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FUNDAMENTOS EPISTEMOLGICOS DE LA PSICOLOGA DE LA INSTRUCCIN

Francisco Herrera Clavero Dpto. de Psicologa Evolutiva y de la Educacin Universidad de Granada

1. INTRODUCCIN La naturaleza propia de los procesos cientficos, as como sus interrelaciones con otros campos del saber, han evolucionado ampliamente a lo largo de la historia. Este hecho, de todos conocido, nos muestra el riesgo que se corre al pretender dar una definicin de Ciencia que, por un lado, tendra necesariamente la calificacin de temporal y, por otro, se perderan mltiples facetas y posibilidades asociadas a la misma. Es importante precisar hasta que punto la denominacin de Ciencia es aplicable a unas actividades y no a otras. De hecho, diferentes autores proponen identificarla con las actividades llevadas a cabo por los cientficos, lo que nos llevara a otro trmino -cientficoincompatible con lo que se pretende definir. Recientemente los planteamientos rigurosamente cientficos seguidos por la Economa, Sociologa o Psicologa y, por consiguiente, su incorporacin a las Ciencias, sirven de apoyo para testimoniar las afirmaciones anteriores. La Ciencia, como componente cultural dinmico de la sociedad, no debe estar sujeta a definicin y sera preferible referirse a ella como conjunto organizado de conocimientos (Spencer, 1889). Un aspecto que destaca sobre los dems cuando se procede a su anlisis es lo que pudiramos llamar su carcter acumulativo. De hecho, ste es un efecto multiplicador que facilita y explica el desarrollo sorprendente que han alcanzado las ciencias en este siglo, sobre todo si se evala desde una perspectiva histrica. Esto nos permite distinguir la Ciencia de otros campos de la Cultura como pueden ser las Artes, la Poesa o la Msica. Si viviesen hoy da los grandes pintores o msicos de siglos pasados, inclusive podran llegar a pensar que se estn produciendo retrasos en sus respectivos campos. A partir de los aos 50, el positivismo lgico y el operacionalismo, como nico modelo vlido en la concepcin de las teoras y el conocimiento cientfico, dio paso lentamente a una nueva filosofa de la Ciencia en lo que lo fundamental no era tanto la confirmacin o invalidacin de teoras, segn unos criterios de reconstruccin racional -el llamado contexto de justificacin- sino el anlisis de los factores epistemolgicos que rigen el descubrimiento, desarrollo y aceptacin o rechazo de teoras. Desde este punto de vista, la Ciencia se hace desde dentro de un esquema conceptual Welstuschanung- que determina, en gran medida, qu problemas merecen ser investigados y qu clases de soluciones son aceptables. El objeto de la Filosofa de la Ciencia es analizar las caractersticas de los sistemas conceptuales -Paradigmas-, en terminologa de Kuhn (1962), propios de cada ciencia. En opinin de Bunge (1980), para que una teora sea cientfica debe cumplir dos condiciones: 1 Que sea contrastable empricamente, directa o indirectamente. 2 Que sea compatible con el grueso del conocimiento cientfico. No obstante, Bunge (1983) establece una distincin entre Ciencia Formal y Ciencia Factual y, dentro de la ltima, Ciencia Pura (Bsica), Ciencia Aplicada y Tcnica.

La diferencia entre Ciencia Pura, Aplicada y Tcnica consiste en que la primera tiene como meta conocer la naturaleza, mientras que la segunda persigue su control utilizando Leyes y Teoras, en tanto que la Tcnica, ms que aplicar el mtodo cientfico para lograr sus objetivos, utiliza reglas cientficas. Una regla prescribe un curso de accin: indica cmo debe uno proceder para conseguir un objetivo predeterminado. Ms explcitamente, una regla es una instruccin para realizar un nmero finito de actos en un orden dado y con un objetivo tambin dado (Bunge, 1983:694) . Queda claro, pues, que las leyes describen la naturaleza, las teoras la explican y las reglas prescriben sus normas de uso. Todo ello, a travs de procesos de deduccin e induccin y los consiguientes de verificacin, sobre los datos recogidos acerca de los hechos. 2. CONCEPTUALIZACIN EPISTEMOLGICA Es obvio que, como marco de referencia en el planteamiento epistemolgico de cualquier disciplina, sea preciso partir de la conceptualizacin que la define, sustenta y diferencia del resto de saberes cientficos. As pues, para el mejor anlisis de la disciplina que nos ocupa, recogida bajo el nombre de Psicologa de la Instruccin, partiremos de sus fundamentos, al objeto de llegar a su definicin por sntesis conceptual. Para lo cual, es imprescindible comenzar por la delimitacin clara y precisa que ocupan la Psicologa de la Educacin y la Psicologa del Desarrollo en el contexto de las Ciencias. 2.1. PSICOLOGA DE LA EDUCACIN La Psicologa de la Educacin es una disciplina relativamente joven, surge de facto justo con el nacimiento de la misma Psicologa cientfica (Wundt, 1879) al dedicarse al estudio emprico de temas tales como las diferencias individuales, el aprendizaje, la lectura, la inteligencia, etc.; reflejando un rpido crecimiento cuantitativo y cualitativo, y una tendencia muy pronunciada hacia la especializacin. No obstante, aparece como vertiente independiente de la mano de Thorndike (1910) y las publicaciones peridicas de The Journal of Educational Psichology. De todas formas, a pesar del tiempo transcurrido y de sus vaivenes (momentos de alza y baja), su estatus epistemolgico no est totalmente consolidado, ms que por su presumible inconsistencia interna objeto (material y formal), mtodo, contenido y ubicacin en el contexto cientfico propios y por la dificultad que proporciona la coyuntura interdisciplinaria de su mbito de aplicacin, tal vez sea por la escasez de anlisis identificatorios profundos y por la falta de lneas de investigacin adecuadas (mtodo cientfico), que sienten las bases de su corpus doctrinal especfico (teora cientfica). En la actualidad existen numerosas concepciones respecto a la epistemologa de la Psicologa de la Educacin, desde las que opinan que es Psicologa Aplicada a la Educacin: Psicologa Evolutiva, General, Gentica, del Aprendizaje, de la Instruccin o Social Aplicadas, pasando por las que piensan que se trata de una disciplina puente entre la Psicologa y la Educacin (Betwen Psychology and Educaion; Hunt, 1975 o Ausubel, 1969), hasta las que creen que la Psicologa de la Educacin es una disciplina con estatus propio (Mialaret, 1977; Piolat, 1981); aunque, es preciso hacer constar que tambin ha surgido una lnea que aboga por su desaparicin, considerando que esa parcela bien podra ser ocupada por la Educologa (Bigds, 1976), la Didaxologa (De Corte, 1979) o la Psicodidctica (Titone, 1981). Pues bien, a continuacin se intentar dar encuadre a la Psicologa de la Educacin en el marco de las ciencias como punto de partida o referencia para, posteriormente, poderle encontrar aplicacin y utilidad inmediata. Para ello, nada mejor que partir del concepto de ciencia y sus objetivos, e interrogarnos si es o no ciencia la Psicologa de la Educacin.

Como ocurre con casi todos los temas, en el caso de la definicin de ciencia nos encontramos con una gran variedad de pareceres: desde las que afirman que se trata bsicamente de un mtodo de investigacin, hasta las que opinan que son los resultados de la investigacin en una zona determinada; es decir, unas hacen hincapi en el mtodo de consecucin de los conocimientos, mientras que otras se concentran en los conocimientos producidos por el mtodo. En este sentido, quizs la mejor definicin de ciencia que contiene estos dos aspectos a la vez sea la que ofrece Bunge (1980:82), cuando afirma que una ciencia es una disciplina que utiliza el mtodo cientfico con la finalidad de hallar estructuras generales (leyes) , distinguiendo entre el trabajo ( investigacin) y su producto final ( conocimiento); lo cual coincide plenamente con el planteamiento de Kerlinger (1982:5), cuando opina que sobre ciencia se pueden considerar dos puntos de vista: uno esttico, en cuanto constituye un corpus organizado y sistematizado de conocimientos, en cuyo caso la equivalencia con el trmino teora es evidente; y otro, dinmico, en cuanto considera la ciencia como una actividad de produccin de conocimientos sistemticos, conexos y fundamentados, entonces puede hablarse de investigacin cientfica. Respecto a las caractersticas que se suelen asignar a la ciencia, queda claro que debe ser objetiva, contrastable, sistemtica, metdica y comunicable . Ahora bien, teniendo en cuenta que el conocimiento cientfico no es infalible, estaremos de acuerdo con Popper (1977:261) cuando afirma que la objetividad hace de todo enunciado cientfico algo provisional para siempre, as que no acepta como cientfico ninguno que no sea contrastable, proponiendo como criterio la falsabilidad y no la verificabilidad. De todas formas, cualquiera que sea la definicin o enfoque adoptados, estaremos de acuerdo con Manheim (1982:30) en que existe casi la unanimidad de que se deben dar tres objetivos en la ciencia: primero, la descripcin, que responde a la pregunta qu?; ya que, como punto de partida, debemos saber de qu estamos hablando. La explicacin es el segundo objetivo, que responde a la pregunta por qu? y nos dice cmo se producen las cosas y los acontecimientos, qu los causa y cules son las leyes que determinan su aparicin. Y el tercero, es la prediccin, para qu?, qu deducciones extraer de los hechos o leyes en trminos de probabilidad. Estas observaciones nos llevan a pensar que ciencia es un conjunto de teoras y sus correspondientes procesos de investigacin que describen, explican y predicen los fenmenos de una determinada parcela de la realidad. Si hemos venido prestando atencin a lo anteriormente expuesto, podremos tener ya una ligera idea de cules deben ser los planteamientos epistemolgicos acerca de la Psicologa de la Educacin; pero, an as, no dejaramos de dar un enfoque simplista. Siendo por lo que, siguiendo las corrientes estructuralistas, en concreto la lnea propuesta por Schwab (1973), nos vamos a aventurar a ahondar ms en el concepto de esta disciplina. Este autor piensa que hay que delimitar con claridad las tres reas de problemas bsicos en la reflexin epistemolgica sobre cualquier disciplina, a saber: sus estructuras sustantiva, sintctica y organizativa. Arnau (1984) aade otra interesante perspectiva en la delimitacin de los distintos componentes de una ciencia o funciones de la misma, nos estamos refiriendo concretamente a la funcin pragmtica; esto es, a su uso. La estructura sustantiva, seala Schwab (1973:6), sirve de base y orientacin de la investigacin que se realiza en una ciencia. La expresin equivale en alguna de sus acepciones al trmino paradigma, en funcionamiento o vigente, dentro de una ciencia. Constituye la estructura cognitiva que determina el tipo de preguntas que nos hacemos al investigar y que determinan, a su vez, el tipo de datos que deseamos hallar y el tipo de experimentos a llevar a cabo. Adems, a los datos, una vez reunidos, se les otorga significado a la luz de la concepcin que origin la investigacin . De forma ms concreta, hace referencia a los contenidos y viene determinada por el conjunto de hechos, conceptos, principios, generalizaciones e hiptesis que constituyen, en definitiva, el conocimiento que la ciencia sistematiza sobre el tipo de fenmenos de que trate.

La estructura sintctica de una disciplina incluye la serie de reglas (procedimientos) que rigen las relaciones entre los elementos de la estructura sustantiva. No es exactamente el mtodo general, sino ms bien las estrategias operativas. No se puede describir una sintaxis ms que a travs de la referencia al tema concreto estudiado en las investigaciones concretas (Ibdem:26). Supone, pues, la especificidad de una disciplina en cuanto a la definicin de lo que para ella constituye un descubrimiento o una comprobacin, qu criterios emplea para medir la cualidad de sus datos y, en general, cules son las vas por las que se mueve desde ellos. Y, la estructura organizativa aborda el problema relacionado con la articulacin de las ciencias segn sus estructuras, sus modos caractersticos de acercamiento a la realidad y los conocimientos que se sistematizan en relacin con la misma ; lo que contribuye a especificar la peculiaridad clasificatoria de cada disciplina y las posibles relaciones interdisciplinares que entre s pueden mantener. Una vez descritos esquemticamente estos tres problemas bsicos en torno a los cuales parece que se articula el acercamiento conceptual a la ciencia y siguindolos como lnea de trabajo, a travs de dos tipos de operaciones: lgicas y epistemolgicas, a continuacin entraremos en el anlisis del estatus epistemolgico de la Psicologa de la Educacin. No sin antes aclarar que las operaciones lgicas tratarn de dilucidar su objeto material y formal, y las epistemolgicas los procedimientos, posibilidades y lmites que la ciencia utiliza para adquirir, organizar y transmitir el conocimiento que necesita y/o pretende su objeto. Las operaciones lgicas van encaminadas fundamentalmente a la circunscripcin y acotamiento del objeto, as como la delimitacin del tipo de discurso y sintaxis caracterstica que emplea la disciplina, y las operaciones epistemolgicas nos van a poner en contacto con el problema de la gnesis, produccin, incremento, organizacin y sistematizacin del conocimiento sobre la parcela de la realidad que le corresponde. I. APROXIMACIN A LA DEFINICIN DE PSICOLOGA DE LA EDUCACIN Una definicin conceptual de lo que es y se ocupa la Psicologa de la Educacin requiere explicarla ofreciendo un concepto que recoja sus propiedades constitutivas, lo que hace preciso especificar tanto su gnero prximo como su diferencia especfica; es decir, identificar su objeto material, que exigir circunscribir con rigor lgico el campo de actuacin que cubre la disciplina, y su objeto formal, perspectiva particular desde la cual la misma se enfrenta con dicho campo y que nos permite identificar tanto los componentes que constituyen la estructura sustantiva, como los de las estructuras sintctica y organizativa. Despus del anlisis de no pocas definiciones acerca de la Psicologa de la Educacin (Ausubel, 1973; Hunt, 1975; Bronfenbrenner, 1976; Mialaret, 1977; Eson, Wilson, Robeck y Michael, 1978; Genovard, 1979; Bergan y Dunn, 1980; Coll, Woolfolk, 1983; Tomlinson, 1984 y Mayor, 1985), podemos concluir que su objeto material est constituido por las variables que hacen referencia al comportamiento a desarrollar en los sujetos de la educacin (alumnos, profesores, etc.) y su relacin con las variables de naturaleza psicolgica que intervienen en la situacin educativa, y su objeto formal su perfeccionamiento progresivo para lograr la mejor y mayor adaptacin al medio ; y, de esa forma, orientar y mejorar la educacin y, por extensin, la sociedad. As, pues, ya podemos aventurarnos a dar el primer esbozo de definicin en los siguientes trminos: LA PSICOLOGA DE LA EDUCACIN TIENE POR OBJETO EL COMPORTAMIENTO QUE SE PRETENDE DESARROLLAR EN LOS SUJETOS, EN RELACION CON LAS VARIABLES DE NATURALEZA PSICOLOGICA QUE INTERVIENEN EN LA SITUACION EDUCATIVA, EN ORDEN A SU PERFECCIONAMIENTO, DE CARA A LA MEJOR Y MAYOR ADAPTACION AL MEDIO, Y MEJORA DE LA EDUCACION, LA PERSONAS Y LA SOCIEDAD. Obsrvese su identificacin con su campo genrico: La Psicologa (madre), a travs del estudio del comportamiento; pero matizando de qu sujetos: Todos los que intervienen (alumno -de cualquier edad: Educacin Infantil, Primaria, Secundaria, Universitaria, E.P.A., etc.profesor y otros intervinientes); en qu circunstancias: Interactuando e interrelacionndose en base a variables de naturaleza psicolgica; en qu contexto: En situacin educativa; y para

qu: Para su perfeccionamiento, con el fin de una adecuada adaptacin, mejora de la educacin, de las personas y de la sociedad. II. ESTRUCTURA SUSTANTIVA Se trata ahora de ofrecer una definicin que permita especificar propiedades, caractersticas, y elementos que describan tanto el objeto material como formal, identificando los componentes que constituyen la estructura sustantiva de la Psicologa de la Educacin. Entre otras cosas, en este apartado habr que tener en cuenta su contenido, siendo quizs lo ms comprometido a la hora de actuar, de manera que no se olvide nada y, a la vez, sin invadir competencias de otras disciplinas. Por un sin fin de razones, pensamos que el contenido de la Psicologa de la Educacin debe ir en la siguiente lnea: 1. ESTATUS EPISTEMOLGICO 2. SUJETOS EN LA SITUACIN DE APRENDIZAJE-ENSEANZA 2.1. CONDUCTA AFECTIVA 2.2. CONDUCTA PSICOMOTORA 2.3. CONDUCTA COGNITIVA 2.4. ESTRUCTURA CONDUCTUAL: PERSONALIDAD 3. LA SITUACIN DE APRENDIZAJE-ENSEANZA (S.A.E.) 3.1. SITUACIN 3.2. APRENDIZAJE 3.3. ENSEANZA 4. TRASTORNOS Y DIFICULTADES EN LA SITUACIN DE APRENDIZAJEENSEANZA Ausubel (1976:40) ilustra lo que denomina factores que influyen en el proceso educativo a travs de variables intrapersonales y situacionales o ambientales. Entre las primeras seala la estructura cognitiva, la etapa del desarrollo y los factores motivacionales y actitudinales; entre las segundas incluye la prctica educativa, el ordenamiento de los recursos educativos, los factores sociales (de grupo) y las caractersticas del profesor. Por su parte, la mayora de los especialistas antes citados ofrecen igualmente sus visiones acerca de la cuestin; as que, tenindolas presentes todas ellas, se podra perfilar la siguiente definicin descriptiva: LA PSICOLOGA DE LA EDUCACIN TIENE POR OBJETO LA ELECCIN, PLANIFICACIN, EVALUACIN Y REORGANIZACIN DE LOS OBJETIVOS DE LA EDUCACIN (COMPORTAMIENTOS), SEGN LAS TAREAS A REALIZAR EN EL PROCESO EDUCATIVO Y LOS FACTORES QUE PUEDEN FACILITAR O INHIBIR ESE PROCESO (VARIABLES INTRAPERSONALES Y AMBIENTALES), TENIENDO EN CUENTA EL ESTADO INICIAL DE LOS SUJETOS Y SUS DIFERENCIAS INDIVIDUALES (VARIABLES INTRAPERSONALES), Y SU INTERACCIN CON LOS DEMS Y CON LOS RECURSOS EDUCATIVOS (VARIABLES AMBIENTALES), QUE INTERVIENEN EN LA SITUACIN DE APRENDIZAJE-ENSEANZA, DE CARA A LA OPTIMIZACIN DEL PROCESO. III. ESTRUCTURA SINTTICA Al tratar de establecer la estructura sintctica formal que regula el tipo de teoras y generalizaciones que sobre su objeto pronuncia la Psicologa de la Educacin, nos encontramos con una dimensin que va desde la descripcin-explicacin, hasta la prediccinintervencin, lo cual nos est lanzando de lleno a la investigacin, con la marcada influencia del paradigma cognitivista en nuestros das, lo que pone de manifiesto su carcter prescriptivo. Precisamente, al hablar de investigacin no tenemos ms remedio que hablar del Mtodo de la Ciencia, partiendo del mtodo cientfico general, hasta descender a los ms concretos de uso casi exclusivo de cada especialidad. En Psicologa de la Educacin

podramos decir que, grosso modo, se dan dos enfoques: uno, distal y, otro, proximal. Dentro del primero se encuadran los mtodos experimental, cuasiexperimental y correlacional; y, del segundo, los mtodos, tcnicas y estrategias de observacin, entrevista, cuestionario, test y experimentacin (simulacin de conducta, evaluacin educativa, etc.). Eso si, habr que reconocer que desde la utilizacin ms pura del mtodo cientfico, uso reservado para muy pocas ciencias, las dems, por sus propias peculiaridades, deben optar por poner en prctica toda una cascada de variedades adaptadas a su mbito especfico. No obstante, no debe olvidarse nunca que antes de prescribir e intervenir es necesario describir y explicar el contexto escolar como nico marco que va a permitir la comprensin de las prescripciones e intervenciones. Estas nuevas orientaciones nos van a permitir matizar un poco ms el concepto de la disciplina, en el sentido de que: LA PSICOLOGA DE LA EDUCACIN TIENE POR OBJETO LA DESCRIPCIN-EXPLICACIN Y PRESCRIPCIN-INTERVENCIN EN RELACIN CON LA ELECCIN, PLANIFICACIN, EVALUACIN Y REORGANIZACIN DE LOS OBJETIVOS DE LA EDUCACIN (COMPORTAMIENTOS), SEGN LAS TAREAS A REALIZAR EN EL PROCESO EDUCATIVO Y LOS FACTORES QUE PUEDEN FACILITAR O INHIBIR ESE PROCESO (VARIABLES INTRAPERSONALES Y AMBIENTALES), TENIENDO EN CUENTA EL ESTADO INICIAL DE LOS SUJETOS Y SUS DIFERENCIAS INDIVIDUALES (VARIABLES INTRAPERSONALES), Y SU INTERACCIN CON LOS DEMS Y CON LOS RECURSOS EDUCATIVOS (VARIABLES AMBIENTALES), QUE INTERVIENEN EN LA SITUACIN DE APRENDIZAJE-ENSEANZA, DE CARA A LA OPTIMIZACIN DE TODO EL PROCESO. IV. ESTRUCTURA ORGANIZATIVA Al definir una ciencia la estamos delimitando de alguna manera, la diferenciamos de otras que no tienen el mismo objeto; clausurndola sobre s misma, en cierto modo, en un afn de buscar, acotar y explicar su propia identidad, lo que exige una tarea complementaria a la que anteriormente hemos venido realizando. Nos estamos refiriendo a la formulacin explcita de las relaciones que el objeto de estudio propio de esta disciplina mantiene con la realidad a la que pertenece, con el contexto ms amplio en que opera y se desarrolla. De lo dicho, se deriva la formulacin explcita del tipo de relaciones existentes con las dems disciplinas; es decir, el problema de la organizacin de las ciencias. Este tema nos va a remitir a la clarificacin y clasificacin de las ciencias respecto a sus estructuras sustantivas y sintcticas, y al establecimiento de las relaciones que determinadas ciencias pueden mantener entre s. Para ello, siguiendo el criterio de la mayora de los especialistas, resumidos en Coll (1980:42-57), pueden darse tres hiptesis respecto al nexo que une la Psicologa de la Educacin con las restantes disciplinas psicolgicas: extrapolacin-traduccin, independencia e interdependencia-interaccin. La primera, aboga por la idea de que los resultados de las investigaciones realizadas desde una perspectiva estrictamente psicolgica pueden ser extrapoladas a la situacin educativa (Skinner, Travers, Gilly, 1970 y Mathis, 1977), lo cual no puede sostenerse por su descontextualizacin. La segunda, defiende la independencia absoluta de la Psicologa de la Educacin; aunque, en palabras de Coll (1983: 53-54), la adopcin de la hiptesis de independencia conduce, de modo paradjico, a negar la existencia de una verdadera Psicologa de la Educacin; sta se convierte en realidad en una parcela de la Pedagoga Experimental que enfatiza las variables de naturaleza psicolgica que intervienen en el proceso educativo . La tercera, supone la postura eclctica (verstil) y con ella la superacin de las posturas extremas anteriores (Bruner, 1972; Ausubel, Glaser 1973; Anderson y Faust, 1977; Coll, 1980 y Beltrn, 1984), teniendo como objetivo la investigacin centrada en los problemas psicolgicos especficos en situacin educativa con el fin de generar conocimiento y organizarlo sistemticamente en forma de teoras, leyes o sistemas; para ello, podr apoyarse en cuantas

disciplinas necesite y, de la misma forma, stas tambin sern auxiliadas por la Psicologa de la Educacin. En vista de todos los datos y reflexiones aportados, nos hallamos ya en situacin de poder aventurarnos en concluir una definicin conceptual (provisional) ms rica, en el siguiente sentido: PSICOLOGA DE LA EDUCACIN ES LA CIENCIA QUE TRATA DE DESCRIBIR, EXPLICAR, CONTROLAR, PREDECIR Y PRESCRIBIR EL COMPORTAMIENTO QUE SE PRETENDE DESARROLLAR EN LOS SUJETOS Y SU RELACION CON LAS VARIABLES DE NATURALEZA PSICOLGICA QUE INTERVIENEN EN LA SITUACIN DE APRENDIZAJE-ENSEANZA, EN ORDEN A SU OPTIMIZACIN. 2.2. PSICOLOGA DEL DESARROLLO La Psicologa del Desarrollo acaba de cumplir recientemente cien aos desde su establecimiento como disciplina cientfica. A lo largo de ellos, ha logrado un prestigio basado en la existencia de un elevado nmero de investigadores dedicados a ella, en un considerable volumen de publicaciones peridicas encargadas de la divulgacin de los descubrimientos, y una gran variedad y amplitud de estudios sobre la temtica que le es propia. Como consecuencia de un largo y, a veces, azaroso proceso, su estatus de Psicologa minor, dentro de las Ciencias Psicolgicas y del Saber, ha dado paso a un primersimo plano de actualidad, llegando a ser considerada, en palabras de Pelechano (1985:21), como una suerte de psicologa verdadera, de psicologa dinmico-experimental y banco de pruebas de toda teora psicolgica, en el sentido de que proporcionara los lmites de dentro de los cuales son vlidos los resultados alcanzados. Con el transcurrir del tiempo, la Psicologa del Desarrollo ha pasado de ser el estudio del nio, o en su caso del nio adolescente, a convertirse en el estudio de la evolucin vital del ser humano a lo largo de toda su vida, desde la gestacin hasta su muerte. Con ello, se va haciendo realidad la pretensin leibniana de que el ser es el hacerse del ser. Esto, no obstante, no supone la exclusin de los estudios relativos al nio, ni la disminucin de la importancia concedida a esta fase de la vida. Significa, fundamentalmente, desechar la concepcin de que la Psicologa del Desarrollo estudia el crecimiento y desarrollo hasta esa fase de transicin constituida por la adolescencia, que marca la insercin del individuo en la edad adulta. Como expone Coll (1979:60) los psiclogos se ven a veces confrontados con expresiones tales como: <<Psicologa del Nio>>, <<Psicologa Gentica>>, <<Psicologa Infantil>>, <<Psicologa Evolutiva>>, <<Psicologa Evolutiva Comparada>>, <<Psicologa del Desarrollo>>, etc.. En la mayora de las ocasiones, dichas expresiones se utilizan en la actualidad como sinnimas, aunque tampoco es raro que sean empleadas para insistir en los matices que conllevan. Conviene recordar que, en un primer momento del desarrollo de la disciplina, la referencia al nio era imprescindible. Es entonces, cuando aparecen expresiones tales como Psicologa del Nio o Psicologa del Adolescente. Poniendo de manifiesto dichas denominaciones el segmento de la vida humana que se debera estudiar. Como dice Mayor (1985:14), esta reduccin se justifica porque la Psicologa, sin ms especificaciones, se defina como la ciencia de la mente de sujetos adultos y normales, y porque exista el convencimiento de la peculiaridad psicolgica del nio respecto del adulto. En un segundo momento, comienzan a ser usuales los trminos desarrollo y evolutiva, aunque bsicamente referidos al nio y al adolescente. Entonces, si bien las denominaciones Psicologa del Desarrollo y Psicologa Evolutiva ganaron predicamento, se aada Infantil para subrayar la limitacin del objeto de estudio a una determinada edad. Segn Reese y Lipssit (1975:19), originalmente los trminos Psicologa Infantil y Desarrollo Infantil se utilizaron como sinnimos; aunque, posteriormente, apareceran algunos tipos de distinciones. Segn una de ellas, Psicologa Infantil es el estudio de la conducta infantil y Psicologa del Desarrollo es el estudio de la ontognesis conductual durante la infancia . Ms

tarde, empezaran a utilizarse indistintamente las dos denominaciones en un sentido menos restrictivo; ya no estudiaban al nio, sino el cambio evolutivo, el proceso de desarrollo. Los ltimos aos se han caracterizado por el nfasis sobre el desarrollo y el cambio, lo que ha originado una serie de reconsideraciones tericas y metodolgicas que han afectado a la propia naturaleza de la disciplina. Denominaciones tales como Psicologa del Ciclo Vital o de la Amplitud Vital ponen de manifiesto una nueva manera de entender la disciplina, que exige una consideracin global del curso de la vida y en la que juegan un papel especial conceptos como los de evolucin, filognesis, ontognesis, desarrollo histrico y variables espacio-temporales. Como afirma Mayor (1985:15), acentuando el nfasis sobre estos conceptos, llegaramos a una verdadera Psicologa Gentica, que articula la explicacin de los fenmenos conductuales y complejos en funcin de los fenmenos pasados y ms elementales. Esta referencia refleja la evolucin seguida por esta disciplina al extender su mbito desde la infancia hasta el curso de la vida entera, y al desplazar su objeto desde las peculiaridades de la conducta, en una determinada edad, hasta el propio proceso de desarrollo como tal. A continuacin, para mayor uniformidad y congruencia, desde la perspectiva estructural propuesta por Schwab (1973), intentaremos conceptualizar la Psicologa del Desarrollo. I. APROXIMACION A LA DEFINICION DE PSICOLOGIA DEL DESARROLLO De la misma forma que se expusiera anteriormente en el caso de la Psicologa de la Educacin, una definicin conceptual de lo que es y se ocupa la Psicologa del Desarrollo requiere explicarla ofreciendo un concepto que recoja sus propiedades constitutivas, lo que hace preciso especificar tanto su gnero prximo como su diferencia especfica; es decir, identificar su objeto material, que exige circunscribir con rigor lgico el campo de actuacin que cubre la disciplina, y su objeto formal, perspectiva particular desde la cual la misma se enfrenta con dicho campo y que nos permite identificar tanto los componentes que constituyen la estructura sustantiva, como los de las estructuras sintctica y organi-zativa. Tras el anlisis de algunas definiciones acerca de la Psicologa del Desarrollo (Monedero, 1972; Carpintero 1975; Bijou y Baer, 1977; Mussen, Coll, 1979; Baltes, 1981; Serra, 1982; Marchesi, Palacios y Carretero, 1983; Alexander, Sez Narro, Vega, 1984; Papalia, Pelechano, Mayor, 1985), podemos concluir que su objeto material est constituido por las variables que hacen referencia al proceso de desarrollo del comportamiento de los sujetos a lo largo del ciclo vital , y su objeto formal su perfeccionamiento progresivo para lograr la mejor y mayor adaptacin al medio . As, pues, ya podemos aventurarnos a dar el primer esbozo de definicin en los siguientes trminos: LA PSICOLOGA DEL DESARROLLO TIENE POR OBJETO EL PROCESO DE DESARROLLO DEL COMPORTAMIENTO DE LOS SUJETOS A LO LARGO DEL CICLO VITAL, EN ORDEN A SU PERFECCIONAMIENTO, DE CARA A LA MEJOR Y MAYOR ADAPTACIN AL MEDIO. II. ESTRUCTURA SUSTANTIVA Se trata ahora de ofrecer una definicin que permita especificar propiedades, caractersticas, y elementos que describan tanto el objeto material como formal, identificando los componentes que constituyen la estructura sustantiva de la Psicologa del Desarrollo. Entre otras cosas, en este apartado habr que tener en cuenta su contenido, siendo quizs lo ms comprometido a la hora de actuar, de manera que no se olvide nada y, a la vez, sin invadir competencias de otras disciplinas. Por un sin fin de razones, pensamos que el contenido de la Psicologa del Desarrollo debe ir en la siguiente lnea: 1. ESTATUS EPISTEMOLGICO

2. BASES BIOLGICAS Y AMBIENTALES DEL DESARROLLO 3. DESCRIPCIN Y EXPLICACIN DEL PROCESO DE DESARROLLO DEL COMPORTAMIENTO: 3.1. AFECTIVA 3.2. PSICOMOTORA 3.3. COGNITIVA 3.4. SOCIAL 3.5. EDUCATIVA 3.6. SEXUAL 3.7. LDICA 3.8. MORAL 3.9. DE LA PERSONALIDAD 4. PREDICCIN E INTERVENCIN EN EL PROCESO DE DESARROLLO DEL COMPORTAMIENTO: 4.1. AFECTIVA 4.2. PSICOMOTORA 4.3. COGNITIVA 4.4. SOCIAL 4.5. EDUCATIVA 4.6. SEXUAL 4.7. LDICA 4.8. MORAL 4.9. DE LA PERSONALIDAD 5. TRASTORNOS Y DIFICULTADES DEL PROCESO DE DESARROLLO DEL COMPORTAMIENTO Estas nuevas orientaciones nos van a permitir matizar un poco ms el concepto de la disciplina, en el sentido de que: LA PSICOLOGA DEL DESARROLLO TIENE POR OBJETO LA DELIMITACIN Y ANLISIS DEL PROCESO DE DESARROLLO DEL COMPORTAMIENTO DE LOS SUJETOS A LO LARGO DEL CICLO VITAL, EN ORDEN A SU PERFECCIONAMIENTO, DE CARA A LA MEJOR Y MAYOR ADAPTACIN AL MEDIO. III. ESTRUCTURA SINTCTICA Al tratar de establecer la estructura sintctica formal que regula el tipo de teoras y generalizaciones que sobre su objeto pronuncia la Psicologa del Desarrollo, nos encontramos con una dimensin que va desde la descripcin-explicacin, hasta la prediccin-intervencin, lo cual nos est lanzando de lleno a la investigacin, bajo la influencia de los paradigmas que la alumbran, lo que pone de manifiesto su carcter prescriptivo. Aqu es preciso analizar, aunque de forma breve, aquellos paradigmas que se consideran ms influyentes en el campo de la Psicologa del Desarrollo; lo que no significa que deban caer en el olvido otros tales como la Teora General de Sistemas, el Humanstico, el Relacional, etc. Su eleccin se ha hecho en base a la frecuencia y amplitud de uso dentro de la literatura psicolgica evolutiva y a que son los ms utilizados por la mayora de autores especializados en esta temtica. 1. Paradigma mecanicista La metfora bsica de la cosmovisin mecanicista es la mquina; es decir, el universo representado como una mquina. De tal forma que segn el tipo de mquina considerado, el modelo mecnico puede presentar caractersticas diferentes, pero sus propiedades fundamentales permanecen constantes.

Desde este punto de vista, dada una descripcin completa del estado de la mquina en un determinado momento y un conocimiento completo de las fuerzas aplicadas, al menos tericamente, es posible un nivel de prediccin absoluto. Epistemolgicamente, la base de este paradigma es el realismo ingenuo, que en psicologa se refleja en el modelo reactivo del ser humano. Ello supone una teora del conocimiento como una copia. La mente es como una tabla rasa sobre la que el mundo exterior imprime un determinado conocimiento; es decir, el organismo no desempea un papel activo en la construccin de la realidad. Aunque histricamente podramos remontarnos a Aristteles, ya que fue el primero que propuso el concepto de tabula rasa, la historia reciente de este paradigma hay que buscarla en Locke (1632-1704) y Hume (1711-1776). Estos filsofos formularon que el proceso bsico para explicar el desarrollo mental era la asociacin, el enlace combinado de impresiones anteriores por medio de lazos asociativos simples entre ellas; las ideas complejas no eran consideradas ms que simples combinaciones de elementos (sensaciones). Su consideracin de la experiencia como nica fuente de conocimiento y de que la adquisicin del mismo se logra a travs de los sentidos -Nihil est in intellectu quod prius non fuerit in sensu - les hizo reaccionar contra la generalizada forma de solucionar los problemas en los siglos XVI y XVII, en la que se recurra a fenmenos an menos conocidos (por ejemplo, la solucin que Descartes daba a los problemas epistemolgicos consista en citar a Dios como fuente ltima de todo conocimiento). El camino iniciado por los empiristas fue continuado por el conductismo pudindose apreciar un intento de acercar cada vez ms el modelo del organismo reactivo al paradigma mecanicista del universo. Los cambios llevados a cabo en el neoconductismo estn dirigidos a mantener este modelo general y extender su punto de vista. Segn Vega (1984:60), el movimiento, relativamente reciente, de las respuestas mediadoras, aunque ms poderoso que la simple concepcin S-R, no cambia en ninguna forma el modelo de ideal bsico . Desde su construccin el paradigma mecanicista del universo ha sido reelaborado y transformado en otros modelos ms concretos en las diversas reas. En Psicologa, esta transformacin ha desembocado en un modelo de hombre reactivo ante las fuerzas externas, pasivo, un modelo de robot. Segn esta concepcin, el comportamiento humano se explica bsicamente por causas externas. Los estmulos fsicos y el ambiente externo desempean un papel de mxima importancia y la actividad intrnseca o propositiva del organismo o se niega o se reduce a procesos dependientes de la estimulacin ambiental. Por ello, dentro de este modelo no tiene sentido plantearse problemas referentes a los procesos internos: pensamiento, sentimiento, deseo, etc. Desde la ptica de la Psicologa del Desarrollo, las caractersticas ms relevantes de este paradigma son: 1. Lo externo y visible es lo ms importante. 2. La novedad o emergencia (la aparicin del cambio cualitativo) se considera como un epifenmeno, y as lo explican Papalia y Olds (1985:27) cuando dicen: todo cambio como una alteracin en la cantidad de la conducta niega la posibilidad del cambio cualitativo . 3. La dinmica del desarrollo se origina en causas externas. 4. El anlisis que se efecta del organismo es elementalista, no totalista, y se basa en relaciones antecedente-consecuente. 5. El cambio cuantitativo viene determinado por las causas material y eficiente. 6. El cambio es siempre considerado como algo continuo. 7. Los estadios y la edad cronolgica se consideran como dimensiones puramente descriptivas del desarrollo.

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8. La nocin de desarrollo tiene, asimismo, un valor puramente descriptivo. Todo cambio comportamental puede ser explicado, en ltimo anlisis, como resultado de un proceso de aprendizaje. Dentro del paradigma mecanicista, como afirma Mayor (1985:55), se pueden incluir, en general, todas las teoras que de alguna manera parte del esquema S-R . Por consiguiente, son consideradas como mecanicistas las teoras inspiradas en la corriente asociacionista, como el conductismo clsico (Watson), el neoconductismo (Skinner), las teoras del aprendizaje social, etc. 2. Paradigma organicista Parte de la hiptesis o suposicin general de que los procesos del desarrollo psicolgico son similares a los que implica el desarrollo orgnico. Esto permite concebir que lo que se desarrolla no son simplemente respuestas nuevas a los estmulos ambientales, sino nuevas formas de organizacin psicolgica, denominadas estructuras, que funcionan a modo de estructuras fsicas y que constituyen procedimientos bien organizados que forman la actividad de adaptacin general del organismo. Una segunda hiptesis de este paradigma es que la secuencia del desarrollo conductual y psicolgico, al igual que la del desarrollo orgnico, no vara; los niveles ms avanzados no pueden preceder jams a los ms primitivos. Los niveles inferiores quedan, pues, subsumidos e integrados en los superiores. La metfora bsica del paradigma organicista es el organismo viviente, en cuanto un todo organizado. El organismo es concebido como un proceso, ms que como elemento esttico y celular. El todo es orgnico ms que mecnico y es ms que las suma de las partes. Desde la perspectiva epistemolgica el paradigma organicista se formula en una tradicin que se puede admitir, vagamente, como nativista-estructuralista; sosteniendo que el conocimiento no es jams una copia directa de la realidad externa, sino que siempre se estructura de acuerdo con las caractersticas inherentes de la mente humana. Como Cosmologa, encuentra una formulacin sistemtica en Leibniz, quien afirma que la esencia de la sustancia es la actividad. Aadiendo a la aportacin de Locke, desde el punto de vista epistemolgico, -nisi ipse intellectus-. Posicin que sienta las bases del constructivismo. Desde el punto de vista de la Psicologa del Desarrollo, las implicaciones ms relevantes del paradigma organicista son las siguientes: 1. Considera a las personas como organismos activos. Son ellas las que, por sus propias acciones, ponen en manifiesto su desarrollo. 2. Los organicistas estn ms interesados en el proceso que en el producto. 3. Se pone ms nfasis en el cambio cualitativo que en el cuantitativo. 4. El sistema analizado, el hombre, posee una estructura particular, no siendo posible estudiar sus atributos independientemente unos de otros. 5. La nocin de desarrollo implica que los cambios estructurales son, en cierto sentido, unidireccionales, irreversibles y orientados hacia estados finales o metas concebidas como un estado de madurez superior. La influencia del paradigma organicista est en la base de un gran nmero de teoras del desarrollo, tales como las de Werner, Gesell, Piaget, Kohlberg, Chomsky, etc..

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3. Paradigma contextual-dialctico. Tiene como metfora bsica la sincronizacin del dilogo o de las composiciones orquestales. En un dilogo, dos personas hablan alternativamente teniendo en cuenta lo que han dicho y lo que su interlocutor dice tambin, de manera que se da una sincronizacin temporal entre la secuencia verbal de ambas partes. Igualmente, la composicin orquestal est sincronizada de manera que los instrumentos tocan variaciones de un mismo tema surgiendo, de su coordinacin, la armona. Aunque sus antecedentes remotos podemos encontrarlos en Herclito, quien afirm que todo lo que existe se encuentra en constante cambio y que ste procede de las necesidades y la lucha, el fundamento filosfico del paradigma contextual-dialectico emanan de Hegel y Marx, que consideran el cambio como paso progresivo de las formas inferiores a las superiores, de manera cualitativa y cuantitativa, a travs de la resolucin de la contradiccin interna. La dialctica mantiene que el desarrollo constante sigue tres leyes: 1. Ley de la transformacin del cambio cuantitativo en cualitativo : Cuando una cantidad se altera dentro de ciertos lmites, no se obtiene transformacin alguna en el objeto como tal; pero si el cambio cuantitativo es de magnitud suficiente, ste se transforma en un cambio de cualidad. Es decir, el objeto se cambia en un objeto nuevo. 2. Ley de la unidad y lucha entre contrarios: Los opuestos son caractersticas de un objeto que se excluyen mutuamente, pero que se presuponen tambin mutuamente. 3. Ley de la negacin de la negacin: La sustitucin de lo viejo por lo nuevo (negacin) y la resustitucin de lo nuevo por lo ms nuevo an (negacin de la negacin), sirve para reinstaurar aspectos de lo viejo a un nivel superior al que exista en lo viejo. En oposicin a la psicologa de corte mecanicista y organicista, el individuo se concibe como un todo organizado pero en continuo cambio, por lo que hay que estudiarlo en su forma concreta y actual. En palabras de Marchesi (1983:273), el paradigma dialctico aborda prioritariamente el estudio del continuo devenir de acciones y transformaciones y su relacin con los cambios situacionales ms inmediatos y con los cambios individuales y culturales que se producen a ms largo plazo. Para este paradigma el cambio y la transformacin son constitutivos de la realidad y de los seres vivos, parte del hecho de que los individuos cambian en un contexto biocultural, a la vez, cambiante. Lo que supone que el estudio evo lutivo debe considerar, al menos, dos flujos de sistemas interactivos cambiantes: el individuo y la sociedad en que vive; resaltando en esta interaccin la importancia de las condiciones sociales e histricas. De esta forma, el psiquismo resulta del perfeccionamiento, diferenciacin y transformacin de los primitivos instrumentos biolgicos de intercambio. El desarrollo psicolgico resulta de la impregnacin social del organismo, la cual no es unilateral, sino dialctica. El cambio evolutivo es considerado como el resultado de la interaccin de todos los factores implicados en el desarrollo pluridireccional, pues la direccin adoptada depender, en cada caso, de cmo se resuelvan las crisis y contradicciones que se dan en el curso del desarrollo. Segn este paradigma, el desarrollo humano depende de la sincronizacin de las siguientes dimensiones: biolgica-interna, psicolgica-individual, sociolgica-cultural y fsica-externa.

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De tal forma que, cuando dos de estas progresiones se desajustan, tiene lugar una crisis que conduce a un nuevo desarrollo y que, cuando es importante, define un nuevo estadio o perodo de desarrollo. Las reorganizaciones constructivas que requieren estas desincronizaciones conducen a nuevas adquisiciones cognitivo-sociales y al progreso individual y social. Entre las teoras que podran ser encuadradas dentro de este modelo, se encuentran las del ciclo vital, la de Wallon, la de Vigotsky, etc. Por tanto, como anteriormente se ha apuntado, no debe olvidarse nunca que antes de prescribir e intervenir es necesario describir y explicar el contexto ecolgico del desarrollo conductual, como nico marco que va a permitir la comprensin de las prescripciones e intervenciones. Estas nuevas orientaciones nos van a permitir matizar un poco ms el concepto de la disciplina, en el sentido de que: LA PSICOLOGA DEL DESARROLLO TIENE POR OBJETO LA DESCRIPCIN-EXPLICACIN Y PRESCRIPCIN-INTERVENCIN DEL Y EN EL PROCESO DE DESARROLLO DEL COMPORTAMIENTO DE LOS SUJETOS A LO LARGO DEL CICLO VITAL, DE CARA A SU OPTIMIZACIN. IV. ESTRUCTURA ORGANIZATIVA Como se expuso anteriormente en el caso de la Psicologa de la Educacin, al definir una Ciencia la estamos delimitando de alguna manera, la diferenciamos de otras que no tienen el mismo objeto; clausurndola sobre s misma, en cierto modo, en un afn de buscar, acotar y explicar su propia identidad, lo que exige una tarea complementaria a la que anteriormente hemos venido realizando. Nos estamos refiriendo a la formulacin explcita de las relaciones que el objeto de estudio propio de esta disciplina mantiene con la realidad a la que pertenece, con el contexto ms amplio en que opera y se desarrolla. De lo dicho, se deriva la formulacin explcita del tipo de relaciones existentes con las dems disciplinas; es decir, el problema de la organizacin de las ciencias. Este tema nos va a remitir a la clarificacin y clasificacin de las ciencias respecto a sus estructuras sustantivas y sintcticas, y al establecimiento de las relaciones que determinadas ciencias pueden mantener entre s. Para ello, siguiendo el criterio de la mayora de los especialistas, resumidos en Coll (1980:42-57), pueden darse aqu tambin tres hiptesis respecto al nexo que une la Psicologa de la Educacin con las restantes disciplinas psicolgicas: extrapolacin-traduccin, independencia e interdependencia-interacin. Siendo la ltima, que supone la postura eclctica (verstil) y con ella la superacin de las dos posturas extremas anteriores, teniendo como objetivo la investigacin centrada en los problemas psicolgicos especficos del proceso de desarrollo del comportamiento de los sujetos a lo largo del ciclo vital con el fin de generar conocimiento y organizarlo sistemticamente en forma de teoras, leyes o sistemas; la ms apropiada para esta disciplina, sin que ello pueda suponer su falta de apoyo en cuantas disciplinas necesite y que, de la misma forma, stas puedan tambin auxiliarse en la Psicologa del Desarrollo. En vista de todos los datos y reflexiones aportados, nos hallamos ya en situacin de poder aventurarnos en concluir una definicin conceptual (provisional) ms rica, en el siguiente sentido: PSICOLOGA DEL DESARROLLO ES LA CIENCIA QUE TRATA DE DESCRIBIR, EXPLICAR, CONTROLAR, PREDECIR Y PRESCRIBIR EL PROCESO DE DESARROLLO DEL COMPORTAMIENTO DE LOS SUJETOS A LO LARGO DEL CICLO VITAL, DE CARA A SU OPTIMIZACIN. 2.3. PSICOLOGA DE LA INSTRUCCIN Con base en los argumentos empleados anteriormente para la definicin conceptual y encuadre de la Psicologa de la Educacin y la Psicologa del Desarrollo, bien podramos decir que la disciplina Psicologa de la Instruccin tiene su origen en la sntesis de ambas; aunque, obviamente, habr que delimitar precisamente cul es su propia identidad.

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Por ello, siguiendo siempre la perspectiva del modelo estructuralista propuesto por Schwab (1973), vamos a intentar la comprometida tarea de definirla conceptualmente. I. APROXIMACIN A LA DEFINICIN DE PSICOLOGA DE LA INSTRUCCIN De la misma forma que se expusiera anteriormente en el caso de la Psicologa de la Educacin y la Psicologa del Desarrollo, una definicin conceptual de lo que es y se ocupa la disciplina Psicologa de la Instruccin requiere explicarla ofreciendo un concepto que recoja sus propiedades constitutivas, lo que hace preciso especificar tanto su gnero prximo como su diferencia especfica; es decir, identificar su objeto material, que exige circunscribir con rigor lgico el campo de actuacin que cubre la disciplina, y su objeto formal, perspectiva particular desde la cual la misma se enfrenta con dicho campo y que nos permite identificar tanto los componentes que constituyen la estructura sustantiva, como los de las estructuras sintctica y organizativa. Tras el anlisis de los trabajos de numerosos, parece ser que su objeto material est constituido por las variables que hacen referencia al proceso de aprendizaje y desarrollo del comportamiento de los sujetos a lo largo del ciclo vital , y su objeto formal su perfeccionamiento progresivo para lograr la mejor y mayor adaptacin al medio . As, pues, ya podemos aventurarnos a dar el primer esbozo de definicin en los siguientes trminos: LA PSICOLOGA DE LA INSTRUCCIN TIENE POR OBJETO EL PROCESO DE APRENDIZAJE Y DESARROLLO DEL COMPORTAMIENTO DE LOS SUJETOS A LO LARGO DEL CICLO VITAL, EN ORDEN A SU PERFECCIONAMIENTO, DE CARA A LA MEJOR Y MAYOR ADAPTACIN AL MEDIO. II. ESTRUCTURA SUSTANTIVA Se trata ahora de ofrecer una definicin que permita especificar propiedades, caractersticas, y elementos que describan tanto el objeto material como formal, identificando los componentes que constituyen la estructura sustantiva de la Psicologa de la Instruccin. Entre otras cosas, en este apartado habr que tener en cuenta su contenido, siendo quizs lo ms comprometido a la hora de actuar, de manera que no se olvide nada y, a la vez, sin invadir competencias de otras disciplinas. Por un muchas razones, pensamos que el contenido de la Psicologa de la Instruccin debe ir en la siguiente lnea: 1. Psicologa de la Instruccin: Historia y evolucin, concepto (objeto, contenido, mtodo y ubicacin), influencia de la Psicologa Cognitiva, teoras y modelos. 2. Aprendizaje: Concepto, procesos, modelos, estrategias y estilos de aprendizaje. 3. Autorregulacin del aprendizaje: Concepto, procesos, modelos, estrategias, estilos de aprendizaje autorregulado y feedback interno y externo. 4. Aprendizaje de la lengua oral: Cmo y en qu contextos se produce y desarrolla el aprendizaje de la lengua oral?: Naturaleza e importancia, conocimientos necesarios para su aprendizaje, diferencias individuales, procesos implicados, desarrollo, modelos, estrategias y estilos. 5. Aprendizaje de la lectura: Cmo y en qu contextos se produce y desarrolla el aprendizaje de la lectura?: Naturaleza e importancia, conocimientos necesarios para su aprendizaje, diferencias individuales, procesos implicados, desarrollo, modelos, estrategias y estilos. 6. Aprendizaje de la escritura: Cmo y en qu contextos se produce y desarrolla el aprendizaje de la escritura?: Naturaleza e importancia, conocimientos necesarios para su aprendizaje, diferencias individuales, procesos implicados, desarrollo, modelos, estrategias y estilos.

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7. Aprendizaje de las matemticas: Cmo y en qu contextos se produce y desarrolla el aprendizaje de las matemticas?: Naturaleza e importancia, conocimientos necesarios para su aprendizaje, diferencias individuales, procesos implicados, desarrollo, modelos, estrategias y estilos. 8. Aprendizaje de las ciencias experimentales: Cmo y en qu contextos se produce y desarrolla el aprendizaje de las ciencias experimentales?: Naturaleza e importancia, conocimientos necesarios para su aprendizaje, diferencias individuales, procesos implicados, desarrollo, modelos, estrategias y estilos. 9. Aprendizaje de las ciencias sociales: Cmo y en qu contextos se produce y desarrolla el aprendizaje de las ciencias sociales?: Naturaleza e importancia, conocimientos necesarios para su aprendizaje, diferencias individuales, procesos implicados, desarrollo, modelos, estrategias y estilos. 10. Aprendizaje de la segunda lengua: Cmo y en qu contextos se produce y desarrolla el aprendizaje de la segunda lengua?: Naturaleza e importancia, conocimientos necesarios para su aprendizaje, diferencias individuales, procesos implicados, desarrollo, modelos, estrategias y estilos. Estas nuevas orientaciones nos van a permitir matizar un poco ms el concepto de la disciplina, en el sentido de que: LA PSICOLOGA DE LA INSTRUCCIN TIENE POR OBJETO LA DELIMITACIN Y ANLISIS DEL PROCESO DE APRENDIZAJE Y DESARROLLO DEL COMPORTAMIENTO DE LOS SUJETOS A LO LARGO DEL CICLO VITAL, EN ORDEN A SU PERFECCIONAMIENTO, DE CARA A LA MEJOR Y MAYOR ADAPTACIN AL MEDIO. III. ESTRUCTURA SINTCTICA Al tratar de establecer la estructura sintctica formal que regula el tipo de teoras y generalizaciones que sobre su objeto pronuncia La Psicologa de la Instruccin, nos encontramos con una dimensin que va desde la descripcin-explicacin, hasta la prediccin-intervencin, lo cual nos est lanzando de lleno a la investigacin, bajo la influencia de los paradigmas que la alumbran, lo que pone de manifiesto su carcter prescriptivo. Aqu, como es lgico, los paradigmas utilizados emanan de la Psicologa de la Educacin (en lo referente al aprendizaje: receptivo-significativo-constructivista) y de la Psicologa del Desarrollo (en lo referente al desarrollo del comportamiento: ecolgico-contextual). Estas nuevas orientaciones nos van a permitir matizar un poco ms el concepto de la disciplina, en el sentido de que: LA PSICOLOGA DE LA INSTRUCCIN TIENE POR OBJETO LA DESCRIPCIN-EXPLICACIN Y PRESCRIPCIN-INTERVENCIN DEL Y EN APRENDIZAJE Y DESARROLLO DEL COMPORTAMIENTO DE LOS SUJETOS A LO LARGO DEL CICLO VITAL, DE CARA A SU OPTIMIZACIN. IV. ESTRUCTURA ORGANIZATIVA Como se expuso anteriormente en el caso de la Psicologa de la Educacin y la Psi cologa del Desarrollo, al definir una ciencia la estamos delimitando de alguna manera, la dife renciamos de otras que no tienen el mismo objeto; clausurndola sobre s misma, en cierto modo, en un afn de buscar, acotar y explicar su propia identidad, lo que exige una tarea complementaria a la que anteriormente hemos venido realizando. Nos estamos refiriendo a la formulacin explcita de las relaciones que el objeto de estudio propio de esta disciplina mantiene con la realidad a la que pertenece, con el contexto ms amplio en que opera y se desarrolla. De lo di cho, se deriva la formulacin explcita del tipo de relaciones existentes con las dems disciplinas; es decir, el problema de la organizacin de las ciencias. Este tema nos va a remitir a la clarificacin y clasificacin de las ciencias respecto a sus estructuras sustantivas y sintcticas, y al establecimiento de las relaciones que determinadas ciencias pueden mantener entre s.

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Para ello, siguiendo el criterio de la mayora de los especialistas, resumidos en Coll (1980:42-57), pueden darse aqu tambin tres hiptesis respecto al nexo que une la Psicologa de la Educacin con las restantes disciplinas psicolgicas: extrapolacin-traduccin, independencia e interdependencia-interaccin. Siendo la ltima, que supone la postura eclctica (verstil) y con ella la superacin de las dos posturas extremas anteriores, teniendo como objetivo la investigacin centrada en los problemas psicolgicos especficos del aprendizaje y desarrollo motor de los sujetos a lo largo del ciclo vital con el fin de generar conocimiento y organizarlo sistemticamente en forma de teoras, leyes o sistemas; la ms apropiada para esta disciplina, sin que ello pueda suponer su falta de apoyo en cuantas disciplinas necesite y que, de la misma forma, stas puedan tambin auxiliarse en la Psicologa de la Instruccin. En vista de todos los datos y reflexiones aportados, nos hallamos ya en situacin de poder aventurarnos en concluir una definicin conceptual (provisional) ms rica, en el siguiente sentido: LA PSICOLOGA DE LA INSTRUCCIN ES LA DISCIPLINA CIENTFICA QUE TRATA DE DESCRIBIR, EXPLICAR, CONTROLAR, PREDECIR Y PRESCRIBIR EL PROCESO DE APRENDIZAJE Y DESARROLLO DEL COMPORTAMIENTO DE LOS SUJETOS A LO LARGO DEL CICLO VITAL, DE CARA A SU OPTIMIZACIN. 3. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ANDERSON, R.C. y FAUST, G.W. (1977): Psicologa Educativa. Trillas, Mxico. ANGUERA, M.T. (1978): Metodologa de la Observacin en las Ciencias Humanas. Ctedra, Madrid. ARNAU, J. (1981): Diseos Experimentales en Psicologa y Educacin. Trillas, Mxico. AUSUBEL, D.P. (1976): Psicologa Educativa. Un punto de vista cognitivo. Trillas, Mxico. BELTRN, J. (1984): Psicologa Educacional. UNED, Madrid. BELTRN, J. et al. (1995): Psicologa de la Educacin. Marcombo, Barcelona. BERNAT MONTESINOS, A. (1982): Bases para un Curriculum de Formacin de Profesores de EGB. Rev. de Educacin 269, Madrid. BERTALANFFY, L. VON (1976): Teora General de los Sistemas. Fondo de Cultura Econmica, Mxico. BEST, J.W. (1972): Cmo Investigar en educacin. Morata, Madrid. BRUNER, J.S. (1972): Hacia una Teora de la Instruccin. Uthea, Mxico. BUNGE, M. (1975): Teora y Realidad. Ariel, Barcelona. (1976): La Investigacin Cientfica. Ariel, Barcelona. (1980): Epistemologa. Ciencia de la ciencia. Ariel, Barcelona. (1982): Diferencias y Relaciones entre Ciencia Csica y Ciencia Aplicada. El Pas, 18-19-20 de Junio, Madrid. CAMPBELL, D y STANLEY, J. (1978): Diseos Experimentales y Cuasiexperimentales en la Investigacin Social. Amorrortu, Buenos Aires. CHALMERS, A.F. (1984): Qu es esa Cosa Llamada Ciencia?. Siglo XXI, Madrid. COHEN, L. & MANION, L. (1980): Research Methods in Education. Croom Helm, London. COLL, C. (1980): La Psicologa Educacional en el Marco de las Ciencias de la Educacin. En COLL, C. y FORNS, M.: Areas de intervencin en Psicologa. La educacin como fenmeno psicolgico. Horsori, Barcelona. (1983): Psicologa de la Educacin: Ciencia, Tecnologa y Actividad Tcnico-Prctica . En Rev. Estudios de Psicologa, n 14-15, Madrid. (1987): Psicologa y Curriculum. Laia, Barcelona. (1989): Conocimiento Psicolgico y Prctica Educativa. Barcanova, Barcelona. CONCLUSIONES DEL ANLISIS DE LA IDENTIDAD DE LAS ESCUELAS UNIVERSITARIAS DE MAGISTERIO Y REFORMAS DE SUS ENSEANZAS (1982). Rev. de Educacin 269, Madrid. COOMBS, A. (1979): Claves para la Formacin de Profesores. Un Enfoque Humanstico. EMESA. Madrid. CORNEJO, J.M. (1988): Tcnicas de Investigacin Social. El Anlisis de Correspondencias. P.P.U., Barcelona. DEWEY, J. (1933): How we Think. Heath Boston.

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- Harvard Educational Review - Higher Education - Human Learning - Instrucional Science: An international Journal - International Journal of Educational Research - International Review of Applied Psychology - International Review of Education - Journal of College Student Development - Journal of Educational Research - Journal of Experimental Child Psychology - Journal of Experimental Education - Journal of Experimental Psycology: Human Learning and Motivation - Journal of Higher Education - Journal of Reading - Journal of Reading Behavior - Journal of Research in Science Teaching - Journal of Teacher Education - Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior - LAnne Psychologgique - Learning and Motivation - Mathematics in the School - Memory and Cognition - Orientamenti Pedagogoci - Phi Delta Kappan - Psychology Teaching Review - Reading Teacher - Reading & Writing. An Interdixciplinary Journal - Review of Research in Education - School Effectiveness and School Improvement - School Science and Mathematics - Science Education - Soviet Education - Studies in Science Education - Teacher Education. University of Toronto Ontario - Teaching and Teacher Education - Theory Into Practice 6.3. REVISTAS DE INTERS EN PSICOLOGA EN CASTELLANO

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- Revista Vasca de Psicologa - Universitas Tarraconensis

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