrever o modo como sero discutidas e analisadas nas aulas terico-prticas e seminrios e (d) possibilitar a aplicao de conceitos e conhecimentos na resoluo de problemas experimentais, nas aulas prticas. Regressando s estratgias que utilizo para captar a ateno nas aulas tericas j recorri, por influncia do que aprendi no mestrado em Educao Mdica, ao fornecimento de cpias dos diapositivos e das transparncias no incio de cada aula. Esses handouts apresentavam o formato habitual em folha A4, com o ordenamento dos diapositivos na vertical esquerda e com espao direita para os alunos tomarem notas. Foi uma experincia que realizei apenas num ano e que no tornei a repetir porque, de cada vez que os duzentos e muitos alunos mudavam de folha, ouvia-se um rudo semelhante ao bater da onda na areia da praia.... As vantagens que so atribudas aos handouts, nomeadamente como guias para estudo, auxiliar para a discusso e facilitadores de anotaes (67), so ultrapassados pelo desconforto auditivo que geram ao serem folheados em grandes audincias. Foi sempre um hbito do Instituto de Bioqumica afixar os sumrios e fornec-los comisso de curso. Nos trs ltimos anos lectivos, o conjunto dos sumrios foi distribudo no incio do ano, permitindo aos alunos, com a antecedncia que o desejarem, conhecer o contedo do tpico a ser debatido. Podero ainda encontrar em cada um dos sumrios as palavras-chave e um conjunto de perguntas de auto-avaliao sobre a matria. No incio de cada ano lectivo desaconselho aos alunos a gravarem as aulas, porque a passagem directa da exposio oral forma escrita gera textos com incorreces gramaticais e conceptuais, alm de estarem despojados
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das figuras, organigramas e grficos apresentados. O contedo das aulas tericas e o modo como estruturo a exposio no segue a ordem do respectivo sumrio (elaborado em ordem crescente de complexidade). Desde o ano lectivo de 2000/2001, e aps ter vencido a minha prpria resistncia resultante da preocupao ligada deficincia da preparao dos alunos em qumica orgnica, apresento habitualmente os conceitos bioqumicos com base numa situao caso de conhecimento comum. Por exemplo, nas aulas sobre protenas, poderei recorrer ao perfil electrofortico de um tipo de hemoglobinopatia versus o de uma hemoglobina normal, para da desenvolver os conceitos de funo, estrutura e composio das protenas e dos seus constituintes, os aminocidos. Outra hiptese utilizar fotografias de esfregaos de glbulos normais versus o de uma drepanocitose, para introduzir a funo de oxigenao e debater a composio e estrutura da hemoglobina, como protena da estrutura quaternria. Considero que as abordagens exemplificadas mostram a relevncia de tpicos com aplicao mdica, por si motivadoras da aprendizagem e que, fundamentalmente, tornam o conhecimento bsico mais pertinente para os objectivos gerais do curso. As diferentes geraes de alunos que frequentaram a disciplina de Bioqumica (ultimamente, como Bioqumica Celular) tm manifestado preferncia por ter sempre o mesmo docente nas aulas tericas, porque sentem ser mais eficaz a ligao e o encadeamento de conceitos ao longo das diferentes aulas. Embora em princpio a aula terica seja uma metodologia que permite a transmisso de informao organizada (com aplicaes, associaes e indicaes bibliogrficas especficas) um tempo em que a comunicao se faz predominantemente no sentido expositor ouvinte. Para contrariar esta tendncia exemplifiquei alguns processos pro-activos com interveno dos estudantes, os quais devem estar convenientemente planificados e integrados nos objectivos de cada aula terica. Particular ateno deve ser dada aos meios audiovisuais, a seleccionar e agrupar tambm de acordo com os objectivos e contedos do tema, dos recursos e do ambiente da aula (68). As aulas tericas, com metodologia de ensino centrada no professor, devem constituir uma parcela do conjunto de aces de ensino-aprendizagem, em proporo varivel com os objectivos especficos da disciplina.
Aulas terico-prticas
As aulas terico-prticas na disciplina de Bioqumica Celular constituem tempos de ensino-aprendizagem centrados no aluno, em que privilegiada a comunicao verbal, a discusso, as anlises conducentes resoluo de problemas e a aplicao dos conhecimentos. No incio do ano est disposio de cada aluno um suporte em papel designado por caderno do aluno no qual se apresentam os objectivos gerais
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e especficos de cada aula terico-prtica, a metodologia de ensino-aprendizagem a desenvolver e os exemplos, em forma de problemas, seleccionados para a aprendizagem e trabalho em grupo. As aulas terico-prticas decorrem durante 120 minutos, em que os 80 minutos iniciais so dedicados ao trabalho em grupo. Assim os alunos (actualmente n= 30) so distribudos por 6 grupos no espao de um auditrio (com capacidade para 200 a 250 alunos) de modo que o rudo de cada grupo no seja um elemento perturbador. A composio dos grupos feita pelos prprios alunos na 1 aula terico-prtica e, normalmente, mantm-se at ltima. O lder de cada grupo da escolha dos prprios componentes e deixa-se ao critrio do docente responsvel alternar essa posio (ou no) por todos os elementos do grupo, durante as terico-prticas do semestre. Naqueles perodos de 80 minutos h momentos para a apresentao da resoluo do problema por cada um dos 6 lderes, a que se segue uma discusso, moderada pelo tutor. fase de discusso de problemas segue-se (10 minutos) a de apresentao pelo discente dos conhecimentos que adquiriu, normalmente pela explicao sumria dos conceitos subjacentes s palavras-chave da aula. Seguem-se outros 10 minutos em que o docente faz a apresentao sucinta do tema da prxima aula. A ltima fase (de 5 minutos) corresponde de avaliao da aula terico-prtica pelo discente. Trata-se de uma auto-avaliao em que a cada grupo so fornecidas uma transparncia e uma caneta prpria para preencher um alvo dividido em octantes, de modo que cada elemento do grupo situe com um ponto a sua participao nessa aula (Figura 1). Cada transparncia tem um espao para a identificao do grupo e, aps a recolha das 6 transparncias, o docente mostra-as sobrepostas no retroprojector (com ocultao do espao de identificao do grupo). O docente intervm neste final da aula terico-prtica com a apreciao sobre a mesma, acentuando os pontos positivos e, eventualmente, aconselha o modo de melhorar as parcelas do alvo cujos pontos se afastam do centro (melhor participao). Este processo de auto-avaliao tem interesse porque regista, de modo qualitativo, a participao de cada aluno do grupo em cada aula, permitindo ao docente a posteriori reflectir sobre o rendimento da aula. Para o aluno representa um intervalo para ponderar no que h a melhorar no seu desenvolvimento, na aprendizagem em grupo e ainda para se consciencializar do nvel de conhecimentos que possui do tema. Quanto metodologia de ensino-aprendizagem dos contedos das aulas terico-prticas em todas ( excepo de uma), utilizada a resoluo de problemas com base no tema ensinado. Por exemplo, nas aulas sobre metabolismo so utilizados problemas baseados em casos clnicos apropriados e criteriosamente seleccionados. Na nica aula em que no seguido aquele esquema fornecido um artigo cientfico (adequado fase de aprendizagem), com antecedncia suficiente para que os alunos tenham tempo para o lerem e
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registarem as dvidas (e, eventualmente, crticas). Esse artigo serve de mote discusso dos conceitos referentes ao tema da aula terico-prtica, previamente planificada e estruturada entre todos os docentes sob minha orientao. Naturalmente que o regente de qualquer disciplina deve envolver e orientar os seus colaboradores, mas esta particular preocupao de planificar as aulas com todos os docentes e com antecedncia tem por objectivo primordial criar estabilidade e proporcionar a todos os alunos (habituados a 1 docente por disciplina no ensino secundrio e que passaram para 3 ou mais docentes por disciplina na Faculdade) o mesmo tipo, mtodo e oportunidades de aprendizagem. Para responder a estas necessidades promovo reunies semanais com os docentes, no s para preparar os contedos das aulas mas tambm para discutir os objectivos pedaggicos relacionados. As aulas terico-prticas centradas no aluno ajuda-os a uma aprendizagem tutelada, a procurar a informao no livro de texto aconselhado, a relacionar-se dentro do grupo e a raciocinar tambm colectivamente. A auto-avaliao final (Figura 1), estimula a reflexo sobre a responsabilidade de cada um no sucesso do trabalho do grupo e pretende contrariar a posio pro-reactiva, caracterizada pelo aqui estou, ensinem-me! de realar que a informao recolhida durante a aula permite corrigir deficincias de aprendizagem que, se no forem detectadas em devido tempo podem afectar posteriores aquisies e integraes de conhecimento, na elaborao do registo pela memria (30). Algumas aulas terico-prticas incluem a apresentao da chave de correco das perguntas de sntese que constituram o teste da avaliao contnua (ocorrido em aula anterior reservada para o efeito) e, ainda, a informao respeitante a cada um dos alunos. O docente possui mapas com a indicao das falhas e deficincias de interpretao por pergunta e por aluno. A informao assim fornecida pretende ser um meio de promover a auto-estima e, quando necessrio, tambm para corrigir o aluno. A metodologia seguida na disciplina de Bioqumica Celular, pela resoluo de problemas em pequenos grupos nas aulas terico-prticas, no se assemelha metodologia da aprendizagem baseada em problemas (PBL Problem Based Learning) conceptualizada pela Universidade de McMaster Medical School (69) em 1969, e seguida por outras escolas mdicas, como a de Maastricht (Holanda), Newcastle (Austrlia) e Harvard (EUA). O currculo da licenciatura em medicina na FML, bem como na generalidade das escolas mdicas nacionais e da comunidade europeia, ainda o convencional. A aplicao do currculo tipo PBL acarreta dificuldades no despiciendas, resumidas no Quadro IV (70). Entretanto, Walton e Mathews (70) tambm referem as vantagens que o PBL possibilita na aprendizagem (Quadro V), partindo do pressuposto de que cada aluno percorre todas as etapas requeridas, nomeadamente: 1) anlise do problema, 2) identificao da informao requerida para a soluo, 3)
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especificao da informao requerida, 4) estudo e sumarizao do que aprendeu, 5) respostas s questes, e 6) discusso de perguntas. O PBL insere-se vantajosamente num sistema de ensino vertical, que integra as cincias clnicas e as cincias bsicas, num continuado processo de resoluo de problemas que objectiva a prtica da medicina (71). No entanto, no h evidncia de que os resultados alcanados pelos alunos em termos de sucesso na actividade mdica profissional e na preparao para a formao contnua difiram entre os aprendidos atravs do ensino-aprendizagem por mtodo convencional ou pelo PBL (72-74).
Quadro IV Identificao de algumas dificuldades potenciais implementao do PBL, de acordo com Walton e Mathews (70) Influncia do mtodo didctico nos docentes e nos alunos Variabilidade de aceitao pelos docentes Coordenao entre docentes das reas clnicas e bsicas Seleco e elaborao de problemas apropriados Exigncia de disponibilidade Exigncia nos processos de avaliao
Quadro V Identificao das vantagens da aprendizagem por PBL de acordo com Walton e Mathews (70) Aspectos da Aprendizagem Aprendizagem em contexto Aprendizagem activa Aprendizagem interactiva Vantagens Maior durao em recordar Rapidez na aplicao Conhecimento cumulativo Desenvolvimento das estruturas mentais Abordagem profunda Pensamento activo pela apresentao e discusso Correco dos erros
Glew (75) aponta como razes para a falta de interesse em aplicar o PBL a preferncia dada pela Escola e pelos docentes s actividades de investigao e a diminuta motivao para revisitar os temas das outras reas por parte dos docentes dos anos bsicos e clnicos. Considerando por hiptese que havia unanimidade na aceitao da mudana para um currculo da licenciatura do tipo PBL, mesmo nestas condies no se deveria esquecer a advertncia de Egan it is not just which feactures are incorporated but how they are used that determine the outcome (76). Embora Glew (75), tal como eu, concordemos com Wood (77) em que a aprendizagem quando contextualizada mais relevante e apelativa, tambm sabemos pela literatura, que os conhecimentos em bioqumica adquiridos por PBL so inferiores aos apreendidos em currculo tradicional (78).
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A deficiente ou nula preparao em qumica orgnica (79) que caracteriza os nossos estudantes nacionais admitidos na FML ser mais uma resistncia ao desenvolvimento de um ensino por PBL. Os programas de qumica exigidos para as provas especficas de acesso deveriam ser reestruturados de acordo com as ideias que expressei uma dcada atrs e ainda mantm plena actualidade (80). Todavia, caso as sucessivas revises curriculares da licenciatura na FML em medicina conduzam a um currculo misto (convencional e PBL), a metodologia de ensino-aprendizagem (ensaiada e praticada) na disciplina de Bioqumica Celular est em condies para evoluir nesse sentido. As aulas terico prticas como atrs referi e as entendemos no momento so aulas de debate, de discusso de temas e de resoluo de problemas, que tm por funo estimular a participao activa do discente na aprendizagem. Vrias estratgias podem ser desenvolvidas, entre as quais saliento o trabalho em grupo que rene um conjunto de benefcios cognitivos e humansticos. O trabalho em grupo contraria a tendncia solitria, est mais de acordo com a futura prtica do mdico e desenvolve as capacidades de comunicao, expresso e identificao de problemas (81), bem como o relacionamentos intra e interpessoal. A metodologia destas aulas permite desenvolver no discente (a) capacidades de associao e de auto-aprendizagem do conhecimento, (b) aptido para procurar a informao (c) aptido para compreender a relatividade do conhecimento e (d) esprito crtico.
Ficha de auto-avaliao sobre a minha aprendizagem
Considerando esta Aula Terico-prtica como classifico a minha participao durante a aula e a minha preparao prvia.
Aulas prticas
As aulas prticas (AP) s foram introduzidas na disciplina de Bioqumica Celular do currculo de licenciatura de medicina em 1994, apesar de j em 1987, Joo Martins e Silva (28) escrever ...que a matria de Bioqumica deve ser mais um instrumento de trabalho do que o objectivo essencial do sistema de ensino; considerando ainda a natureza experimental da cincia, entende-se que a sua aprendizagem em Medicina no pode ser dissociada da experimentao, que possibilita a aquisio de capacidades e competncias com base no mtodo cientfico. As aulas prticas devem ser espaos de ensino-aprendizagem que englobam os seguintes objectivos gerais: (a) estimulao da abordagem profunda da aprendizagem, (b) aquisio da capacidades de manuseamento de instru-
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Figura 1 Apresentao da ficha de Auto-Avaliao a ser preenchida pelos alunos no fim de cada aula terico-prtica (modelo ensaiado no 1 Mestrado de Educao Mdica da FML).
mentos de dimenses reduzidas e de movimentao em espao limitado, (c) desenvolvimento da curiosidade e das capacidades de observao e registo das etapas de trabalho experimental, (d) desenvolvimento das capacidades de anlise e crtica dos resultados e (e) obedincia s normas de elaborao de relatrios. No que respeita aos objectivos especficos, o discente dever no fim das aulas prticas saber: a) b) c) d) e) identificar os objectivos especficos da aula prtica; identificar a utilidade prtica da metodologia; interpretar os resultados obtidos em termos de exactido e preciso; interpretar os conceitos de controlo, padro, amostra e branco; explicar os conceitos tericos subjacentes ao trabalho realizado;
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f) relatar de modo sucinto as observaes e o desenvolvimento do trabalho experimental que efectuou; g) analisar e criticar resultados. As aulas prticas esto limitadas a duas horas/semana, em consequncia da restrio de escolaridade atribudas s disciplinas do 1 ano, relativamente ao total de horas recomendado para a licenciatura em medicina. Tambm existem outros factores influentes na durao de cada aula, nomeadamente os relacionados com o contedo temtico das aulas tericas e terico-prticas (que, como j referi, pretendo que esteja em rede com as trs componentes da metodologia ensino/aprendizagem) e com o nmero de alunos (e sua relao com o nmero de docentes). Apesar destas limitaes, consigo obter nesta disciplina algum equilbrio entre as diferentes vertentes de aprendizagem, como foi defendido por Eichna (32), para quem a aprendizagem deve ser equilibrada entre o treino prtico e o ensino terico. O grau de percepo do programa das aulas prticas pelos discentes foi apreciado no ano lectivo de 1996/1997, atravs de um questionrio annimo que concebi para o efeito. Foi distribudo de surpresa numa aula terica, que ocorreu aps os alunos terem frequentado as primeiras aulas prticas sobre metodologia geral, aulas que precedem as dedicadas ao estudo experimental in vitro do metabolismo eritrocitrio (tema previamente apresentado e discutido nas aulas tericas e terico-prticas). O inqurito consistiu em trs perguntas abertas sobre a utilidade/aplicao (das aulas sobre metodologia geral) e contedos e objectivos (das aulas de experimentao sobre metabolismo). A quase totalidade dos alunos (111 em 112) identificou a utilidade/aplicao das aulas prticas de metodologia experimental. A maioria identificou os contedos (99/112) e os objectivos do domnio cognitivo (110/112); cerca de metade, os contedos psicomotor (desempenhos; 62/112) e afectivo (atitudes; 62/112). Apresentei aqueles resultados aos alunos numa das ltimas aulas tericas do curso (precedendo o seminrio final de partilha de vivncias experimentais, em que os alunos tm que apresentar comunicaes). Com a referida comunicao pretendi no s dar-lhes a conhecer o resultado das suas respostas como tambm exemplificar as normas de comunicao a utilizar na forma oral. Um dos meus pares assistiu apresentao e, a meu pedido, apresentou os pontos fortes e fracos da mesma, contribuindo deste modo para realar as normas de uma comunicao oral. Penso que seria til distribuir todos os anos o referido inqurito para aferir o entendimento que os alunos possuem sobre os objectivos das aulas prticas. O programa das aulas prticas de Bioqumica Celular comporta uma fase de aprendizagem de metodologia geral e outra de experimentao sobre conceitos de metabolismo eritrocitrio. Com as aulas da primeira fase pretendo que os alunos, atravs da resoluo experimental de problemas, com-
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preendam as propriedades bioqumicas das biomolculas em soluo e em suspenso, utilizando o sangue como amostra biolgica. Pretendo ainda que os alunos percebam, atravs da execuo de trabalhos simples, os princpios das metodologias que aplicam e que se baseiam, na maioria das vezes, nas propriedades das biomolculas. Na segunda fase das aulas prticas, depois de terem adquirido autonomia metodolgica, os alunos estudam a fermentao lctica, tomando como modelo experimental o glbulo vermelho. Para o desenvolvimento experimental utiliza-se, como amostra biolgica, sangue de indivduos saudveis (protocolo estabelecido com o Instituto Nacional de Sangue de Lisboa) e, em consequncia, nas aulas prticas est previsto um perodo para a discusso de alguns problemas de tica relacionados com as colheitas e ddivas de material biolgico. At ao ano lectivo de 2002/2003 o contedo do trabalho a efectuar em cada aula estava descrito no caderno do aluno, o qual tambm continha espaos destinados ao preenchimento das observaes efectuadas. Em 2003/2004 a designao de caderno foi alterada para Guio o qual, como o anterior, contm os fundamentos de cada metodologia experimental e as etapas a efectuar experimentalmente, mas omite o espao em que, anteriormente, o aluno registava as observaes. Na presente verso solicita-se que cada aluno possua um livro em branco destinado s anotaes. Com esta mudana pretendo que cada aluno aprenda a tomar decises sobre o que anotar e a discernir sobre o que relevante e pertinente, dando assim espao responsabilizao individual pela prpria aprendizagem. Como futuro mdico o aluno tem que aprender a escutar, observar e registar o que pertinente (e o que no entende), pelo que o treino de anotar no seu caderno de aula permitir-lhe- ordenar o pensamento e o raciocnio, aumentar a capacidade de sntese, verbalizar melhor as dvidas, e exercer a crtica para aquisio do conhecimento. Estas anotaes so posteriormente objecto de correco (que descreverei no captulo da avaliao) da qual o aluno detalhadamente informado. Martins e Silva (28) desde sempre apoiou a aprendizagem da Bioqumica por mtodos experimentais, defendendo que as aulas prticas no podiam ser aulas de execuo de instrues colocadas num manual, opinio que tambm defendo, tendo contribudo com vrias sugestes para a elaborao do programa. No partilhamos, assim, da ideia de que o contedo das aulas prticas seja do tipo de anlises clnicas como por exemplo, foi proposto para as aulas prticas de Bioqumica dos cursos de medicina e medicina dentria da Universidade de Liverpool para o ano de 2003-2004 (www.liv.ac.uk. FacultyMedicine/ic/phase1/index.html). Como exemplo de aulas prticas orientadas para experimentao refiro o modelo utilizado pela Universidade de Kentucky (EUA), em que as aulas laboratoriais de bioqumica da licenciatura em medicina so baseadas num projecto em que se utiliza a clara do ovo para os alunos aprenderem a isolar
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a lisozima, a fazerem ensaios cinticos e de electroforese. componente experimental laboratorial associam uma componente de programao por computador para o estudo da estrutura da ligao enzima-inibidor (82). Dois artigos publicados na Biochemical Education (83,84) tambm exemplificam contedos de aulas prticas que eventualmente podero ser adaptadas para as aulas do tipo dry lab. A metodologia seguida na experimentao laboratorial em bioqumica (cujos objectivos e estrutura atrs descrevi), est em sintonia com os critrios recentemente definidos, no mbito da educao mdica, pelo Core Committee, Institute for International Medical Education (85). Neste conjunto recomendado que a aquisio dos conhecimentos mdicos decorra atravs de raciocnio cientfico, o que no mais do que a repetio do que fora anteriormente preconizado por Claude Bernard (86) e por Abraham Flexner (87). Por conseguinte, sendo a bioqumica uma cincia baseada fundamentalmente na experimentao laboratorial (88) reveste-se de grande utilidade para a medicina, no s pelos conhecimentos que possibilita mas tambm por exercitar o esprito crtico e a criatividade, com bvias aplicaes na clnica (89). O grupo de Genuth (90), depois de avaliar as vantagens e desvantagens das aulas laboratoriais, conclui que mais til revitaliz-las do que elimin-las da futura formao de mdicos. Com o objectivo de aumentar a capacidade de comunicao escrita dos alunos programei duas iniciativas: na primeira, os estudantes apresentam o relatrio dos trabalhos efectuados num conjunto de aulas prticas, na segunda, elaboram um cartaz (poster) com a descrio do trabalho experimental realizado sobre metabolismo eritrocitrio. As normas gerais para a elaborao do relatrio e do poster integram o caderno (guio) a que me referi e so objecto de discusso nas aulas prticas. Os alunos tero que utilizar parte do seu tempo de auto-aprendizagem para em grupos (de dois e de oito alunos) escreverem, respectivamente, o relatrio e o poster. Penso que deste modo o estudante desenvolve a capacidade de comunicao para explicar de modo correcto, sucinto e crtico, os objectivos, a metodologia, os resultados que obteve, bem como o significado e utilidade dos mesmos. A correco do relatrio efectuada pelo docente (mediante grelha de pontuao, que explicarei no captulo de avaliao) o qual, na aula, enunciar os pontos positivos e os negativos de carcter geral possibilitando a cada grupo a consulta do respectivo relatrio corrigido. A metodologia aplicada durante o desenrolar do ensino-aprendizagem das aulas prticas de Bioqumica Celular permite: (a) facilitar a aprendizagem (porque os discentes recebem com frequncia informao sobre o seu desempenho) e (b) desenvolver as caractersticas humansticas, as atitudes (das relaes intra e interpessoais) e os desempenhos (registo das observaes e dos dados, rigor, organizao).
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A metodologia de ensino-aprendizagem em vigor na disciplina de Bioqumica Celular engloba as abordagens educacionais behaviorista (reforo da resposta, aprender fazendo), cognitiva (relacionar a nova informao com a prvia e aplicar a novas situaes) e humanstica (criar condies para que a aprendizagem acontea sem ansiedade, encorajar a questionar, estimular a autoavaliao).
Seminrios Seminrios multidisciplinares
Recordando a particularidade j referida ao longo deste relatrio, de que os discentes esto em fase de adaptao resultante da passagem do ensino secundrio para o ensino superior e tambm em fase de ajustamento de personalidade (91), a criao de um espao de aprendizagem do tipo dos seminrios facilitar a aprendizagem e objectivar a matria nuclear numa perspectiva mdica. A descrio do que so, para que servem e como decorrem os seminrios multidisciplinares no ensino-aprendizagem da disciplina de Bioqumica, foi objecto de uma publicao (92) e de uma comunicao posterior ao VIII Cong. Nacional de Educao Mdica 1997, em Coimbra. Os contedos dos seminrios so de natureza multidisciplinar e contam com a participao de docentes convidados das reas clnica e bsica, de modo a aplicar os conhecimentos de bioqumica a situaes clnicas seleccionadas. Pretende-se com estes espaos pedaggicos reforar a curiosidade e o entusiasmo pela aprendizagem da cincia mdica. Cada docente elabora o sumrio da sua interveno, com as palavras-chave e um glossrio, permitindo deste modo fornecer no dia do seminrio a documentao sobre o tema (alis j conhecido desde o incio do ano). Os docentes fomentam uma participao pro-activa dos alunos, incitando-os a colocarem questes ou dvidas e a responderem a perguntas. A introduo dos seminrios como metodologia de ensino/aprendizagem da disciplina de Bioqumica Celular teve incio no ano lectivo de 1988/1989 e tem continuado at data. Desde que se iniciou a reviso curricular na FML em 1995/1996, o nmero de seminrios por ano lectivo decresceu de trs para um. Os constrangimentos que originaram este decrscimo dizem respeito ao aumento da escolaridade das outras disciplinas e ao aumento do nmero de alunos. A prpria durao dos seminrios teve de ser reduzida de trs para duas horas. Quando o nmero de alunos ainda no ultrapassava 75 por sesso (o mesmo seminrio era repetido duas vezes e durava 3h) era possvel efectuar a avaliao dos ganhos de aprendizagem atravs de um teste diagnstico dis-
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tribudo no incio, e cujos resultados eram seguidamente comparados com os do teste final, logo aps a concluso do seminrio. Actualmente, com cerca de 270 alunos e duas horas para um nico seminrio no possvel aquela metodologia. A massificao e o aumento do numerus clausus numa licenciatura de Medicina induzir inevitavelmente o decrscimo na qualidade do ensino-aprendizagem e contribuir para a desumanizao daqueles que, pela sua profisso, mais tero de se relacionar com os que a ela recorrem em procura de cuidados clnicos.
Seminrios de partilha de vivncias
O seminrio de partilha de vivncias tem ocorrido no ltimo dia da aulas do semestre da disciplina de Bioqumica Celular, em que so expostos os cartazes efectuados pelos discentes sobre o trabalho experimental que realizaram em metabolismo eritrocitrio. Os cartazes so numerados e, aps a sua avaliao pelos docentes mediante uma matriz classificativa (ver no captulo de avaliao dos alunos), so sorteados para apresentao pelos seus responsveis no que respeita a: introduo/objectivos, modelo experimental, metodologia, resultados e concluses. Aps cada uma das apresentaes segue-se uma fase de comentrios ou crticas pelos colegas que elaboraram outros cartazes (que se identificam, antes de tomar a palavra, pelo nmero do respectivo cartaz). A discusso moderada por mim, com a colaborao de outros docentes da disciplina. Os alunos, antes de terminar o seminrio, so submetidos a avaliao quantitativa mediante teste curto de perguntas de escolha mltipla.
Avaliao dos alunos
A descrio do sistema de avaliao est includa no programa da disciplina de Bioqumica Celular, a par dos objectivos gerais e especficos, da metodologia de ensino-aprendizagem e dos contedos programticos. Alm das referncias includas no Guia de Licenciatura em Medicina da FML, o programa da disciplina oferecido aos alunos contm tambm a bibliografia aconselhada e uma tabela de eventos com a descrio dos tpicos das aulas tericas, terico-prticas, prticas e seminrios, distribudos por semanas de escolaridade. Tenho mantido os dois sistemas de avaliao continuada e/ou exame final nico, de que cada aluno pode optar para obter aproveitamento, isto , classificao superior ou igual a 10 valores. Utilizo o termo avaliao continuada por considerar que o elevado nmero de alunos impossibilita a aplicao da avaliao contnua (constante), que exige uma relao de, pelo
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menos, um docente para dez alunos (actualmente essa relao de um docente para trinta alunos). Em consequncia, a avaliao ter que ser realizada episodicamente, no decurso de algumas aulas e no na sua totalidade. A avaliao continuada (AC) um sistema de avaliao cujas componentes, formativa e sumativa, esto de acordo com os objectivos especficos e com a metodologia de ensino-aprendizagem da disciplina. Pretende-se que a avaliao formativa (a) contribua para o processo de aprendizagem, (b) teste os objectivos educacionais propostos, e (c) seja elaborada de modo a que cada parcela apresente formato idntico ao utilizado na aprendizagem. As componentes de avaliao formativa incluem (a) testes de resposta curta (b) apresentao oral, (c) relatrio e cartaz (poster) e (d) teste de escolha mltipla. A avaliao sumativa consta de uma avaliao final (F) sobre o ncleo de contedos j atrs especificado no contedo programtico, e que se considera necessrio para a futura disciplina de Bioqumica Fisiolgica. A avaliao final (F) inclui duas provas, uma obrigatria, escrita, e outra facultativa, oral (para classificaes superiores a 10 valores). A prova oral obrigatria para classificaes (na escrita) entre 8,0 e 9,4 valores. A nota de F seria, no caso de haver prova oral, igual mdia aritmtica da oral e da escrita. Para a classificao da avaliao continuada contribuem as seguintes parcelas: Avaliao terico-prtica (TP); Avaliao prtica (P); Seminrios (S) e Avaliao Final. A classificao final da AC resulta do somatrio das pontuaes ponderadas atribudas aos quatro tipos de provas de avaliao, a dividir pelo total dos factores de ponderao. Sero utilizados os seguintes factores de ponderao da AC e da prova de avaliao F para clculo da nota final: TP = 3; P = 2,5; S = 0,5; F = 4,0. Assim para o clculo da nota final utilizamos a seguinte equao:
Clculo da nota final =
(TP x 3) + (P x 2,5) + (S x 0,5) + (F x 4)

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A este tipo de classificao final, que se obtm com parcelas de avaliao formativa e sumativa, Rowntree (1979) chamou classificao contnua (93).
Avaliao terico-prtica (TP) Os alunos sero solicitados a responder por escrito (em cinco ou em quatro das aulas terico-prticas) a questes especficas sobre a matria programada, que designamos por avaliao parcelar. Evitamos utilizar a palavra teste para retirar a carga de ansiedade e stress que lhe est, associada. A obteno de uma classificao inferior a
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10 valores na ltima avaliao parcelar, eliminatria. A pontuao global da avaliao terico-prtica inclui a aferio de conhecimentos e ainda a apreciao do docente quanto s capacidades e qualidades reveladas pelo aluno nessas aulas: assiduidade, pontualidade, interesse e qualidade da participao (oral e escrita). Para a nota da avaliao TP a classificao do docente entra com peso idntico ao das avaliaes parcelares. Cada avaliao parcelar consta de perguntas para resposta curta, de sntese, de interpretao de conceitos e de resoluo de problemas. O tipo de questes apresenta forma de construo semelhante s questes e/ou problemas discutidos e resolvidos nas aulas terico-prticas. O tempo para cada prova de 20 minutos. Vejamos como decorre a correco das avaliaes parcelares 1) Os docentes elaboram um mapa de escala de correces de modo que cada docente no corrija as avaliaes das prprias turmas. 2) Cada docente elabora a chave de correco das perguntas, discute e analisa comigo o contedo e a distribuio da pontuao. 3) Cada docente anota para cada aluno, em grelha prpria, os pontos fracos correspondentes a cada pergunta, com o objectivo da mesma servir de guia informao geral e individual a fornecer na aula terico-prtica, pelo respectivo docente. Pretendo com estas avaliaes ao longo do semestre a) diagnosticar as dificuldades da aprendizagem e colmat-las por feedback, e b) motivar os estudantes para o estudo e aprendizagem contnua de modo a facilitar a compreenso e integrao da matria. Newble e Cannon (55) consideram que as perguntas deste tipo devem ser redigidas de modo preciso, o mesmo docente deve corrigir a mesma pergunta em todas as avaliaes e tambm estar preparado para considerar outras respostas igualmente aceitveis. Adiante nesta epgrafe desenvolvo a nossa prtica de correco, que est muito sintnica com estes autores.
Avaliao do discente pelo docente Cada docente possui uma ficha (Anexo 2) de cada aluno com a fotografia, o nome e uma grelha de avaliao, pela qual classifica, numa escala de 1 a 5, a participao e saber demonstrado pelo aluno ao longo do curso. Aps 6 aulas terico-prticas cada docente tem de entregar-me a pr-avaliao de cada um dos seus alunos. Esta pr-avaliao serve para aferir a informao que me dada por cada docente, semanalmente, em reunio prpria de acompanhamento das actividades das aulas terico-prticas, bem como a obtida nos alvos de auto-avaliao dos alunos (preenchidos no fim de cada aula terico-prtica). Adicionalmente, motiva o docente a interessar-se, sem excepes, por todos
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os alunos da turma. No fim do semestre, cada docente atribui uma nota a cada aluno. Posso dizer que este modo de interaco que estabeleo com os meus docentes frutuoso. De facto, no fim do ano, ao observar as pautas da avaliao continuada, em que esto identificadas todas as classificaes que cada aluno obteve nos diferentes itens, verifico que a mdia das avaliaes parcelares semelhante nota dada pelo docente das terico-prticas.
Avaliao Prtica (P) Cada discente ser avaliado pelo docente respectivo quanto ao grau de interesse, conhecimentos, assiduidade, pontualidade, desenvoltura de execuo, rigor e clareza da exposio dos resultados obtidos, seguindo uma grelha de pontuao, com escala de 0 a 5, includa na ficha do aluno da aula prtica (Anexo 2). Para a avaliao da actividade prtica do aluno pelo docente contribui tambm a apreciao quantitativa do caderno do aluno, o qual corrigido com recurso respectiva grelha de pontuao (Anexo 2). O caderno, devolvido ao aluno, permite-lhe conhecer as incorreces identificadas, em tempo til, facilitando-lhe a elaborao do relatrio sobre as aulas prticas (pr-determinadas). Para a correco, quer do relatrio quer do cartaz, existe tambm uma grelha especfica (discutida comigo todos os anos, Anexo 2) com a pontuao distribuda pelas epgrafes, a qual conhecida desde a 1 aula terica de apresentao do programa da disciplina. Todos os cartazes sero expostos no seminrio de vivncia, atrs referido. A classificao final prtica dos alunos resulta da mdia dos somatrios, com peso idntico, das classificaes resultantes da apreciao do docente, do relatrio e do cartaz. Tal como acontece com os docentes das terico-prticas, os das prticas fornecem-me, ao fim da 5 aula, uma pr-nota de avaliao sobre cada um dos respectivos alunos. Tambm reno com estes docentes (actualmente de 15 em 15 dias) para conhecer a evoluo da aprendizagem dos alunos e o modo como decorre cada tipo de aula prtica. Avaliao do Seminrio A avaliao dos seminrios multidisciplinar e de vivncia feita por perguntas de resposta de escolha mltipla. Com o elevado nmero de alunos por anfiteatro, a ordenao das perguntas feita por anlise de combinaes, em que para a mesma pergunta alterada a ordem das opes de resposta, de modo a reduzir a probabilidade de fornecer o mesmo ponto em lugares sequenciais. A mdia da pontuao obtida nos dois testes de escolha mltipla contar para a classificao final (vide equao). Avaliao final da avaliao continuada (F) A prova final tem parte escrita (eliminatria para classificaes inferiores a 8,0 valores) e parte oral (facultativa para classificaes superiores ou iguais a 10 valores na prova escrita). So admitidos avaliao final (F) os alunos que obtiverem a mdia
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de 10 (dez) ou mais valores em cada uma das provas de avaliao, nomeadamente terico-prtica, prtica e seminrios. As perguntas que compem a avaliao final so tambm do tipo de resposta curta e de sntese, com caractersticas semelhantes s da avaliao parcelar. Para a correco da avaliao final distribuem-se as perguntas pelos docentes, de modo a que o mesmo docente corrija as mesmas perguntas em todos os pontos. Cada docente elabora a chave de correco, a qual me apresentada para discusso e distribuio de pontuao. A correco das perguntas da avaliao final, bem como das avaliaes parcelares, efectuada com base numa chave de correco e pontuao, contribui para assegurar a preciso de correco. A relao que estabeleo com os meus docentes nomeadamente em reunies semanais para conhecimento do programa para o desenvolvimento das aces de formao (preenchimento das fichas das aulas TP e P, preenchimento dos alvos e pr-nota) e para a discusso das chaves das avaliaes parcelares e final, permite-me envolv-los no processo pedaggico e, quando necessrio, ensin-los, corrigi-los e, naturalmente tambm, eu prpria aprender. -nos tambm possvel, ainda em conjunto, introduzir mudanas no programa de ensino e apreciar da eficcia da respectiva implementao. Todas as grelhas de pontuao (para o caderno, relatrio e cartaz) so objecto de reflexo conjunta anual e, se necessrio, alteradas. A opo por perguntas de resposta curta e de sntese est de acordo com o tipo de aprendizagem e ensino estruturado desenvolvido nas terico-prticas, com a participao em grupo de resoluo de problemas. Na opinio de Webber (94), aquele tipo de avaliao permite que o aluno construa a sua resposta em vez de a escolher de um conjunto possvel. Este autor considera que a avaliao tambm um processo de aprendizagem, o que subscrevo inteiramente.
Exame final nico O Exame Final nico (EFU) realizado pelos alunos desde que: (a) tenham obtido menos de 10 valores numa das avaliaes do conjunto da avaliao continuada, (b) tendo sido admitidos prova final da AC no compaream, (c) desistam da AC (antes de realizar a prova final F), (d) sejam repetentes e (e) por opo desde que tenham obtido frequncia. O EFU pode ser realizado em qualquer das duas pocas de exame. Podem inscrever-se no exame final de 1 ou 2 poca unicamente os alunos que obtiverem frequncia no mesmo ano lectivo (ou anteriores, sendo repetentes) e os que no tenham completado ou no tenham tido aproveitamento em anos anteriores. O aproveitamento obtido em exame final implica a perda das classificaes eventualmente atribudas na avaliao continuada. O EFU inclui: (a) prova escrita e (b) prova oral.
(a) Prova escrita abrange toda a matria do programa.
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(b) Prova oral completa a prova escrita sobre toda a matria. So admitidos a exame oral os alunos com pontuao mnima de 8 a 9,4 valores; classificaes inferiores a 8 valores excluem o aluno do resto do exame; classificaes iguais ou superiores a 10 valores tornam a prova oral facultativa. A classificao final resulta da ponderao do conjunto das provas de exame final nico (escrito e oral). A maioria dos alunos opta pela avaliao continuada cuja taxa de sucesso superior obtida quando os alunos se submetem apenas ao exame final nico e no participam no processo de avaliao da AC (Tabela I). habitual dizer-se que este processo de avaliao condiciona a frequncia do estudo e a atitude perante a aprendizagem (68,95), o que poder explicar a diferena da percentagem de sucesso obtida ao longo dos anos entre a participao na avaliao continuada e no exame final nico (Tabela I; Anexo 1). A ttulo de exemplo, a mdia da avaliao continuada obtida no ano de 1995/1996 foi de 15,971,7 valores significativamente superior (p<0,001) obtida no EFU (13,472,3 valores). Pela observao da Tabela I, nos anos lectivos de 1990/1991 e 1991/1992 no houve avaliao continuada e apenas exame final nico, pelo que a maioria dos discentes obteve nota suficiente, globalmente inferior ao habitual.
Apreciao ao processo de avaliao
A descrio do sistema de avaliao continuada estabelecida para a disciplina de Bioqumica Celular responde s trs questes que naturalmente se colocam: porqu, como e para qu se avalia. Relativamente primeira pergunta, porqu avaliar, pressupe-se que so definidos objectivos especficos a serem alcanados pela aco de formao. A avaliao pretende apreciar a efectiva aquisio de conhecimentos, os desempenhos e as atitudes dos formandos de acordo com aqueles objectivos pr-definidos. A correco dos relatrios, dos posters e das avaliaes (parcelares, final e dos seminrios) permite analisar do grau do conhecimento cognitivo adquirido pelos alunos; a avaliao dos desempenhos e das atitudes dos alunos feita pela observao do docente nas salas das aulas terico-prticas e prticas que a regista em fichas prprias (Anexo 2). O comportamento e a atitude de cada elemento do grupo influenciam o rendimento da aprendizagem e em consequncia contribuem para a classificao do relatrio e do poster. Zimmerman (96) refere que na Clemson University, tem sido difcil vencer a m vontade dos alunos que no gostam que a sua nota dependa ou seja condicionada pela participao dos colegas. Na disciplina de Bioqumica Celular os inquritos annimos de avaliao do ensino no tm revelado essa tendncia.
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Quanto segunda questo, como avaliar, criei mtodos de avaliao diferentes, que mais se coadunam com o que pretendo aferir e que so do tipo do que foi praticado na metodologia de ensino-aprendizagem. resoluo de problemas que praticada nas aulas terico-prticas, correspondem, nas avaliaes parcelares, problemas para resposta curta e sinttica. A capacidade de anlise e de crtica avaliada pelo docente atravs dos relatrios e dos posters, mediante uma grelha (Anexo 2) de pontuao que valoriza tambm a capacidade de comunicar por forma escrita. O comportamento e as atitudes de saber estar com os outros e de saber ser, so avaliadas pelos docentes no contacto regular com os seus alunos. Como descrito, a prova oral apenas necessria para os alunos cujas classificaes se situem entre 8 e 9,4 valores e facultativa para 10 ou mais valores. De facto h constrangimentos de tempo que impossibilitam tornar a prova oral obrigatria para todos os alunos. O elevado nmero de discentes aumenta o nmero total de respostas a corrigir, facto que consome grande parte do tempo da poca de exames, que curta. H assim um mximo de um ou dois dias para a realizao das provas orais. Este perodo manifestamente insuficiente para acolher o aluno e a propiciar-lhes um ambiente cordial para o questionar. Os mltiplos afazeres de aco docente no deixam tempo para treinar jris de exames orais de modo a desenvolver aptides que lhes permita serem empticos, justos e igualmente exigentes para todos os alunos (93). Quanto terceira interrogao, sobre o para qu se avalia, isto , com que finalidade, entendo que o sistema de avaliao deve corrigir os alunos explicando o que no est correcto e premiando os que adquiriram as capacidades propostas, pelas quais so seriados atravs das classificaes obtidas (quando a aprovao na disciplina, se traduz numa escala quantitativa). Para assegurar a qualidade das avaliaes (parcelares e final) quanto preciso de correco das perguntas para resposta curta, o mesmo docente tem de corrigir as mesmas perguntas. Esta deciso surgiu aps a aplicao do clculo do ndice de discriminao (55) s correces efectuadas pelo mesmo docente e por docentes diferentes s mesmas respostas. Como o ndice da discriminao utilizado para os testes de escolha mltipla, foram feitas duas aproximaes, nomeadamente: 1) considerar vlidas as questes erradas e as totalmente certas, 2) dividir as classificaes totais em apenas dois grupos, abaixo e acima de 15 valores. Aps a correco dos relatrios e dos posters (efectuadas com base em grelhas de correco) cada docente entrega-me, de cada turma, 4 exemplares (2 com classificaes elevadas e 2 com classificaes baixas) para que eu possa analisar o modo como cada docente aplicou a pontuao dos item da grelha de correco. Este um processo de controlo para substituir a consistncia interna (55), que naturalmente se poderia fazer com um nmero mais reduzido de alunos, sendo o mesmo relatrio revisto por
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outro docente. Portanto, actualmente e em futuro prximo aquela metodologia no tem condies de realizao. Em concluso a disciplina de Bioqumica Celular disponibiliza a cada aluno a frequncia facultativa, da avaliao continuada, sendo esta um conjunto de processos de avaliao elaborados de acordo com os diferentes tipos de ensino-aprendizagem. Na prxima epgrafe poderemos verificar, pela avaliao do ensino feita pelos alunos, que a sobreposio entre o modo como se ensina e como se avalia tambm do agrado dos discentes. O processo de avaliao continuada aplicado na disciplina de Bioqumica Celular semelhante ao praticado na Manchester Metropolitan University, relatado pelo grupo de Gaffney (97). Para estes autores este tipo de classificao tem vantagens para os estudantes porque faculta: (a) a racionalizao do esforo do estudante para receber rapidamente correces e (b) a adaptao de escalas e grelhas de correco idnticas para turmas com docentes diferentes, assegurando tambm que se avalia o que deve ser aprendido.
Avaliao do ensino da disciplina de Bioqumica Celular
Com o propsito de acompanhar o desenvolvimento do programa de ensino/aprendizagem da disciplina de Bioqumica Celular reno frequentemente, como j referi, com os docentes das terico-prticas e das prticas para me manter informada sobre a participao dos alunos, quais os seus pontos fortes e fracos, enfim, as dificuldades dos discentes e tambm dos docentes. Estas reunies permitem ainda discutir as caractersticas do perfil dos alvos de auto-avaliao marcados pelos alunos sobre a prpria participao nas aulas terico-prticas. Utilizo por vezes alguma dessa informao, nas aulas tericas, para reforar nos alunos a auto-estima ou, quando necessrio, para explicar algum conceito que tenha sido mal interpretado pelos alunos. Esta avaliao semanal do ensino enquadra-se na forma de avaliao (evaluation) formativa, porque efectuada enquanto decorre a aco de formao (isto , o ensino/aprendizagem da Bioqumica Celular), o que permite melhor-lo, rectific-lo e ajust-lo s necessidades verificadas. Em cada ano lectivo, de 1998/1999 a 2001/2002, distribu na aula de encerramento da disciplina um questionrio de avaliao do ensino, a preencher de modo annimo, com questes agrupadas por trs tpicos principais, nomeadamente, sobre o programa, o processo de ensino e a metodologia de avaliao. A partir dos anos 2000/2001 acrescentei um quarto tpico com perguntas sobre a auto-avaliao dos alunos. Os resultados obtidos em cada ano conduziram-me introduo de mudanas na metodologia de ensino-aprendizagem orientadas para colmatar as dificuldades que os alunos manifestaram sobre as avaliaes parcelares (Figura 2). As modificaes introdu-
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zidas respeitam ao aumento do tempo de auto-aprendizagem dos alunos, auto-avaliao e organizao de algumas sesses para treino de elaborao de respostas de sntese, em funo do tempo. No conjunto, estas mudanas parecem ter contribudo para melhorar a compreenso por parte dos alunos do sistema de avaliao parcelar no ano lectivo de 2001/2002. Esta melhoria, verificada na facilidade de interpretar as avaliaes parcelares, pode ter sido influenciada por factores humansticos e traos de personalidade dos alunos desse ano, uma vez que o questionrio annimo foi idntico. Este tipo de avaliao do ensino no se destina certificao, mas tomada de decises sobre a introduo de mudanas pois que the purpose of evaluation is not to prove but to improve (98).
Figura 2 Apresentao selectiva dos resultados de avaliao do ensino-aprendizagem da disciplina de Bioqumica Celular e das mudanas que originaram em anos sucessivos, de 1998 a 2002. 1998/1999 1999/2000 Resultado da avaliao: Dificuldades com as avaliaes parcelares Mudana: Sesses de treino de resoluo de questes com resposta sinttica Resultado da avaliao: Dificuldades com as avaliaes parcelares 2000/2001 Mudanas: a) Sesses de treino de resoluo de questes com resposta sinttica b) Auto-avaliao dos alunos Resultado da avaliao: Dificuldades com as avaliaes parcelares 2001/2002 Mudana: Aumento do tempo de auto-aprendizagem Resultado da avaliao: Melhor compreenso das avaliaes parcelares
Em qualquer currculo de uma aco de formao, seja de licenciatura seja de uma disciplina, o currculo preconizado (em papel) no sobreponvel ao currculo em aco (intenes em prtica), isto, com a implementao e desenvolvimento do mesmo pelos interventores. Tambm est descrita a ausncia de coincidncia de ambos com o currculo desenvolvido e percebido pelos alunos (99). A curiosidade sobre a extenso da descentricidade destes trs crculos justifica a avaliao da aco de formao, que tra-
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duzida pela elaborao de perguntas sobre a compreenso do programa do curso, se e como foram alcanados os objectivos, se houve satisfao, se foram teis as metodologias de ensino-aprendizagem e de avaliao da aprendizagem, se estiveram concordantes com os objectivos e se encorajaram a participao pr-activa dos alunos. Para qu fazer avaliao do ensino? A avaliao do ensino deve ser til, prtica, tecnicamente adequada, realista, prudente e tica (100,101). A avaliao do ensino viabiliza, com base nos resultados obtidos, a introduo de mudanas, a sua aplicao, subsequente avaliao e tambm, se necessrio, a introduo de nova modificao ou correco. A Figura 2 representa o processo de mudana introduzido em 1998/99 no ensino da disciplina de Bioqumica Celular, com fundamento nos resultados entretanto obtidos. O processo de avaliao do ensino um mecanismo propcio ao envolvimento dos seus docentes porque, face aos resultados obtidos, a sua anlise e discusso conduz interaco, aprendizagem pedaggica e tomada de decises sobre as melhores mudanas a introduzir. Em consequncia, todos se sentem pais dessas resolues e, porque as entenderam, vo implement-las com maior satisfao e vontade.
Captulo IV Contribuio da bioqumica na componente cientfica do currculo da licenciatura de medicina na FML

A World Federation for Medical Education (WFME) descreveu um conjunto de padres bsicos (enfatizados com o verbo must) e padres para o desenvolvimento da qualidade (empregando o verbo should) para a educao mdica pr-graduada, entre os quais se destacam os referentes ao mtodo cientfico que passo a transcrever: The medical school must teach the principles of scientific method and evidence-based medicine, including analytical and critical thinking, throughout the curriculum. The curriculum should include elements for training students in scientific thinking and research methods (21). Atribuiu-se a Galeno, de Prgamo a recomendao para se observar cuidadosa e atentamente toda e qualquer variao do estado de sade do homem (102). Era o germinar do pensamento cientfico no mbito da Medicina que, contudo, ainda se conservaria profundamente emprica por mais quinze sculos. Lenta mas seguramente, a partir do sculo XVII, a cincia mdica comeou a aceitar os factos e as concluses baseadas na experimentao cientfica. Com o desenvolvimento tecnolgico actualmente aplicado ao estudo da mat-
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ria viva, em geral, e do homem em particular, a cincia mdica atingiu nveis de complexidade mpares, quer em conhecimento quer em capacidade de actuao. O prprio acto mdico, orientado para a reduo da morbilidade e da mortalidade, segue o mtodo experimental, isto , comea por uma observao que se faz, pelas hipteses de diagnstico que se colocam (e na que se estabelece), na teraputica prevista e na avaliao dos resultados obtidos. Regressando directiva basic standard sobre os princpios do mtodo cientfico verificamos que a bioqumica, como cincia de base experimental, se enquadra nesses critrios. De facto, a sua metodologia educacional contempla espaos de ensino-aprendizagem vocacionados e orientados para objectivos especficos. Nas aulas prticas de disciplina de Bioqumica Celular, os alunos tm a possibilidade de verificar experimentalmente conceitos tericos, bem como a de os analisar, criticar e ainda deles retirar concluses. Considerando, uma vez mais, que se trata de uma disciplina do 1 semestre, do 1 ano inserida no eixo de transio dos ensinos secundrio e superior, no posso, nem seria sensato, exigir a alunos desprovidos de conhecimentos bioqumicos que questionem um conceito, formulem uma hiptese, consigam test-la e da prossigam no mtodo de estudo. Citando Martins e Silva (14), Mesmo que os alunos sejam dotados de grande capacidade crtica, dificilmente respondero se determinado conceito est certo ou errado, ou estaro aptos a pr em causa o que os livros ensinam ou a programar uma experincia vlida. Naquelas circunstncias, no surpreender que a oportunidade para decidir e interrogar com base na observao e no conhecimento prvio seja mais fcil e motivadora (para o docente e para o discente) a partir do 2 semestre do 1 ano, (como, por experincia prpria, tenha constatado no ensino da Iniciao Investigao, na rea disciplinar de Introduo Medicina) e nos semestres que se seguem. Por esse motivo, somente num perodo mais tardio foram introduzidas outras fases de ensino-aprendizagem em que participamos, nomeadamente na rea optativa do currculo de medicina da FML: no Curso Livre de Bioqumica Experimental (2 quinzena de Setembro antes do incio do 2 ano curricular) e nos Estgios Laboratoriais em Bioqumica (a decorrer durante o 2 ano do curso). A criao destes espaos optativos e a ideia que os fundamentou precederam as recomendaes expressas sob a educao mdica na Declarao de Edimburgo (103). Acresce aquelas iniciativas a participao, do Instituto de Bioqumica, desde 1996, no programa Educao pela Cincia coordenado pelo Gabinete de Apoio Investigao Cientfica da FML. Atravs daquele programa so anualmente acolhidos jovens estudantes de medicina que optam por realizar projectos de investigao integrados nas linhas de investigao que temos em curso. Recebi a incumbncia de coordenar o desenvolvimento daqueles estudos no Instituto e tenho tutelado directamente alguns desses alunos.
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De seguida descrevo os programas dos Estgios de Investigao Laboratorial e dos Cursos Livres de Bioqumica Experimental, os quais constituem aplicaes do mtodo cientfico aprendizagem da cincia mdica em fase inicial de formao.
Estgio de Investigao Laboratorial
O Estgio de Investigao Laboratorial uma actividade optativa destinada aos alunos do 2 e 3 anos do Curso de Medicina. Constitui um espao de aprendizagem repartido pela execuo laboratorial e pela comunicao nas formas oral e escrita. Durante o estgio de investigao o aluno desenvolver um projecto sobre determinado tema, cujo conhecimento terico foi adquirido nas disciplinas do 1 ano. O Estgio de Investigao Laboratorial caracteriza-se por ser um processo de ensino-aprendizagem tutelado (ratio: 1 docente/1 discente), centrado no aluno, com objectivos educacionais previamente estabelecidos. Objectivos gerais Pretende-se que o estagirio aprenda (a) a saber fazer adquirindo capacidades de executar com rigor e mtodo as diferentes tarefas, (b) a saber estar adquirindo as capacidades de se integrar, relacionar e comunicar com urbanidade e (c) a testar pela experimentao, os conceitos aprendidos ou as hipteses que elabora por observao ou raciocnio. Objectivos especficos Aps o estgio de investigao o formando dever ter adquirido capacidades de (a) questionar; (b) conjecturar hipteses; (c) observar e registar; (d) executar; (e) analisar, interpretar e criticar; (f) sintetizar; (g) pesquisar e (h) comunicar na forma verbal e escrita. Metodologia de Ensino-Aprendizagem O ensino-aprendizagem do estgio de investigao reparte-se por diferentes fases, para a concretizao dos objectivos educacionais acima descritos. Cada fase desenvolvida pelo aluno sob orientao de um tutor, a qual se caracteriza por uma presena constante nas fases de adaptao (ao local e ao trabalho), e de transmisso da metodologia e por acompanhamento pontual no fim de cada sesso de trabalho. Escolaridade A escolaridade do estgio de investigao de 80h, repartidas por trabalho laboratorial, pesquisa bibliogrfica e participao em sesses tipo Journal Club, conducente elaborao de um relatrio com os resultados concretos do trabalho e respectiva interpretao. Fases de Ensino-Aprendizagem O formando deve participar nas fases que se descrevem, para concretizar o projecto de investigao durante o estgio: 1 fase Adaptao ao laboratrio Esta fase pretende que o formando (a) se adapte ao ambiente laboratorial (caractersticas humanas e logsticas lugar do material e do equipamen-
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to); (b) relembre (fazendo), tcnicas bsicas, tais como pipetagem, pesagem, preparao de solues, (c) repita uma metodologia, que aprendeu nas aulas prticas de Bioqumica Celular (determinao da concentrao de hemoglobina em amostra de sangue), nesta fase o formando determinar a concentrao de hemoglobina de uma amostra de sangue (10 vezes) utilizando a curva de calibrao feita pelo prprio. Adicionalmente, o formando far pesquisa bibliogrfica referente ao tema do projecto do estgio de investigao e discutir com o tutor sobre a aplicabilidade daquela pesquisa ao tema. 2 fase Aprendizagem de metodologias (experimental e comunicao) Esta fase tem como objectivo que o formando desenvolva uma execuo rigorosa de cada mtodo, adquirira o conhecimento e a compreenso dos seus fundamentos tericos, e executando as seguintes tarefas: (a) Preparar o material e as solues a utilizar; (b) Observar a execuo do mtodo pelo tutor; (c) Repetir o mtodo para comparao do resultado com o obtido pelo tutor; sero executadas tantas repeties quanto as necessrias at obteno de resultados idnticos; (d) Repetir o mtodo num total de 10 ensaios. Adicionalmente apresentar oralmente em reunio de estagirios um dos artigos publicados sobre o tema do seu projecto. 3 fase Ensaio piloto Nesta fase pretende-se que o formando adquira a perspectiva global do fundamento da experimentao, isto , o conhecimento integrado das etapas da experincia. O formando deve (a) preparar o material e as solues; e (b) executar o ensaio experimental piloto (o que lhe permitir avaliar as dificuldades e as estratgias a adoptar nas diferentes etapas). 4 fase Ensaio experimental Nesta fase o formando desenvolver o projecto experimental e a avaliao estatstica dos resultados obtidos, de acordo com o programado. 5 Fase Anlise e discusso dos resultados O formando far uma apresentao oral em forma de comunicao cientfica sobre os resultados obtidos no projecto que desenvolveu. 6 Fase Apresentao do relatrio O formando entregar um relatrio do projecto que desenvolveu durante o estgio de investigao.
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Avaliao Cada docente dever preencher uma ficha pedaggica sobre as actividades realizadas pelo seu formando e certificar os desempenhos conseguidos. O formando ser avaliado pelo tutor no que respeita assiduidade, interesse, empenhamento, relacionamento interpessoal, senso, capacidade estratgica e desempenhos. O formando ser ainda avaliado pelas capacidades de apresentao pblica do trabalho (em Journal Club), interpretao, sntese e elaborao escrita do projecto que executou. Assim, a avaliao ter a classificao de aprovado ou reprovado, resultante de trs parcelas de classificao: opinio do tutor, capacidade de comunicao oral e apreciao do relatrio. Avaliao do ensino do estgio de investigao laboratorial pelo aluno No fim do estgio distribudo um inqurito annimo com questes sobre o grau de satisfao relativamente s expectativas, utilidade e necessidade de mudana, devendo a resposta ser justificada. Um dos formandos foi autor de um artigo (104) relatando os estgios de investigao laboratorial, a sua natureza, objectivos, decurso e resultados obtidos nos diferentes trabalhos pelos diferentes estagirios, mencionando ainda as vantagens para a formao cientfica dos alunos.
Curso Livre de Bioqumica Experimental
O Curso Livre de Bioqumica Experimental uma das actividades optativas da licenciatura em Medicina na FML introduzidas na reviso curricular de 1995. O curso destina-se preferencialmente a alunos do 2 ano que tenham concludo com aproveitamento a disciplina de Bioqumica Celular. Objectivos gerais Pretende-se com o curso livre experimental criar espaos de ensino-aprendizagem para (a) perspectivar as reas de investigao mdica, (b) participar na experimentao animal, (c) participar em formas de intercomunicao e (d) aplicar os conhecimentos adquiridos durante a frequncia do 1 ano da licenciatura. Estrutura Curricular A estrutura curricular compreende escolaridade diria contnua, em tempo integral, durante dez dias. Deste modo exige-se dos discentes disponibilidade total para a participao em todas as formas do processo de ensino-aprendizagem. Os discentes so distribudos por grupos que funcionam em conjunto durante as aulas prticas e terico-prticas. Metodologia de ensino-aprendizagem As aulas expositivas tm o objectivo de despertar a curiosidade, abrir novos horizontes, induzir o interesse e estimular a motivao pela investigao cientfica. So intervenientes docentes convidados das reas clnicas e mdicos convidados com actividade profissional em Instituies exteriores ou Empresas. As aulas terico-prticas tm o objectivo de criar tempos para a pesquisa da informao, para a reflexo crtica e para a intercomunicao em
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pequenos grupos sobre a aplicabilidade dos conhecimentos adquiridos. Pretende-se que sejam locais para discusso e anlise dos resultados experimentais obtidos no curso. As aulas prticas tm o objectivo de estimular o gosto pelo rigor, despertar a auto-disciplina pela execuo experimental, estimular a capacidade de adaptao a novas situaes, tais como capacidade decisria, observao diria e registo do comportamento do animal de experincia e da medicao administrada (anamnese sumria). Reflexo Diria Considerando que as caractersticas da interveno dos formandos numa aco de formao influencia o sucesso da sua aprendizagem, no ano de 2002/2003 sugeri que cada discente descrevesse em ficha diria o seu contributo nas diferentes actividades do dia e explicitasse as dificuldades e dvidas encontradas. Deste modo pude ajuizar continuamente da eventual necessidade de intervir para mudar algo. Considero que esta reflexo diria, annima, serve para responsabilizar o formando pela sua prpria aprendizagem. Avaliao dos Discentes A avaliao qualitativa, traduzindo-se por aprovado ou reprovado sendo baseada na assiduidade, no interesse, na forma de participao nas vrias actividades e na demonstrao das capacidades de integrao no trabalho em grupo e de apresentao oral dos resultados obtidos. Avaliao do Curso Livre A avaliao da utilidade do curso ser efectuada pelos formandos atravs de dois questionrios annimos, a responder no incio e no fim do curso. Este inqurito final permite ainda inferir sobre a organizao e a qualidade do curso, nomeadamente no que respeita aos meios e metodologias de ensino (questes com resposta em escala de Likert). O questionrio final inclui tambm perguntas abertas sobre os aspectos positivos e negativos do curso e tambm solicita sugestes para a sua melhoria.
Experincia de Jovens Investigadores no Instituto de Bioqumica
Aps a concluso do curso habitual o director do Instituto de Bioqumica convidar alguns dos estudantes, que mais se distinguiram pelo aproveitamento no estgio de investigao laboratorial e/ou no curso livre de Bioqumica, a participarem em projectos de investigao cientfica. Aos alunos que aceitam o convite dada a opo de escolherem a linha de investigao que lhes suscita maior interesse (curiosidade). No primeiro ano de investigao aqueles alunos desenvolvem um trabalho de experimentao in vitro que mais se adeqe sua disponibilidade escolar e ao nvel de conhecimentos. Aps a concluso deste primeiro projecto poder ser convidado a prosseguir, mediante um projecto prprio que proponha. Nesse momento lhe dada a opo de concorrer ao Programa Educao pela Cincia do GAPIC, os que no o quiserem fazer podero continuar a desenvolver um projecto sob orientao de um investigador snior.
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O contributo da bioqumica para a formao cientfica dos estudantes de Medicina processa-se, como descrevemos, por etapas, com objectivos especficos prprios dos domnios cognitivo, desempenhos e atitudes, para atingir os objectivos globais, nomeadamente, o aprender (fazendo) o significado da investigao cientfica, nos seus fundamentos e metodologias. requerido tempo para a aprendizagem do conhecimento, para aprender a saber estar e para a aquisio do pensamento crtico. Gareth Denyer (105) apresenta uma metodologia simples pela qual o estudante pode treinar o pensamento crtico, que consiste em fornecer grficos desprovidos de legendas e estimular os alunos a preencherem-nos. Estes so classificados segundo uma grelha simples (descrio directa) ou complexa (pela exigncia de formulao de uma experincia e de uma sugesto de futuros trabalhos). Trata-se de um mtodo de ensino-aprendizagem exequvel, simples, eficiente, que motiva os alunos e que eventualmente se poderia enquadrar no que Lisa Vaughn e Cols (106) designaram por microburst model, que passo a transcrever: microburst teaching and learning is one strategy for combining various teaching styles and methods to interest and motivate students with different and sometimes disparate learning styles for the ultimate purpose of enchancing and strengthening the learning. Muitos tem sido os jovens estudantes de medicina que ao longo dos anos fizeram investigao no Instituto de Bioqumica, apresentaram os seus trabalhos em congressos nacionais e internacionais e foram premiados, sendo as suas concluses ou artigos completos publicados em revistas nacionais e estrangeiras. Alguns daqueles jovens investigadores tm continuado no Instituto Bioqumica como docentes convidados das disciplinas de Bioqumica Celular (de Bioqumica Fisiolgica), embora seja manifesta a reduo (dramtica) no seu envolvimento em investigao. Na realidade, a aprendizagem da actividade clnica uma solicitao demasiado imperiosa e motivadora, qual nem a bioqumica em especial nem as cincias bsicas de medicina, no conjunto, tm argumentos suficientemente apelativos para ser alternativa.
Captulo V Perspectivas futuras possveis para a metodologia do ensino/aprendizagem de bioqumica

Quero nesta epgrafe apresentar outras metodologias de ensino-aprendizagem de Bioqumica Celular passveis de aplicao, no pressuposto que se mantm os seguintes parmetros: (a) programa curricular baseado em disciplinas, (b) escolaridade de um semestre, (c) contedos temticos idnticos aos existentes. A nica varivel a ter em conta seria o nmero de alunos, no
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mximo de 80 (para j no falar em 50, que o total actualmente nos cursos de Medicina das duas mais recentes Escolas Mdica do Pas). Assim, considerando que a disciplina de Bioqumica Celular: a) teria 80 alunos, b) que as infra-estruturas de apoio ao ensino virtual de aprendizagem por metodologia electrnica (e-learning) existiam e obedeciam aos padres estabelecidos internacionalmente, c) que o respectivo sistema de manuteno e de apoio era de qualidade e d) que eu prpria tinha frequentado um curso de ps-graduao em e-learning (tambm os h on line por exemplo http:www.online.uillinois.edu), poderia criar uma metodologia baseada em suporte electrnico Web, intranet ou outros para o ensino-aprendizagem de Bioqumica. Laura Minasian-Batmanian (107) muito clara nas recomendaes indicadas para servirem de orientao construo de aprendizagem on-line, e alerta para a permanente dependncia dos docentes relativamente aos tcnicos de linguagem virtual, quanto planificao, observao e reflexo da aco formativa. Esto tambm estabelecidas recomendaes para o discente, de modo a assegurar o sucesso do curso em formato e-learning (108). Transcrevendo R. McAleese, da Heriot-Watt University de Edinburg, Moving a mouse to highlight an answer on a computer screen is not learning it may precipitate learning if the feedback the learner obtains is relevant for that learner (109). O mesmo autor considera que apesar da aprendizagem poder ocorrer sem dor (sem induzir stress) ela representar sempre o resultado da actividade da aprendizagem. A elaborao do material electrnico uma tarefa aglutinadora entre os docentes, que origina um espao criativo, uma discusso e actualizao de conhecimentos. Aps a elaborao das actividades de ensino-aprendizagem no suporte virtual, haver a interveno do docente no processo atravs de um fornecimento permanente e eficaz de informao. O docente ter ainda que verificar a acessibilidade dos link que estabeleceu porque muitos deles desaparecem rapidamente, fenmeno conhecido por link rot (110). O e-learning um instrumento educacional essencialmente interactivo que promove uma atitude pr-activa do discente com outros discentes e com o docente. Entretanto, em alguns estudos os estudantes demonstraram satisfao e tiveram sucesso na aprendizagem com aquela metodologia (111). No que respeita aplicao do e-learning para a aprendizagem da bioqumica gostaria de considerar a sua utilizao para: a) Resoluo de problemas baseados em casos clnicos, a partir dos quais o estudante guiado para a aprendizagem dos conceitos e para a demonstrao da sua aquisio. Essa sequncia, encadeada do geral para o particular, seria controlada pela informao e outros meios, de modo a que o discente se consciencializasse da necessidade de aprofundar, de aprender e de solicitar esclarecimento, sem o que no transitaria para outro nvel de aquisio de conhecimento.
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b) Simulao experimental, contribuindo para a componente de laboratrio seco a intercalar com as aulas prticas vivenciais. Considero o instrumento electrnico e-learning uma possibilidade a utilizar, integrado com os outros instrumentos tradicionais. Independentemente do nmero de alunos, naturalmente que no sou favorvel, de momento, a uma aprendizagem de Bioqumica no currculo da licenciatura de Medicina que esteja 100% baseada em suporte instrumental de e-learning. Defendo a vivncia da aprendizagem que contempla todo o conjunto de gestos, atitudes partilhadas pelo olhar, pelo fazer, pelo estar. So estas vivncias que permitem exemplos de personalidade humana com as quais podemos aprender a tica e desenvolver o pensamento crtico, como refere Peter Facione (112): The ideal critical thinker is habitually inquisitive, well informed, trustful of reason, open-minded, flexible, fair-minded in evaluation, honest in facing personal biases, prudent in making judgments, willing to reconsider, clear about issues, orderly in complex matters, diligent in seeking relevant information, reasonable in the selection of criteria, focused in inquiry, and persistent in seeking results which are as precise as the subject and the circumstances of inquiry permit. A introduo do instrumento e-learning nas aplicaes que referi para a bioqumica seria muito facilitada num currculo de medicina, de modelo americano. Sarah Rennie (113), em reflexo retrospectiva e prospectiva sobre os estudantes do ano 2020, admite que, no caso das faculdades de medicina europeias adoptarem o modelo americano (em que a licenciatura de medicina equivale a um postgraduate subject) os alunos que a elas acederem tero de ser portadores de conhecimentos slidos sobre metodologia processual da Internet Web e de prtica com modelos de simulao por computador. Adianta Sarah Rennie (113) que o core curricular definido normalmente em termos cognitivos deveria, numa perspectiva universal, incluir tambm as reas correspondentes s caractersticas humanas, nomeadamente a compaixo, a honestidade, a capacidade de comunicao e o desenvolvimento da capacidade de auto-aprendizagem para toda a vida. Numa perspectiva mais ampla, suscitada na conferncia de 18 e 19 de Outubro de 1999 da New York Academy of Sciences (114), foi consensual que uma quota-parte da investigao deveria permanecer no ncleo curricular de educao mdica do futuro, o que citando Joo Lobo Antunes (115) permitiria oferecer a todos a aventura intelectual nica que a pesquisa constitui. Seguindo este rumo de pensamento, poderei tambm perspectivar uma futura aprendizagem de bioqumica extensiva aos anos clnicos da licenciatura em Medicina, isto , com revisitao e actualizao dos conhecimentos j aprendidos, aplicados a problemas e situaes clnicas concretas. Estes pode-
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riam bem ser desenvolvidos, por exemplo, em seminrios multidisciplinares, tradicionalmente organizados no mbito das disciplinas de bioqumica nesta Faculdade. A revisitao dos conhecimentos, prprios das reas bsicas, a par com os seus resultados de investigao decerto contribuiria para uma melhor integrao das matrias afins e para incutir o significado da sua utilidade na prtica clnica. Na realidade, o objectivo ltimo de educar, fornecer instrumentos de felicidade (115).
Agradecimentos
Agradeo muito reconhecida minha secretria Sr. D. Emlia Alves a sua dedicao preciosa e pacincia ilimitada nas mltiplas correces do manuscrito do relatrio pedaggico at esta forma final.
Bibliografia
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ANEXO 1
Quadro I Contedo programtico da disciplina de Bioqumica Celular
1 2 3
4 5 6
gua Composio. Estrutura molecular, estados. Soluo, suspenses, disperses. Propriedades Biomolculas Glcidos, lpidos, protenas e cidos nucleicos: composio, dimenso, conformao, propriedades qumicas e biolgicas. Enzimologia Cofactores enzimticos e vitaminas. Enzimas: classificao e aco cataltica, energia de activao, especificidade para o substrato, grupos funcionais e factores influentes na catlise; mecanismos e cintica das reaces enzimticas, equao de Michaelis-Menten e constantes derivadas, tipos de inibio e inibidores enzimticos, determinao da actividade, unidades de expresso e particularidades da reaco intracelular, enzimas reguladoras (por modulao covalente e no-covalente) e activao de zimognios. Potenciometria, Centrifugao e Espectrofotometria Fundamentos dos mtodos e suas aplicaes. Biomembranas Composio e estrutura, modelos tericos, assimetria, dinmica dos constituintes, funes gerais, fluidez intrnseca, citoesqueleto. Bioenergtica Leis gerais da termodinmica e sua aplicao aos sistemas biolgicos, conceitos de energia livre, variao de energia livre padro da hidrlise de compostos fosforilados, ciclo do ATP, potencial da transferncia do grupo fosforilo de alta energia, seus componentes e direco do fluxo energtico. Transporte Tipos e relao com estrutura e propriedades da membrana celular. Caractersticas do transporte mediado (passivo e activo), modelos e energtica. Ionforos. Caractersticas cinticas do transporte activo. Particularidades dos sistemas de transporte inico (para o sdio, potssio, clcio; interveno do ATP e ATPases especficas) e da glicose (ou outros acares). Introduo ao metabolismo Ciclos de carbono, azoto e oxignio; fluxo energtico entre clulas e ambiente. Organizao geral dos sistemas metablicos: metabolitos, sequncias multienzimticas, particularidades funcionais e energticas, sequncias catablicas, anablicas e anfiblicas, distribuio intracelular. Selectividade tecidual e mecanismos gerais de regulao. Fermentao e gliclise Tipos de fermentao. Sequncia glicoltica: localizao celular, etapas, intermedirios e enzimas. Etapas reguladoras. Transferncia e conservao de energia. Balano energtico. Formao e aproveitamento metablico do piruvato e lactato. Monossacridos utilizados e aproveitamento de dissacridos. Particularidades da gliclise eritrocitria, formao e utilidade funcional do 2,3-BPG.
252
10 Respirao celular Etapas de transformao do piruvato em acetil-CoA e seu aproveitamento pelo ciclo de Krebs. Localizao, etapas, intermedirios e enzimas do ciclo. Etapas reguladoras e destino dos electres. Componentes da cadeia de transporte de electres e fosforilao oxidativa. Associao com gradiente de protes. Controlo respiratrio, inibio e reversibilidade do transporte de electres na fosforilao oxidativa, mecanismos tericos (com destaque para a teoria qumio-osmtica). Aco intracelular do oxignio, utilizao e sistemas de proteco. Transporte de clcio e de outros metabolitos (sistemas de vaivm) atravs da membrana mitocondrial. Transferncia de potencial redutor entre citosol e mitocndria. Regulao integrada da respirao e gliclise. Potencial de fosforilao. 11 Outras vias do catabolismo glicdico Via das fosfopentoses (localizao celular, enzimas e metabolitos), importncia das desidrogenases e poder redutor. Interrelao com a sequncia glicoltica e regulao conjunta. Glicogenlise: localizao celular e selectividade tecidual, enzimas e intermedirios metablicos. Importncia da fosforilase do glicognio na regulao. Balano energtico. 12 Liplise e beta-oxidao Tecido adiposo, hidrlise dos triglicridos, outras provenincias dos cidos gordos, sequncia e componentes da oxidao dos cidos gordos (saturados e insaturados, nmero par e mpar de tomos de carbono), utilizao do produto final (acetil-CoA), cetognese e oxidao dos corpos cetnicos: importncia energtica dos corpos cetnicos. 13 Catabolismo proteico Protelise (tipo, localizao), e vias gerais da oxidao de aminocidos (com formao de acetil-CoA), alfa-cetoglutarato, succinato, fumarato e/ou oxaloacetato). Transmisso, desaminao oxidativa, descarboxilao (enzimas e cofactores importantes). Destino metablico do esqueleto carbonato de aminocidos. Formao de amonaco e io amnio; ciclo da ureia. Consequncias metablicas de hiper-amonimia e particularidade da oxidao da fenilalanina e tirosina. 14 Biossntese dos glcidos Gliconeognese: localizao celular e substratos, sequncia, enzimas, regulao prpria; importncia de piruvato-carboxilase, cofactores, gasto energtico. Ciclos fteis. Nuclesidos difosfatos-acares e utilizao da glicose 6-fosfato na sntese do glicognio, outros monossacridos, dissacridos e glicognio. Via do cido urnico. Glicognese (sequncia, importncia da glicognio sintetase), regulao comparada com glicogenlise. Metabolismo de alguns dissacridos (maltose, lactose, sacarose), monossacridos (frutose e galactose) e sntese enzimtica e no-enzimtica de glicoprotenas. Sistemas reguladores. 15 Biossntese dos lpidos Alongamento dos cidos gordos saturados e insaturados. Biossntese de triglicridos, fosfoglicridos e esfingolpidos: localizao, sequncia, enzimas, intervenientes metablicos e destinos dos produtos finais. Biossntese do colesterol, steres do colesterol, outros esterides e prostaglandinas; sequncia e interrelao metablica. Sistemas reguladores na sntese lipdica. 16 Interrelao metablica Integrao geral das principais vias metablicas, objectivos, mecanismos reguladores (locais e globais). Interveno hormonal e algumas particularidades metablicas de tecidos diferentes (ex: eritrcito, hepatocito, miocito e clulas nervosas). Sinais autcrinos, parcrinos e endcrinos. Receptores hormonais, com destaque para os da insulina, glicagina, epinefrina e esteroides. Principais efeitos metablicos da insulina, glicagina, epinefrina e corticosteroides.
253
Quadro II Tpicos do programa de Qumica do ensino secundrio considerado indispensvel para o ensino/aprendizagem da disciplina de Bioqumica Celular
Qumica Fsica Estados de matria: estrutura e propriedades de gases, lquidos e slidos Ligaes qumicas e estrutura molecular Solues ideais e no-ideais Fases e equilbrio de fases cidos e bases Tampes Propriedades coligativas Termodinmica Termoqumica Equilbrio qumico Cintica qumica Qumica Orgnica Estrutura molecular dos compostos orgnicos, grupos funcionais/funes qumicas, alcanos, alquenos, alquinos, lcoois, compostos aromticos, aldedos, cetonas, cidos carboxlicos e seus derivados, aminas Agentes nucleoflicos e electroflicos, oxidantes e redutores Reaces orgnicas Electroqumica
254
Quadro III Palavras-chave de Qumica Fsica e Qumica Orgnica essenciais para a aprendizagem de Bioqumica Celular. Acetal cido, cido carboxlico Agente oxidante, Agente redutor gua Alcano lcool Aldedo Aldol Aliftico Alqueno, Alquino Amida, Amina Anidrido, Anidrido inorgnico Aromtico tomo Base Catalisador, Catlise Cetona Condutividade elctrica Configurao electrnica Constante de equilbrio Converso aldlica Dipolo Disperso coloidal Dupla ligao Efeito de Tyndall Electrlito Electronegatividade Energia de activao Entalpia, Entropia Equao de Henderson-Hasselbalch Equilbrio qumico Equivalente redutor ster, ter Funo de estado, Funo qumica Hemiacetal, Hemicetal Heterocclico Hidratao Hidroflico, Hidrofbico Hidrogenao Io Isomerismo cis-trans Isomerismo estrutural Isomerismo geomtrico Isomerismo ptico Lei de aco das massas Ligao covalente Ligao de van der Walls Ligao hidrofbica Ligao hidrogeninica Ligao inica Ligao tripla Molalidade, Molaridade Molecularidade de reaco Momento dipolar Movimento Browniano Ordem de reaco Osmolalidade pH, pKa Presso osmtica Produto de solubilidade Propriedade coligativa Radical Reaco de adio Sal Soluto, Solvente Tabela peridica Tetravalncia Titulao cido-base Titulao redox Velocidade de reaco
ANEXO 1
256

Bioqumica Celular 2003/2004 Aulas Prticas Grelha de Avaliao dos Relatrios
257
Nome: ___________________________________________________________________ Grupos: _____________ Turma: ________ Data: ___/___/___ Docente: ____________________________ Componente Ttulo Autores Paginao + ndice Resumo Objectivo Metodologia Resultados Concluso Palavras-chave Introduo (com Objectivos) Via metablica Efeito da Temperatura Fundamento do mtodo determinao [Glicose] Fundamento do mtodo determinao [Lactato] Objectivo Modelo Experimental Determinao da [Glicose] Determinao da [Lactato] Tempos de incubao Temperaturas Material e Mtodos Amostra biolgica Reagentes Equipamento Procedimento Incubaes Determinao da [Glicose] Determinao da [Lactato] Resultados Abs determinao [Glicose] Abs determinao [Lactato] Clculo [Glicose] Clculo [Lactato] Clculo [Lactato] Controlo do Mtodo Razo [Lactato] / [Glicose] Cotao (%) 1 1 1 3 2 2 3 2 5 2 2 2 4 1 1 1 1 2,0 1 1 1 1 3 3 4,4 3 3 4 4 3 5 Cotao (valores) 0,2 0,2 0,2 2,0
0,4 3,8
258
Discusso (com Concluso) Validao do mtodo (Controlo do Mtodo) Comparao com valores fornecidos Comparao de valores to com intervalos normais Explicar efeito do tempo de incubao Explicar efeito da temperatura Justificar razo [Lactato] / [Glicose] Concluso Bibliografia Incluso no texto Contedo Estrutura Apreciao Global TOTAL
4,8 2 3 2 4 4 4 5 1,0 1 2 2 5 100
1,0 20,0
Chave de Correco do Relatrio Aulas Prticas 2001/2002
Nomes dos Alunos: ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ Grupo: _________ Data: _____/_____/____ Seco Ttulo Identificao Paginao + ndice Resumo Palavras-Chave Introduo Objectivos Material e Mtodos Resultados Discusso e Concluso Bibliografia Total Turma: _________ Docente:_____________ Cotao 1% 1% 1% 10% 2% 15% 5% 10% 25% 25% 5% 100% 20 valores Avaliao
259
Chave de Correco do Relatrio (2001/2002) Cotao (%) Ttulo Actividade Glicose-6-fosfato desidrogenase pH Estrutura Identificao Data Local Turma Grupo Nomes Paginao + ndice Resumo Objectivo Material e Mtodos Resultados (actividade enzimtica vs. PH) Concluses Congruncia Palavras-Chave Introduo Efeito da variao do pH na actividade enzimtica Substrato Glicose-6-fosfato desidrogenage) Produto Cofactor Coenzima Etapa Via Extras Estrutura Objectivos Actividade Substrato Glicose-6-fosfato desidrogenage) PH Eritrcitos humanos Estrutura 1,0 0,3 0,3 0,3 0,3 1,0 0,2 0,2 0,2 0,2 0,2 1,0 10,0 2,0 2,0 2,0 2,0 2,0 2,0 15,0 5,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 2,0 2,0 5,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0
260
Material e Mtodos Espectrofotmetro Amostra biolgica Reagentes Curva de calibrao Leitura da amostra Determinao da actividade enzimtica Organizao e Estrutura Resultados Tabelas Figuras (grficos) Curva de Calibrao Equao da Recta DO/ tempo Clculo da actividade enzimtica Calcular [Hemoglobina]amostra R ou R2 (g-1 dL cm-1) Calcular [Hemoglobina]sangue Discusso e Concluso Exactido [Hemoglobina] e motivos para variao Preciso [Hemoglobina] e motivos para variao Variao da actividade enzimtica em funo do pH Comparar com valores da literatura Comparar actividade a pH 8 com valores de referncia Comparar [Hemoglobina]sangue com valores de referncia Extras Concluso Bibliografia Contedo Estrutura
10,0 1,0 2,0 2,0 1,0 1,0 2,0 1,0 25,0 3,0 5,0 1,5 1,5 3,0 3,0 3,0 1,0 2,0 2,0 25,0 3,0 3,0 3,0 3,0 3,0 3,0 2,0 5,0 5,0 2,0 3,0
261
Bioqumica Celular 2003/2004 Aulas Prticas Grelha de Avaliao dos Posters Nome: ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ Grupos:_____________ Turma________ Data:___/___/___ Docente:____________________________ Componente Ttulo Autores Apresentao Estrutura Resumo Objectivo Metodologia Resultados Concluso Apreciao global Objectivo Amostra (soro/plasma) Determinao da [ protena total ] Perfil electrofortico Introduo Diferena soro/plasma Fundamento dos mtodos o Biureto o Electroforese Descrio protenas sricas/plasmticas Apreciao global Material Espectrofotmetro Densitmetro Amostra Biolgica Mtodos Biureto Electroforese Apreciao global Cotao (%) 1 1 5 5 3 3 3 3 3 1 2 2 2 1 1 2 4 1 1 2 3 3 4 Avaliao(%)
262
Resultados Espectro Justificao c.d.o. Curva de calibrao Recta de calibrao + R Coeficiente de ext. molar (c/ unidade) Tabela de valores Clculos estatsticos (M, DP e CV) Foto de tira de acetato de celulose Perfil electrofortico + Tabela Apreciao global Concluso Comparao de valores de conc. + razes Avaliao de preciso Avaliao de exactido Anlise de Electroforese + Razes Apreciao global TOTAL
2 1 2 2 1 4 3 2 2 4 4 4 4 4 5 100
263
Chave de Correco do Poster Aulas Prticas 2001/2002 Nomes dos Alunos: _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ Grupo: _________ Data: _____/_____/________ Turma: _________ Docente:________________________
Seco Ttulo Autores Apresentao Estrutura Resumo Introduo e Objectivo Material e Mtodos Resultados Concluses Total
Cotao 1% 1% 5% 5% 15% 15% 15% 22% 21% 100% 20 valores
Avaliao
264
Chave de Correco do Caderno do Aluno Aulas Prticas 2001/2002
Nomes dos Alunos:_________________________________________________ Turma: _________ Data: _____/_____/____ Docente: ______________________________ Questo Aula 1 1 2 4 5 8 9 10 11 12 13 clculos Aula 2 2 3 4 Cotao 3 6 16 1 1 5 6 12 9 6 5 12 12 6 Total
Avaliao
265
Chave de Correco do Caderno de Laboratrio Aulas Prticas 2003/2004 Nome:______________________________________________________________________ ______ Turma:_______ Data: ___/___/___ Docente: __________________________________________________________________________ Componente 1 aula prtica Valor de pH do sangue e justificao Soro vs plasma Esquema de centrifugao Descrio de isolamento de eritrcitos Descrio dos resultados (ponto 10) Interpretao dos resultados (ponto 11) Clculos de concentraes (ponto 12) Preparao de solues (ponto 13) Apreciao global Total 2 aula prtica Reagente do Biureto Alteraes ao protocolo Curva de calibrao Doseamento de protena Curva de calibrao Tabela de valores para espectro Grfico e justificao Tabela de valores para curva de calibrao Grfico de curva de calibrao Regresso linear Doseamento de protena Tabela de valores Clculo de concentraes Apreciao global Total 3 aula prtica Alteraes ao protocolo Tampo de electroforese Amostra Sequncia de aplicao Ponto 15 (secagem da tira) Apreciao global Total TOTAL FINAL Cotao (%) 4 4 3 1 6 9 12 6 5 50 4 1 2 3 5 3 5 4 3 5 5 40 1 1 2 1 5 10 100 Avaliao (%)
Execuo Grfica
Colibri Artes Grficas

Faculdade de Letras Alameda da Universidade 1600-214 Lisboa Telef. / Fax 21 796 40 38 www.edi-colibri.pt colibri@edi-colibri.pt

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BIOQUMICA EM MEDICINA

J. Martins e Silva Carlota Saldanha

Bioqumica em Medicina Vol. I Anlises e Perspectivas

Editores Edio ISBN Depsito legal Data de edio

J. Martins e Silva e Carlota Saldanha Edies Colibri

3 Apreciao de uma avaliao diagnstica precedente ao ensino de bioqumica em 1986/1987.

Acesso ao Ensino de Bioqumica em Medicina

8 Insuficiente escolaridade de qumica orgnica do ensino pr-universitrio Portugus.

9 Um cuidado adicional na pr-graduao.

11 Self-learning habits of students.

13 A bioqumica no progresso mdico.

14 Consideraes sobre algumas modalidades de formao ps-graduada em bioqumica patolgica.

15 Ensino ps-graduado em bioqumica.

Bioqumica em Medicina Vol. I

Metodologias e Programas de Estudo

19 A aprendizagem de bioqumica por mtodos experimentais

Acesso ao Ensino de Bioqumica em Medicina

Temas e Mapas Metablicos de Bioqumica Fisiolgica

Captulo 7 Diagramas 28 Mapas metablicos e outros esquemas ......................................................... 201

Bioqumica em Medicina Vol. I

Captulo 1 Acesso ao Ensino de Bioqumica em Medicina e Avaliao Diagnstica de Conhecimentos

Acesso ao Ensino de Bioqumica em Medicina

Bioqumica em Medicina Vol. I

Acesso ao Ensino de Bioqumica em Medicina

Bioqumica em Medicina Vol. I

Quadro III Classificao das respostas (em percentagem)

% 60 12,9 5,6 9,6 5,6 6,4

Acesso ao Ensino de Bioqumica em Medicina

Bioqumica em Medicina Vol. I

2 Ensino de Bioqumica Uma experincia pedaggica J. Martins e Silva

(In: Boletim FML 1986; 16:1-2)

Acesso ao Ensino de Bioqumica em Medicina

Quadro I Resultados do Inqurito Diagnstico de Qumica sem Identificao

* Classificao no 11o ano

Acesso ao Ensino de Bioqumica em Medicina

Bioqumica em Medicina Vol. I

Acesso ao Ensino de Bioqumica em Medicina

Bioqumica em Medicina Vol. I

11,52,3 (57,5) 14,62,1 (73,0) 3,01,1 <0,01 127%

8,341,5 (41,5) 16,6 1,3 (83,0) 8,31,3 <0,001 200%

Acesso ao Ensino de Bioqumica em Medicina

Bioqumica em Medicina Vol. I

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Bioqumica em Medicina Vol. I

Acesso ao Ensino de Bioqumica em Medicina

Bioqumica em Medicina Vol. I

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* Classificao no 11. ano. X Informao no fornecida F Faltou ao teste

(In: Acta Md Port 1991; 4:37-42)

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Bioqumica em Medicina Vol. I

Acesso ao Ensino de Bioqumica em Medicina

Bioqumica em Medicina Vol. I

a) indique dois ismeros de posio b) indique um que apresente isomeria ptica.

Acesso ao Ensino de Bioqumica em Medicina

1,9 1,6 1,9 1,7 2,8 2,0 1,3

(N = 73) (N = 75) (N = 69) (N = 71) (N = 78) (N = 75) (N = 78)

Bioqumica em Medicina Vol. I

(%) 82 2 (97,6) (2,4)

Prpria (ou familiar) Alugada Residencial de estudantes No responderam

(64,3) (25,0) (3,6) (7,1) (63,1)

Acesso ao Ensino de Bioqumica em Medicina

Familiares S Amigos No responderam 3. Leituras habituais

Dirios Semanrios Ambos Nenhum No responderam