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THSE

Pour obtenir le grade de


DOCTEUR DE LUNIVERSIT DE GRENOBLE
Spcialit : Ingnierie de la sant, la cognition et lenvironnement
Arrt ministriel : 7 aot 2006



Prsente par
Gwenda-Ella CHAPEL


Thse dirige par Muriel NEY et
codirige par Patricia MARZIN

prpare au sein du Laboratoire dInformatique de Grenoble
dans l'cole Doctorale EDISCE (Ingnierie pour la Sant, la
Cognition et lEnvironnement

Modlisation et diagnostic des
conceptions dlves de niveau
seconde sur linformation
gntique, lors de llaboration
dexprience laide de LabBook


Thse soutenue publiquement le 21 juin 2011,
devant le jury compos de :
Mme Maryline COQUID
Professeure, IFE, Rapporteuse
Mme Marzin Patricia
Matre de confrence, Universit Joseph Fourier, Co-Directrice
Mme Michau Florence
Professeure, INPG, Prsidente du jury
Mme Monod-Ansaldi
Charge dtude et de recherche, IFE, Membre
Mme Ney Muriel
Charge de recherche, CNRS, Directrice
Mme Laurence Simonneaux
Professeur, ENSA, Rapporteuse
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Sommaire

Modlisation et diagnostic des conceptions dlves de
niveau seconde sur linformation gntique Gwenda-Ella Chapel
3
Sommaire
Sommaire .......................................................................................................................................................... 3
Introduction........................................................................................................................................... 7
I. Contextedelathse ............................................................................................................................................... 9
II. Choixdusujetbiologique................................................................................................................................ 10
III. Organisationdumanuscrit ........................................................................................................................... 13
Premirepartie:Analysedusavoirderfrence.................................................................. 15
ChapitreI:Analysepistmologiqueduconcept............................................................................. 17
I. Analysehistorique............................................................................................................................................... 17
1) tudedelaconstructionduconcept ...................................................................................................................... 18
A. Cequel'onsaiten1880.......................................................................................................................................... 18
B. 18801909:Confirmationsetprcisionsdesdcouvertesantrieures......................................... 19
C. 1909:Thoriedel'hrdit:acclrateurdedcouvertes.................................................................... 20
D. 19471953:Sixannesdintensesrecherche............................................................................................... 22
2) Obstaclespistmologiquesrencontrsparleschercheurs........................................................................ 24
A. Mutations:facteursd'volutionetd'hrdit.............................................................................................. 24
B. Unmmematrielbiologiquediffrentesorganisations ..................................................................... 24
C. Liensentrelesdiffrentsobjetsbiologiques ................................................................................................. 25
D. Codagedel'informationgntique.................................................................................................................... 25
II. Analysedusavoirscolaire.............................................................................................................................. 26
1) Analysedesprogrammes ............................................................................................................................................ 26
2) Prsentationdesconnaissancesdansdesmanuels......................................................................................... 30
A. Diffrentsniveauxbiologiques ............................................................................................................................ 31
B. Modificationsdel'informationgntique:lecasdesmutationsgntiques.................................. 40
ChapitreII:Analysedesdifficultsd'apprentissageduconcept ................................................ 43
I. Ledomainedelagntiqueestdifficilepourleslves ..................................................................... 43
II. Difficultsliesauxdiffrentsniveauxbiologiquesmisenjeu... .................................................. 44
III. etaucaractreabstraitdusujet ............................................................................................................ 47
IV. D'autresdifficultslieslaspcificitdelastructuredel'informationgntiquesous
formed'ADN................................................................................................................................................................... 48
V. Difficultslieslacaractrisationdesconceptionsengntique.............................................. 49
VI. Constat ................................................................................................................................................................... 50
Deuximepartie:Rfrencesthoriquesetquestionnement .......................................... 53
ChapitreIII:Cadrethorique.................................................................................................................. 55
I. Conceptionsetobstacles................................................................................................................................... 55
1) Conceptions ....................................................................................................................................................................... 55
2) Obstacles............................................................................................................................................................................. 56
II. Choixdumodleetmodlisationdesconceptions.............................................................................. 57
1) Modlisationdesconceptionsenbiologie ........................................................................................................... 57
2) LemodlecK................................................................................................................................................................... 58
III. Diagnosticdesconceptions .......................................................................................................................... 61
1) Plusieurstypesdediagnostics .................................................................................................................................. 61
2) Diffrentsoutilstechniques ....................................................................................................................................... 62
3) Nosmodesderecueildeproductionsdlves.................................................................................................. 63
IV. ThoriedesSituationsDidactiques........................................................................................................... 63
V. Llaborationduneexpriencepourdiagnostiquerlesconceptionsdeslves.................... 66
1) Pourquoilaboreruneexprience?....................................................................................................................... 66
2) Commentlaborerunprotocoleexprimentallorsdellaborationduneexprience?............... 67
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Modlisation et diagnostic des conceptions dlves de
niveau seconde sur linformation gntique Gwenda-Ella Chapel
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3) Diffrentesphasesdeproductiondansllaborationduneexprienceentravauxpratiques:
texte,graphique,protocole ....................................................................................................................................................69
A. Dfinitionetrledesdiffrentesproductions...............................................................................................69
B. Hypothsesdersolutiondelexpriencesousformedetexte .............................................................70
C. Lesreprsentationsgraphiques...........................................................................................................................71
D. Leprotocoleexprimental .....................................................................................................................................72
VI. Unoutilauservicedenotretude:LabBook ....................................................................................... 72
1) GnralitssurlesEIAH................................................................................................................................................72
2) LabBook:crationetprsentation..........................................................................................................................73
ChapitreIV:Problmatiqueethypothses......................................................................................... 77
I. Hypothsesdetravail ......................................................................................................................................... 77
II. Problmatiqueetquestionsderecherche ............................................................................................... 77
III. Hypothsesderecherche............................................................................................................................... 78
Troisimepartie:Exprimentation ........................................................................................... 79
ChapitreV:Mthodologiegnrale....................................................................................................... 81
I. Mthodologiedelacrationetdelamiseenplacedelasituation................................................. 81
II. Prsentationdelasituation ........................................................................................................................... 82
III. Analyseaprioridelasituation.................................................................................................................... 85
1) Choixralisspourllaborationdelasituation................................................................................................85
2) AnalyseaprioridanslecadredelaThoriedesSituationsDidactiques ................................................86
A. Lecontratdidactique................................................................................................................................................87
B. Lesvariablesdidactiques........................................................................................................................................88
C. Lemilieu .........................................................................................................................................................................93
3) Liensentreleproblmeposetlesavoirscolaire ............................................................................................93
A. Analyseduproblmebiologique .........................................................................................................................93
B. Connaissancesncessaires.....................................................................................................................................94
4) Objetsbiologiquesetmodificationdelinformationgntiquesurlesneufniveauxbiologiques
96
A. Dterminationdunombredeniveauxbiologiques .....................................................................................96
a) Constructiondelapremirepartiedelexprimentation..................................................................96
b) Mthodologiedetestetdelanalysedesproductions .........................................................................98
c) Objetsbiologiquesetmodificationdelinformationgntiquesursixniveauxvaluset
troisajouts.......................................................................................................................................................................99
IV. Modlisation..................................................................................................................................................... 103
V. Analysepralable............................................................................................................................................. 109
VI. chantillon......................................................................................................................................................... 111
VII. Organisationpdagogique........................................................................................................................ 112
VIII. Corpus .............................................................................................................................................................. 113
IX. Traitementdesdonnes.............................................................................................................................. 114
1) Constructiondelagrilled'analyse ........................................................................................................................ 114
2) Analysedesproductions............................................................................................................................................ 117
A. Testdesgrillesdanalysedansladeuximepartiedelexprimentation....................................... 117
B. Conclusiondecetestdesgrillesdanalyse................................................................................................... 122
C. Adaptationdelutilisationdesgrillesdanalysepourlapartiefinaledelexprimentation .. 122
D. Rledestableauxcroissdynamiques .......................................................................................................... 128
E. Dterminationdesconceptions......................................................................................................................... 129
ChapitreVI:Rsultatsdelexprimentation................................................................................... 131
I. Rsultats................................................................................................................................................................ 131
1) Analysequantitative.................................................................................................................................................... 131
A. Nombredeproductionsparlve.................................................................................................................... 131
B. Niveaulepluscit.................................................................................................................................................... 132
C. Verbedactionlepluscit .................................................................................................................................... 135
D. Objetbiologiquelepluscitparniveau ........................................................................................................ 136
E. Ensembledesproductionssurunmmeniveau ....................................................................................... 137
F. Choixduniveaudveloppenfonctionduniveauleplusbasdansletexte.................................. 138
2) Analysequalitative....................................................................................................................................................... 139
A. Conceptionsdgages............................................................................................................................................ 139
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Modlisation et diagnostic des conceptions dlves de
niveau seconde sur linformation gntique Gwenda-Ella Chapel
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B. Nombredlvesparconception ...................................................................................................................... 153
C. Problmesdevocabulaireetdorganisationdesobjetsbiologiques ................................................156
II. Conclusion .......................................................................................................................................................... 156
Quatrimepartie:DiscussionConclusion ...........................................................................159
ChapitreVII:DiscussionetPerspectives .......................................................................................... 161
I. Retoursurlaquestionetleshypothsesderecherche.................................................................... 161
1) Conceptionsdeslves...............................................................................................................................................161
2) Elaborationdexprienceetproblmeadaptsaudiagnostic ..................................................................163
3) Troisproductionscomplmentaires ....................................................................................................................163
4) AvantagesdeLabBookpournotreprojet...........................................................................................................165
5) LemodlecK,outildenotretude...................................................................................................................... 166
6) Liensaveclesautrestudesdudomaine ...........................................................................................................167
7) Retoursurnotresituationetsonanalyse ..........................................................................................................170
II. RinvestissementetPerspectives............................................................................................................ 172
1) cKetdautresnotions................................................................................................................................................172
2) Dmarchesuivrepourconcevoirunesituationdediagnosticdesconceptionslorsde
llaborationduneexprience ..........................................................................................................................................173
3) Versundiagnosticautomatique............................................................................................................................. 174
4) Adaptationdelasituationauxnouveauxprogrammes................................................................................175
5) DveloppementdunemissionSCY....................................................................................................................... 175
6) Aiderleslvesdpasserleursdifficults......................................................................................................175
ChapitreVIII:Conclusion ....................................................................................................................... 179
Bibliographie............................................................................................................................................... 181
Tabledesillustrations ............................................................................................................................. 187
Tabledestableaux..................................................................................................................................... 189
Annexes...............................................................................................................................................191
AnnexeI:Fichemthodologiquepourorienterleslvesversunprotocole...........193
Mthodepourchoisirleprotocoleindiquerl'lvepartirdesontexteetsondessin
.......................................................................................................................................................................... 195
AnnexeII:tape1delexprimentation................................................................................197
Mthodologiedanalysedesrsultats................................................................................................. 199
AnnexeIII:Cartesconceptuellescompltes..........................................................................203
NiveauMilieu............................................................................................................................................... 205
NiveauOrganisme ..................................................................................................................................... 207
NiveauOrgane: .......................................................................................................................................... 209
NiveauCellule: ........................................................................................................................................... 211
NiveauCaryotype....................................................................................................................................... 213
NiveauChromosome................................................................................................................................. 215
NiveauGne................................................................................................................................................. 217
NiveauADN.................................................................................................................................................. 219
AnnexeIV:Cmapcorriges .........................................................................................................221
NiveauMilieu............................................................................................................................................... 223
NiveauOrganisme ..................................................................................................................................... 225
NiveauOrgane............................................................................................................................................. 227
NiveauCellule ............................................................................................................................................. 229
NiveauCaryotype....................................................................................................................................... 231
NiveauChromosome................................................................................................................................. 233
NiveauGne................................................................................................................................................. 235
NiveauADN.................................................................................................................................................. 237
AnnexeV:TableauxcKpourtouslesniveaux...................................................................239
NiveauMilieu............................................................................................................................................... 241
NiveauOrganisme ..................................................................................................................................... 244
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Modlisation et diagnostic des conceptions dlves de
niveau seconde sur linformation gntique Gwenda-Ella Chapel
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NiveauOrgane ............................................................................................................................................ 249
NiveauCellule............................................................................................................................................. 253
NiveauNoyau.............................................................................................................................................. 259
NiveauCaryotype ...................................................................................................................................... 263
NiveauChromosome ................................................................................................................................ 266
NiveauGne................................................................................................................................................. 270
AnnexeIV:Codespourlanalysedesproductionsdeslves(significationdescodes
ettableauxdecodespourchaqueniveau) .............................................................................275
Significationdescodesetdeleurvaleur........................................................................................... 277
Tableauxdecodespourchaqueniveau............................................................................................. 279
AnnexeV:Listedessynonymespourlanalyse ....................................................................301
Synonymespourlesverbesdaction .................................................................................................. 303
SynonymesauniveauMilieu................................................................................................................. 313
SynonymesauniveauOrganisme........................................................................................................ 315
SynonymesauniveauCellule................................................................................................................ 319
SynonymesauniveauChromosome ................................................................................................... 323
SynonymesauniveauGne.................................................................................................................... 325
SynonymesauniveauADN..................................................................................................................... 327


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Introduction

Modlisation et diagnostic des conceptions dlves de
niveau seconde sur linformation gntique Gwenda-Ella Chapel
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Au cours de ce manuscrit, nous allons dmontrer que llaboration dune exprience
comprenant un protocole exprimental permet aux lves de mobiliser leurs connaissances.
partir de ces connaissances, nous, les chercheurs en didactique, pouvons diagnostiquer
leurs conceptions sur le sujet en jeu dans lexprience pour ensuite les modliser. Le sujet
biologique que nous avons choisi dtudier porte sur la modification de linformation
gntique. partir de notre analyse de ce problme et en nous basant sur la Thorie des
Situations Didactiques (Brousseau, 1998) et sur le modle cK (Balacheff, 1995), nous
avons cr notre situation dexprimentation. Celle-ci comprend trois parties conduisant la
production dun texte, dun schma et dun protocole. Les lves ont travaill sur une
plateforme informatique en ligne, LabBook, qui les aide dans leur activit dlaboration
dexprience et contient un diteur de protocoles exprimentaux, COPEX. Grce cette
situation, nous avons diagnostiqu les conceptions des lves partir de lanalyse de
plusieurs de leurs productions. La motivation principale de ce travail rside donc dans la
comprhension du lien entre les conceptions des lves et llaboration dune exprience.
Lobjectif principal en est la formalisation des conceptions.

I. Contexte de la thse

Le travail de recherche prsent ici a t ralis au sein de lquipe MeTAH (Modles et


Technologies pour lApprentissage Humain) du LIG (Laboratoire d'Informatique de Grenoble)
de l'automne 2007 lhiver 2010-2011. Cette quipe sattache crer, valuer et exploiter
des Environnements Informatiques pour lApprentissage Humain (EIAH) utiliss pour
lenseignement et la formation. Leurs objectifs sont :
Concevoir des modles computationnels de connaissances pistmiques et
didactiques.
Concevoir et raliser des logiciels daide lapprentissage.
Spcifier et dvelopper, l'intention des formateurs, des environnements pour la
conception, la mise en uvre et le suivi des situations actives d'apprentissage.
Analyser les usages des EIAH.

Dans notre tude, nous nous intressons plus particulirement l'utilisation dun EIAH en
cours de dveloppement, la plateforme LabBook, cre dans le but dtayer llaboration
dexpriences et plus particulirement llaboration de protocoles exprimentaux. Nous
utilisons cette plateforme dans le cadre de la didactique de la biologie. Cette recherche s'est
installe dans la continuit de certains travaux de l'quipe portant sur llaboration, par les
lves, de protocoles exprimentaux en sance de travaux pratiques et taye par un EIAH.
Les travaux de lquipe sur ce thme (llaboration de protocoles) ont t, jusqu'en 2008,
effectus dans le cadre du projet COPEX. Le projet COPEX a bnfici d'un financement ACI
Education et formation du Ministre dlgu la Recherche et aux Nouvelles
Technologies, obtenu en 2005.
Ce projet tait intitul Concevoir des Protocoles Exprimentaux pour apprendre les
sciences exprimentales : des pratiques de classes actuelles l'assistance par un
environnement informatique . Il avait pour objectif d'tudier la faon dont les lves
laborent des protocoles exprimentaux dans plusieurs situations de travaux pratiques en
sciences exprimentales (biologie, chimie, gologie, physique) au lyce et l'universit. Les
recherches effectues lors de ce projet ont permis de dfinir et de dcrire ce qu'est un
protocole en sciences exprimentales, dtablir les diffrentes tapes de son laboration, de
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dterminer les critres dvaluation dun protocole puis d'valuer en quoi llaboration dun
protocole peut tre un moyen d'apprentissage de diffrents concepts.
Pour cela plusieurs situations ont t cres et exprimentes dans diverses classes de
lyces et duniversit :
- En biologie, sur la caractrisation de la complmentarit spatiale de la liaison
antigne - anticorps (Chapel, 2007)
- En chimie, sur le dosage dun colorant par spectrophotomtrie (d'Ham, 2009)
- En gologie, sur la dtermination de l'angle facial (Marzin, 2008)
- En physique, sur la dtermination d'un diple (Wajeman, 2009).
Les lves devaient, chaque fois, laborer le protocole exprimental de l'exprience qu'ils
allaient ensuite raliser.
Ces projets, dont la plupart ont t raliss en situation papier - crayon, ont t analyss et
leurs rsultats ont eu pour but de fournir des prconisations pour llaboration dun logiciel
tayant llaboration de protocoles exprimentaux : COPEX. Ce logiciel a ensuite t inclus
dans une plateforme en ligne aidant llaboration et la structuration dexprience : LabBook.
Clment Maisch (2010) a utilis la premire version du LabBook au cours de sa thse sur
linfluence du contexte et des rtroactions sur les raisonnements des tudiants sur la
mesure (en TP de physique de premire anne universitaire).

Aujourdhui, les travaux de notre quipe autour de llaboration dexprience sont raliss
dans le cadre du projet SCY (Science Created by You). SCY est un projet europen de
quatre ans sous la direction de lUniversit de Twente au Pays-Bas et en collaboration avec
des Universits de diffrents pays, dont les Pays-Bas, Chypre, le Canada, la Norvge,
lEstonie, lAllemagne et la France. Le but de ce projet est de dvelopper une plateforme
informatique en ligne tayant et favorisant la mise en place de sances d Inquiry
Learning . Les lves participant ce projet doivent raliser une mission par la dmarche
dinvestigation. Une mission a pour point de dpart un problme, un challenge
rsoudre, sur un sujet dactualit. Les lves la ralisent sur le SCY-Lab, la plateforme
informatique en ligne. La rsolution de cette mission passe par llaboration de plusieurs
documents, des ELOs ou Emerging Learning Objects. Ce sont, par exemple, des schmas
dobjets raliser, des cartes conceptuelles, des protocoles de tests prenant plusieurs
formes (textes, graphiques, tableaux, schmas ). Chaque document correspond une
tape de rsolution de la mission et lensemble permet llaboration dun compte rendu final
pour rpondre la problmatique de dpart.
Cest dans loptique future de construire une mission autour de linformation gntique et
des analyses ADN, que notre situation a t cre. Nous avons donc propos, dans notre
tude, une situation demandant dexpliquer, par llaboration dune exprience sur la
plateforme LabBook, comment il est possible de modifier linformation gntique.

II. Choix du sujet biologique

Le choix de travailler sur linformation gntique et ses modifications est guid par plusieurs
critres auxquels cette notion devait rpondre afin de la choisir. La notion devait :
tre enseigne en seconde gnrale.
tre prsente plusieurs fois au cours de la scolarit.
tre prsente dans les enseignements de plusieurs pays.
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tre associe de nombreuses reprsentations textuelles et graphiques.
tre rencontre par les lves, dans la vie de tous les jours.
Poser des difficults pour lapprentissage.
Linformation gntique est une notion qui rpond lensemble de ces critres.

La seconde gnrale, premire classe du lyce, est la dernire classe commune aux lves
suivant un enseignement gnral. Aprs cette anne, les lves sont orients vers diverses
filires en fonction des options qu'ils ont choisies. C'est la dernire classe au cours de
laquelle tous ces lves suivent un programme commun de SVT (Sciences de la Vie et de la
Terre). Ils acquirent une base commune en biologie avant de commencer leurs
enseignements de spcialit et de suivre des cours de SVT adapts leur filire. Cest
pourquoi nous souhaitions que la notion choisie soit enseigne en seconde gnrale.
Cest le cas de l'information gntique qui, enseigne ce niveau, est prsente dans le
chapitre La nature du vivant (B.O., 2010
1
), et a pour support lADN.

Le deuxime critre auquel nous souhaitions que rponde cette notion est le fait d'tre une
notion clef de l'enseignement de la biologie, tudie plusieurs fois au cours de la scolarit.
L'information gntique rpond ce critre. Les lves qui ont ralis notre situation ont
tous suivis les anciens programmes, en vigueur avant 2010. Nous retrouvons cette notion
dans les programmes de plusieurs niveaux du collge et du lyce et notamment ceux de
troisime, dans la partie Unit et diversit des tres humains (B.O., 1998
2
) et ceux de
seconde dans la partie Cellule, ADN et universalit du vivant (B.O., 1999
3
).

La notion dinformation gntique est tudie au lyce ou dans une structure
denseignement quivalente dans de nombreux pays, comme en tmoignent la littrature
en didactique des sciences : au Royaume-Uni (Bahar, Johnstone et Hansell, 1999), au Japon
(Morimoto, 2002), aux Etats-Unis (Pfriedrichsen et Stone, 2004), au Pays-Bas (Knippels,
Waarlo et Boersma, 2005), en Isral (Zion et al., 2006), en Australie (Tsui et Treagust,
2007) et en Tunisie (Khattech et al., 2007) pour ne prendre en compte que les articles les
plus rcents sur ce sujet. De plus lanalyse compare des programmes effectue dans le
cadre du projet SCY entre la France, LEstonie, la Norvge et les pays Bas, a montr un fort
degr de recouvrement entre eux propos de cette notion.

Ltude de cette notion, en tablissement scolaire, se fait souvent par lintermdiaire de
modles ou de maquettes qui prsentent de multiples reprsentations du mme objet
biologique. Ses reprsentations peuvent tre textuelles ou graphiques.

1
Bulletin officiel du ministre de lducation nationale (2010). Programme de Sciences de la
Vie et de la Terre en seconde gnrale et technologique. B.O. spcial, n4, 29 avril 2010.
2
Bulletin officiel de lducation nationale (1998). Programme des classes de troisime des
collges, vol.2, Sciences de la Vie et de la Terre. B.O. Hors-srie, n10, 15 octobre 1998,
115-124.
3
Bulletin officiel de lducation nationale (1999). Programme des lyces, vol.2, Nouveau
programme de Sciences de la Vie et de la Terre. B.O. Hors-srie, n6, 12 aot 1999, 25-28.
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Figure 1 : Diffrentes reprsentations graphiques de lADN

Ces exemples dillustrations reprsentent tous le mme objet biologique. Ce sont des
reprsentations diffrentes que les lves peuvent rencontrer la fois dans leurs manuels,
pendant les cours, mais aussi dans leur vie quotidienne, en dehors du contexte scolaire et
notamment, par le biais des mdias.

L'ADN et l'information gntique sont des notions qui font l'objet de nombreux articles
scientifiques, plus de 40 000 par an et mme plus de 50 000 en 2002 et 2003
(cinquantenaire de la dcouverte de la structure de lADN), qui sont ensuite repris et
rsums dans la presse de vulgarisation (Mondot, 2003) laquelle les lves ont facilement
accs (CDI, Abonnements papier, internet).
De plus, c'est une notion dont les lves peuvent entendre parler aux informations
tlvises ou radiophoniques au vu des avances consquentes ralises dans le domaine
de la gntique : squenage entier du gnome de l'organisme X, rle du gne Y dans la
maladie Z Cette notion est prsente lors des enqutes criminelles relles ou fictives
prsentes et relayes par les mdias.
En effet, de nombreux lves ont connaissance de sries telles que Les experts faisant
intervenir des tests ADN pour comparer l'information gntique d'un suspect celle de
l'assassin, ou utilise dans le cadre d'un test de paternit. Ces tests sont aussi souvent cits
dans les actualits concernant la rsolution d'affaires criminelles. De la fiction, ces notions
passent alors dans la ralit et deviennent concrtes.
Nous pouvons ainsi constater que ce sont des notions prsentes dans la vie extrascolaire
des lves et dont ils entendent souvent parler, mais auxquelles ils ne donnent pas toujours
un sens correct scientifiquement parlant. C'est une des raisons qui nous a fait choisir
l'information gntique. Nous souhaitons que les lves, en dehors du contexte scolaire,
comprennent une notion laquelle ils sont souvent confronts.

Enfin, l'information gntique est une notion qui pose problme aux lves, comme nous le
verrons plus amplement au cours de lanalyse de la littrature et dans notre tude. Ce
concept est difficile pour les lves aussi bien pour la comprhension de sa structure sous
forme d'ADN (organisation sous forme de code, des nuclotides, phosphates et sucres
organiss en double hlice) que de sa localisation dans le noyau des cellules eucaryotes
mais galement de son rle dans la dtermination des caractres dun individu.

4
http://www.techno-science.net/?onglet=news&news=6118
5
http://espace-svt.ac-rennes.fr/cartelec/cartelec_lyc/premiere_s/vegetal/adn/adn.htm
6
http://espace-svt.ac-rennes.fr/cartelec/cartelec_lyc/premiere_s/vegetal/adn/adn.htm

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Introduction

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L'information gntique est un concept qui correspond l'ensemble des critres auxquels
nous voulions que rponde la notion biologique de notre tude. C'est une notion enseigne
tout au long de la scolarit mais principalement en troisime et seconde avec l'explicitation
de son organisation sous forme d'ADN. De plus, elle pose des difficults de comprhension
aux lves, mais il est nanmoins ncessaire de la comprendre, car c'est une notion qui fait
partie de la vie quotidienne des lves et qui est trs prsente dans les mdias.
La matrise de cette notion est importante pour prendre part des dbats et pour
comprendre des questions thiques centrales pour la socit. Ces questions et ces dbats
sont largement relays par les mdias et cest aussi une mission de lcole de former des
citoyens aptes donner un point de vue clair sur ces questions.
Proposer une formalisation des conceptions est indispensable pour aider les lves
comprendre le monde qui les entoure. De plus, le travail sur les conceptions est un sujet de
recherche trs important dans le domaine de la didactique comme le montrent les
nombreuses tudes sur ce sujet et les modles de formalisation dj proposs.

III. Organisation du manuscrit

Loriginalit de mon travail est de raliser plus spcifiquement la modlisation et le
diagnostic des conceptions des lves sur la modification de linformation gntique, au
cours dune situation dlaboration dexprience. Lexpos de mon travail est organis en
plusieurs chapitres dtaills dans ce manuscrit, chacun tant un lment essentiel au bon
droulement de cette tude. Ces chapitres sont regroups deux par deux dans de grandes
parties reprsentant les diffrentes tapes du travail ralis :
Analyse du savoir.
Rfrences thoriques et questionnement.
Exprimentation.
Discussion et conclusion.

La premire partie de ce manuscrit porte donc sur lanalyse du savoir biologique en jeu dans
la situation propose aux lves : la modification de linformation gntique. Lanalyse
historique a t ralise par une tudiante de notre quipe au cours de son Master 2
(Fayolle, 2009). Jai ralis lanalyse des programmes ainsi quune analyse du savoir
enseign. Lensemble des ces analyses nous permet de dgager des obstacles
lapprentissage de cette notion. De plus, ltat de lart ralis, permet de constater que les
difficults lies ces obstacles se retrouvent au cours de lapprentissage de la gntique
chez les lves de plusieurs pays.
Certaines de ces prcdentes recherches constatent ces difficults dapprentissage. Dautres
sattachent tudier lvolution conceptuelle. Peu dentre elles proposent une formalisation
des conceptions des lves sur linformation gntique et aucune, notre connaissance,
pour lensemble des niveaux biologiques prsents en gntique. Cela serait pourtant une
base importante pour des tudes aidant les lves dpasser leurs difficults. Je me
propose de combler ce vide par ma recherche portant sur la formalisation des conceptions
dlves et ce, en vue de raliser un diagnostic de leurs conceptions sur lensemble des
niveaux biologiques, au cours dune situation dlaboration dexprience sur la modification
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de linformation gntique. Lutilisation, par la suite, de ces conceptions pourra servir une
tude visant aider les lves dpasser leurs difficults.

Pour atteindre mon objectif, jai identifi un cadre thorique que je prsente dans ma
deuxime partie. Pour la formalisation des conceptions, jutilise le modle cK qui sappuie
sur la Thorie des Situations Didactiques. Cette thorie est aussi utilise lors de la cration
de la situation que je propose aux lves, afin de diagnostiquer leurs conceptions. La
cration de cette situation sappuie sur les travaux raliss par lquipe sur la modlisation
des tches de lapprenant lors de llaboration dune exprience et le rle de llaboration
dun protocole exprimental pour faire le lien entre le rfrent empirique et le rfrent
thorique. Dans la situation que je propose, les lves ont pour consigne dlaborer une
exprience pour modifier linformation gntique. La ralisation de la situation passe par la
cration de trois productions : un texte, un dessin et un protocole exprimental, cela afin de
recueillir des productions sous diffrents formalismes. Nous pourrons ensuite modliser
leurs connaissances en conceptions, laide de loutil de formalisation que nous avons cr
partir du modle cK. Cette situation met en uvre la plateforme web LabBook qui
structure la tche dune laboration dexprience et qui aide ainsi les lves.
Une fois notre cadre thorique et notre cadre biologique dfinis, nous pouvons dgager nos
questions de recherche et les exprimer plus en dtail la fin de cette deuxime partie.
Chaque question me permet dmettre des hypothses que je tenterais de valider ou
dinvalider par la mise en place, lanalyse et lexploitation des rsultats de ma situation.

Afin de rpondre ces questions et hypothses de recherche, jai construit et fait
fonctionner une situation. La troisime partie de ce manuscrit regroupe lensemble des
donnes lies cette exprimentation : de la cration de la situation son application, en
passant par la formalisation ralise avec le modle cK et en terminant par lanalyse des
rsultats.
Une fois cette situation cre et exprimente, lutilisation des grilles danalyse que jai
construites ma permis dobtenir des rsultats quantitatifs et qualitatifs. Jai pu ainsi
identifier le niveau biologique principal auquel les lves souhaitent modifier linformation
gntique ainsi que le mode daction quils choisissent et lobjet biologique sur lequel ils
agissent. Cela ma aussi permis de modliser neuf conceptions et de pouvoir les attribuer
la moiti des lves ayant raliss la situation.

Lensemble de ces rsultats me permet de dvelopper une quatrime partie reprenant mes
questions et hypothses de recherche : la discussion. Jai pu ainsi mettre en vidence que la
formalisation des connaissances que jai dveloppe est oprationnelle pour faire du
diagnostic de conceptions en biologie. Dans cette partie, je peux galement remarquer
quelques limites de ma situation et proposer des amliorations et des adaptations possibles.
De plus, mon travail ma permis de crer et de tester une situation dans le cadre de
llaboration dune exprience mais aussi une mthode de modlisation et de diagnostic
manuel des connaissances. Cette tude ma galement permis de dvelopper une dmarche
suivre pour raliser une telle situation, que je me propose dappliquer, par la suite,
dautres notions et dautres domaines. Enfin, entre autres perspectives, le dveloppement
du site web LabBook que nous utilisons, passera par le diagnostic automatique et le retour,
aux lves, de feedback pour tenir compte de faon automatique de la structure de leurs
protocoles ainsi que des connaissances mobilises.




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Premire partie : Analyse du savoir de rfrence Chapitre I : Analyse pistmologique du concept



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Premire partie : Analyse du savoir de rfrence Chapitre I : Analyse pistmologique du concept



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Chapitre I : Analyse pistmologique
du concept
Le travail prsent dans ce manuscrit porte sur la notion biologique de la modification de
linformation gntique. Avant de commencer le travail de cration dune situation
didactique nous avons ralis une analyse didactique des concepts en jeu. Lanalyse
didactique prsente ici comprend une analyse historique et une analyse du savoir scolaire.
Elles nous permettent didentifier les caractristiques didactiques et pistmologiques de ce
savoir. Nous pouvons ainsi tudier la construction de la notion dADN et dinformation
gntique lors de sa dcouverte par les chercheurs.
Lanalyse du savoir scolaire nous apporte des renseignements sur le niveau de formulation
choisi pour lenseignement, les choix didactiques effectus ainsi que la transposition
didactique mise en place.
Ces analyses nous permettent de mieux apprhender la notion que nous souhaitons
travailler, de dgager des obstacles la fois historiques et lis lapprentissage pour
ensuite pouvoir analyser le problme biologique pos aux lves dans le cadre de notre
situation.

I. Analyse historique

L'tude historique d'un concept, d'une notion permet, en didactique, de reconstruire
chronologiquement les tapes de la dcouverte de ce concept et d'identifier les obstacles
auxquels les scientifiques se sont heurts au cours de son laboration. Le reprage de ces
obstacles n'est pas utilis dans le but de faire un parallle strict entre la dcouverte du
concept et l'apprentissage par les lves de ce concept. L'objectif est de permettre de
prvoir les obstacles et les difficults que les lves sont susceptibles de rencontrer lors de
leur apprentissage, et d'laborer des stratgies mettre en uvre pour les dpasser. Ainsi
nous pouvons expliciter le savoir vis avec toutes ses caractristiques et ses difficults.
Cette tude peut permettre de formuler des hypothses sur les possibles difficults des
lves lors de lapprentissage de ce concept. Pour cela il est ncessaire de distinguer les
diffrents types dobstacles qui peuvent tre techniques, sociaux ou pistmologiques.
L'tude historique de la dcouverte de l'ADN et l'identification des obstacles associs ces
dcouvertes a fait l'objet d'un Master de deuxime anne de Didactique de la Biologie,
prsent par Hlne Fayolle en juin 2009 (Fayolle, 2009). Dans la premire partie de ce
chapitre (I.1 et I.2), nous nous inspirons de ce travail pour mettre en avant les tapes clefs
de la dcouverte de ce concept et les principaux obstacles rencontrs par les scientifiques.
Ce travail s'articule autour des questions que les chercheurs ont eu rsoudre pour le
modle contemporain de lADN, support de linformation gntique : la succession de
nuclotides structurs en double hlice (structure connue et enseigne actuellement). Les
travaux de recherche se sont organiss autour de plusieurs ples : la transmission des
caractres et de l'hrdit, l'volution des espces, la nature du support de l'hrdit et les
modifications du support. Cette analyse historique est prsente chronologiquement.
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Premire partie : Analyse du savoir de rfrence Chapitre I : Analyse pistmologique du concept



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1) tude de la construction du concept
A. Ce que l'on sait en 1880
Les travaux sur l'information gntique et le support de l'hrdit s'appuient sur plusieurs
connaissances et thories du dbut du XIX
e
sicle. Tout d'abord, le noyau, observ par les
microscopistes depuis le XVII
e
sicle, a t qualifi, en 1831 par Robert Brown, de
constituant essentiel et permanent de la cellule. Cela a permis de renforcer la thorie
cellulaire propose par Dutrochet en 1824. Jusqu'en 1859, les travaux sur la cellule
amnent tous les scientifiques penser que le protoplasme (ensemble des constituants de
la cellule) est le support de l'hrdit et que cette hrdit est obtenue par mlange des
caractres des parents.

Mais partir de 1859, plusieurs dcouvertes vont bouleverser ces ides. Darwin publie son
ouvrage sur l'volution : De l'origine des espces . Darwin propose les ides de slection
naturelle et dadaptation au milieu pour expliquer lvolution de la diversit des populations.
Pour lui lvolution des espces et la biodiversit sont dues la rencontre de caractres
alatoires internes avec des facteurs du milieu (ladaptation) et rendent les populations
aptes des modes de vie particuliers. Les mutations, qui sont alors appeles Caprices de
la nature (Sports of nature), ne sont pas considres comme des facteurs de l'volution
puisque les chercheurs de lpoque pensent qu'elles disparaissent au fur et mesure des
gnrations.
Darwin se heurte un obstacle li sa thorie de lvolution : le lien entre
mutation, volution et hrdit nest pas fait par les autres scientifiques.
Darwin explique que les variations sont dues au hasard, un meilleur taux de reproduction
de certaines espces dont la constitution hrditaire favorise la survie ( la survie du plus
apte ) et aux caractres favorables qui saccumulent au fil des gnrations. A lpoque, la
transmissions des caractres hrditaires sexplique par le rle des gemmules qui
deviendront par la suite les pangnes.

Les pangnes ont t caractriss, en cette deuxime moiti du XIX
e
sicle, par de Vries
partir des hypothses de Weismann. Les pangnes sont dfinis comme des facteurs
hrditaires se trouvant dans le noyau de la cellule. Ce sont des entits physiques qui
correspondent aux caractres et sont transmises de gnration en gnration. De ces
facteurs a dcoul une thorie : la thorie de la pangense cellulaire, bien que ce support
caractris comme physique, n'ait jamais t observ (Vignais, 2001).
L'mergence du rle des facteurs hrditaires se retrouve aussi dans les travaux de
Mendel mens de 1856 1865, mme si cette priode, ils restent peu connus et peu
accepts. Mendel, en menant des expriences de croisements sur des pois, va apporter de
nombreuses connaissances. Tout d'abord, par des expriences sur le monohybridisme
(croisement exprimental portant sur un seul caractre), il identifie des caractres
dominants et rcessifs et les spcifie. Ensuite, par le dihybridisme (deux caractres mis en
jeu), il dduit que les supports des caractres hrditaires sont des facteurs distincts et
indpendants : ce sont les facteurs particulaires porteurs de l'hrdit (Vignais, 2001).
Cette dcouverte entrane le passage de l'ide d'hrdit par mlange l'ide d'hrdit
particulaire (Fayolle, 2009, p.10)
Mais les travaux de Mendel n'ont pas t admis rapidement par la communaut scientifique.
Ils taient peu connus, peu communiqus, mais surtout, les connaissances sur la
cellule et la miose, qui taient presque inexistantes l'poque, ont t un
obstacle majeur l'acceptation des recherches de Mendel.

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Tout de mme, ces travaux ne laissent pas insensibles certains chercheurs comme Haeckel,
qui, en 1866, propose une sorte de synthse des dernires dcouvertes. Il expose le fait
que les facteurs qui sont responsables de la transmission des caractres hrditaires se
trouvent dans le noyau (Marty, 2003).
Le noyau est vraiment considr comme un lment important de la transmission des
caractres et Miescher, en 1869, dcide de caractriser chimiquement les constituants qui le
composent. En ralisant ces caractrisations, il retrouve des protines et des lipides, mais il
va aussi dcouvrir un nouveau compos du noyau, inconnu jusqu'alors. Ce n'est pas une
protine (puisqu'il rsiste la pepsine), et il a des proprits acides. Miescher appelle ce
nouveau compos : la nucline. Il dcide alors de poursuivre ses analyses afin dobtenir
plus d'informations sur ce compos qu'il retrouve dans les noyaux de diffrentes espces. Il
va ainsi constater que la nucline est compose de carbone, d'oxygne, d'hydrogne, et
d'azote comme de nombreuses autres biomolcules dcouvertes ce moment (lipides,
protines, sucres), mais en plus, chose inhabituelle, la nucline contient du phosphate
(Vignais, 2001).
Ce compos n'est donc pas une protine, ce qui fait apparatre un nouvel obstacle
qui sera trs difficile dpasser : le facteur qui transmet l'hrdit doit tre de
nature protique. Selon les scientifiques de lpoque, un facteur non protique ne
peut transmettre lhrdit.

Paralllement, en 1870, les scientifiques obtiennent une description prcise de la mitose et
les btonnets visibles dans le noyau certains moments de cette mitose sont appels
chromatine par Flemming.
Pendant ce temps, Miescher, qui s'intresse toujours l'tude de l'hrdit, est intrigu par
le compos qu'il a dcouvert. Il met l'hypothse suivante : la transmission des caractres
de l'hrdit se fait par l'intermdiaire de la nucline. Mais il rejette son hypothse car il
pense qu'une seule et mme substance ne peut conduire la diversit des espces (Dahm,
2008).
C'est un nouvel obstacle qui est mis jour et qui, lui aussi, persistera longtemps.
la diversit des espces impose des mcanismes complexes et divers.
(Fayolle, 2009, p.14). Une mme molcule ne peut tre le support de l'hrdit de
caractres varis et pour diffrentes espces, ce ne peut pas tre une substance
commune toutes les espces.

B. 1880 1909 : Confirmations et prcisions
des dcouvertes antrieures
De 1880 1882, Kossel va confirmer l'existence de la nucline dans le noyau, sa
composition en phosphates et son non-caractre protique. Il met galement en lumire la
relation qui existe entre le phosphate de la nucline et la quantit de noyaux. Il dtermine
que le rapport entre les deux est toujours constant quel que soit le tissu, et en dduit une
relation.
Mais il va aller plus loin dans l'tude de la nucline. Il dcouvre qu'elle est compose de
deux types de bases diffrentes : les purines (A-G) et les pyrimidines (T-C-U) qu'il
diffrencie par leur composition chimique.

Lors de l'anne 1888, Waldeyer et Hertwing confirment et prcisent toutes les dcouvertes
rcemment effectues. Waldeyer change le nom des btonnets prsents dans le noyau
pendant la mitose : d'un ensemble appel chromatine, ils deviennent des entits part
entires : les chromosomes. Hertwing, quant lui, indique l'importance du noyau dans la
division cellulaire.
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S'en suivent plusieurs recherches d'ordre chimique, centres sur la nucline, ce nouveau
compos du noyau qui doit avoir un rle dans l'hrdit, puisqu'il est dans le noyau. En
1889, Altmann confirme le caractre acide de la nucline et change son nom en acide
nuclique. Il continue affiner la structure chimique de cet acide et montre, en 1891, que
l'acide nuclique contient un ose (sucre). La mme anne, Hammarsten nomme cet ose :
pentose, qui deviendra plus tard le ribose, en 1908 avec Levene et Jacobs. Kossel, lui,
dcouvre un ose diffrent dans les cellules du thymus qui sera appel dsoxyribose en 1929
par Levene, par opposition au ribose. Ces dcouvertes chimiques sont lies celles
ralises dans le domaine de la physique.
En 1896, Kossel et Flemming tablissent que la chromatine est assimile la nucline, donc
que les chromosomes sont de l'acide nuclique.

la fin du XIX
e
sicle, les scientifiques sont d'accord pour dire que le matriel nuclique des
chromosomes prsents dans le noyau est impliqu dans la transmission des caractres.
Mais un obstacle persiste, il s'agit de la ncessit, pour le facteur qui transmet les
caractres hrditaires, d'tre de nature protique. C'est d au fait, qu' l'poque, c'est la
base chimique de la vie et que la grande diversit des protines est forcment l'origine de
la diversit des espces. Il y a donc un obstacle identifier l'acide nuclique comme
tant le support de l'hrdit cause de sa nature chimique.

Paralllement aux recherches sur la nature du facteur permettant la transmission de
l'hrdit, les recherches sur l'volution continuent. De Vries, en 1900, met en vidence des
variations discontinues hrditaires qu'il nomme mutations et indique leur rle principal
dans l'volution. Il fonde ainsi la thorie discontinuiste de l'volution (Vignais, 2001). Mais
de Vries fait une erreur puisqu'il interprte mal les lois de Mendel et assimile
dominance/rcessivit et mutation. la discontinuit due la mutation est rapporte
la discontinuit que Mendel avait produite dans l'hrdit. (Fayolle, 2009, p.15). Cela a
donc t un obstacle dans les recherches suivantes qui voulaient tudier les caractres
hrditaires par le biais des mutations.

Entre 1902 et 1903, Boveri et Sutton prolongent ces tudes, par des expriences faisant
varier les conditions de fcondation (ovule nucl). Ils confirment que l'information
gntique d'un individu se trouve bien dans le noyau de ses cellules, car avant cela navait
t que suppos et pas prouv. De plus, ils dmontrent que pour une paire de
chromosomes dans un uf fcond, il y a un chromosome qui vient de la mre et un
chromosome qui vient du pre. Ils posent ainsi les bases de la thorie de l'hrdit
complte par Stevens lorsqu'il dcouvre les chromosomes sexuels en 1904 - 1905. Cela
permet dailleurs Stevens de faire le lien avec la dtermination du sexe (Vignais, 2001).

C. 1909 : Thorie de l'hrdit : acclrateur de
dcouvertes
Suite ces dcouvertes, Johannsen en 1909 remplace le terme facteur de l'hrdit par le
terme gne qui est une simplification de pangne . Il dfinit le gne comme un principe,
une abstraction, une unit de calcul qui influence le phnotype dans un uf fcond. Le
gne est donc, pour lui, diffrent d'une entit molculaire. Lors de ses recherches,
Johannsen va galement dfinir les termes gnotype et phnotype employs encore
actuellement.
La mme anne, 1909, Levene et Jacobs dfinissent les constituants d'un nuclotide : une
base (purique ou pyrimidique), un ribose et un phosphate.
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En 1910, Morgan prcise la thorie de l'hrdit en la transformant en thorie
chromosomique de l'hrdit. En effet, il tablit clairement que les facteurs hrditaires,
appels maintenant gnes, sont ports par les chromosomes qui sont eux-mmes localiss
dans le noyau de la cellule. Par cette information, il prcise donc la thorie. L'anne d'aprs,
1910, Morgan, qui continue caractriser les chromosomes, dcouvre un lien entre un
caractre et un chromosome (en premier les liens avec les chromosomes sexuels). Il obtient
cette association en menant des expriences utilisant les mutations. Ds lors, les mutations
vont devenir un outil pour dterminer les associations caractre - chromosome puis
caractre - gne. Les liens gnotype/phnotype sont alors plus explicites.

Mais au mme moment, Strasburger, par coloration des chromosomes, dcouvre que ceux-
ci disparaissent un moment lors du cycle cellulaire (Vignais, 2001). Cela entrane un
doute sur la relle fonction des chromosomes dans l'hrdit puisqu' l'poque,
les scientifiques pensent que le matriel hrditaire doit tre constant, identifiable
et prsent toutes les tapes du cycle cellulaire. Cette ide va faire obstacle la
dcouverte du support de l'information gntique pendant plusieurs annes.

Aprs ces dcouvertes de l'association d'un gne un caractre, les recherches sur les
gnes continuent. En 1912, Muller dmontre qu'il existe des gnes diffrents et qu'ils ont
une structure interne non rptitive. Il obtient ces rsultats grce l'observation de gnes
aux rayons X (Marty, 2003). Un gne est donc un modeleur qui forme sa propre copie
prs de lui. Il fonctionne comme un patron de construction modifiable par mutation
(Fayolle, 2009, p.11).
Trois ans plus tard, en 1915, Morgan dfinit le gne comme tant une unit de
recombinaison et russit localiser un gne sur un locus prcis de chromosome. Par la
suite, il va calculer les carts entre les gnes et inventer une nouvelle mesure, encore
utilise aujourd'hui, le centiMorgan.

Paralllement, d'autres scientifiques continuent travailler sur les acides nucliques.
Mathews, en 1916, annonce que la chromatine contient divers acides nucliques qui ont un
rle de squelette dans la molcule. Ils sont galement attachs aux protines, actives dans
la transmission de l'hrdit. C'est ainsi qu'en 1920, Levene est persuad que les quatre
bases, identifies par Kossel en 1882, se trouvent en proportion gale dans la chromatine.
Il propose alors un modle : le motif ttranuclotidique (rptition du motif : A-T-
C-G) qui persistera jusqu'en 1945, car propos par un groupe de forte renomme
l'poque, et constituera un obstacle majeur la dcouverte de la structure de
l'ADN (Vignais, 2001).

En 1926, Muller, dont l'objet d'tude est toujours le gne, le dfinit comme la particule
ultime la base de la vie. Il ralise, en 1927, la premire irradiation aux rayons X de
drosophiles pour observer les effets sur la descendance (Vignais, 2001). Delbrck, qui mne
aussi des expriences avec des rayons X pour observer les gnes, est confront des
difficults. Il constate qu'il est difficile d'observer des gnes aux rayons X puisqu'on n'en
connat pas la nature chimique. Il s'intresse alors aux rsultats de Muller et propose la
conclusion suivante ses expriences : une mutation est un phnomne de passage entre
deux tats stables d'un gne. Cela signifie qu'un gne peut avoir plusieurs tats stables
(Marty, 2003).
Enfin, en 1935, Muller, Timofeef-Ressovsky, Zimmer et Delbrck identifient une substance
cible des rayons X et contenue dans les gnes. Les gnes sont alors identifis comme jouant
un rle dans l'hrdit. Malheureusement, cette dcouverte n'est pas trs suivie puisque la
mme anne, la nature protique des virus, considrs comme de l'ADN presque pur, est
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dcouverte (Vignais, 2001). Cela renforce l'ide que les protines sont le support de
l'hrdit. Cest un obstacle qui persiste encore presque 70 ans aprs sa premire
apparition.

Mais cet obstacle n'empche pas certains chercheurs de continuer travailler sur les acides
nucliques et la chromatine. C'est d'ailleurs en 1935 que l'acide nuclique est qualifi
d'acide dsoxyribonuclique ou ADN. Ainsi, Astbury et Berral mettent en vidence la
structure priodique de l'ADN en 1937. L'ADN est alors considr comme une molcule
monotone forme de la rptition d'un acide nuclique (par exemple : AAAAA) (Vignais,
2001). Astbury et Bell proposent en 1938 un modle d'organisation de la structure de l'ADN
suivant cette monotonie. Ce modle est un empilement de composants plats qui
reprsentent chacun un acide nuclique (appel nuclotide). Ce modle est rejet
rapidement de par sa planit, mais pas par sa monotonie.
Simultanment, en 1938, Schultz fait le lien entre l'activit, la reproduction du gne et le
mtabolisme des acides nucliques, ce qui permet Caspersson, en 1941, de dcrire le rle
de l'acide ribonuclique (ARN) dans la synthse des protines. Caspersson dclare que les
acides nucliques aident les protines se rpliquer et que les protines chromosomales
sont des protines spciales. Les gnes deviennent alors des nucloprotines (protine +
acide nuclique) et ont un rle indirect dans la transmission de l'hrdit (Marty, 2003). On
retrouve toujours ici le paradigme protique trs fort qui fait obstacle la
dcouverte du rel rle des gnes.

la suite de ces travaux, mais toujours en prenant en compte la ncessit de la nature
protique du support de l'hrdit, Delbrck, en 1941, tablit un modle dfinissant le rle
du gne. Pour lui, il agit comme une enzyme, mais n'en est pas une, et catalyse l'autocopie
des protines cellulaires. Il dtermine alors que les enzymes sont les seules aptes remplir
une fonction, un rle hrditaire et que les gnes ne sont pas le support de l'hrdit mais
seulement un outil de synthse des protines.
L'anne 1941 est une anne fructueuse en dcouvertes, puisqu'au mme moment,
Hollaender identifie la longueur d'onde du spectre UV crant les mutations comme tant la
mme que la longueur d'onde d'absorption des acides nucliques. Il conclut bien que le
gne est compos d'acides nucliques mais ensuite, la deuxime partie de son
interprtation est fausse : les acides nucliques sont des capteurs d'nergie (Marty, 2003).
Cette notion de capteur d'nergie puis de transfert de l'nergie la protine
porteuse de l'information gntique constitue un nouvel obstacle li la ncessit,
pour le facteur transmettant lhrdit, dtre de nature protique.

En 1945, Schrdinger dmontre que le gne a une organisation apriodique et Caspersson
confirme que les acides nucliques sont bien dans les noyaux des cellules, par le biais d'une
estimation quantitative des constituants chimiques du noyau. Le chromosome devient
ainsi une fibre protique avec des diffrenciations nucloprotiques (Fayolle, 2009, p.19).
De plus, Caspersson tablit une corrlation entre acide nuclique et ddoublement des
gnes par observation de l'augmentation puis de la diminution du contenu du noyau en
acide nuclique. Tout cela va entraner une remise en cause de la monotonie de la molcule
d'ADN. Son rle dans l'hrdit est de plus en plus voqu mais en gardant toujours comme
structure le gne qui est la fois de nature protique et de nature nuclique.

D. 1947-1953 : Six annes dintenses recherche
partir de 1947, les recherches se concentrent plus sur l'ADN. Stern (un chimiste) avance
une thorie qui donne l'ADN une spcificit gntique : squence et orientation des bases
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(Marty, 2003). Ensuite en 1950, Wilkins prsente un clich de diffraction aux rayons X d'un
cristal d'ADN et Schrdinger dclare que l'hrdit correspond la transmission d'une
substance avec un ordre physique stable et dfini. Chargaff, lui aussi, cherche caractriser
l'ADN et remarque ainsi qu'un ADN est spcifique de l'espce dont il est issu. De plus, il
dmontre qu'il existe deux groupes d'ADN (contrairement au motif ttranuclotidique qui
avanait une galit entre bases puriques et bases pyrimidiques). Ces dcouvertes
permettent justement de dpasser le paradigme du ttranuclotide et Chargaff expose
mme le fait que la proportion entre les bases suit des lois particulires : mme proportion
entre A et T et entre C et G (Marty, 2003).

C'est alors que Pauling, en 1951, trouve la structure hlicodale des protines dont Watson
et Crick se servent pour prsenter un premier modle d'ADN : une structure en hlice avec
trois chanes. Pauling, en 1952, dveloppe ce modle triple hlice en dtaillant son
squelette : le sucre et le phosphate sont l'intrieur et les bases l'extrieur, le tout est
assembl par des ponts hydrognes.
Mais ce modle trois chanes est rejet par les chimistes car il n'est pas possible qu'il y ait
des ponts hydrognes entre des molcules ionises, des rsidus phosphates acides.
Toujours en 1952, Hershey et Chase, qui font partie du groupe des phages (groupe trs
influent l'poque et qui tudie la gntique bactrienne par l'intermdiaire des phages de
1940 1960 (Morange, 1994)) confirment les expriences d'Avery de 1944 et le fait que
l'ADN est bien le support de l'hrdit.

Au printemps 1952, Franklin obtient des images de diffraction de l'ADN aux rayons X qui
vont permettre de dterminer plus prcisment le squelette de la molcule :
Les bases sont l'intrieur.
Le sucre et le phosphate sont l'extrieur.
L'hlice est constitue de deux chanes.
La dtermination du squelette de la molcule est l'lment dterminant qui permet
Watson et Crick de prsenter, le 12 mars 1953, un troisime modle, le modle connu
actuellement (Vignais, 2001). La molcule d'ADN est forme de deux chanes de nuclotides
antiparallles et qui sont enroules en une hlice dextrogyre. Ces chanes comportent
quatre bases azotes apparies par des liaisons hydrognes : A avec T relis par deux ponts
hydrognes, et C avec G par trois liaisons hydrognes.
Ce modle est valid par Rich en 1973 grce des preuves de cristallographie directe
(Marty, 2003).

L'acceptation de l'ADN comme support de l'hrdit et la dcouverte de sa structure ont
ncessit plus d'un sicle de recherches alliant biologistes, chimistes et physiciens.
Aujourd'hui, grce eux, on peut dire qu'un gne, port par un chromosome et prsent
dans le noyau d'une cellule, est une squence d'ADN, elle-mme tant une succession
ordonne de bases azotes qui est transmise aux descendants et commande la synthse
des protines (Rumelhard, 1986).



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2) Obstacles pistmologiques rencontrs par
les chercheurs

Grce cette tude historique, nous pouvons remarquer que les chercheurs ont t
confronts diverses difficults lors de la construction du modle contemporain de lADN.
partir de ces difficults nous pouvons construire des obstacles en regroupant les difficults
identiques mais rencontres diffrents moments ou les difficults proches dun point de
vue biologique. Nous pouvons ensuite dcrire les raisons historiques de lexistence de ces
obstacles.
Ces obstacles sont nombreux et de natures diffrentes : social (influence d'un groupe de
recherche reconnu), technique (les instruments disponibles ne permettent pas de raliser
toutes les observations), lis la croyance (ides prconues sur ce que doit tre le support
de l'information gntique)...
En accord avec le travail de Fayolle (2009), nous avons choisi de rpartir les difficults lies
la construction du concept de transmission de l'hrdit en quatre catgories dobstacles :
Les mutations sont un facteur d'volution et d'hrdit.
Un mme matriel biologique peut avoir diffrentes formes.
Les diffrents objets biologiques impliqus dans l'hrdit sont lis entre eux.
L'information gntique est code.
Ces catgories sont maintenant explicites ci-dessous.

A. Mutations : facteurs d'volution et d'hrdit
Quand Darwin prsente sa thorie de l'volution, il dclare que l'volution est due des
variations dues au hasard, ce qui exclue les mutations l'origine des variations discontinues
des facteurs dvolution. De plus, pendant trs longtemps, les mutations ont t seulement
associes aux maladies. Elles ne pouvaient donc pas avoir un rle dans l'volution
puisqu'elles disparaissaient la gnration suivante ou trs rapidement dans les
gnrations suivantes.
Ce n'est que lorsque Morgan tablit un lien entre gne et caractre par l'intermdiaire des
mutations que les scientifiques dcouvrent que les mutations ont un rle dans l'hrdit et
donc peuvent tre aussi des facteurs d'volution. partir de ce moment, les variations
discontinues vont tre tudies comme des causes de l'volution et de l'hrdit.

B. Un mme matriel biologique diffrentes
organisations
Trs rapidement lors de la dcouverte de la notion de transmission de l'hrdit, les
chercheurs pensent que les chromosomes jouent un rle important dans la transmission de
l'information gntique. Mais quand ils observent les chromosomes, ils constatent que ceux-
ci ne sont pas toujours prsents. Ce ne peut donc pas tre les chromosomes, les porteurs
de l'information gntique. En effet, l'poque, on pense que le support de l'hrdit doit
toujours tre visible, tout moment. Ce n'est pas le cas des chromosomes qui, pendant
l'interphase, sont dcondenss et ne se prsentent plus sous la forme de btonnets mais
sous la forme de filaments agglomrs composs dADN et de protines : la chromatine.

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Au final, il s'agit du mme matriel, la chromatine, condense ou dcondense, et qui reste
donc prsente tout le temps du cycle cellulaire. Mais cette observation n'a t faite qu'une
fois la mitose comprise. Cela a donc retard l'acceptation des chromosomes (chromatine)
comme support de l'hrdit.

C. Liens entre les diffrents objets biologiques
Les objets biologiques qui interviennent dans la transmission des caractres : cellule,
noyau, chromosomes, gnes, acides nucliques, ADN, ont tous t tudis sparment par
les chercheurs. Il a donc t difficile de faire des liens entre eux. En plus, ils ont t tudis
essentiellement au niveau structural, et pas au niveau fonctionnel, ce qui a compliqu
encore plus l'tablissement des relations entre ces objets. Ils taient considrs uniquement
comme des supports de l'hrdit, mais sans fonction, les mcanismes tant rservs aux
protines. Ce nest que lorsque le rle de lacide nuclique est reconnu que le paradigme
protique a t dpass.

Les recherches chimiques vont ensuite permettre de lier gnes et chromosomes par la mise
en vidence d'une nature chimique commune. Ensuite, les tudes par coloration du cycle
cellulaire font le lien entre ADN et chromosome. La relation entre ADN et gne n'est ralise
que lorsque le dernier obstacle est lev : la notion de code.

D. Codage de l'information gntique
L'information gntique est organise en une suite de nuclotides ordonns sous la forme
dun code. Mais ce code n'est pas apparu tout de suite lors des recherches. Tout d'abord, les
chercheurs pensent que la molcule d'ADN est une molcule monotone avec des bases en
proportion gale et que c'est une molcule identique pour toutes les espces. Ensuite, le
modle de motif ttranuclotidique apparat, ce qui renforce l'ide de molcule monotone.
ce stade de rflexion, l'ADN ne peut donc pas tre le support de l'hrdit.

Pourtant, dautres tudes dmontrent que cette molcule est le support de l'hrdit. Il est
donc ncessaire de trouver une explication. Les scientifiques tudient alors plus en dtail la
nature de cette molcule. C'est en dcouvrant les lois qui rgissent l'organisation des bases
(appariement deux par deux, nombre de ponts hydrognes les reliant) que la notion de
code est apparue et a pu expliquer le fait qu'une mme molcule, prsentant une
organisation propre chaque individu, soit l'origine d'espces diffrentes par
interprtation varie du code quelle porte.


Aujourd'hui, lensemble de ces recherches nous permet denseigner l'information gntique
et les mcanismes de transmission des caractres. Mais ces connaissances sont encore en
volution comme le dmontre les dcouvertes rcentes sur lpigntique. Les programmes
scolaires vont donc tre sujets des adaptations en relation avec les avances de la
recherche.



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II. Analyse du savoir scolaire

1) Analyse des programmes

Linformation gntique est une notion transversale des programmes, et principalement de
ceux des classes de troisime et de seconde en France. Afin de connatre quelles sont
notions que les lves ralisant notre situation ont dj rencontres, nous avons tudi les
programmes. Les lves de notre situation ont suivi les programmes parus en 1998 pour la
classe de troisime et en 2001 pour la seconde.
Actuellement, les programmes enseigns ont t rforms. Nous allons les comparer ceux
suivis par les lves pour constater les volutions entre les anciens et les nouveaux
programmes, comme cela avait dj t fait avec lensemble des programmes de collge
par Fuchs-Gallezot et Coquid (2007).
Dans le tableau ci-dessous, les phrases surlignes en violet correspondent des
reformulations entre les deux versions des programmes, par contre, celles surlignes en
jaune ne sont prsentes que dans une deux versions. Nous pouvons ainsi constater
lvolution entre les deux.

Programme de troisime :

B.O. 1998
7
B.O. 2008
8

Notions
Chaque individu prsente les caractres de
l'espce avec des variations qui lui sont
propres. Cest le rsultat de lexpression de
son programme gntique et de linfluence des
conditions de vie.
Chaque individu prsente les caractres de
lespce avec des variations qui lui sont
propres.
Les caractres qui se retrouvent dans les
gnrations successives sont des caractres
hrditaires.
Les caractres qui se retrouvent dans les
gnrations successives sont des caractres
hrditaires.
Les conditions de vie peuvent modifier
certains caractres. Ces modifications ne sont
pas hrditaires.
Les facteurs environnementaux peuvent
modifier certains caractres. Ces
modifications ne sont pas hrditaires.
Les chromosomes sont le support du
programme gntique. Toujours prsents dans
le noyau, ils sont facilement observables lors
de la division cellulaire ;
Les chromosomes prsents dans le noyau
sont le support de linformation gntique.

7
Bulletin officiel de lducation nationale (1998). Programme des classes de troisime des
collges, vol.2, Sciences de la Vie et de la Terre. B.O. Hors-srie, n10, 15 octobre 1998,
115-124.
8
Bulletin officiel de lducation nationale (1998). Programme des classes de troisime des
Bulletin officiel spcial de l'ducation nationale (2008). Programmes du collge
Programmes de l'enseignement de sciences de la vie et de la Terre. B.O. n6, 28 aot 2008.
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les tres humains possdent 23 paires de
chromosomes, lune delles prsente des
caractristiques diffrentes selon le sexe ;
Chaque cellule dun individu de lespce
humaine possde 23 paires de chromosomes,
lune delles prsente des caractristiques
diffrentes selon le sexe.
un nombre anormal de chromosomes empche
le dveloppement de lembryon ou entrane des
anomalies chez lindividu concern.
Un nombre anormal de chromosomes
empche le dveloppement de lembryon ou
entrane des caractres diffrents chez
lindividu concern.
Les cellules de lorganisme, lexception des
gamtes, possdent les mmes chromosomes
que la cellule-uf dont elles drivent par
divisions successives ()
Les cellules de lorganisme, lexception des
cellules reproductrices, possdent la mme
information gntique que la cellule-uf
dont elles proviennent par divisions
successives
Les chromosomes portent les gnes, units
dinformation gntique qui dterminent les
caractres hrditaires.
Chaque chromosome contient de nombreux
gnes. Chaque gne est porteur dune
information gntique. Les gnes
dterminent les caractres hrditaires.
un gne correspondent des informations
diffrentes pour un caractres : ce sont ses
allles.
Un gne peut exister sous des versions
diffrentes appeles allles.
En gnral, dans une cellule, un gne existe en
deux exemplaires, occupant la mme position
sur chacun des deux chromosomes dune paire.

Les cellules possdent, pour un mme gne,
soit deux fois le mme allle, soit deux allles
diffrents. Dans ce dernier cas les deux
allles peuvent sexprimer ou lun peut
sexprimer et pas lautre.

Chaque cellule possde lensemble du
programme gntique qui contribue le
rendre unique.

Chaque individu issu de la reproduction sexue
possde un programme gntique qui contribue
le rendre unique.
Chaque individu issu de la reproduction
sexue est gntiquement unique.
Chaque chromosome est constitu dADN.
LADN est une molcule qui peut se
pelotonner lors de la division cellulaire, ce
qui rend visibles les chromosomes.
Capacits
Relier les caractres prsents par un individu
lexistence dun programme gntique port
par les chromosomes et/ou linfluence des
conditions de vie.

Distinguer un caractre despce de ses
variations individuelles.

Identifier propos dun caractre
morphologique ou physiologique linfluence des
conditions de vie.


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Utiliser un microscope pour observer des
chromosomes.
Effectuer un geste technique en ralisant
une observation microscopique au fort
grossissement de cellules montrant des
chromosomes.
Reprer les particularits dun caryotype
ordonn (chromosomes sexuels, nombre et
forme des chromosomes).

Expliquer verbalement, par un schma ou par
lutilisation dune maquette, comment
seffectue la transmission intgrale des
chromosomes de la cellule-uf.

Etablir la relation entre lexpression dun
caractre et linformation gntique possde
par un individu.

Expliquer loriginalit de chaque individu par
une double intervention du hasard.

Formuler des hypothses quant la
localisation de linformation gntique.
Valider ou invalider ces hypothses partir
de rsultats dexpriences.
Suivre un protocole dextraction et de
coloration de lADN des cellules vgtales.
Observer, recenser et organiser des
informations pour tablir une relation entre
les caractres et les chromosomes.
Formuler des hypothses sur une relation de
cause effet entre les gnes et les
caractres hrditaires.
Formuler et valider des hypothses afin
dtablir le mcanisme permettant la
conservation de linformation gntique au
cours des divisions cellulaires.

Tableau 1 : Comparaison des programmes de troisime de 1998 et 2008

Lorsque lon compare ces programmes, nous pouvons constater la mise en vidence de
plusieurs diffrences. Tout dabord, dans les nouveaux programmes, nous voyons que le
terme ADN est introduit ds la troisime ainsi que le lien avec les chromosomes. On
retrouve galement une modification de vocabulaire qui consiste employer toujours le
terme information gntique et plus une fois programme gntique et ensuite
information gntique . Cela permet de proposer un seul terme aux lves et de crer
moins de confusions.






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Programme de seconde :

B.O., 1999
9
B.O., 2010
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Notions
La transgnse repose sur luniversalit de la
molcule dADN en tant que support de
linformation gntique.
La transgnse montre que linformation
gntique est contenue dans la molcule dADN
et quelle y est inscrite dans un langage
universel.

Chaque chromosome contient une molcule
dADN qui porte de nombreux gnes.

LADN est form de deux chaines
complmentaires (A, T, C, G). La squence des
nuclotides au sein dun gne constitue un
message.

Les allles ont pour origine des mutations qui
modifient la squence de lADN. Les mutations
introduisent une variabilit de linformation
gntique. Les consquences des mutations sont
diffrentes selon quelles touchent les cellules
somatiques ou germinales.
La variation gntique repose sur la variabilit
de la molcule dADN (mutation).
Luniversalit du rle de lADN est un indice de
la parent des tres vivants.
Objectifs et mots cls : La double hlice,
nuclotide, squence.
La diversit des allles est lun des aspects de
la
biodiversit.
La drive gntique est une modification
alatoire de la diversit des allles. Elle se
produit de faon plus marque lorsque
leffectif de la population est faible. La
slection naturelle et la drive gntique
peuvent conduire lapparition de nouvelles
espces.
Capacits
Mise en vidence dADN au niveau des
chromosomes (Feulgen). Extraction dADN.
Modles dADN rels ou virtuels.
Manipuler, modliser, recenser, extraire et
organiser des informations pour mettre en
vidence luniversalit de lADN.


9
Bulletin officiel de lducation nationale (1999). Programme des lyces, vol.2, Nouveau
programme de Sciences de la Vie et de la Terre. B.O. Hors-srie, n6, 12 aot 1999, 25-28.
10
Bulletin officiel du ministre de lducation nationale (2010). Programme de Sciences de la
Vie et de la Terre en seconde gnrale et technologique. B.O. spcial, n4, 29 avril 2010.
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Obtention par traitement contrl aux UV de
mutants de levure reconnaissable par la
coloration des colonies ou leur auxotrophie.
Mettre en uvre une mthode (dmarche
historique et/ou utilisation de logiciel et/ou
pratique documentaire) permettant dapprocher
la structure de lADN et la nature du message
cod.
Manipuler, utiliser un logiciel de modlisation
pour comprendre la drive gntique.

Extraire et organiser des informations pour
relier crises biologiques, drive gntique et
volution des espces.

Tableau 2 : Comparaison des programmes de seconde de 1999 et 2010

En classe de seconde, dans les anciens programmes en vigueur avant 2010, l'enseignement
de la gntique consistait en une description de l'information gntique porte par l'ADN et
forme de quatre bases organises par paires, relies par des phosphates et des sucres. On
y trouvait galement lenseignement des mutations et des liens biologiques entre les
chromosomes, les gnes et lADN. Ces liens taient essentiellement visibles au travers de
lexpression : Chaque chromosome contient une molcule dADN qui porte de nombreux
gnes. . Dans les nouveaux programmes, ces liens entre les objets biologiques sont pris en
charge dans le programme de troisime et ne sont plus explicits en seconde.
Une nouveaut, dans les programmes de 2010, consiste en lintroduction de la thorie de
lvolution pour amener la dimension population et montrer que les consquences des
mutations ne se vrifient pas uniquement au niveau dun individu unicellulaire (comme
suggr dans les anciens programmes).

Nous pouvons tout de mme remarquer que lapprentissage de la gntique en troisime et
en seconde, quel que soit le programme, est dconnect de la fonction de linformation
gntique mme sil est question de la notion de code. Ltude de cette notion sintresse
presque exclusivement au tableau du code gntique et la signification des triplets comme
tant des acides amins. Cela pose des difficults aux lves qui ont besoin de tous les
lments pour comprendre cette notion complexe.
Ce sont justement ces lments que nous allons prsenter dans la partie suivante afin de
comprendre les concepts en jeu dans la notion de notre tude, les niveaux biologiques et les
liens qui les associent.

2) Prsentation des connaissances dans des
manuels

Nous avons construit cette partie en ralisant un tat des lieux et en dveloppant les
connaissances enseignes, avant la classe de premire, en lien avec la modification de
linformation gntique. Ces connaissances ont t identifies partir des manuels du
collge, du lyce et de luniversit ainsi qu partir de diffrentes ressources mises
disposition pour et par les enseignants. Nous avons ainsi repr diffrents niveaux et objets
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biologiques en lien avec la modification de linformation gntique. Nous avons dvelopp
ces connaissances avec un niveau de formulation correspondant celui du secondaire avant
la classe de premire.

A. Diffrents niveaux biologiques
Chacun des objets impliqus en gntique correspond un niveau biologique diffrent qui
concorde avec un ordre de grandeur (centimtre, millimtre, nanomtre) et une chelle
spcifique (macroscopique, microscopique, molculaire). De plus, ils s'articulent les uns
avec les autres selon une organisation particulire. Nous allons partir du plus grand des
objets biologiques impliqus pour aller jusquau plus petit.

La premire chelle biologique est celle du Milieu. Le milieu de vie dun organisme regroupe
lensemble des conditions ncessaires la vie, la survie et la croissance de cet individu et
auxquelles il est adapt (temprature, humidit, pression, eau, nutriments, ensoleillement,
latitude, localisation gographique, ). Ces conditions de vie sont aussi appeles facteurs
abiotiques ou paramtres environnementaux. Ils correspondent laction du non-vivant sur
le vivant.



Figure 2 : Un cosystme, ensemble de milieux
11


Chaque milieu est plus ou moins spcifique dune population donne (groupe dindividus de
la mme espce vivant dans une mme aire gographique et avec les mmes conditions
environnementales), ce qui nous conduit au deuxime niveau dchelle biologique :
lOrganisme.

11
Tourbire de Longeyroux, Meymac - www.ot-meymac.visite.org

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Un organisme est un tre vivant organis, ayant ou pouvant avoir une existence autonome.
Ce peut tre un individu autotrophe ou htrotrophe qui tire de son milieu tous les lments
et lnergie dont il a besoin pour vivre, survivre, crotre et se reproduire ou se multiplier.
Cest un systme que les scientifiques dfinissent comme ouvert car il change des matires
et de lnergie avec son environnement. Il peut tre unicellulaire (form dune seule cellule)
ou pluricellulaire. Tout organisme est dlimit par une enveloppe protectrice spcifique qui
permet les changes avec le milieu extrieur. Cette enveloppe protge le contenu de
lorganisme qui est form de tout ce qui est ncessaire la survie et au fonctionnement de
lindividu.

12 13


Figure 3 : Plusieurs individus

Un organisme peut aussi tre spar en diffrentes parties qui assurent chacune une
fonction particulire. Certaines de ces parties sont qualifies dorganes et correspondent au
niveau dchelle suivant.

Le troisime niveau dchelle biologique est donc celui de lOrgane. Lorgane est une unit
fonctionnelle spcialise, forme dun arrangement particulier de tissus forms de cellules
diffrencies et protge par une enveloppe. Cette enveloppe permet la communication
entre lintrieur et lextrieur de lorgane, avec dautres organes, avec le reste de
lorganisme
Le contenu assure le fonctionnement de lorgane lui-mme et permet celui-ci de prendre
en charge une fonction particulire dans lorganisme.

12
http://environnement.ecoles.free.fr/macro_photos_fleurs_non_identifies.htm
13
http://35heures.blog.lemonde.fr/2005/09/19/2005_09_le_thorme_du_si/
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Figure 4 : Plusieurs organes de lappareil digestif

Un organe est form de nombreuses entits plus petites qui sont les cellules.

Parmi les cellules, il existe les procaryotes et les eucaryotes. Les procaryotes font de 1
10m et se retrouvent chez les Bactries et les Arches. Quant aux eucaryotes, ce sont les
protistes, les champignons, les animaux et les vgtaux qui en sont forms et ces cellules
font de 10 100 m. Parmi les eucaryotes, il existe deux types de cellules : les cellules
animales et les cellules vgtales. Les cellules ont un caractre universel mais elles peuvent
tre diffrencies par leur forme, leur taille, leur fonction. Elles sont alors spcialises. Elles
ont donc des caractristiques et des fonctions diffrentes mais galement, de nombreux
points communs. Dans cette partie, nous nous attacherons dcrire essentiellement les
points communs.
La cellule est lunit structurale et fonctionnelle de base de tous les tres vivants. Elle peut
avoir une existence autonome chez les tres unicellulaires car elle utilise des nutriments,
produit de lnergie, change des informations avec son entourage (autres cellules ou milieu
extrieur), se multiplie et meurt. Elle produit tous les processus et toutes les substances
ncessaires sa vie par lintermdiaire de ractions chimiques. La cellule, qui ne fait que
quelques m de long, peut tre, au sein dun organisme pluricellulaire, diffrencie et
assurer une fonction particulire, ce qui aura une influence sur sa forme, sa fonction, sa
production
La membrane cellulaire, appele aussi membrane plasmique, sert de protection la cellule,
est indispensable sa survie et permet les changes et la communication entre lintrieur et
lextrieur de cette cellule. Elle est forme dune bicouche lipidique maintenue par des
sucres et des protines, tous indispensables la protection et la permabilit de la cellule.
Le contenu cellulaire comprend tout ce qui est indispensable la survie et au
fonctionnement de la cellule et peut tre transfr dune cellule une autre cellule de mme
type. Ce milieu intrieur est form dun milieu liquide appel cytoplasme et dans lequel

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http://www.infovisual.info/03/057_fr.html
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baignent les organites qui prennent chacun en charge une fonction ncessaire la vie
de la cellule.
Les cellules procaryotes sont qualifies de cellules sans noyau vrai car leur matriel
gntique baigne dans le cytoplasme et n'est pas rellement spar des autres
constituants cellulaires par une membrane.
Chez les eucaryotes, cette membrane, l'intrieur de la cellule, est appele membrane
nuclaire et dlimite le noyau qui rassemble donc le matriel gntique.

15 16


Figure 5 : Une cellule procaryote et une cellule eucaryote

Parmi les organites de la cellule, on retrouve, par exemple, les mitochondries, le rticulum
et surtout le noyau, qui contient linformation gntique.

Le cinquime niveau dchelle est celui du noyau. Il est lorganite contenant la majorit de
linformation gntique chez les cellules eucaryotes. Il mesure en moyenne 5m de
diamtre et contient toutes les informations ncessaires la reproduction et la division de
la cellule. Il contrle galement lensemble des ractions chimiques du cytoplasme et est
transfrable dune cellule une autre. Ce noyau est protg par lenveloppe nuclaire qui le
spare du cytoplasme mais autorise la communication et les changes avec celui-ci.
Lintrieur du noyau contient le nuclole, centre de production des ARN, qui baigne dans
le nucloplasme, milieu liquide proche du cytoplasme.

15
http://fr.wikipedia.org/wiki/Wikip%C3%A9dia:S%C3%A9lection/Microbiologie
16
http://images.encarta.msn.com/xrefmedia/fencmed/targets/illus/ilt/T059292A.gif
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Figure 6 : Un noyau

Le matriel gntique prsent dans le noyau peut tre tudi par lintermdiaire dune
organisation particulire : le caryotype.

Le caryotype constitue le sixime niveau et possde un statut un peu diffrent des autres.
En effet, le caryotype nexiste pas dans la nature car cest une carte reconstruite par les
gnticiens, dans un but principalement prventif lors de diagnostics gntiques. La
modification ne concernera donc pas le caryotype mais ce qui le compose : les
chromosomes. Un caryotype correspond un classement numrot des chromosomes
organiss par paires homologues et par ordre dcroissant de taille. Il est spcifique de
chaque individu et comprend des chromosomes aux formes, tailles et nombres particuliers
en fonction de chaque espce.

18


Figure 7 : Un caryotype humain

17
http://fr.wikibooks.org/wiki/Biologie_cellulaire/Noyau_cellulaire
18
http://www.svtadam.com/3eme.htm
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Les chromosomes constituent le septime niveau dchelle lorsquils sont considrs
individuellement.
Un chromosome est un lment microscopique prsent dans le noyau des cellules, dune
taille de 1 5 m (souvent proportionnel au nombre de chromosomes prsents dans le
noyau et la taille du noyau). Cest une forme super enroule et condense de fibres de
chromatine, elle-mme compose dADN et de protine. Il existe deux types de
chromosomes : les gonosomes ou chromosomes sexuels (X et Y chez de nombreuses
espces animales) et les autosomes pour les autres chromosomes. Le chromosome est
transmis des cellules mres aux cellules filles lors de la miose ou de la mitose et est
transfrable entre individus de la mme espce. Tous les individus d'une mme espce ont
le mme nombre dfini de chromosomes. Les chromosomes sont prsents dans les noyaux
des cellules eucaryotes et correspondent de la chromatine dcondense lors de
linterphase puis condense dans les autres phases de la mitose et de la miose. Les
chromosomes sont associs par paires, un chromosome provenant de la mre, un autre du
pre lors de la fcondation.
Un chromosome est le support dinformations particulires qui permettent de transmettre
les caractres hrditaires dun individu ses descendants. Il est galement indispensable
car il permet la cellule de conserver son patrimoine gntique lors de sa division. Ils
ressemblent, en fonction de la phase du cycle cellulaire laquelle ils sont observs, des
filaments fins (chromatine), des btonnets (chromosome une chromatide), une croix
(chromosome deux chromatides surs avec des copies identiques de la molcule dADN
initiale). La forme la plus couramment reprsente est le X qui est form par les quatre bras
du chromosome runis au niveau du centromre. Deux bras d'un mme ct forment une
chromatide.

19


Figure 8 : Un chromosome en X

Les chromosomes portent les gnes. Les gnes sont la fois une unit physique et une
unit dinformation dont on peut mettre en vidence le rsultat par la transcription. Les
gnes constituent le niveau suivant : le niveau huit.
Nous allons tent de donner une dfinition du gne bien que, comme le souligne Khattech
et Orange (2005) Les travaux rcents ont montr limpossibilit de dfinir la fonction du
gne, puisque le produit de chaque gne participe de multiples processus dans

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http://lewebpedagogique.com/michelsvt/?attachment_id=10122
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lorganisme, tout en tant associ, lors de la mise uvre des processus, de multiples
autres gnes. . Chaque gne correspond une protine, un peptide ou une enzyme et est
une succession de nuclotides. Un gne porte une unit dinformation gntique, qui est
transcrite et traduite en une squence dacide amins et qui reprsente le plan de
fabrication dune protine. Cest le cumul de plusieurs protines et enzymes qui va produire
un caractre chez un individu. Les gnes sont transmis de gnrations en gnrations par
les cellules sexuelles. Un mme gne peut produire des effets phnotypiques diffrents,
cest la pliotropie. Il prsente donc plusieurs valeurs, ces diffrentes valeurs sont appeles
allles.
Comme les chromosomes sont apparis, il y a deux allles d'un mme gne dans une
cellule. Ces deux allles peuvent tre identiques ou diffrents. C'est l'association des deux
allles dun individu qui va produire le caractre observ au niveau de l'organisme.
Dans le cadre scolaire de la troisime et de la seconde, on peut considrer que si les deux
allles sont diffrents, lexpression dans le phnotype peut varier. L'allle peut tre
dominant, il s'exprimera alors chaque fois qu'il est prsent, que lautre allle soit identique
ou non. S'il est rcessif, il est ncessaire que les deux allles soient identiques pour
observer ce caractre chez un individu. Il existe aussi des allles co-dominants : si les deux
allles sont diffrents et co-dominants, les deux versions vont s'exprimer au niveau de
l'individu et ce de faon indpendante. Ce mode dexpression des gnes est le plus courant,
mais ce nest pas le seul. Il existe galement dautres types de gnes qui fonctionnent
diffremment, comme par exemple les gnes homotiques, les gnes suppresseurs de
tumeurs (p53), les gnes de segmentations Ltude des gnes a apport des informations
sur le codage des gnes, certains sont codants, comme le gne de la couleur des yeux,
mais pour la grande majorit ils ne sont pas codant et dautres sont codants seulement
dans certaines conditions, comme les cancers par exemple. Chez un mme gne, on
retrouve galement des parties non codantes (les introns).
Un gne nest pas une entit part entire visible mais, sous le terme gne , sont
dsigns, en plus des segments codants pour un polypeptide, le promoteur du gne ainsi
que certaines rgions rgulatrices comme la terminaison. Un gne peut alors tre
reprsent comme suit : un segment compos de trois parties, toutes ncessaires sa
lecture et celle de linformation quil porte. La premire est le promoteur, qui dclenche la
lecture, vient ensuite le corps du gne qui contient linformation, proprement parler,
porte par le gne et pour finir, la terminaison qui indique que la lecture est finie (Campbell
et Reece, 2004 p. 334-349).

20


Figure 9: Un gne avec promoteur, corps et terminaison

Si lon regarde plus en dtail ce segment, on constate que le gne peut tre aussi dfini
comme une squence de nuclotides.
Un gne est dans ce cas une unit d'information gntique situe sur les chromosomes et
constitue d'une squence spcifique de nuclotides dans l'ADN. (Campbell et Reece,
2004 p.G-17) il code pour une chaine polypeptidique spcifique (Ibidem, p.349).

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http://terresacree.org/canon.htm
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L'ADN, le neuvime niveau, ressemble une chelle barreaux enroule sur elle-mme
pour former une double hlice dextrogyre. Elle a un diamtre de 2 nm de large.
L'ADN est constitu d'une succession ordonne de nuclotides qui sont tous organiss de la
mme faon. Sur l'extrieur de la molcule, on trouve le sucre (dsoxyribose) et le
phosphate et sur l'intrieur la base. Les bases sont au nombre de quatre et sont appeles :
Adnine (A), Thymine (T), Guanine (G), et Cytosine (C). Ces bases peuvent tre
diffrencies chimiquement en deux groupes : les purines (A et C) et les pyrimidines (T et
G). Ces bases sont apparies deux deux grce des liaisons hydrognes : A et T sont
associes par deux liaisons et, C et G par trois liaisons. L'cart entre deux bases sur un
mme brin est de 0,34 nm.

21

22


Figure 10 : Molcule d'ADN

La succession des bases, des phosphates et des sucres forme un brin dADN. Les brins sont
au nombre de deux (codant et non-codant). LADN est une molcule prsente dans toutes
les cellules vivantes et correspond effectivement au support de lhrdit, de linformation
gntique. Il est transfrable tous les tres vivants. LADN regroupe lensemble des
informations ncessaires au dveloppement dun organisme.
La succession ordonne des bases forme un code qui correspond l'information gntique.
Trois bases successives dans l'ADN codent pour un acide amin particulier et la succession
de ces acides amins forme une protine. On peut retrouver cette succession d'acides
amins grce au tableau du code gntique.

21
Accelerys
22
http://www.ac-grenoble.fr/svt/log/seconde/1ADNbis/2IIIA_ch.htm
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Figure 11 : Tableau du code gntique

Le code gntique est universel. On peut remarquer quun mme acide amin correspond
plusieurs triplets de bases, cest la redondance gntique. Une squence particulire de
nuclotides code toujours pour la mme information, quel que soit lorganisme dans lequel
elle se trouve. Cest la diffrence dans lorganisation des squences de nuclotides et leur
expression qui diffrencient les tres vivants.

L'ensemble de ces objets intervient lors de la transmission de l'hrdit et comme le
suggrent les ordres de grandeur, ils sont tous embots les uns dans les autres de
l'individu jusqu' l'ADN, dune chelle macroscopique une chelle molculaire.

24


Figure 12 : Organisation biologique gnrale

23
http://www.svt-biologie-premiere.bacdefrancais.net/biologie_4.php
24
Michel Saemann (illustrateur) ; http://www.larousse.fr/encyclopedie/article/g%C3%A8ne/11018330
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Maintenant que nous avons dfini et replac chacun des objets biologiques prsents en
gntique dans lorganisation biologique gnrale, nous pouvons nous intresser plus
prcisment lobjet de notre tude : la modification de linformation gntique.

B. Modifications de l'information gntique : le
cas des mutations gntiques
Certaines modifications de l'information gntique sont caractrises de mutations
gntiques si elles sont irrversibles. Ce sont des modifications, des altrations du matriel
gntique d'une cellule. Elles sont appeles mutations ponctuelles car elles ne portent que
sur un ou deux nuclotides dun gne en mme temps contrairement aux mutations
chromosomiques qui portent sur les chromosomes.
Ce sont des modifications chimiques touchant une ou plusieurs paires de bases d'un
gne. (Campbell et Reece, 2004, p.346).

Ces modifications de la succession des nuclotides peuvent tre de plusieurs types
(Campbell et Reece, 2004, p. 347-348) :
Insertion : ajout d'une ou plusieurs base(s) (nuclotide) et de son vis--vis sur le
brin dADN complmentaire.
Dltion : perte d'une ou plusieurs paire(s) de bases dans la chane d'ADN.
Duplication : reproduction d'une ou plusieurs paire(s) de bases dans la chane d'ADN.
Substitution / change : remplacement d'une ou plusieurs paire(s) de bases dans la
chaine dADN par une paire de bases diffrentes.

Insertion






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Dltion

Duplication

Substitution
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Figure 13 : Diffrents types de mutations

Une mutation n'est transmise la descendance que si elle touche une cellule reproductrice.

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http://ghr.nlm.nih.gov/handbook/illustrations/frameshift
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Si une mutation ponctuelle apparat dans un gamte ou dans une
cellule productrice de gamtes, elle peut tre transmise la
descendance immdiate et aux gnrations suivantes. (Campbell et
Reece, 2004, p.346).
Ceci est valable seulement pour les tres eucaryotes multicellulaires. Pour les tres
unicellulaires (eucaryotes ou procaryotes), la mutation est automatiquement transmise la
descendance puisqu'elle touche l'ensemble de l'individu.
Les mutations gntiques ne sont pas les seules modifications de linformation gntique
qui existent. Les modifications non-spontanes et ralises par lintervention de ltre
humain, comme la cration dOGM, le clonage (dont nous parlons dans la partie sur
lanalyse du problme biologique) sont galement des modifications ou des manipulations
de linformation gntique, ou des modifications de lexpression des gnes.

Lensemble de ces connaissances est lorigine de nombreuses difficults de la part des
lves comme nous pouvons le voir dans plusieurs tudes internationales tudies dans le
chapitre suivant.





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Chapitre II : Analyse des difficults
d'apprentissage du concept
I. Le domaine de la gntique est
difficile pour les lves

Lanalyse des difficults des lves lors de l'apprentissage de la gntique a fait lobjet de
plusieurs tudes menes ces 30 dernires annes auprs d'lves de la mme tranche d'ge
(16-19 ans).
Johnstone et Mahmoud (1980) et Bahar, Johnstone et Hansell (1999) ont cherch
connatre les sujets biologiques perus comme les plus difficiles par les lves anglais et
cossais.
L'objectif de Johnstone et Mahmoud, aprs l'identification des difficults tait, dans un
deuxime temps, d'adapter les programmes d'enseignement en Grande-Bretagne pour
faciliter le dpassement de ces difficults. Ils ont men cette recherche auprs de 166
lves en fin de lyce, 167 tudiants en premire anne duniversit (filire biologie) et 50
enseignants de Grande-Bretagne. Un questionnaire tait propos chaque participant qui
devait, pour 15 thmes ( topics ) diffrents de la biologie, cocher la case correspondant
son ressenti et selon lchelle suivante :
Facile, jai compris ds la premire fois.
Moyen, jai travaill mais jai compris.
Difficile, jai travaill et je nai toujours pas compris.
Je nai jamais tudi ce thme.

Les rponses ont t transformes en indice de difficult selon la formule suivante :
(Nombre dlves ayant rpondu difficile ) * 100
(Nombre total dlves) (Nombre dlves qui nont jamais tudi la notion)

partir de ce calcul dindice, les thmes ont t classs du plus (1) au moins difficile (15).
Johnstone a ainsi constat que la gntique tait classe 3
me
par les lves et les tudiants
et 5
me
par les enseignants. Ces rsultats ont t compars avec le rapport ralis, comme
chaque anne, par l'inspection gnrale du Royaume-Uni (the Examination Board) qui
classe galement la gntique en 3
me
position parmi les sujets o les candidats ont le plus
de difficults lors des examens.

Dans une tude plus rcente, Bahar, Johnstone et Hansell (1999) ont utilis le mme
questionnaire avec le mme calcul dindice auprs de 207 tudiants cossais en premire
anne duniversit (filire biologie). Leur objectif tait de spcifier les domaines des
topics (thmes) posant des difficults. Ils ont tendu la liste des "topics" de 15 36
items classer. Grce cette tude, ils ont ainsi constat que parmi les dix thmes classs
par les tudiants comme tant les plus difficiles, six concernent la gntique :
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Premire partie : Analyse du savoir savant Chapitre II : Analyse des difficults dapprentissage du concept



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Monohybrid and dihybrid crosses and linkages (1), Genetic
engineering (2), Genetic control of development and metabolic
processes (3), Meiosis (4), Gametes, alleles and genes (6), Mutation
(10) [Croisements mono et dihybrides (1), Gnie gntique (2), Contrle gntique
du dveloppement et processus mtaboliques (3), Miose (4), Gamtes, allles et
gnes (6), Mutation (10)] (Bahar, 1999).
Ces tudes montrent donc que la gntique en gnral dont certains sujets en particulier,
est un domaine qui semble aussi difficile apprendre qu enseigner.

II. Difficults lies aux diffrents niveaux
biologiques mis en jeu ...

Bahar, Johnstone et Hansell (1999) expliquent ces difficults par plusieurs raisons :
Le fait dun vocabulaire tendu et complexe,
Lintervention, souvent, de modles mathmatiques (calcul de probabilit de
prsence de caractres lors de l'tude de croisements et de lignes, calculs
d'homologie lors de comparaison de squences de gnes),
Des sujets et des termes utiliss qui paraissent identiques, mais sont, en fait,
diffrents (miose, mitose) et surtout
Lexistence de notions de gntique sur plusieurs niveaux biologiques.
Le dernier point a particulirement retenu notre attention : l'existence de notions de
gntique diffrents niveaux biologiques et les implications qu'elle entrane sur
l'apprentissage. Nous avons dcid daxer notre tude sur ce point et de le dvelopper.
Bahar dtermine une organisation de ces niveaux selon la perception sensorielle qu'en ont
les lves et le degr d'abstraction qu'ils doivent adopter pour travailler tel ou tel niveau.
Il dgage trois niveaux : Macro, Sub-micro et Symbolique, qu'il explique de la faon
suivante :
Observations of morphological characteristics of living things such
as flowers or insects, from the MACRO and are accessible to the
senses. The appeal to genes, alleles and so on to explain the MACRO
takes students into the SUB-MICRO, which is not directly accessible
to the senses. These are then represented and manipulated by
mathematical devices which are SYMBOLIC of what is happening at
the SUB-MICRO, and giving rise to the MACRO. [Les observations des
caractres morphologiques des choses vivantes comme les fleurs ou les insectes
appartiennent au niveau macro et sont accessibles par les sens. L'intrt des gnes,
des allles et autres objets qui expliquent le macro amne les tudiants au niveau sub-
micro, qui n'est pas directement accessible par les sens. Ils sont ensuite reprsents et
manipuls par des outils mathmatiques qui traduisent au niveau symbolique ce qui se
passe au niveau sub-micro et mettent en vidence le niveau macro.] (Bahar,
Johnstone et Hansell, 1999).
Ces trois niveaux correspondent des approches diffrentes de la gntique : le niveau
phnotypique pour la catgorie Macro, le niveau du gne pour le Sub-micro et le niveau
mathmatique (distance entre gnes, calculs de probabilits de prsence dun gne...) pour
le Symbolique.

Ces diffrents niveaux biologiques ainsi que leurs relations en gntique ont aussi t l'objet
d'une tude mene par Marbach-Ad et Stavy (2000). Dans leur recherche, ils analysent les
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explications donnes par des lves israliens de lyce sur la transmission de l'information
gntique partir dun questionnaire crit regroupant plusieurs exercices sur la
transmission des caractres gntiques et dont un exemple est prsent ci-dessous. Cest la
premire question du questionnaire, qui en comporte trois pour le niveau 9
th
:
Cats usually have five digits on each paw. Omer has a cat with six
digits. Omers cat gave birth to two kittens who also had six digits.
How can you explain this? Was something transmitted from the
mother to the kittens? If so, what is it? [Les chats ont normalement cinq
doigts chaque patte. Omer a un chat qui a six doigts. Le chat dOmer donne
naissance deux chatons qui ont chacun six doigts. Comment expliquez-vous ce
phnomne ? Est-ce que quelque chose est transmis de la mre aux chatons ? Si oui,
quest-ce que cest ?] (Marbach-Ad et Stavy, 2000).
Marbach-Ad et Stavy identifient de nouveau les niveaux biologiques comme tant la source
des difficults des lves lors de lapprentissage de la gntique au lyce. Les lves du
niveau 9
th
(14-15 ans) ont des difficults exprimer des explications dun niveau micro pour
expliquer ce qui se passe au niveau macro. Marbach-Ad et Stavy ralisent, eux aussi, une
organisation de ces niveaux mais en s'appuyant, en premier lieu, sur la hirarchie
biologique. Ils font ressortir trois catgories : Macroscopique (organisme), Microscopique
(cellule) et Molculaire (molcule).
La catgorie macroscopique correspond au niveau de l'organisme. Pour les lves :
By manipulating an entire plant or animal, all their senses can be
used in observation. [Par la manipulation d'une plante ou d'un animal entier,
tous leurs (ceux des lves) sens sont utiliss dans l'observation.] (Ibidem, 2000).
La catgorie microscopique est dfinie par le niveau de la cellule.
At this level no direct experience is possible through touching
objects. The microscope is positioned between the object and the
observer which makes even visual observation considerably
restricted. [ ce niveau, il n'existe pas d'exprience qui permette de toucher
directement les objets. Le microscope, plac entre l'objet et l'observateur, permet des
observations mais trs restreintes.] (Ibid.).
La catgorie molculaire se rapporte au niveau des molcules.
Biochemical structures are not directly visible at all in living
organisms. () Most molecular 'objects' cannot be observed even
indirectly, and must be imagined by students. [Les structures
biochimiques ne sont pas directement visibles dans les organismes vivants ()
beaucoup d'objets molculaires ne peuvent mme pas tre observs indirectement, ils
doivent tre imagins par les lves.] (Ibid.).
Il obtient ainsi une classification qui suit l'organisation biologique mais comme Bahar, il
ajoute sa classification une dimension sensorielle, et diffrencie ces catgories par la
perception qu'en ont les lves : manipulable pour le Macroscopique, observable pour le
Microscopique et imaginable pour le Molculaire.

Marbach-Ad insiste sur le fait que les lves narrivent pas lier les connaissances des
catgories Microscopique et Molculaire aux observations au niveau Macroscopique, ou font
des erreurs lorsquils essayent. Cette difficult lier les divers niveaux impliqus en
gntique est aussi due, selon lui, au fait que ces niveaux sont enseigns sparment dans
le temps, dans des classes diffrentes (3
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nde
en cursus gnral en France), et dans des
matires diffrentes (biologie et chimie pour le niveau molculaire).

Duncan et Reiser (2007) retrouvent galement ces difficults lies aux diffrentes chelles
biologiques dans leur tude sur les conceptions de lycens amricains propos des gnes et
de leur rle par rapport la synthse des protines. Les lves ont galement des difficults
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raisonner diffrents niveaux biologiques. Les auteurs remarquent aussi que les lves
ont des difficults apprhender des phnomnes gntiques qui leur semblent invisibles et
inaccessibles, quils ne peuvent exprimenter directement. Un autre problme est lhabitude
de lutilisation danalogies en sciences pour expliquer les phnomnes. Ainsi, les lves en
viennent attribuer au noyau une fonction quivalente celle du cerveau, mais au niveau
de la cellule. Duncan et Reiser ont obtenu ces rsultats par lintermdiaire de questionnaires
et dinterviews proposs aux lves avant et aprs lenseignement de gntique. Le
questionnaire est form la fois de questions ouvertes :
What are genes and what do they do in the body? [Que sont les
gnes et que font-ils dans le corps ?] (Duncan et Reiser, 2007).
et de questions choix multiples :
Proteins are: a) Bigger than cells. b) Bigger than the nucleus. c)
Bigger than genes. d) Bigger than amino acids. e) Other: [Les
protines sont : a) Plus grosses que les cellules. b) Plus grosses que le noyau. c) Plus
grosses que les gnes. d) Plus grosses que les acides amins. e) Autre : ] (Ibid.).
Les interviews, quant elles, sappuyaient sur des questions poses llve partir
dexemples concrets de maladies gntiques, proposs par le chercheur ou par llve lui-
mme.
Task III. Ask students to pick a genetic disease they know a bit
about. Ask students the following questions about the genetic disease
they chose:
What are the symptoms of this disease?
Why do we say that it is genetic?
How is it caused? (Press students to give detailed explanations). If
students mention genes ask:
How can a gene cause this disease?
Do normal people have this gene?
How is this different from being sick with Anthrax or the Flu?
[Tche III. Demander aux lves de choisir une maladie gntique quils connaissent.
Poser aux lves les questions suivantes propose de la maladie gntique quils ont
choisi :
Quels sont les symptmes de cette maladie ?
Pourquoi dites-vous que cest une maladie gntique ?
quoi est-elle due ? (Obliger les lves donner des explications dtailles). Si les
lves mentionnent les gnes, demander :
Comment un gne peut-il causer cette maladie ?
Est-ce que les personnes normales ont ce gne ?
Quelle est la diffrence entre tre malade cause de lAnthrax ou de la grippe ?]
(Ibid.).
partir des rsultats de ces deux situations, Duncan et Reiser expliquent quil existe un
manque de corrlation et de liens entre les diffrents niveaux biologiques.
En effet, dans leur tude, ils ne montrent pas seulement que les niveaux posent problme.
Selon eux, pour les lves, chaque niveau existe indpendamment des autres et contient du
matriel biologique bien dfini et diffrenci. Par contre, ce qui manque aux lves lorsqu'ils
apprennent la gntique et plus particulirement l'information gntique, ce sont les
articulations entre les niveaux, et au sein d'un mme niveau, les articulations entre la
nature et la fonction des objets biologiques. Plus prcisment, l'articulation ncessaire aux
lves pour comprendre l'information gntique, est le lien entre les niveaux physiques et le
niveau information :
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An information level (containing the genetic information) and a
hierarchically organized physical level. [Un niveau d'information (qui
contient l'information gntique) et un niveau physique organis hirarchiquement]
(Ibid.).
Duncan et Reiser (2007) montrent que les liens entre les niveaux information et physique
sont au cur des difficults des lves par rapport lapprentissage de la gntique
molculaire. En effet, on a affaire un systme hirarchiquement hybride qui contient des
niveaux ontologiques diffrents : information et physique. Ils montrent aussi que les lves
doivent passer de lide que les gnes sont des particules passives des squences
produisant des instructions. Enfin ils affirment que lenseignement aide les lves
comprendre que les gnes sont de linformation, mais a nimplique pas la comprhension
du contenu et du rle de cette information pour la synthse des protines.
Pour Duncan et Reiser, ce lien peut tre fait par l'tude de la synthse des protines. Mais
c'est un sujet qui n'est tudi que lors d'tudes ultrieures en biologie et qui manque
nanmoins pour la comprhension de l'information gntique ds le dbut de son
enseignement.

Ces difficults du domaine gntique dclin diffrents niveaux biologiques et labsence de
liaisons entre les niveaux lors de l'enseignement et lors de lapprentissage des lves, se
retrouvent tous les degrs scolaires. Cette difficult existe aussi chez des tudiants qui se
prsentent au CAPES de SVT comme le signale le rapport du jury de 2008, o il est indiqu
que les candidats ne font pas la diffrence entre chromosome, gne et allle. Cette notion
encore difficile aprs des annes d'tude spcialise en biologie, montre la persistance des
difficults lies aux diffrents niveaux impliqus.

III. et au caractre abstrait du sujet

Knippels, Waarlo et Boersma (2005) reviennent eux aussi sur ces difficults lies aux
diffrents niveaux dans leur tude. Ils cherchent dterminer les principaux problmes des
lves et des enseignants lors de l'apprentissage de la gntique dans le secondaire aux
Pays-Bas. Ils retrouvent ainsi les difficults cites par les auteurs prcdents :
a) the domain-specific vocabulary and terminology, b) the
mathematical content of Mendelian genetics tasks, c) the cytological
processes and e) the complex nature of genetics: a macro-micro
problem [a) le vocabulaire et la terminologie spcifiques du domaine, b) le
contenu mathmatiques des tches de croisements gntiques de Mendel, c) les
processus cytologiques et e) la nature complexe de la gntique : le problme macro-
micro] (Knippels, Waarlo et Boersma, 2005).
ces quatre difficults, ils en ajoutent une cinquime : celle du caractre abstrait du sujet
tudi.
Des interviews, constitues de discussions menes partir de questions ouvertes, de 22
lves de 16-17 ans confortent cette ide. Les questions portent sur le passage de
linformation gntique dune gnration lautre, les effets des mutations sur la
descendance et les diffrentes formes de cellules dans le corps malgr le fait quelles
contiennent toutes des chromosomes. partir des rponses de ces lves, Knippels a pu
dgager que, ce qui bloque les lves lors de lapprentissage de la gntique, est
notamment le fait que l'enseignement de cette matire ne soit pas reli des problmes du
quotidien, personnels ou socitaux dans les programmes nerlandais. Cela augmente sa
nature abstraite et engendre une dmotivation des lves aux Pays-Bas lors de leur
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apprentissage. Leur comprhension de la gntique est alors limite, confuse et entrane
des difficults dapprentissage pour des notions comme la division cellulaire, la structure de
l'ADN ou le support de l'information gntique.

IV. D'autres difficults lies la
spcificit de la structure de
l'information gntique sous forme
d'ADN

La structure de l'ADN est reprsente par plusieurs types de figures, toutes disponibles pour
lenseignement. Pfriedrichsen et Stone (2004) ont men une tude aux Etats-Unis pour
modliser les conceptions des lves en gntique molculaire afin de faire des propositions
pour amliorer la comprhension de ces notions lors de leurs enseignements. Pfriedrichsen
a demand 300 lves de lyce de dessiner une molcule d'ADN. Elle a ensuite interview
14 lves volontaires pour qu'ils commentent et expliquent 12 dessins slectionns
reprsentant l'ensemble des productions et qui correspondent aux quatre catgories qu'elle
a prdfinies :
Double helix with bases, Double helix/ladder structure, Chain of
chromosomes, Didnt know [Double hlice avec bases, Double hlice /
structure en chelle, Chane de chromosomes, Ne sait pas] (Pfriedrichsen et
Stone, 2004).
Sur les 12 productions slectionnes, huit lves dessinent une simple chelle sans indiquer
les lments qui la constituent, un lve dessine la molcule d'ADN comme une chane de
chromosomes et les trois autres ne dessinent rien. Aucun lve ne donne la structure de la
molcule d'ADN avec bases, phosphates et sucres.
Certains lves interviews expliquent leurs difficults faire la diffrence entre
chromosomes, ADN et cellules par les illustrations figurant dans les ouvrages scolaires.
Lorsqu'ils observent simultanment ces illustrations, ils ne comprennent pas les rapports de
taille entre les objets. Bien souvent, les chelles ne sont pas respectes : l'illustration de la
structure de lADN (reprsentation issue dun logiciel de simulation ou photo dune structure
ralise avec boules et btons) est bien plus grosse que l'illustration (photo, dessin ou
schma) de la cellule place ct. Or comment une grosse molcule peut-elle tre
contenue dans le noyau d'une cellule plus petite ? Ces difficults sont aussi lies au peu de
rfrences aux chelles ou la taille des objets dans les manuels scolaires. Les
grossissements effectus sont rarement prciss, ce qui ne facilite pas la comprhension
des relations mtriques entre objets biologiques. Dailleurs, nous pouvons remarquer que,
pour les illustrations prsentes dans ce manuscrit, peu de grossissements ou dchelles sont
prciss car ils ne sont pas indiqus dans les sources. Nous remarquons que lchelle nest
jamais prcise sur les schmas, elle lest seulement sur les photos issues de microscopes
lectroniques (et parfois optiques).

La structure de l'information gntique sous forme d'ADN, en dehors de son positionnement
dans l'organisation biologique, pose donc un rel problme en elle-mme. Mais l'ADN n'est
pas seulement difficile comprendre par sa structure, il l'est galement par sa fonction :
lexpression du gnotype pour la dtermination du phnotype d'un individu.

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Khattech, Abbes et Orange (2007), dans leur tude, proposent des lycens et des
tudiants tunisiens deux illustrations de la molcule d'ADN cartes lpoque par Watson.
La premire illustration est une molcule dADN trois brins avec au centre un squelette
sucre - phosphate. Ce modle a t rejet par la prsence des trois brins (deux seulement
ont t observs par radiographie), le manque deau dans la molcule et le fait que la
rplication et la transcription ne sont pas possibles avec une telle structure. Le deuxime
modle prsent est une hlice double brins, mais dont les bases identiques sont
apparies (A-A, C-C, T-T, G-G). Comme nous lavons vu dans la partie sur ltude historique
de la dcouverte de ce concept, cet appariement nest pas possible car ce sont les bases
diffrentes qui sattirent prfrentiellement, et lorsque deux bases identiques sont couples
la structure de la molcule est trs fragile. De plus, ce modle ne respecte pas la rgle
tablie par Chargaff qui explique que le nombre de guanine est gal au nombre de cytosine
et celui de thymine au nombre dadnine. Ces auteurs demandent aux lves et tudiants
de justifier le rejet de ces reprsentations. Plusieurs justifications sont possibles et
attendues : des justifications d'ordre physique, d'ordre biologique ou d'ordre chimique et qui
ont autant rapport la structure qu' la fonction. Ils cherchent justement dcouvrir si les
lves utilisent ou non, plus une catgorie de rponses quune autre. Les justifications
donnes par les lves sont essentiellement lies la structure et non la fonction. Cette
tude amne conclure un cloisonnement () entre les proprits physiques et
biologiques de l'ADN (Khattech, Abbes et Orange, 2007) lors de l'enseignement. Ce
cloisonnement empche les lves de comprendre la molcule d'ADN. La connaissance de la
structure (proprit physique de la molcule) et de la fonction (proprit biologique) sont
toutes deux importantes et ncessaires pour comprendre cette notion et son articulation
avec les autres objets du monde biologique.

V. Difficults lies la caractrisation
des conceptions en gntique

D'autres tudes, comme celle de Tsui et Treagust (2007), ont cherch caractriser et
quantifier le changement conceptuel d'lves australiens lors de l'apprentissage de cette
notion. Pour se faire, ils regardent lvolution des conceptions des lves avant et aprs la
ralisation dune situation. Ils cherchent ensuite dterminer le statut de ces conceptions
grce ladaptation de la catgorisation ralise par Hewson et Lemberger (2000) et
Thorley (1990). Ainsi ils dterminent si la conception est intelligible, plausible et utile
( intelligibility, plausibility and fruitfulness , Tsui et Treagust, 2007, p.215). Ces
conceptions ont t dtermines avant lexprimentation et ensuite, elles sont attribues
chaque lve par interprtation de leur discours. Cette tude est trs intressante mais il
reste un problme : comment, les conceptions quils utilisent dans leur tude, ont-elles t
formalises et dgages des productions des lves.
Dans ltude de Khattech et Orange (2005), on retrouve galement des conceptions
propos du gne. La catgorisation utilise dans cette recherche est, cette fois-ci, justifie
par les diffrentes phases de lvolution historique du concept. Par contre, de nouveau, il
ny a aucune indication sur lattribution des conceptions aux lves, ni sur la mthode de
modlisation de ces conceptions.


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VI. Constat

Ces diffrentes recherches ont permis de dgager les difficults des lves dans le domaine
de la gntique et plus particulirement celles concernant l'information gntique.
L'ensemble de ces tudes internationales explique que les difficults des lves sont lies,
en partie, des confusions entre les diffrents niveaux biologiques. Les lves ont des
difficults raisonner diffrents niveaux dorganisation et ils prsentent aussi des
difficults lier ces diffrents niveaux biologiques entre eux. Ils ont du mal faire le lien
entre les entits symboliques et les entits physiques, et comprendre leurs rles dans la
synthse des protines. Ce problme est d, selon ces diffrents auteurs, limpossibilit
de manipuler directement les objets impliqus dans le raisonnement, cest dire au degr
dabstraction mettre en uvre pour les visualiser. En effet, les cellules, les chromosomes,
lADN sont des objets invisibles lil nu, et qui ncessitent lutilisation dun outil
supplmentaire. Pour les observer, les lves doivent faire appel du matriel comme le
microscope et la manipulation de ce matriel entrane de nouvelles difficults d'ordre
pratique. De plus, lutilisation de formules mathmatiques pour dgager certaines
informations, comme la distance entre gnes, complexifie la comprhension de la
gntique. Ces difficults correspondent en partie aux obstacles que nous avons mis en
vidence lors des analyses prsentes dans le chapitre I : la prsence dun mme matriel
sous diffrentes formes, les liens entre les objets et niveaux biologiques prsents, le degr
dabstraction ncessaire la comprhension de ces objets biologiques.

Des tudes, comme celles de Morimoto (2002) au Japon, de Zion et al. (2006) en Isral ou
de Duncan et Reiser (2007) aux USA ont propos des solutions pour aider les lves lors de
l'apprentissage. Les situations proposes font principalement intervenir des situations de
travaux pratiques dans lesquelles ils font varier les expriences ou le matriel biologique
exprimenter pour changer les exprimentations proposes habituellement.

Nous avons remarqu quil existe un rel manque dans la recherche de ce domaine
concernant la formalisation, la modlisation des conceptions le lien entre les rponses des
lves et les conceptions modlises. De plus, aucune des tudes que nous avons analyses
ne propose de travail sur la modification de linformation gntique. Ils se concentrent
presque exclusivement tous sur la transmission de linformation gntique, ce qui, bien sur,
permet datteindre les conceptions des lves sur larticulation des niveaux biologiques.
Mais travailler, comme nous le proposons, sur la modification de linformation gntique,
permet daccder des informations supplmentaires grce aux raisonnements que les
lves mettent en place. Nous pouvons ainsi obtenir leurs connaissances et en dduire des
conceptions, sur la structure de linformation gntique, grce laction de modification qui
est ralise sur un objet biologique particulier.
Bien sr, nous ne perdons pas de vue le raisonnement sur plusieurs niveaux biologiques. Un
problme sur la modification de linformation gntique permet aux lves de travailler sur
lensemble des niveaux biologiques impliqus en gntique et quils ont tudis au cours de
leur scolarit, en mme temps que linformation gntique.


Le but de notre tude est alors de proposer un modle plus formel pour le diagnostic des
conceptions des lves lors de llaboration dune exprience. Nous nous proposons de
vrifier, dans les productions des lves franais de seconde gnrale, si certaines
difficults nonces ci-dessus persistent. Ce sera la premire tape de notre situation. Les
difficults auxquelles nous nous intressons plus particulirement et que nous esprons
retrouver sont principalement celles lies larticulation des diffrents niveaux biologiques
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impliqus dans la comprhension de phnomnes gntiques en biologie. Pour lensemble
de nos travaux et afin de construire notre situation finale, nous nous sommes appuys sur
un cadre thorique que nous explicitons dans la partie suivante.


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Chapitre III : Cadre thorique
Dans le but de faire un diagnostic des conceptions dlves laborant une exprience, il est
ncessaire quils mobilisent leurs connaissances. Ces connaissances vont ensuite tre
formalises laide du modle cK pour aboutir au diagnostic. Afin de raliser ce travail,
nous avons mis en place une situation faisant intervenir llaboration dune exprience.
Cette situation sappuie sur diffrentes thories et modles explicits dans ce chapitre :
thorie des situations didactiques, modle cK, modlisation, diagnostic Nous allons, dans
un premier temps, dfinir la notion de conception.

I. Conceptions et obstacles
1) Conceptions

La notion de conception a t cre pour parler des connaissances des lves un moment
donn. Cest la dfinition quen donnent Balacheff et Margolinas (2005, p.5) que nous
retiendrons dans le cadre de notre tude :
Une conception est une instance de la connaissance de l'apprenant,
qui se distingue par la reprsentation et les traitements qu'elle
mobilise, mais dont la porte est locale, atteste sur un domaine de
validit et d'efficacit particulier (ventuellement scolaire). .
Une conception dun apprenant se rfre une connaissance donne et est pertinente sur
un domaine de validit donn.
Chez un mme sujet, diffrentes conceptions concernant un problme identique peuvent
coexister. C'est en partie d au fait que dans l'enseignement : Le professeur a le choix
entre enseigner un savoir formel et dnu de sens ou enseigner un savoir plus ou moins
faux qu'il faudra rectifier (Brousseau, 1986). Ainsi, l'enseignement d'un premier savoir va
permettre llve de mobiliser des connaissances quun autre enseignant, dans une
situation diffrente et sur un autre domaine de rsolution, cherchera faire voluer. un
moment de l'apprentissage, les connaissances seront donc invalides par rapport au savoir
enseign et nouvellement prsent, mais vraies sur un certain domaine de validit, le seul
rencontr jusque-l par llve lors de son cursus dapprentissage.
On peut illustrer ces propos par l'exemple de l'tude de la respiration. Comme pour
beaucoup de savoirs, les enseignants qui abordent pour la premire fois une notion avec
leurs lves font appel des modles ou des analogies. Cela aide les lves, mais lorsquun
deuxime enseignant cherche approfondir lapprentissage de ces notions, il se heurte aux
limites de lanalogie mise en place. On constate par exemple, que l'utilisation de l'analogie
du ballon de baudruche reprsentant un poumon aide les lves dans la comprhension de
la mcanique ventilatoire mais qu'ensuite c'est un frein la comprhension de la structure
des poumons, et en particulier pour comprendre les changes entre les poumons et le
systme circulatoire (Aster n13, 1991). Ce frein la comprhension et l'volution de la
conception est un obstacle didactique que nous dfinissons dans la partie suivante.

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2) Obstacles

La limite des conceptions est rvle par les obstacles qui sopposent leur volution. Ces
obstacles sont sources derreurs reproductibles et persistantes (Brousseau, 1983).

Les obstacles peuvent tre : ontogntique, didactique ou pistmologique (Bessot, 2003).
Un obstacle ontogntique est li au dveloppement psychogntique de
l'apprenant.
Un obstacle didactique est li la transposition didactique.
Un obstacle pistmologique est li la construction du concept, il est constitutif de
la connaissance.
L'obstacle pistmologique a dabord t dfinit comme suit par Bachelard (1938) : on
connat contre une connaissance antrieure, en dtruisant des connaissances mal faites.
De nos jours, un obstacle est, comme le disent Astolfi et Peterfalvi (1993), un raisonnement
lorigine des conceptions, il donne sens aux conceptions.
Le rle de l'enseignant est de proposer llve un problme qui lamnera faire voluer
ses connaissances. Ainsi la rsolution par lancienne connaissance se heurtera un obstacle
et lobligera faire voluer sa conception vers le domaine de validit inhrent la situation
prsente. L'lve est amen chercher une nouvelle solution et dpasser lobstacle. Ce
dpassement passe par une adaptation de la conception qui selon Piaget passe par une
assimilation (intgration progressive de la nouvelle connaissance un schme prexistant)
ou une accommodation (modification du schme pour permettre l'incorporation de la
nouvelle connaissance). Le dpassement de ces obstacles devient ds lors, l'objectif de
l'enseignant lors de la cration d'une situation d'apprentissage pour acqurir une nouvelle
connaissance. Mais, comme le soulignent Astolfi et Peterfalvi (1993), pour quun lve soit
capable de changer de conception et de surmonter un obstacle, il faut quil soit conscient de
son erreur. Il est galement ncessaire que la proposition alternative dont il dispose lui
paraisse satisfaisante pour rpondre au problme. Ils font galement remarquer quun
obstacle est reli plusieurs conceptions, et que lon peut retrouver ce couple conception-
obstacle dans diffrentes disciplines : cela constitue un nud dobstacles un mme nud
dobstacles faisant systme entre eux permet de rendre compte de reprsentations
situes dans des champs notionnels varis, leur donnant ainsi sens et cohrence. (Astolfi
et Peterfalvi, 1993). Cette dfinition nous permet davancer quune mme conception peut
amener llve produire plusieurs reprsentations, sur diffrents registres que nous
dfinirons dans la partie V.3 de ce chapitre.


Dans notre tude, l'objectif premier tant la mobilisation des connaissances et le diagnostic
de conceptions, nous avons cherch proposer aux lves une situation dont le domaine de
validit est assez large pour englober, notre avis, les diverses rponses des lves. Nous
pouvons ainsi diagnostiquer et caractriser les conceptions des lves.
Nous allons maintenant expliquer comment nous souhaitons procder pour modliser les
conceptions des lves partir de lanalyse de leurs productions.
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II. Choix du modle et modlisation des
conceptions

Depuis 50 ans, le terme modle est de plus en plus employ par les scientifiques et les
chercheurs, notamment les chercheurs en didactique. Ainsi cest en 1970 et 1980 que les
termes modliser et modlisation ont t attests.
La modlisation peut prendre plusieurs sens : elle reprsente soit l'action de crer un
modle, soit le fait d'appliquer ce modle sur une notion en choisissant d'utiliser ou non
certaines variables, certaines caractristiques de ce modle. Le chercheur, lorsquil utilise
un modle cherche donner du sens au phnomne, il fait un travail intrieur de
modlisation, de formalisation, il transpose son exprience dans un registre formel. (Ney,
2007). Le modle cre ainsi un lien entre exprience et mathmatiques (Legay, 1997) ou,
comme le prsente Orange (1997) (...) [cest une] interface entre le registre
empirique (les phnomnes dont le modle rend compte) et le registre explicatif (les
lments permettant de construire diffrents modles, de rsoudre une classe de
problmes). Cet auteur distingue les fonctions heuristiques et explicatives du modle qui
seraient plus proches du registre explicatif, des fonctions prdictives lies au registre
empirique. (Ney, 2007, p.64).
Pour une mme notion, il existe de nombreux modles, mais, chacun d'entre eux rpond
une question particulire et a des fonctions diffrentes (Ney, 2007, p.75). Ils ont tous, un
moment donn, leur prfrence qu'ils soient ou non les plus complexes. L'avantage d'un
modle par rapport un autre est d la pertinence de sa rponse la question pose
propos de l'objet modlis. C'est en tudiant la pertinence de cette rponse que le choix du
modle sera possible.

Dans notre situation, la modlisation correspond lutilisation dun modle, selon certaines
de ses caractristiques, pour formaliser les conceptions. Un tel modle est utilis pour
donner un statut aux conceptions, pour leur donner un cadre formel et les standardiser afin
de pouvoir les diagnostiquer et les comparer. Le modle que nous allons choisir pour
remplir ce rle sera prsent tout au long de notre situation, il nous sert de cadre. Tout
dabord, il sert la construction de la situation grce la modlisation des concepts
biologiques en jeu ralise auparavant. Ensuite, nous lutilisons lors de la construction des
grilles permettant lanalyse des productions et enfin, cest un outil qui nous permet de
reconstruire les conceptions dun lve partir des donnes issues des productions traites.
Ainsi le modle qui nous permettra au mieux, dans le cadre de notre situation et avec la
varit de productions dlves dont nous disposons, de reconstruire les conceptions des
lves, sera choisi. Le modle choisi pour notre situation doit nous permettre didentifier les
diffrents indicateurs des conceptions dans les productions des lves afin de diagnostiquer
les conceptions sur la modification de linformation gntique et de les formaliser.

Afin de choisir ce modle, il est utile de regarder certains de ceux qui ont dj t utiliss
pour tudier les conceptions en biologie et les possibilits qu'ils proposent.

1) Modlisation des conceptions en biologie

Dans plusieurs articles de didactique de la biologie traitant de ltude des conceptions des
lves, plusieurs formalismes sont utiliss pour modliser ces conceptions.
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Nous pouvons ainsi trouver, par exemple, le modle allostrique de Giordan (1992), la
problmatisation propose par Fabre et Orange (1997) ou le modle KVP de Clment
(2004).

Ces modles prsentent des inconvnients et des limites dans un contexte de diagnostic
systmatique.
Les deux premiers modles, le modle allostrique et la problmatisation permettent de
crer des situations d'apprentissage favorables la mobilisation des conceptions et de
caractriser les conceptions mobilises. Dans le cas de problmatisation, la mobilisation des
connaissances est tudie dans des situations de dbats en classe. Ces deux modles
rendent plus accessibles l'tude des difficults des lves et le changement conceptuel.
C'est d'ailleurs leur but : tudier, valuer le passage d'une conception une autre et leur
mobilisation lors dune situation dapprentissage. Ce but est un peu diffrent du ntre. Dans
notre tude, nous cherchons crer une situation de diagnostic des conceptions afin de les
faire merger et de les modliser dans le cadre dune situation de travail individuel en TP.
Le modle dapprentissage allostrique (Giordan, 1992) et le cadre de la problmatisation
(Fabre et Orange, 1997) ne correspondent donc pas nos objectifs et ne seront pas utiliss
pour le diagnostic et la modlisation des conceptions dans notre situation.
Le troisime modle est, lui, utilis pour formaliser les conceptions comme nous cherchons
le faire. Cette formalisation est associe aux notions de valeurs et de pratiques. Ces
notions napparaissent pas dans notre tude mme si elles pourraient amener des lments
intressants, notamment vis vis des pratiques en TP. Elles nont pas t retenues dans
notre tude et ce modle na donc pas t choisi.
De plus, un des objectifs de la modlisation des conceptions dans notre tude est de crer
une situation de diagnostic utilisant un EIAH. Il est donc ncessaire que le cadre de
modlisation rponde un formalisme qui pourrait tre implment dans un EIAH, ce qui
nest pas le cas des trois modles prsents. En effet, nous cherchons tudier les conditions
de la mise en uvre dun diagnostic, en nous basant sur lanalyse des productions des
lves.

Le modle avec lequel nous avons choisi de travailler doit rpondre lensemble de nos
exigences :
Modle sappuyant sur notre cadre thorique,
Modle proposant un formalisme pour un tuteur (EIAH),
Modle avec deux finalits : la caractrisation des conceptions des lves, et le
diagnostic de ces conceptions
Un modle possible est le modle cK de Balacheff (1995). Nous utilisons ce modle pour
formaliser, dans le cadre de notre tude, les conceptions dgages. De plus, ce modle
devrait nous permettre dobtenir un formalisme compatible avec le dveloppement dune
situation qui utilise un EIAH et a pour objectif le diagnostic systmatique par un tuteur (bien
que le dveloppement du tuteur ne soit pas lobjet de cette thse, mais une retombe
possible).

2) Le modle cK

Le modle cK (Balacheff, 1995), dvelopp dans les annes 90, est avant tout un modle
labor pour modliser les conceptions en mathmatiques. Il se place la fois dans le cadre
de la Thorie des Situations Didactiques de Brousseau, o les interactions entre l'apprenant
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(actions) et le milieu (rtroactions) permettent de construire la connaissance, et dans celui
de la Thorie de Champs Conceptuels de Vergnaud.


Figure 14 : Schma des interactions sujet - milieu

Selon Vergnaud, la notion de concept est dfinie comme :
C = (S, I, S)
S : l'ensemble des situations qui donnent du sens au concept (la
rfrence)
I : l'ensemble des invariants sur lesquels repose l'oprationnalit
des schmes (le signifi)
S : l'ensemble des formes langagires et non langagires qui
permettent de reprsenter symboliquement le concept, ses
proprits, les situations et les procdures de traitement (le
signifiant). (Vergnaud, 1990, p.145)

Balacheff a adapt cette modlisation en ajoutant une structure de contrle :
Nous appelons conception C, un quadruplet (P, R, L, ) dans lequel :
- P est un ensemble de problmes sur lequel C est opratoire ;
- R est un ensemble d'oprateurs ;
- L est un systme de reprsentation, il permet d'exprimer les
lments de P et de R ;
- est une structure de contrle, elle assure la non-contradiction de
C.
En particulier, un problme p de P est rsolu sil existe r de R et s de
tel que
s(r(p)) = vrai. (Balacheff, 1995, p.224)

L'ensemble des problmes P dfinit une conception dans laquelle un ensemble d'oprateurs
R sont valides. Ces oprateurs, rpondant des rgles d'action spcifiques, sont diffrents
en fonction du systme de reprsentation (L) dans lequel ils sont utiliss : textuel,
graphique, sensitif, exprimental La structure de contrle permet le choix des
oprateurs et la validation des rsultats par les lves.
Nous appelons problmes les perturbations du systme. Le
domaine de la validit de la conception, ou sphre de pratique, est
constitu de lensemble des problmes que la conception permet de
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rsoudre et qui ne conduisent pas une rupture de lquilibre du
[sujet<>milieu].
Nous appelons oprateur ce qui permet la transformation des
problmes ; ces oprateurs sont attests par des productions et des
comportements.
Un systme de reprsentation (langagier ou non) permet lexpression
des problmes et des oprateurs.
Enfin, une structure de contrle assure la non contradiction de la
conception et contient au moins sous la forme doracles les outils de
dcision sur la lgitimit de lemploi dun oprateur ou sur ltat
(rsolu ou non) dun problme. (Balacheff et Margolinas, 2005,
p.6).
Les oprateurs peuvent tre des actions en elles-mmes. Lexemple ci-dessous illustre ces
quatre lments.
Conception 2 : surcomptage 16 & 4
P : Problmes de type : Combien font 16 et 4 ? (Les nombres sont
nomms, les collections sont absentes, un nombre ne doit pas
dpasser environ 10).
R : prononcer les nombres tout en dployant les doigts
successivement.
L : geste du dploiement des doigts, comptine orale partir dun
nombre donn.
: contrle auro-visuel de la correspondance entre le nombre de
doigts dploys et les nombres numrs, le contrle de lnonc de
la comptine. (Ibidem, p.8)

Dans le cas de notre tude, la formalisation sera une aide au diagnostic des conceptions des
lves propos dun problme unique. Ces conceptions seront diffrencies par les
oprateurs et les contrles mis en uvre et cits par les lves. Nous pourrons identifier les
conceptions grce la prsence, dans les productions des lves, doprateurs et/ou de
contrles particuliers (comme nous le montrons dans le Chapitre V.IV. qui prsente la
modlisation effectue).

Ce modle a t construit pour formaliser les conceptions en mathmatiques et a t
employ par Vadcard (2002) en gomtrie par exemple. Il a galement dj t utilis pour
le domaine de la mdecine et plus particulirement de la chirurgie (Vadcard, 2005). Il a
aussi t employ pour le domaine des sciences exprimentales et plus particulirement en
sciences physiques par Goury (2008). Nous nous proposons, dans le cadre de notre
situation, dappliquer ce modle aux sciences du vivant.

Dans notre tude, nous avons ralis la modlisation de la notion biologique en jeu avec le
modle cK et partir de ltude de la littrature. Cette modlisation a ensuite t
employe lors de l'laboration de la situation de diagnostic des conceptions faisant
intervenir un EIAH puis lors de la construction des grilles pour l'analyse des productions des
lves obtenues lors de la situation et enfin loccasion de linterprtation des rsultats.
La formalisation a priori est une piste de dpart pour le diagnostic des conceptions des
lves. Pour raliser ce diagnostic, divers outils sont ncessaires.

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III. Diagnostic des conceptions

Pour construire la situation diagnostic la plus adapte notre recherche, il nous a paru utile
de connatre les diffrents outils et mthodes employs pour cette tche.

1) Plusieurs types de diagnostics

Le mot diagnostic vient du grec diagnosi, qui signifie par, travers et de gnosi, la
connaissance, le discernement cela signifie donc connatre par . Lorsque lon parle de
diagnostic dans le domaine des EIAH, on peut donner la dfinition suivante : processus
dinfrence partir des observables () il va de la simple valuation des rponses jusqu la
reconstruction des connaissances implicitement mobilises par llve (Hibou et Py, 2006,
p.98). Ce diagnostic sert tablir un modle de llve qui propose plusieurs dbouchs
possibles, indpendants les uns des autres ou non :
Faire un tat des lieux des connaissances et comptences des lves,
Proposer des rtroactions lapprenant lors de son action,
Prvoir le comportement dun lve face une situation donne (Ibidem).
Dans notre tude, nous cherchons faire un tat des lieux des conceptions des lves de
niveau seconde sur la modification de linformation gntique, partir dobservables quils
produisent lors de llaboration dune exprience sur ce sujet biologique.
Il est possible dtablir un modle de llve, qui reprsente un tat de connaissances un
moment donn dans une situation donne, grce plusieurs types dinformations. Ces
informations peuvent tre de nature cognitive, comportementale ou psychologique (Ibid.).
Ainsi, le diagnostic, considr comme lensemble des processus de
mise jour du modle de llve, seffectue plusieurs niveaux : au
niveau comportemental, il sagit de traiter le comportement de
lapprenant et ses produits, mais non ltat mental qui la gnr ; au
niveau pistmique, il sagit de traiter ltat des connaissances de
lapprenant ; au niveau stratgique, on sintresse aux buts et aux
intentions. () le diagnostic cognitif peut tre considr comme un
processus visant infrer les caractristiques cognitives dun sujet
partir de son comportement : on fait lhypothse que les observables
recueillis linterface manifestent un certain tat de connaissances, et
lon cherche reconstruire cet tat de connaissances sur la base des
observations . (Ibid., p.103).

Nous considrons que pour raliser un diagnostic, il existe deux types de situations :
- Le diagnostic manuel, qui est ralis la main par le chercheur
- Le diagnostic automatique, qui est ralis par un systme informatique. Il est
totalement ou partiellement automatis, grce un programme qui analyse les
donnes.

Quel que soit le type choisi, le diagnostic peut seffectuer selon trois modes diffrents. Il
peut tre invisible pour llve et sans interactions avec lui, il est alors qualifi de passif. Sil
est toujours invisible pour llve mais que le droulement de la situation est dpendant de
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sa prsence, alors on dit quil est en mode actif. Et enfin, dernier mode, il devient interactif
lorsque llve sen rend compte (Ibid.).

Pour mener bien ce diagnostic, quil soit automatique ou manuel, plusieurs outils sont
disponibles pour les chercheurs qui travaillent sur la mobilisation des connaissances en
biologie.

2) Diffrents outils techniques

Le diagnostic fait appel plusieurs outils pour tre ralis. Tout dabord, il existe plusieurs
techniques de recueil de donnes et nous allons en citer quelques-unes. Ensuite ces
donnes sont analyses laide de modles, dont les deux proposs ici.
Les outils de recueil de donnes peuvent tre utiliss quel que soit le type de diagnostic. On
retrouve ainsi la possibilit demployer, en biologie et plus particulirement en gntique :
Un questionnaire choix multiples (Lewis et Wood-Robinson, 2000),
Un questionnaire avec des questions ouvertes et la possibilit de rpondre en
quelques lignes (Duncan et Reiser, 2007),
Un schma ou graphique raliser (Rotbain, Marbach-Ad et Stavy, 2005),
Un exercice rsoudre (Marbach-Ad et Stavy, 2000),
Une interview dlve pour lamener expliciter ses rponses soit partir de
questions orales, soit partir de productions issues des outils cits prcdemment
(Venville et Donovan, 2007)
Lensemble de ces outils permet dobtenir directement les productions des lves
concernant un problme particulier, ce sont donc des informations explicites sur leurs
connaissances.

Il est galement possible de se servir denregistrements audio et/ou vido afin dtudier le
comportement et le vocabulaire des lves lors de la ralisation dune situation. Des
informations, de nature cette fois-ci implicite, sont alors accessibles aux chercheurs. Ce
sont les discours et les gestes des lves qui seront tudis et apporteront des informations
complmentaires pour le diagnostic.

Nous nutiliserons pas tels quels les outils prsents ci-dessus car leurs utilisations
prsentent certaines limites. La premire limite est le fait que ces outils sont souvent
utiliss seuls. On nobtient donc quune seule reprsentation de llve sur un problme. La
deuxime limite importante se retrouve lorsque plusieurs outils sont utiliss (fait plus rare
dans les articles que nous avons tudis), ils portent sur des situations diffrentes, des
problmes diffrents. Et si les problmes proposs aux lves sont diffrents, les rponses
et les connaissances qui en dcoulent le sont galement. Etant donn quil est difficile de
faire un parallle entre les rponses donnes par les lves propos des diffrentes
situations, ce type de diagnostic est rarement effectu.
Nous allons donc vous prsenter les mthodes de recueil des connaissances dlves que
nous avons choisis et lutilisation que nous allons en faire, afin de dpasser ces limites.

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3) Nos modes de recueil de productions
dlves

Pour pallier ces limites, nous avons dcid dutiliser plusieurs outils de recueil de
productions dlves. Notre objectif est dobtenir diffrentes expressions ou reprsentations
smiotiques des lves, et ce sur une mme situation problme, afin de pouvoir les croiser
et obtenir une plus grande richesse de donnes.
Nous avons slectionn les outils suivants, qui seront dvelopps dans lenvironnement
informatique LabBook :
Une question ouverte qui est notre point de dpart et permet dobtenir une rponse
sous trois formes diffrentes :
o Un texte pour rcolter des lments des connaissances des lves sur le
problme pos par la question et leur laisser la libert de rpondre avec leurs
mots et de donner les explications quils souhaitent.
o Un schma reprenant et illustrant une des ides que les lves expriment
dans le texte.
o Un protocole exprimental rdig, qui apporte une autre forme de rponse et
permet dexplorer un ensemble plus important dlments de la rponse
reprsente dans le schma. Il propose ainsi une activit exprimentale.

Ces outils nous placent dans une situation qui permet lobtention dinformations de nature
explicite. Le droulement de cette situation est dpendant des actions de llve.
Une fois les diffrents modes de recueil de productions dlves choisis pour la construction
de notre situation, il est ncessaire de dterminer plus prcisment le problme poser aux
lves ainsi que le domaine de validit de sa rponse. Afin dtablir ces deux paramtres, il
est utile de modliser la notion en jeu et les difficults dgages de la littrature et de
ltude du savoir savant. Cependant, pour raliser cette modlisation des concepts, nous
devons en premier lieu choisir le cadre thorique dans lequel nous allons placer notre
situation.

IV. Thorie des Situations Didactiques

Lors de notre recherche, la situation a t modlise dans le cadre de la Thorie des
Situations Didactiques (Brousseau, 1982) et nous avons adopt l'organisation suivante :
Construction et analyse thorique a priori d'une situation pour le diagnostic de
conceptions aprs avoir effectuer un tat des lieux de la notion et des difficults
dgages de ltude de la littrature
Analyse pralable de la situation pour anticiper les rponses possibles des lves
Exprimentation de cette situation en classe
Analyse a posteriori de la situation laide dune grille danalyse conue partir de la
modlisation de la notion et comparaison avec la premire analyse.
L'ensemble des concepts dfinis dans la Thorie des Situations Didactiques a t tabli par
Guy Brousseau, au dbut des annes 80. Elle a pour origine l'ide qu'il est possible de
modliser une situation d'enseignement : les interactions entre les diffrents acteurs, la
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transmission du savoir, les conditions de cette transmission Cette thorie regroupe
diffrents paramtres qui, ensemble, permettent de dcrire et de modliser une
situation didactique : le milieu, les variables didactiques, le contrat didactique. Ces
diffrents paramtres interviennent dans notre situation et nous allons dcrire leur rle.

Une situation didactique est une situation tablie par lenseignant ou le chercheur, mais
dans laquelle il nintervient pas en tant quacteur. Llve construit son savoir par la mise en
uvre dune action spcifique rpondant au problme (Brousseau, 1998). Ce peut tre une
situation dapprentissage ou de changement conceptuel si lon se rfre aux conceptions.
Dans notre cas, il sagit de diagnostiquer les conceptions des lves sur linformation
gntique et ses modifications, il ny a pas denjeu dapprentissage direct. Le premier
lment de la Thorie des Situations Didactiques que nous utilisons pour crer notre
situation est le milieu de la situation.

Le milieu joue un rle central puisque c'est lui qui constitue la situation et permet de lui
donner un cadre, des limites. De plus, par les retours qu'il donne l'lve en rponse une
action, qui va permettre des adaptations de la part de llve.
Le milieu est producteur de contradictions, de difficults et de dsquilibres pour llve. Les
rtroactions du milieu sont des informations positives ou ngatives renvoyes l'lve en
rponse son action. Ces rtroactions permettent de faire voluer l'action de llve. Le
milieu, en plus d'mettre des rtroactions, permet aux lves d'obtenir un retour sur leur
production et ainsi de valider ou non leur procdure, indpendamment de l'intervention de
l'enseignant. Le milieu n'est plus alors seulement gnrateur d'volution : de milieu
dvolution, il peut devenir milieu de validation.
Quelle que soit la situation, les exigences du milieu correspondent aux choix de la personne
qui la construit et permettent llve de rpondre au problme.

La cration, la mise en place et lanalyse dune situation et de son milieu sont toujours
influences par le rapport qui existe entre l'enseignant et l'lve : le contrat didactique.
Le contrat didactique, propos pour la premire fois en 1978 par Guy Brousseau, dtermine
le partage et les limites des responsabilits de chacune des parties impliques dans la
situation.
Cest lensemble des obligations rciproques et des sanctions
que chaque partenaire de la situation didactique
impose ou croit imposer, explicitement ou implicitement, aux
autres
et celles quon lui impose ou quil croit quon lui impose,
propos de la connaissance en cause. Le contrat didactique est le
rsultat dune ngociation souvent implicite des modalits
dtablissement des rapports entre un lve ou un groupe dlves,
un certain milieu et un systme ducatif. (Brousseau, 2002).

Le contrat didactique se construit progressivement en fonction de la rptition pour le
mme savoir :
Des questions poses par l'enseignant,
Des informations qu'il donne,
Des contraintes qu'il impose et
De la faon dont l'lve interprte les situations successivement mises en place.
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Ce contrat, toujours en volution, est le rsultat de tractations conscientes ou non entre
l'enseignant et l'lve, et varie en fonction des situations, des personnes impliques, du
contexte Malgr cette volution, le contrat didactique est tout de mme rgi par deux
rgles dont lenseignant et llve sont responsables et ont connaissance.
La premire est que l'enseignant doit laisser l'lve produire la rponse attendue,
seul, en l'aidant dans cette production.
La deuxime rgle implique que, s'il y a rupture, le contrat apparat et devient
explicite (Brousseau, 1998).

Pour faire fonctionner ces lments de la Thorie des Situations (le milieu et le contrat
didactique) dans notre situation, il est ncessaire de dfinir plus prcisment le problme
auquel nous voulons que les lves rpondent. Pour cela, nous devons expliciter et justifier
des choix qui sont qualifis de variables didactiques.

Les variables didactiques sont des choix du chercheur, dcids ou non. Chaque variable
peut prendre plusieurs valeurs ce qui permet, pour une mme situation, de crer plusieurs
problmes.
La nature de ces variables peut changer. Elles peuvent tre associes au savoir,
l'organisation de la situation ou aux connaissances des lves. Dans tous les cas, seules
les modifications qui affectent la hirarchie des stratgies sont considrer (variables
pertinentes) et parmi les variables pertinentes, celles que peut manipuler un professeur
sont particulirement intressantes : ce sont les variables didactiques. (Brousseau, 1982,
cit par Bessot, 2003).
En effet, le choix d'une valeur de variable particulire modifiera le problme et donc
provoquera des modifications, des adaptations, des rgulations de la stratgie de rsolution
adopte par l'lve.

Les diffrentes valeurs d'une variable donnent l'enseignant diverses possibilits pour
construire son problme. Nanmoins, pour l'ensemble des choix effectus, il est ncessaire
de dfinir les variables, et dexpliciter et justifier la valeur de chaque variable, dans la
situation. Il est aussi important de prciser les diffrentes stratgies occasionnes par les
changements de valeur de variables.
Le choix de ces variables est donc trs important dans notre situation pour que les lves
puissent produire diffrentes stratgies, toutes valides par rapport notre problme et que
lon puisse ainsi recueillir lensemble de leurs conceptions.


Pour conclure, le systme didactique dcrit par Brousseau dans le cadre de la Thorie des
Situations Didactiques comprend donc une entit de plus que le triangle didactique (lve
enseignant - savoir) : c'est le milieu (cf. Illustration du schma sujet-milieu).

C'est par ses interactions avec le milieu, et tout en suivant les rgles du contrat didactique,
que l'lve va devenir acteur de la situation. Le milieu organis par l'enseignant est donc
une des composantes spcifiques de la situation, comme nous le verrons dans le cadre de
notre situation de diagnostic dont lanalyse didactique a priori sera prsente dans le
chapitre V.III de la Troisime partie de ce manuscrit.

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V. Llaboration dune exprience pour
diagnostiquer les conceptions des
lves

Lobjectif de notre exprimentation tant le diagnostic de conceptions dans le cadre dune
situation dlaboration dexprience, nous avons utilis le site web LabBook comprenant
lditeur de protocole COPEX cr par notre quipe. Le site LabBook est une plateforme web
tayant llaboration dexprience et regroupant plusieurs outils de production : diteur de
texte diteur de dessin diteur de tableau outils de communication et, principale
cration de notre quipe, COPEX (COnstruire des Protocoles EXprimentaux). COPEX est un
diteur de protocoles exprimentaux.

1) Pourquoi laborer une exprience ?

Dans l'enseignement des sciences exprimentales, en France, les TP ou travaux pratiques
sont un des moyens parmi dautres de faire faire des sciences aux lves. Ces TP ont pour
objectif, comme l'indique Millar (2004), de proposer des activits manipulatoires aux lves
afin d'apprendre une notion.
'Practical work' means any teaching and learning activity which
involves at some point the students in observing or manipulating real
objects and materials. [Les travaux pratiques correspondent toutes les
activits d'enseignement et d'apprentissage qui entranent les lves
manipuler ou observer des objets et matriels rels.] (Millar, 2004).
Le rle le plus important des travaux pratiques est de permettre aux lves de mener des
activits pratiques et, nous le souhaitons, de lier l'exprimental et le thorique. Ils peuvent
ainsi consolider les connaissances abordes en cours par la pratique en TP.
Comme le dmontre White (1996) laboratories motivate, even excite students and are a
major attraction for them to study science. [Les TP motivent, et mme excitent les tudiants et
sont une attraction majeure, pour eux, pour tudier les sciences.] (White, 1996). Des travaux ont
montr que les lves avaient des difficults faire des liens explicites entre la thorie et le
pratique.
En effet, lors d'une sance de travaux pratiques, pour certains lves le but prpondrant
du sujet est la russite plutt que la comprhension (Sr et Beney, 1997, p100).
Le rle dune telle sance n'est alors plus le mme. Les lves deviennent simplement des
techniciens suivant une recette de cuisine. Ils se contentent de lire les instructions et de les
raliser sans faire le lien avec les connaissances abordes en cours thorique. Ce genre de
travaux pratiques est appel, dans la littrature anglo-saxonne : cookbook labwork
(Sr et Beney, 1997).

Tiberghien et al. (2001) font galement ce constat :
Regular laboratory activities do not help students to construct new
relations between concepts, percepts and objects. [Les activits
traditionnelles de TP n'aident pas les lves construire de nouvelles
relations entre les concepts, les percepts et les objets.] (Tiberghien et al.,
2001, p503).
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Les nombreuses manipulations demandes aux lves, sans qu'ils aient rflchir sur leur
rle et leur ncessit, font perdre de vue aux lves les objectifs cognitifs du TP faisant le
lien entre exprimental et thorique (Millar, 2004).

Llaboration dune exprience et notamment dun protocole exprimental permet aux
lves de redonner du sens leurs activits pratiques, dans le but de les aider faire des
liens entre le monde empirique et le monde des modles.
Llaboration dune exprience n'est pas une tche habituelle pour les lves. Ils ont plus
l'habitude de suivre et de raliser les instructions indiques sur un protocole que d'en
concevoir un, comme nous allons le voir. C'est justement ce passage llaboration du
protocole qui intresse lquipe, savoir, connatre et comprendre les processus de
rflexion et d'organisation qu'il est ncessaire de mettre en uvre afin de mener ce travail
bien.

2) Comment laborer un protocole
exprimental lors de llaboration dune
exprience ?

Le terme protocole vient du latin protocollum et du grec kolla qui veut dire coller. Ce terme
a de nombreuses utilisations dans diffrents domaines : social (rgles rgissant l'tiquette),
informatique (ensemble de contraintes permettant la communication), droit (acte relatif
un trait international), mdecine (organisation des soins) Le domaine qui nous intresse
est la science et la dfinition du terme protocole dans ce secteur peut tre la suivante :
Un protocole exprimental est un objet qui dcrit une
exprimentation. Il dfinit, selon une organisation temporelle et/ou
logique, la liste des tches exprimentales excuter. Chaque tche
est caractrise par un objectif, une procdure et un ensemble de
paramtres dont les valeurs doivent tre fixes. Le niveau de dtail
de description du protocole est li au niveau de connaissance de la
personne qui lexcute. (d'Ham, 2009).
Les travaux de recherche sur llaboration de protocoles exprimentaux par les lves,
raliss par lquipe MeTAH, ont permis de montrer que c'est une activit qui ncessite de
mettre en relation le monde des thories et modles avec le monde des objets et des
phnomnes (d'Ham, 2009). Llaboration dun protocole permet donc aux lves de faire
le lien entre le thorique et l'exprimental. Nous pouvons alors noncer lhypothse de
travail suivante : llaboration de protocole aide les lves faire le lien entre le registre
des modles et le registre empirique en les aidant mobiliser leurs connaissances.
Lobjectif dun protocole exprimental est de dcrire toutes les actions de l'exprience
raliser afin de rpondre au problme pos. Cette exprience suit un principe gnral
labor partir dhypothses de rsolution du problme formules par les lves.
Lexprience produite dpend, notamment, du matriel disponible lors de sa phase de
ralisation. La tche dlaboration de protocole allie donc rflexion et choix pour fournir un
bon protocole en vue de sa ralisation.
En effet, avant de rdiger un protocole exprimental, il est ncessaire d'avoir une ide sur
la faon dont on veut rpondre au problme. On dtermine ainsi les hypothses. partir de
ces hypothses, on peut construire le principe gnral de l'exprience qui sera ensuite
dcrite dans le protocole. Une fois le principe gnral tabli, il est essentiel de faire des
choix : sur la ou les techniques adopter pendant l'exprience, sur les principes
exprimentaux choisis, sur le matriel utiliser, sur les prcautions prendre en compte,
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sur la succession et l'ordre des diffrentes tapes et actions, sur le temps consacrer
chacune L'ensemble de ces choix, bien que ne ncessitant pas tous le mme niveau de
rflexion, entraine la mobilisation des connaissances des lves dans le but de pr-
structurer le protocole pour ensuite le rdiger.

Grce ces tudes prcdentes, nous pouvons ainsi tablir que llaboration d'un protocole
exprimental comprend deux phases :
une phase de rflexion qui sappuie sur la mobilisation des connaissances des lves
(trouver le chemin de rsolution et le principe de l'exprience), et de choix
(matriels, techniques...),
une phase de reprsentation qui consiste reprsenter lexprience (sous une forme
qui peut varier selon le domaine et lexprience), rdiger et organiser le protocole
Tout cela est ncessaire pour que le protocole final conu soit le plus complet et le plus clair
possible, et puisse tre ralis sans problme par une personne diffrente de celle qui la
labor. Les lves seront capables eux-mmes d'valuer leurs productions, condition
quils disposent de critres. Les diffrentes exprimentations menes par notre quipe nous
ont permis dtablir ces critres et de les proposer aux lves (dHam, 2009 ; Girault et al,
2010).
valuation du protocole dexprimentation en tant quobjet de
reprsentation :
Le protocole est excutable : les paramtres des actions sont
dfinis, le protocole est structur et il respecte les contraintes
matrielles et temporelles du TP.
Le protocole est communicable : il est adapt au niveau de
lexcutant, il prend une forme facilement lisible, et il contient
les types dinformation adapts.
valuation de lexprimentation dcrite par le protocole :
Lexprimentation est pertinente : elle permet de rpondre
la question pose.
La rponse la question est fiable : lexactitude des rsultats
obtenus (justesse & reproductibilit) est contrle. (d'Ham,
2009).
Ces quatre critres se placent dans le cadre de la thorie pistmologique propose par
Popper (1959) pour qui une thorie est qualifie de scientifique, si elle est falsifiable. Dans
le cadre dun protocole exprimental, falsifiable correspond : pertinent (le protocole
permet dobtenir un rsultat rpondant au problme pos), reproductible (on obtient des
valeurs des mmes ordres lorsque lon excute plusieurs fois ce protocole), communicable
(il peut tre utilis par une autre personne).
Dans notre situation, cest bien llaboration dune exprience qui nous intresse, puisque
les lves mobilisent leurs connaissances et leurs conceptions lorsquils ralisent cette
activit. Il a t en effet montr que llaboration dune exprience est fortement guide par
les conceptions quont les lves du savoir en jeu dans le TP (Marzin et de Vries, 2008).
Lexemple trait dans cet article montre que les conceptions des lves sur la notion
mathmatique de langle va fortement influencer leur protocole de mesure de langle
facial et en particulier le choix du nombre de points dfinissant un angle qui peut les
amener produire un protocole non correct.

Llaboration dune exprience est donc un bon outil pour amener les lves mobiliser
leurs connaissances sur un sujet et pouvoir ensuite raliser un diagnostic de conceptions,
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Par contre, dans notre cas, ils ne ralisent pas la situation par la suite et cela amne une
inconnue dans ce travail, vis--vis de ceux raliss auparavant.

3) Diffrentes phases de production dans
llaboration dune exprience en travaux
pratiques : texte, graphique, protocole

Dans notre situation, les notions biologiques vises sont mobilises pour rsoudre le
problme comment modifier linformation gntique ? . La tche de llve sera alors de
concevoir lexprience mais sans la raliser pratiquement car la ralisation dexprience sur
ce sujet impose de trop grandes contraintes prendre en compte et dpasser
(disponibilit du matriel vivant, manipulation technique, respect de lthique, ). La
ralisation pourrait se faire dans un deuxime temps en adaptant la situation pour la mise
en pratique.
Nous indiquons aux lves que les protocoles labors pourront tre proposs dautres
lves de niveau scolaire quivalent pour tre valuer. Cela impose aux lves de proposer
un protocole le plus concret possible et ralisable, avec le plus de dtails possibles,
notamment techniques.

A. Dfinition et rle des diffrentes productions

Les productions des lves manant de notre situation correspondent aux diffrentes tapes
par lesquelles il est ncessaire de passer pour laborer une exprience, mais pas
obligatoirement de manire linaire et systmatique. Ces productions sont de natures
diffrentes et font appel plusieurs types de reprsentations, qui, selon Duval (1995),
appartiennent diffrents registres smiotiques :
Le langage naturel : un texte (crit ou lu) est principalement
bas sur ce registre smiotique.
Les reprsentations symboliques. En mathmatiques, mais
aussi en chimie, un savoir peut se reprsenter avec des
symboles comme dans le cas des atomes comme H, des
molcules comme HCl, des quations chimiques.
Les reprsentations iconiques. Elles sont une reprsentation
schmatique avec laquelle un savoir de chimie peut tre
reprsent ()
Les tableaux. Ils constituent un autre type de reprsentation
du savoir. (Dahmani, 2009)
Par exemple, l'image dun tube essais nest pas une reprsentation mais une image de
lobjet rel comme une personne peut le voir. En revanche, cette image peut tre modifie
par exemple par une annotation prcisant la nature chimique du contenu. Cette modification
peut se faire avec le registre du langage naturel (acide chlorhydrique) ou symbolique (H
+
+
Cl
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) par exemple. (Pekdag et Le Marchal, 2003.).

Quel que soit le registre smiotique utilis, les diffrentes reprsentations permettent de
rendre possible et accessibles lexpression des ides des lves. En effet, comme le
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mentionne de Vries (2006) Une reprsentation rfre au fait de rendre sensible un objet
ou un phnomne absent au moyen d'une image, d'une figure, ou d'un signe. (p.10).

En s'appuyant sur les connaissances des lves, ce sont elles [les reprsentations] qui
permettent l'association entre signifiants et signifis au dtriment d'autres associations
possibles. (de Vries, 2006, p.65). Cette association est particulire, presque unique, car
chaque reprsentation est caractristique d'un domaine disciplinaire.
Effectivement, une reprsentation rpond certaines rgles, certaines conventions
gnrales et spcifiques. Ces rgles sont dtermines comme spcifiques d'un domaine
force d'utilisation par les chercheurs de ce domaine. Elles permettent alors de caractriser
une reprsentation comme reprsentation disciplinaire (de Vries, 2006).

Les reprsentations produites ici par les lves, ont toutes un rle de formalisation des
ides, dans le domaine disciplinaire de la biologie, sous des formes diffrentes : la rdaction
dides sur les chemins de rsolutions possibles du problme, la reprsentation graphique
dun schma dexprience et sa lgende et la rdaction dun protocole exprimental. Elles
appartiennent donc des registres smiotiques diffrents. Nous pensons que proposer
llve ces diffrents modes de reprsentation successifs (correspondant plusieurs
registres smiotiques) pour rpondre un mme problme leur permet daborder diffrents
aspects de leur rponse. La multiplication des modes de reprsentation, quelles soient
donnes ou produire, permet daborder un mme problme sous des angles diffrents.
Cest ce que Tsui et Treagust (2007) ont soulign dans leur tude sur lutilisation du logiciel
BioLogica : de Jong et al. (1998) proposed three reasons for using more than one
representation in computer-base Learning environments. First, specific information can best
be conveyed in a specific representation. A combination of several representations is
therefore necessary to display learning material that contains a variety of information. [de
Jong et al. (1998) ont propos trois raisons dutiliser plus dune reprsentation dans les environnements
informatique pour lapprentissage. La premire est quune information spcifique peut tre mieux transmise dans
une reprsentation spcifique. Une combinaison de plusieurs reprsentations est, par consquent, ncessaire pour
exposer le matriel apprendre qui contient une varit dinformations.] Ainsi, pour nous chercheurs, cela
permet daccder plus dinformations dans la rponse des lves car certains sont plus
laise pour sexprimer avec du texte, dautres avec des dessins De plus, en proposant
plusieurs systmes de reprsentation, nous incitons les lves se poser plus de questions
quant la pertinence de leur rponse par lintermdiaire de diffrents modes de
reprsentation. Cela permet aussi au chercheur dobtenir plus dinformations sur les
connaissances de llve. En effet, certaines connaissances sont plus faciles reprsenter
graphiquement que textuellement et inversement et les lves nont pas la mme habilet
avec lun ou lautre. Nous pouvons donc obtenir leurs conceptions par rapport au problme
pos en tudiant lensemble des productions, qui sont complmentaires dans lexpression de
leur rponse.

B. Hypothses de rsolution de lexprience
sous forme de texte

Dans la situation propose aux lves, les hypothses se nomment ides mais
correspondent bien diffrentes hypothses que les lves peuvent avancer pour rsoudre
le problme qui leur est propos. Lnonc de ces hypothses se fait par crit dans une zone
de texte rserve cette production (outil diteur de texte du LabBook).

L'importance de l'criture dans l'expression des ides a dj t souleve par de nombreux
chercheurs en didactique. Triquet (2001) indique que l'criture est un outil d'organisation,
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d'expression et de communication de ses ides : crire pour penser, rflchir, classifier sa
pense, crire pour communiquer. (p.227)

Dans notre situation, la phase d'criture tant la premire phase de production, elle permet
aux lves de mobiliser leurs connaissances et de les adapter l'exercice afin de rpondre
au problme. L'criture est une activit langagire qui, comme le disent Prain, Hand et
Hohenshell (2001) joue un rle clef () dans la construction du savoir et la mise en forme
de la pense (p.49). En tant que premire tape de notre situation, c'est donc une activit
capitale pour la suite des productions.

Il est essentiel que lors de cette activit, les lves expriment leurs principales ides par un
texte. Certains pourront mme les organiser aprs criture en les numrotant par exemple.
Pour les aider dans cette phase dcriture, nous leur avons indiqu oralement que leurs
productions sont destination d'autres lves de niveau scolaire identique. Cette prcision
est importante dans une tche de production car les lves prennent en compte le
destinataire, les besoins et attentes du lecteur (Prain, Hand et Hohenshell, 2001, p.49).

Cette phase d'criture est un outil propice la formulation et l'organisation de la pense.
Elle permet aux lves de structurer leurs ides de rsolution du problme. De plus, elle
permet l'lve de s'approprier le problme en choisissant lune de ses ides pour la
dvelopper par la suite et la reprsenter graphiquement dans la deuxime production
demande dans la situation.

C. Les reprsentations graphiques

Dans notre situation, la deuxime production demande aux lves est un schma lgend
de lide qui leur semble la plus adquate pour rpondre au problme. Cette ide est choisie
parmi celles dcrites dans le texte prcdent. L'image ou la reprsentation graphique
pouvant tre la fois utilise comme outil de communication ou de vulgarisation d'un
concept (Dahmani, 2009, p.22), nous choisissons ici de l'utiliser selon une troisime
fonction : outil de clarification, d'illustration d'un concept, de reprsentation.

La reprsentation graphique permet une approche diffrente de la connaissance mais
ncessaire pour en aborder tous les aspects. Afin de comprendre l'intrt de cette
expression graphique, il est ncessaire d'en donner une dfinition. Une reprsentation
graphique est compose de signes iconiques (analogies de la ralit), de signes plastiques
(couleur, forme, composition) et la plupart du temps, de signes linguistiques (lgendes,
titres...). Dans ce cas l'image peut simplement servir rpter le texte (c'est sa fonction
d'illustration), ou le complter (complmentarit), ou dvelopper galement des
significations diffrentes (relation de distanciation) (Dahmani, 2009, p.25).

Les reprsentations graphiques ont un rle complmentaire au texte, et appartiennent,
comme le texte, un champ disciplinaire particulier.
C'est ainsi que dans leurs reprsentations graphiques, les lves utilisent les conventions de
la biologie (un cercle = une cellule, une hlice = l'ADN par exemple). Ils utilisent les
proprits de l'image visuelle pour faire apparatre les relations de ressemblance et d'ordre
entre les donnes de leurs productions (de Vries, 2006, p.71).
Une fois cette deuxime production ralise, lide dveloppe graphiquement est reprise
pour tre dtaille dans le protocole exprimental.
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D. Le protocole exprimental

La troisime production demande aux lves dans notre situation est la rdaction dun
protocole exprimental. C'est encore une production qui appartient un systme de
reprsentation diffrent : c'est un texte, mais rdig suivant certaines conventions
particulires dordre, de mise en page

La rdaction d'un protocole permet ainsi aux lves d'exprimer leurs ides sous une forme
diffrente, qui pourra tre transmise et utilise par un autre lve. Cela les oblige alors
organiser leurs ides, les structurer en une suite logique d'actions pour expliciter, et
dcrire le principe de l'exprience qu'ils souhaitent raliser. C'est un travail particulier,
puisqu'ils n'ont pas l'habitude d'crire des protocoles mais seulement de les lire et de les
mettre en application.

Lactivit dlaboration dun protocole permet aux lves de mettre en forme leur pense,
leurs ides qu'ils ont jetes ple-mle sur le papier lors de la premire phase d'criture.
Ils doivent penser, lors de ce travail dlaboration et de rdaction tout ce qui est
ncessaire lors de la ralisation de l'exprience reprsente graphiquement dans la
deuxime production : le matriel biologique, les techniques, les exigences de la ralisation,
les mesures de scurit, la succession dactions Ainsi ils traduisent une hypothse par un
texte de protocole et la valide ou la rfute par la ralisation dune exprience.

Cette troisime production permet une approche diffrente de la conception, qui en
complte l'explicitation et en permet une caractrisation plus fine par la prsence dune
succession dactions qui seront analyss comme autant doprateurs (R) de la conception
selon le modle cK (Balacheff, 1995)

Une analyse didactique de la tche et de la situation simpose pour valuer les interactions
entre les conceptions des lves et le problme de la situation rsoudre. Cela nous
permettra dobtenir des informations sur les types de reprsentations symboliques que les
lves vont produire (texte et graphique) et sur leurs propositions de protocole
exprimental. Cette analyse sera prsente dans le chapitre V.III de la Troisime partie.

VI. Un outil au service de notre tude :
LabBook

1) Gnralits sur les EIAH

Le milieu constituant notre situation comprend un EIAH en construction, ou Environnement
Informatique pour l'Apprentissage Humain. Un EIAH est un environnement informatique qui
a pour finalit explicite de susciter et daccompagner lapprentissage humain, cest--dire
la construction de connaissances chez un apprenant . (Grandbastien, 2006)
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L'mergence de ces logiciels a pour origine les travaux sur l'intelligence artificielle effectus
dans les annes 70. Le terme EIAH est n, proprement parler, dans les annes 90 et
exprime l'importance de lier l'informatique et les diffrentes disciplines impliques dans les
tapes de construction du savoir (Grandbastien, 2006). La coexistence de plusieurs
domaines, explicitement dcrite dans le nom, EIAH, fait que la recherche sur les EIAH est
toujours pluridisciplinaire : informatique, disciplines lies lapprentissage (notamment la
didactique) et domaine du savoir de rfrence implment et tudi. En effet, la
construction d'un EIAH ncessite la collaboration de chercheurs venant de ces diffrents
domaines, et l'apport de chaque discipline est important lors de la conception comme
l'explique Luengo, Vadcard et Balacheff (2006) :
Lanalyse didactique peut jouer un rle fondamental dans la
conception des diffrents supports informatiques. Une mthode est
denvisager la conception de lenvironnement partir de lanalyse
didactique, en classe, du domaine. (p53).
Ainsi, pour que la cohrence et la comprhension entre les agents des diffrents domaines
soit la plus complte possible, ce travail collaboratif ncessite que chacun ait connaissance
des concepts, mthodes et outils manipuls par les autres (Grandbastien, 2006).


Un EIAH permet donc la mise en relation d'acteurs humains (lves, enseignants) avec une
plateforme informatique axe sur l'apprentissage par l'intermdiaire de diffrents outils :
ressources, rseaux, communication, exercices

Dans le cadre de notre tude, nous allons utiliser un EIAH afin dobtenir les productions des
lves dans le but, ensuite, de diagnostiquer leurs conceptions. LEIAH de notre situation
est en cours de dveloppement par notre quipe. Il commence tre utilis dans diverses
situations.

2) LabBook : cration et prsentation

La cration de cet EIAH sappuie sur plusieurs thories. Tout dabord, il fait appel la
dmarche exprimentale car lexprience et le protocole exprimental en font partie tant
par leur laboration que par leur excution et lobtention des rsultats. De plus, le protocole
exprimental aide faire le lien entre la thorie et la pratique comme nous lavons vu.
Lditeur de protocole tant conu afin daider les lves laborer et structurer un
protocole exprimental, son dveloppement est bas sur lanalyse de la tche (Clark et al.,
2006) qui permet dorganiser un protocole selon un arbre des tches. Le sommet de larbre
correspond au problme qui peut tre rsolu par un ensemble de tches, chacune pouvant
se dcliner en sous-tches. Le plus bas niveau correspond aux actions du protocole
raliser lors de lexcution (Wajeman, 2009, Girault et al, 2010).

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Figure 15 : Schma gnral dun protocole sous forme darbre des tches

Lutilisation de cette structuration en arbre des tches permet de concevoir la situation
exprimentale. Cet arbre est galement trs utilis dans lanalyse des productions
(protocole exprimental) des lves et ce, principalement par rapport aux chemins possibles
(traits de couleur sur la figure 15) indiqus lors de la succession des actions dans le
protocole. En effet, la ralisation dune exprience passe par lensemble des actions pour
rpondre au problme mais lexplicitation de la totalit de ces actions nest pas tout le
temps obligatoire. Cest du lexistence de connaissances communes entre la personne qui
rdige le protocole et celle qui lexcute. Ainsi, indiquer une sous-tche suffira parfois
lexcutant pour comprendre quil doit raliser les actions qui en dcoulent. Cest l que
prend toute son importance le fait dindiquer aux lves le destinataire du protocole : un
lve de mme niveau scolaire.

Lensemble des recherches de lquipe MeTAH a men la cration de LabBook. LabBook a
t cr partir des rsultats obtenus lors dexprimentations papier - crayon menes
pralablement en physique, biologie et gologie au lyce. Il a dj t test lors de
plusieurs sances de travaux pratiques en chimie (d'Ham, 2009) et en physique (Maisch,
Ney et Balacheff, 2009) l'universit pour tudier l'aide quil peut apporter aux lves et
comment ceux-ci l'utilisent. Dans ltude de Maisch, LabBook tait dj utilis pour
diagnostiquer le raisonnement des lves lors dune sance de travaux pratiques sur la
dtermination dun liquide en sciences physique mais sans sattacher la modlisation des
conceptions puisquelles existaient dj au pralable. Il a pu, partir dun modle de
raisonnement donn par la littrature, diagnostiquer les raisonnements des tudiants grce
lanalyse de leur protocole.
LabBook est une plateforme informatique en ligne sur le web. Cest un logiciel libre que lon
peut utiliser en sance de travaux pratiques et que lon retrouve ladresse suivante :
http://copex.imag.fr

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Figure 16 : Plateforme LabBook avant connexion

Son accs est limit par un nom d'utilisateur et un mot de passe permettant l'enseignant
utilisant cet outil avec ses lves, de slectionner la ou les situation(s) auxquelles les lves
peuvent avoir accs et deffectuer, avant que llve y accde, un certain nombre de
rglages sur les outils disposition de chaque lve, ainsi que sur les paramtres de chacun
de ces outils :
Prrglages possibles (structuration gnrale du protocole en tapes, actions
prdfinies, liste de matriel),
Outils (Mise disposition ou non dun outil),
Aides (fonctionnement de la plateforme et de chaque diteur, consignes),
Ressources (cours et leons en rapport avec le problme) que les lves peuvent ou
non utiliser.
Aprs stre connect, llve a accs lensemble de la plateforme. Elle comprend cinq
espaces diffrencis qui permettent la ralisation de productions diffrentes et/ou lapport
dinformations supplmentaires.
Le premier espace est celui de la mission. Il regroupe un descriptif dtaill du
problme rsoudre ainsi que les consignes concernant les productions raliser.
Cet espace donne galement accs aux quatre autres.
o Lespace vert : exploration, met des ressources disposition de llve, en
rapport avec le problme pos.
o Lespace bleu : protocole, propose un diteur de protocole : COPEX.
o Lespace violet : rsultats, est un espace dans lequel il est possible de rentrer
ces rsultats, notamment sous la forme de tableaux.
o Lespace jaune : publication, est utilis lors de la rdaction car il contient un
diteur de texte ainsi quun outil graphique.
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Nous retrouvons donc trois diteurs qui sont la disposition des lves pour rsoudre leur
problme : lditeur de texte, lditeur de dessin, lditeur de protocole.
Grce lditeur de texte, ils peuvent formuler lcrit leurs hypothses quant la
rsolution du problme. Cet diteur de texte possde toutes les fonctionnalit que lon peut
attendre : des polices diffrentes, des tailles de texte, la mise en gras, en italique Ensuite,
lditeur de dessin permet de reprsenter graphiquement ces mmes hypothses grce
des formes prdfinies (cercle, carr, trait plein, trait pointill, ) mais aussi grce la
possibilit de travailler main leve. Les lves ont galement la possibilit de mettre en
couleur une forme ou son contour.
Les lves vont ensuite utiliser lditeur de protocole pour rdiger le protocole exprimental,
de lexprience quils ont choisi parmi leurs hypothses et qui leur semble la meilleure pour
rpondre au problme. Lditeur propose une structuration en tapes et en actions du
protocole. Une tape peut comprendre plusieurs actions. En fonction de ce que souhaite
lenseignant, le protocole peut tre pr-structur ou pas. Cest dire que le nom des tapes
peut tre indiqu ainsi que le matriel disponible. Il est galement possible de proposer des
actions aux lves, pour quils aient dj du vocabulaire spcifique employer. Lensemble
de ces rglages est dcid par la personne qui fera raliser la situation aux lves et
exploitera leurs productions.
Lutilisation de LabBook permet aux lves de rsoudre leur problme avec un maximum
doutils diffrents. Un autre avantage est le fait que lensemble des productions est
automatiquement enregistr, ce qui les rend facilement accessibles.

Dans le cadre de ma thse, j'utilise le site web LabBook bien que ntant pas spcifique de
la gntique. Le fait quil serve de support la ralisation des diffrentes productions des
lves, lors de llaboration dune exprience a t de facteur de choix dterminant. Notre
objectif est de diagnostiquer les conceptions des lves lors de llaboration dune
exprience, c'est pourquoi, au cours de la situation qu'ils ont raliser, les lves ne
disposent d'aucune ressource pour ne pas indiquer de connaissances de cours plutt que
leurs connaissances ; lespace vert nest donc pas utilis. Ils ne vont pas non plus raliser
lexprience dont ils vont crire le protocole ; lespace violet nest donc pas renseign pour
ce problme. En fait, les lves ne vont utiliss que les partie jaune, publication, et bleue,
protocole, pour une production dans chacun des outils disponibles. Ils seront guids, dans
leur utilisation, par les prrglages, les outils et aides prsents comme nous le verrons dans
lanalyse a priori (Troisime Partie, Chapitre V.III).


Ltude de ces rfrences thoriques et llaboration de notre cadre thorique nous
permettent de dgager notre problmatique ainsi que plusieurs hypothses de recherche
que nous tenterons de valider grce la situation que nous allons construire.



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Chapitre IV : Problmatique et
hypothses
Dans le cadre de ce travail de recherche, nous avons cherch rsoudre une problmatique
gnrale sur les conceptions des lves en gntique. Afin dnoncer cette problmatique et
d'y rpondre, nous avons formul plusieurs hypothses de travail.

I. Hypothses de travail

Les hypothses de travail suivantes sont ncessaires la rsolution du problme et sont
considres comme vraies pour la suite de notre recherche.

HT 1 : Les conceptions des lves en biologie sont modlisables l'aide du modle cK.
HT 2 : Les conceptions des lves peuvent tre dgages partir de l'analyse de leurs
productions crites.
HT 3 : Les lves ont des difficults conceptualiser la modification de l'information
gntique. Leurs difficults portent sur la localisation de linformation gntique, la
structure et la fonction de cette information et les modes de modifications possibles.
HT4 : Une exprience en biologie peut tre reprsente sous diffrentes formes dont le
protocole, le schma, le texte
HT 5 : Une situation demandant aux lves dlaborer une exprience sur la modification de
linformation gntique va induire la mobilisation de leurs connaissances sur cette notion
biologique.

partir de ces hypothses de travail, nous avons pu formuler la problmatique gnrale de
notre recherche.

II. Problmatique et questions de
recherche

La problmatique gnrale dgage de l'tude de la bibliographie, de l'analyse du savoir
savant et de notre tude prliminaire est la suivante :
Comment modliser et diagnostiquer les conceptions des lves sur
l'information gntique, lors dune situation dlaboration
dexprience, laide de LabBook ?
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De cette problmatique gnrale dcoulent plusieurs questions de recherche auxquelles
nous allons tenter de rpondre lors de cette tude.

Questions de recherche :
Q 1 : Quelles sont les conceptions des lves sur la modification de linformation gntique
dans une situation dlaboration dexprience ? Quels sont les lments du quadruplet du
modle cK prsents dans les productions des lves et indicateurs de leurs conceptions ?
Q 2 : Quelles sont les caractristiques de la situation de diagnostic mise en place ?
Lutilisation du modle cK est-elle pertinente dans notre situation ?

Afin de rpondre successivement ces questions de recherche, des hypothses de


recherche sont nonces.

III. Hypothses de recherche

Plusieurs hypothses dcoulent de ces questions :

HR 1 : Les conceptions des lves concernent principalement sur les derniers niveaux
tudis : Chromosome, Gne et ADN.
HR 2 : Les actions de lexprience labore, la justification des choix raliss et les
lments de connaissances mobiliss sont autant dlments qui peuvent tre analyss avec
le modle cK pour mener la conception de llve.
HR 3 : Les trois formes de productions diffrentes (texte, schma et protocole), permettent
de rpondre un mme problme pos selon des approches diffrentes, dans le contexte
de llaboration dexprience.
HR4 : Lensemble des productions dveloppe la mme ide principale et sont cohrentes
entre elles.
HR 5 : La ralisation de ces trois productions diffrentes apporte des informations
complmentaires qui sont utiles pour la modlisation des conceptions.
HR 6 : Lanalyse du savoir centre sur la localisation de linformation gntique, sa structure
et ses modes de modifications, ralise sous forme de cartes conceptuelles, permet de
retrouver a priori les lments du quadruplet du modle cK.


Lors de notre tude, par la mise en place de l'exprimentation et lanalyse de la situation et
des productions des lves nous allons tenter dapporter une validation de ces hypothses
et de rpondre aux questions de recherche ainsi qu notre problmatique gnrale.



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Troisime partie : Exprimentation Chapitre V : Mthodologie gnrale



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Chapitre V : Mthodologie gnrale
I. Mthodologie de la cration et de la
mise en place de la situation

Notre situation fait appel llaboration dune exprience et la ralisation de plusieurs
productions dont un protocole exprimental. Notre objectif est de diagnostiquer et de
formaliser les conceptions mobilises par les lves dans ce contexte particulier laide du
modle cK. Lexprimentation a fait lobjet de deux tapes prliminaires avant dobtenir
notre situation finale : la validation des niveaux biologiques et la validation de la situation.

La premire tape est la vrification et la validation des diffrents niveaux biologiques
prsents en gntique, et tant une source de difficults pour les lves lors de leur
apprentissage (pages 96 99). Elle est indispensable, car nous navons pas trouv de
donnes sur les lves franais parmi lensemble des tudes que nous avons lues. Nous
voulons donc vrifier si les lves franais de niveau scolaire seconde gnrale et ayant
suivis un cursus de scolarisation gnral, possdent ces mmes difficults ou en possdent
dautres. Nous souhaitons galement affiner les niveaux biologiques mis en vidence dans
la bibliographie pour quils soient plus prcis et spcifiques de notre problme biologique.

La deuxime tape de notre exprimentation a pour objectif la validation de la situation
(pages 112 122). Une fois la situation de diagnostic cre partir de la modlisation et de
lanalyse du problme biologique, il est important de vrifier si elle est adapte aux lves,
au temps imparti, aux objectifs que lon a. Cette tape est donc essentielle pour
lexprimentation et elle doit permettre dadapter et damliorer la situation finale
exprimente ainsi que son analyse par le test des grilles danalyse et ce que lon peut en
tirer.

La troisime tape est lexprimentation finale de la situation construite partir des tapes
prcdentes.
Les rsultats de lanalyse de chacune de ces tapes sert donc la construction de la
suivante. Cette mthodologie peut sapparent celle thorise par Brown (1992) sous le
terme de design experiments o la mthodologie se construit par ajustements
successifs. Chaque tape est teste avec une ou plusieurs classes entires en situation
exprimentale.

Lensemble de cette exprimentation (tapes prliminaires et exprimentation finale) sest
droule sur un an (de lautomne 2008 lautomne 2009). Les trois tapes ont t
spares de six mois et ont t menes avec environ 250 lves.

Nous allons prsenter cette exprimentation en indiquant les conclusions tires de chacune
des tapes qui sont rutilises pour llaboration de la situation finale.
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II. Prsentation de la situation

La situation que nous avons mise en place et exprimente dans les classes doit nous
permettre dobtenir des productions dlves sur la modification de linformation gntique
grce llaboration dune exprience.
Pour cela, nous avons propos aux lves un travail individuel sur ordinateur, dune dure
approximative dune heure. Au cours de cette situation, les lves doivent suivre la
consigne suivante: Comment modifier linformation gntique ? . Pour rpondre cette
question, ils ont raliser trois productions diffrentes : un texte rassemblant leurs ides,
un graphique reprsentant lexprience qui permettrait le mieux de rpondre cette
question et issu de leurs premires ides et un protocole exprimental dcrivant les actions
de cette exprience. Le graphique et le protocole sont tous les deux le dveloppement de la
mme ide choisie parmi celles du premier texte.

La situation raliser comprend trois phases correspondant aux trois productions
demandes et raliser sur le site web LabBook. En effet, le premier texte o ils rdigent
toutes leurs ides pour rsoudre le problme leur permet de dcouvrir et de sapproprier le
problme, de commencer rflchir sa rsolution. Le schma lgend amne une
dimension graphique qui leur procure un nouveau moyen dexpression et le fait de choisir
parmi une des ides nonces dans la premire production les conduit vers des choix pour
proposer, selon eux, la meilleure solution au problme. La rdaction du protocole leur
apporte une structuration de leur rponse et les oblige confirmer leurs choix par crit et
dtailler lexprience quils ont choisi par la suite dactions raliser.

Les deux premires productions sont faire dans lespace jaune de publication et donnent
ensuite accs lespace bleu (protocole) pour la ralisation de la troisime production, le
protocole.
chaque fois quils ont termin une production, les lves lenregistrent afin de la
sauvegarder. Ils ne peuvent plus revenir dessus par la suite car la dcouverte des tayages
proposs pour les productions, essentiellement pour le protocole (comme le matriel
disponible ou les actions possibles) sont autant daides qui peuvent modifier leurs premires
ides ou leur en donner dautres.

De plus, lorsquils ont termin les deux premires productions, ils appellent le chercheur
prsent dans la classe pour quil leur indique la lettre (lettre entre A et H) du protocole
choisir et ouvrir. Ce numro correspond au niveau biologique dans lequel llve place ses
deux premires productions et qui correspond donc au niveau de modification de
linformation gntique quil choisit. Neuf niveaux peuvent tre proposs aux lves, dont
deux sont prsents dans le mme protocole (Milieu et Organisme).

Lettre Niveau
A Milieu
Organisme
B Organe
C Cellule
D Noyau
E Caryotype
F Chromosome
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G Gne
H ADN

Tableau 3 : Correspondance entre les lettres et le niveau biologique des protocoles

Pour aider le chercheur orienter llve vers le niveau biologique qui lui correspond, une
fiche pratique a t distribue tous les intervenants (cf. Annexe I). Le texte des ides
permet une premire vision des ides des lves et donc des niveaux biologiques auxquels
ils pensent travailler. Puis le graphique ne fait appel qu un seul niveau. Cest ce niveau
biologique qui est propos aux lves pour le protocole. Cest donc surtout le graphique qui
aide le chercheur dans son choix car le graphique et le protocole sont, thoriquement, deux
reprsentations diffrentes dcrivant la mme exprience. Le texte est une premire
indication, une premire orientation o plusieurs niveaux biologiques peuvent ressortir. Le
graphique restreint le choix un niveau biologique.

Une fois les trois productions termines, ils se dconnectent du site pour clore leur session.

Lensemble des consignes de cette situation est donn oralement en dbut de T.P. et les
lves ont galement leur disposition, sur chaque poste de travail, deux fiches papier. Sur
la premire, on retrouve lensemble des consignes de la situation et sur la deuxime, des
consignes et des aides pour la navigation dans COPEX.

Modification de l'information gntique

Au cours de cette sance, vous allez concevoir un protocole exprimental permettant de
modifier l'information gntique dun tre vivant.
Organisation du travail
Vous travaillerez individuellement sur les ordinateurs en vous rendant sur le site :
http://copex.imag.fr
L'ensemble de votre travail fera l'objet de trois productions qui vous enregistrerez au fur et
mesure de votre travail
- Un texte prsentant toutes vos ides pour rsoudre le problme.
- Un schma ou dessin reprsentant lexprience que vous voudriez raliser pour
rsoudre le problme.
- Un protocole exprimental dtaillant lensemble des actions de cette exprience.
Premire partie : prise en main du site et du problme
1. Entrez votre identifiant et votre mot de passe.
2. Lisez le problme et les consignes.


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Deuxime partie : Ides et schma de lexprience (espace publication ptale
jaune)
Vous avez 1/2h pour raliser ces deux productions, pass ce dlai, lenseignant viendra
vous voir de toute faon.
3. Donnez vos ides pour la rsolution du problme et crivez-les dans la zone de
texte.
4. Enregistrer votre production en cliquant sur licne de la disquette.
5. Ralisez un dessin ou un schma pour illustrer vos ides laide de loutil dessin.
6. Enregistrer votre dessin en cliquant sur sauvegarder dans le menu droulant de
gauche.
7. Appelez l'enseignant avant de fermer la fentre dessin.
Troisime partie : rdaction du protocole (espace protocole ptale bleu)
8. Ouvrez l'diteur de protocole et choisissez la situation indique par l'enseignant.
9. crivez le protocole correspondant vos ides.
a - Indiquez au moins une action (violet) par tape (bleu).
b - Aidez-vous de la liste de matriel et des actions prdfinies.
10. Enregistrez votre protocole en fermant la fentre.

Figure 17 : Feuille de consignes

Aide pour la navigation dans COPEX

Espace mission :
Vous y dcouvrez la description de la situation que vous avez raliser et toutes les
consignes pour la mener bien.
Espace ressources :
Pour votre situation, aucun document n'est disponible dans cet espace.
Espace rsultats :
Pour votre situation, cet espace n'est pas accessible.
Espace publication :
Dans cet espace, vous trouverez deux outils ncessaires la ralisation de la situation :
1. Un diteur de texte qui fonctionne comme Word .
2. Un diteur de dessin.

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Espace protocole :
Dans cet espace se trouve l'diteur de protocole. Vous allez l'utiliser pour crire et organiser
votre protocole.
Il est dj structur en grandes tapes (botes violettes) qui peuvent contenir des actions
(botes bleues rajouter).
Vous avez la possibilit de crer une nouvelle action (action libre) si celles proposes ne
vous conviennent pas.
Sur la droite, vous trouvez la liste du matriel. Le nom et le type de chaque matriel est
donn et si vous passez votre souris dessus, vous dcouvrez galement une description de
ce matriel.

Figure 18 : Feuille daide la navigation

III. Analyse a priori de la situation

Dans le cadre de notre analyse a priori, nous allons reprendre les diffrents lments du
cadre thorique, que nous expliciterons la lumire de la situation prsente ci-dessus.

1) Choix raliss pour llaboration de la
situation

Nous avons souhait que ce travail soit individuel pour pouvoir diagnostiquer les
conceptions de chaque lve participant lexprimentation. Lobtention de ces conceptions
se fait par lintermdiaire de llaboration dune exprience qui permet la mobilisation des
connaissances des lves lors des phases de rflexion et de reprsentation comme nous
lavons vu dans le cadre thorique (Chapitre III.V.2). Cela passe par la ralisation de trois
productions : un texte, un graphique et un protocole.
Deuximement, nous avons choisi de faire travailler les lves sur ordinateur pour pouvoir
utiliser le logiciel LabBook qui aide llaboration dune exprience. Cela nous permet
galement dobtenir des traces informatiques et standardises de lactivit de llve.

Un autre choix important est celui de la formulation de la question de dpart pose que lon
retrouve dans les fiches de consigne distribues aux lves comme nous venons de le voir :
Comment modifier linformation gntique ?
Les termes choisis dans cette question dcoulent directement de lanalyse de la premire
tape de lexprimentation et de lanalyse des programmes.
Nous avons labor la consigne donne aux lves sous la forme dune question qui, utilise
des termes neutres et faciles comprendre pour les lves.
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Troisime partie : Exprimentation Chapitre V : Mthodologie gnrale



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Nous avons donc dcid de choisir le terme information gntique car cest celui le plus
rencontr en troisime et en seconde dans les programmes scolaires. Dans lexercice utilis
pour tester les niveaux biologiques nous avons utilis le terme mutation . Mais comme
nous le verrons dans la partie III.3)a. de ce chapitre, le terme mutation a pos
problme aux lves par sa dfinition (ils ne la connaissaient pas) et par son lien trop
important avec le terme gntique qui entraine les lves vers le niveau biologique Gne.
Nous voulions donc changer ce terme, et pour cela nous nous sommes appuy sur
dAlbaladejo (1988), qui affirme que les lves donnent le sens de changement, de
modification au terme mutation. Ce sont donc les termes de modifier modification ,
que nous avons choisi pour exprimer une action, sur linformation gntique, qui correspond
une mutation gntique mais sans orientation dchelle.
La question est pose en ces termes partir de la 2
me
tape prliminaire. Pour rsoudre ce
problme, les lves vont devoir se reprsenter le support et lorganisation de linformation
gntique et donc mobiliser leurs connaissances sur le sujet. Nous pourrons alors les
diagnostiquer par lintermdiaire du modle cK dont les oprateurs (R) seront quivalents
aux actions, par exemple, prsentes par les lves pour rsoudre le problme comme nous
le verrons dans la partie modlisation (partie IV de ce chapitre). Pour raliser cette
situation, les lves auront raliser trois productions : un texte rassemblant leurs ides
pour rpondre la question, un graphique et un protocole dveloppant une des ides
comme nous lavons vu dans la prsentation de la situation.

Deux autres choix sont galement importants dans la situation. Le premier est le fait que
les lves ont dj suivi, lorsquils ralisent la situation, des enseignements concernant
lADN (structure et fonction, et mutations). En ralisant notre situation aprs cet
enseignement, nous souhaitons que les lves aient une base commune de savoir (cet
enseignement ayant lieu en seconde gnrale).

Un autre point abord dans ce paragraphe sur les choix effectus lors de la construction de
notre situation, est le fait que les lves utilisent LabBook pour la premire fois. Nous
pensons que la prise en main de lEIAH ne ncessite pas un apprentissage spcifique et que
les explications fournies aux lves sont suffisantes pour matriser les outils dont ils vont
avoir besoin dans la situation. Nous pensons que nous avons prvu une dure de situation
suffisamment longue (1
H
) pour que tous les lves puissent raliser lensemble de la
situation sans difficult informatique.


Lensemble de ces choix nous permet de proposer une situation que nous pouvons
maintenant analyser du point de vue de la Thorie des Situations Didactiques.

2) Analyse a priori dans le cadre de la Thorie
des Situations Didactiques

Les concepts de la Thorie des Situations Didactiques utiliss dans notre cas de diagnostic
de conceptions sont : le contrat didactique, les variables didactiques et le milieu (dfinitions
et explications donnes dans le Chapitre III.IV).

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A. Le contrat didactique
Le contrat didactique se met en place entre les diffrentes personnes prsentes lors de la
situation. Dans notre cas, en dehors des lves ralisant la situation, les individus prsents
sont les chercheurs et lenseignant. Le contrat qui se met en place est donc diffrent de
celui intervenant dans le cadre dun enseignement classique et traditionnel. Il nexiste plus
seulement entre lenseignant et les lves mais galement entre les lves et le(s)
chercheur(s).

Ce contrat est influenc par diffrents facteurs qui permettent son laboration. En premier,
nous intervenons en priode scolaire dans le lyce des lves. Cela implique de leur part
une attitude et un comportement habituels en milieu scolaire.
Ensuite, notre intervention est ralise pendant les heures habituelles de SVT et tout est
organis par lenseignant de SVT (la sance, linformation aux lves, le lien avec le chef
dtablissement, le lien avec les chercheurs). Les lves sattendent donc faire quelque
chose en SVT, mme sils nen connaissent pas la nature, lobjectif, ni lorganisation
prcise.
De plus, lenseignant, mme sil nintervient pas pendant la sance, est souvent prsent lors
de lensemble de la situation, ou au moins au dbut, dans la mme salle que les lves puis
dans une salle ct. Lenseignant reste la personne administrativement responsable
vis vis de ltablissement. Tous ces facteurs aident les lves dcoder la situation qui
leur est propose et anticiper les attentes des chercheurs vis--vis deux.

Mais le contrat est quand mme diffrent de celui habituellement mis en place, car cest le
chercheur prsent qui propose la tche raliser. Il devient celui qui sont destines
toutes les productions des lves ainsi que leurs questions (concernant le logiciel, la
situation, le problme rsoudre, les productions effectuer, ).
De plus, lenseignant ne regarde pas ce que les lves sont en train de produire et il est
bien prcis aux lves que leur enseignant ne sera pas destinataire de leurs productions,
mme aprs la fin de la sance. Nous insistons sur le fait que tous les rsultats proposs
par les lves, pour toutes leurs productions, ne seront ni nots, ni apprcis, ni jugs par
lenseignant, quelles ne rentreront pas dans leur valuation scolaire. Bien sr, nous leur
indiquons le but de notre recherche, ainsi que, dans les grandes lignes, la faon dont leurs
productions vont tre analyses et utilises dans notre recherche. Il sera galement
possible de leur communiquer nos rsultats, sils le dsirent.
Toutes ces prcautions sont prises afin que les lves se sentent libres dans leurs
productions, par rapport leur enseignant.

Pour accentuer ce sentiment de libert face la production de leurs rponses, si un lve
demande si sa rponse est juste, la rponse du chercheur est que toutes les productions
sont justes y compris celles qui peuvent tre juges scientifiquement incorrectes. Ce quun
lve crit nous convient toujours puisque nous cherchons modliser lensemble des
conceptions.

Cependant, cette impression de libert est mise lpreuve par le fait que la situation est
ralise en classe entire. Le regard des autres lves face au comportement de chacun
prend alors toute son importance. Mme sils travaillent individuellement, les lves font
attention les uns aux autres, aux questions quils posent, aux remarques ventuelles du
chercheur sur leur production, leur comportement lors de la ralisation de la situation.
Tout peut tre jug et/ou interprt par leurs camarades, ce qui impose une certaine tenue,
une attitude (rpondre la question mme sils nen ont pas envie, tre attentif, ) car le
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comportement et le regard des autres lves leur renvoient des informations sur leur propre
comportement.

Lensemble de ces facteurs construit le contrat didactique qui, notre avis, se met en place
lors de la situation.

B. Les variables didactiques
Cette situation comprend un deuxime paramtre de la Thorie des Situations Didactiques
que lon peut dcrire ici, il sagit des variables didactiques. Ces lments peuvent modifier la
stratgie de rsolution du problme chez les lves. Les variables de notre situation sont
prsentes dans le tableau ci-dessous et seront explicites par la suite.

Nom de la variable Choix possibles Choix ralis
Prsence d'lments classiques
(cercle, carr, )
Prsence d'lments graphiques
de forme biologique (hlice,
croix, )
Elment graphique dans
l'diteur de graphique
Aucun lment graphique
Prsence d'lments classiques
Libre sans aucune indication
Libre avec l'ensemble des
niveaux disponibles
Niveau d'chelle biologique
du protocole
Impos
Impos
Pr-structuration en deux
tapes
Pr-structuration du
protocole
Pas de pr-structuration (vierge)
Pr-structuration en deux
tapes
Liste de verbes d'action Liste de verbes imposs Liste de verbes imposs
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Verbe libre

Identiques tous les niveaux
Diffrents entre les niveaux en
fonction de la cohrence
biologique
Verbes d'action
Diffrents entre les niveaux en
fonction des synonymes
Identiques tous les niveaux
Tous niveaux confondus
Spcifiques d'un niveau Objets biologiques
Aucun objet biologique spcifi
Spcifiques d'un niveau
Verbe + objet biologique
Structuration de l'action
Libre
Verbe + objet biologique
Sous forme de liste
Prsentation du matriel
technique
Pas de prsentation, matriel au
libre choix de llve
Pas de prsentation, matriel au
libre choix de llve
Indication du support et d'une
caractristique
Indication du nom seulement
Information sur chaque objet
biologique dans la liste de
matriel
Indication du support + une
illustration de l'objet
Indication du support et d'une
caractristique

Tableau 4 : Rcapitulatif des variables avec les choix possibles, et ceux raliss.
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La premire variable qui intervient dans la situation se trouve dans lditeur de dessin. Nous
avons choisi de donner llve des lments classiques de dessin (cercle, carr, trait, )
afin de laider lors de la ralisation de son dessin. Nous faisons ce choix afin que ce ne soit
pas un dessin entirement ralis main leve. Mais cette aide est limite et ne constitue
quune base, contrairement une aide possible qui aurait t de donner llve des
lments graphiques de forme biologique (une hlice pour lADN, une croix pour le
chromosome, ).

La deuxime variable est le niveau dchelle biologique auquel nous allons placer llve lors
de la production de son protocole. Le chercheur, aprs analyse des deux premires
productions de llve dcide du niveau auquel se situe llve et lui propose un
environnement adapt ce niveau dans lditeur de protocole. Cette orientation impose
conditionne ensuite de nombreux paramtres, ce qui naurait pas t le cas si le niveau
navait pas t dcid par le chercheur.

Une fois le niveau biologique dfini, nous avons donc dcid de fixer plusieurs autres
paramtres de lditeur de protocole.
Tout dabord, le protocole est pr-structur par la prsence de deux tapes nommes et
dans lesquelles llve doit inclure des actions. Ces tapes sont :
1. Choisir le matriel modifier
2. Modifier le matriel
Une alternative aurait t de ne proposer aucune tape et de ne pas aider les lves dans la
structuration de leur protocole. Le fait de proposer cette structuration oriente les lves
vers une certaine organisation des protocoles et des expriences que nous souhaitons quils
dveloppent afin dobtenir des productions standardises.

Ensuite, les lves ont inclure des actions dans chacune des tapes. Ces actions sont
soumises, elles aussi, plusieurs pr-structurations.
La premire pr-structuration mise en place pour laction est le fait que lon impose aux
lves de former leurs actions dun verbe daction et dun objet biologique . Cela est
utile pour obtenir une homognit dans lapparence de leurs rponses. Cela permet
galement de rpondre au fait quun protocole est une suite dactions raliser. Lautre
possibilit est de ne rien imposer pour la structuration de laction, ce qui laisse alors un
choix totalement libre llve dans ce quil insre dans chaque tape. Nous avons laiss
aux lves la possibilit dcrire une action libre, mais ce nest pas la premire solution qui
leur est impose.

Ensuite, le deuxime choix que nous avons fait est de proposer une liste de verbes dfinie
aux lves. En effet, ils ont leur disposition cinq verbes et ils doivent en choisir un pour
dterminer laction raliser. Ces verbes sont tous identiques pour lensemble des niveaux
biologiques : modifier, ajouter, enlever, dupliquer, changer . Ils auraient pu tre
diffrents et notamment, nous aurions pu ne faire apparatre que ceux qui prsentaient une
cohrence biologique avec le niveau considr, mais cela na pas t le cas. Une autre
solution aurait aussi pu tre de donner des synonymes diffrents chaque niveau, pour
diffrencier rellement les niveaux biologiques. Mais nous avons choisi de proposer les
mmes verbes pour lensemble des niveaux biologiques prsents dans lditeur de
protocole.

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Une fois le verbe daction choisi parmi ceux imposs, llve se voit soumettre une liste
dobjets biologiques.



Figure 19 : Choix des verbes dactions et du matriel biologique

Une fois de plus, il y a un choix qui a t fait et qui conditionne la rponse de llve. Les
objets biologiques qui sont proposs llve sont spcifiques de chaque niveau et donc
diffrents en fonction du protocole ouvert. Nous avons ralis ce choix pour ne pas laisser
une libert totale llve dans le choix des objets, si aucune liste navait t prsente.
Nous navons pas laiss le choix du matriel biologique la charge de llve, car cela
naurait pas t raliste pour quils russissent, dans le temps imparti, raliser lensemble
de la situation.
Une autre solution aurait t de leur fournir lensemble des objets biologiques de lensemble
des niveaux. Mais dans ce cas, ils auraient pu changer dide, de niveau biologique, ce que
nous ne souhaitons pas.

Une autre variable fixe concernant les actions, est la prsentation des objets biologiques.
En effet, ils sont proposs aux lves sous forme de liste lors du choix de laction, mais ils
sont galement prsents, continuellement, ct du protocole. Cette prsence permet aux
lves dobtenir plus dinformations car, lorsquils passent la souris sur un des objets, ils
peuvent obtenir des informations complmentaires sur lobjet biologique en question.
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Figure 20 : Copie dcran de lditeur COPEX au niveau Cellule (C) avec le dtail dun objet
biologique : la membrane 1

Par exemple, llve peut prendre connaissance dune des caractristiques de lobjet, ou du
lien quil a avec un autre objet. Cela peut laider dans son choix, le conforter une fois quil a
choisi laction raliser. Nous aurions pu nindiquer que le nom de lobjet biologique, mais
alors certaines informations auraient manqu, notamment pour diffrencier des objets
comportant un numro (cytoplasme 1 vs cytoplasme 2 cytoplasme de la cellule 1 vs
cytoplasme de la cellule 2). Le fait de donner une description pour chacun permet
dhomogniser la prsentation du matriel biologique fourni.
Une autre solution aurait t de donner galement une reprsentation graphique de lobjet,
mais nous pensons que cela aurait t dune trop grande aide pour les lves. Nous
voulions tout de mme quils suivent leur ide, sans se laisser influencer par ce que lon
pouvait leur fournir.

La dernire variable que nous avons dcid concerne le matriel technique. Aucune
proposition ne leur a t faite ce sujet car nous souhaitions les laisser libre de toute
contraintes techniques. Ainsi, ils pouvaient tout raliser et mme inventer des techniques
pour raliser la modification de linformation gntique. Une alternative aurait pu tre de
proposer du matriel spcifique dun niveau biologique, sous forme de liste. Cest--dire
quil sagit de matriel quil est ncessaire dutiliser pour manipuler les objets biologiques de
tel ou tel niveau. Ce nest pas le choix que nous avons fait.

Sans la prise en charge de ces variables pour la production du protocole, nous pensons que
des protocoles trop diffrents auraient t produits, entranant des difficults danalyse. Les
lves auraient surtout eu plus de difficults concevoir leur protocole.
Ces diffrentes variables vont constituer le milieu qui va interagir avec les actions de llve
lors de sa rsolution du problme pos.

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C. Le milieu
Les choix raliss parmi les variables didactiques permettent de construire le milieu de la
situation. Ce milieu est form essentiellement des lments proposs par le logiciel
LabBook, dont les diffrents diteurs, avec lesquels llve va interagir (description du
logiciel dans le Chapitre III.VI.2).
Cest ce logiciel, ainsi que le chercheur prsent lors de lexprimentation, qui vont fournir
llve les lments de la situation lors de lutilisation du logiciel dans le but de rpondre au
problme.

Linfluence du chercheur, dont le rle est dj dcrit ci-dessus dans le cadre du contrat
didactique, est concrtise par des rtroactions ayant essentiellement pour but daider les
lves manipuler et naviguer dans le logiciel dont ils ne connaissent pas les
fonctionnalits avant la sance.

LabBook est un lment du milieu organis en cinq espaces : exploration, protocole,
rsultats, publication et mission. La principale adaptation du milieu est lorientation, par le
chercheur, vers un protocole spcifique, et ce partir des productions de llve.
Ainsi, la rtroaction provient de laction de llve et va tre diffrente en fonction des
stratgies quil a dcid dadopter.

Lorganisation de ce site web comporte galement des contraintes lors de son utilisation.
Une premire contrainte est le fait que les productions sont demandes aux lves dans un
certain ordre : texte des ides, dessin puis protocole. Laccs lditeur de protocole ne
peut se faire quune fois les deux premires productions ralises et enregistres. De plus,
laccs cet diteur est encore limit par le fait que llve a besoin de faire appel au
chercheur pour obtenir la lettre du protocole ouvrir.

Lensemble de ces propositions, adaptations et moyens mis disposition des lves
caractrise et dfinit le milieu didactique de la situation mise en place. Afin de construire
cette situation, nous avons eu besoin, en plus de choisir son cadre thorique, danalyser le
problme pos.

3) Liens entre le problme pos et le savoir
scolaire

Le problme pos aux lves porte sur la modification de linformation gntique. Si nous
lanalysons du point de vue scientifique, nous constatons que le dveloppement de la
rponse ncessite, de la part des lves, une analyse de la question sur laction de
modification et le concept dinformation gntique.

A. Analyse du problme biologique
Le problme global renvoie un ensemble dlments de rponses possibles :
Il est impossible de modifier simultanment linformation gntique de toutes les
cellules dun tre vivant pluricellulaire, quil soit autotrophe ou htrotrophe.
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Chez un tre vivant pluricellulaire chaque cellule contient la mme information
gntique. Cette information qui va sexprimer diffremment en fonction du tissu
dans lequel se trouve la cellule. En effet, chez les tre vivants pluricellulaires, les
cellules vont subir une diffrenciation au dbut de leur vie ce qui va induire une
fonction diffrente pour chaque type de cellules insre dans un tissu (par exemple
chez certains animaux : tissu nerveux, tissu musculaire, tissu digestif, tissu
pidermique, ).
Des modifications spontanes de linformation gntique se produisent en
permanence dans les cellules, mais elles sont rpares aussi spontanment par des
processus de rparation cellulaire prvus cet effet. Si elles ne sont pas
spontanment rpares, les cellules modifies sont dtruites par le phnomne de
lapoptose.
Dans le cas de certaines maladies comme les cancers, les processus de rparation
et/ou de mort programme des cellules (apoptose) ne fonctionnent plus et les
cellules dont linformation gntique est modifie se multiplient spontanment et en
grand nombre avec leurs erreurs . Les modifications sont donc transmises entre
les gnrations de cellules.
La thrapie gnique vise remplacer ou complmenter un allle mutant, dfectueux
par un allle fonctionnel ou sur-exprimer une protine dont l'activit aurait un
impact thrapeutique. Cette technique de modification fait encore lobjet de
recherche et nest pas oprationnelle pour toutes les maladies .
Il est galement possible de modifier lexpression de linformation gntique dun
tre vivant pluricellulaire quand il est au stade unicellulaire, cest--dire juste aprs
la rencontre des gamtes lors de la fcondation. Cela est possible par diffrentes
techniques de gnie gntique (clonages, introduction de plasmides, transgnse,).

Les lves de seconde ne connaissent pas les mcanismes de rparation spontane du
gnome, ils nont pas non plus de notion de gnie gntique, ni de connaissances sur la
synthse des protines.
Par rapport au problme pos, ils sont capable de dire que la modification est porte par
lADN, car il savent que cest le support de linformation gntique et quil peut, associ
des protines, prendre plusieurs formes : chromosome (chromatine sous forme condense)
ou chromatine libre dans le noyau. Ils sont capables de faire la diffrence entre un tre
vivant unicellulaire et pluricellulaire. Ils savent que toutes les cellules dun tre vivant
pluricellulaire contiennent la mme information gntique. Ils ont la notion de
diffrenciation cellulaire. Ils peuvent aussi voquer les OGM vus en classe, le clonage, les
thrapies gniques qui sont largement mdiatiss.
Lensemble des connaissances quils peuvent mobiliser et qui sont ncessaires pour
rpondre au problme, sont regroupes dans le paragraphe suivant.

B. Connaissances ncessaires
Les connaissances ncessaires correspondent aux connaissances que possdent les lves
daprs lenseignement quils ont suivi et qui sont requises pour rpondre au problme.
Plusieurs rponses sont possibles et acceptables dun point de vue biologique. En effet,
lADN est le support biologique de linformation gntique proprement parler. Cest donc
en agissant sur lui, sur son organisation, en crant des mutations gntiques que lon peut
modifier linformation gntique. Mais lADN tant une succession de nuclotides, le gne
une grande squence de nuclotides et le chromosome de lADN superenroul associ
des protines, on peut alors modifier linformation gntique en agissant sur eux. Daprs
lenseignement que les lves ont reu lanne prcdente, lADN est le support reconnu de
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linformation gntique et les modifications de linformation gntique se font sur sa
structure. La rponse optimale que nous attendons se trouve donc niveau-l.

Nous pouvons ainsi formuler ces connaissances, adaptes au niveau de dbut de classe de
premire des lves participant cette tude :

L'information gntique est porte par l'ADN.
LADN peut tre considr comme une succession de gnes et forme des
chromosomes dans son tat super enroul. Il se trouve dans le noyau des cellules
eucaryotes ou dans le cytoplasme des cellules procaryotes.
Une molcule d'ADN est constitue de bases, de sucres et de phosphates.
Les bases sont au nombre de quatre : A-T-C-G et sont apparies deux deux (A-T),
(C-G).
Lcriture et la lecture de ces bases forment le code gntique universel.
L'ordre et la succession des bases de l'ADN dfinissent le programme gntique d'un
organisme.
Le programme gntique dun organisme le caractrise et comprend toutes les
informations ncessaires sa vie, sa survie et sa croissance.
Ce sont les bases qui sont les principaux lments concerns lors d'une modification
de linformation gntique.
Une modification de l'information gntique se situe au niveau de la molcule d'ADN
et entrane une modification de sa structure, de l'ordre de ses bases.
Une modification de linformation gntique peut tre une dltion, un ajout, une
duplication ou une substitution dune ou plusieurs paires de bases nuclotidiques.
Une modification de l'information gntique peut se traduire par une expression
phnotypique diffrente de celle de l'organisme non-modifi (chelle de la cellule
pour un tre unicellulaire et de l'individu pour un tre pluricellulaire).

Ces connaissances peuvent tre spares en quatre catgories :
- la localisation (niveau dchelle biologique) de linformation gntique,
- la fonction de linformation gntique,
- la structure (forme et organisation interne),
- la modification de linformation gntique ou de son expression.

Ainsi, certaines de ces connaissances sont en lien avec la localisation de linformation
gntique : lADN est le support de linformation gntique et se trouve dans le noyau des
cellules eucaryotes . Dautres correspondent plus la structure globale de l'information
gntique : prsence de sucres, phosphates et quatre bases dans la molcule dADN. Pour
ce qui concerne lorganisation de la structure de linformation gntique au niveau ADN, ce
sont les connaissances comme la succession des bases formant le programme gntique et
leur organisation par paires qui font parties de cette catgorie. Les connaissances sur le fait
que le code gntique dtermine les caractres dun individu sont quant elles lies la
fonction de linformation gntique. Enfin, dautres connaissances impliquent les
modifications de linformation gntique : une modification se situe au niveau des
bases .
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On peut galement remarquer que certaines connaissances nappartiennent pas
exclusivement une catgorie mais plusieurs. Cela reprsente bien le fait que si les
lves ne possdent pas de connaissances dans une des catgories, cela peut induire le
risque de limiter les connaissances dune autre catgorie. Il est donc ncessaire quils
possdent et maitrisent lensemble de ces connaissances pour comprendre le problme et y
rpondre avec le plus de facilit et de faon la plus complte possible.

Ltude du problme de notre situation en lien avec le savoir scolaire, nous a permis
didentifier les connaissances ncessaires pour rpondre au problme. Bien que la rponse
optimale se situe au niveau ADN, lenseignement de la gntique a permis aux lves de
dvelopper des connaissances sur neuf niveaux biologiques. Ces niveaux biologiques sont
impliqus en gntique et peuvent correspondre aux niveaux sur lesquels les lves veulent
modifier linformation gntique.

4) Objets biologiques et modification de
linformation gntique sur les neuf niveaux
biologiques

Lidentification de ces neuf niveaux biologiques a ncessit la mise en place dune premire
tape dexprimentation afin de vrifier que les lves franais ont, eux aussi, des difficults
avec la notion dembotement des diffrents niveaux biologiques.

A. Dtermination du nombre de niveaux
biologiques
L'tude de la littrature internationale prsente dans le chapitre II, nous a montr que les
lves de diffrents pays ont du mal localiser l'information gntique au sein de la
hirarchie des objets et niveaux biologiques. Nous voulons donc vrifier si les lves
franais ayant un niveau de seconde gnrale, rencontrent aussi ces difficults dans le
contexte particulier de llaboration dune exprience.
Pour cela, nous avons souhait proposer aux lves une premire situation dans laquelle un
certain nombre de niveaux biologiques peut intervenir, afin didentifier ces niveaux pour
ensuite les modliser. Cette premire tape a fait lobjet dun article de confrence prsent
lARDIST 2009 (Chapel, Marzin, 2009).

a) Construction de la premire partie de
lexprimentation
La premire tape de notre exprimentation sest droule l'automne 2008 avec 102
lves de seconde gnrale gs de 16-17 ans. Ils faisaient partie de deux lyces diffrents
et taient rpartis dans quatre classes de seconde auprs de trois enseignants.
Les lves avaient une dizaine de minutes pour raliser l'exercice prsent ci-dessous et le
rendre ensuite aux chercheurs avant de continuer le cours avec l'enseignant.
Les lves travaillaient individuellement, il n'y a pas eu d'interaction, ni de communication
entre eux. Ce sont donc leurs productions crites (texte et dessin) qui ont t rcoltes
pour tre ensuite analyses.

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Une cellule est soumise un rayonnement.
A la suite de cette exposition, les scientifiques disent que cette cellule est mute.
O, selon vous, le rayonnement agit-il ?
Utilisez le schma et le texte ci-dessous pour rpondre cette question. (Vous pouvez
reprsenter les rayons, le ou les lieu(x) o ils agissent...)













Cellule




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Figure 21 : Enonc de la premire tape de lexprimentation

Pour construire lnonc de cette premire partie et analyser les rponses des lves, nous
avons prdfini six niveaux partir des prcdentes tudes dgageant plusieurs niveaux.
Dans ces tudes, nous pouvons retrouver diffrentes classifications des niveaux biologiques
impliqus en gntique, comme celle de Bahar, Johnstone et Hansell (1999) : Macro Micro
et Symbolique, ou celle de Marbach-Ad et Stavy (2000) : Macroscopique Microscopique et
Molculaire. Nous avons souhait prciser un peu plus ces niveaux dchelle.
Nous nous sommes donc appuys sur l'analyse effectue propos du savoir de rfrence
pour spcifier les niveaux prsents en gntique et dterminer pour chacun deux un objet
biologique de rfrence qui lui donnera son nom. Nous avons ainsi dfini six niveaux
biologiques : Organisme Cellule Noyau Chromosome Gne ADN.

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Le problme qui permet d'obtenir des rponses possibles tous ces niveaux doit mettre en
jeu la localisation de l'information gntique. La notion de mutation gntique fait appel
cette ide sans indiqu de niveaux biologiques.
Dans cet nonc, des choix concernant l'nonc ont t faits. Seuls les mots mutation
et mute sont prsents, nous avons enlev le terme gntique pour diminuer le
risque dtayage vers le niveau Gne.
Ensuite, nous avons demand aux lves de reprsenter graphiquement leur rponse, et de
la complter par un texte explicatif. Les zones de graphique et de texte sont clairement
spares. La zone de texte comprend des lignes et la zone de graphique un cercle
reprsentant une cellule (le mot cellule tant crit ct) afin de faciliter leurs dessins et
leur donner une amorce.
Le dernier point concerne l'agent mutagne choisi. Il s'agit d'un rayonnement. Le type de ce
rayonnement n'est pas spcifi (UV, IR) pour ne pas orienter les lves mais l'indication
que la mutation est dorigine extrieure la cellule permet aux lves de dessiner le
rayonnement, de dessiner ce qui provoque la mutation et ainsi de cibler l'endroit o un
agent mutagne peut agir.

Lensemble des productions a t analys avec des grilles danalyse que nous avons
construites.

b) Mthodologie de test et de lanalyse des productions
Afin d'analyser les productions des lves, nous avons dcid de classer leurs rponses en
huit catgories. On retrouve les six niveaux prdfinis : Organisme Cellule Noyau
Chromosome Gne et ADN. Une catgorie autres regroupent toutes les rponses ne
correspondant pas un niveau prdfini et une catgorie pas de rponse regroupe les
lves qui n'ont pas rpondu l'exercice.
Pour classer les rponses des lves, nous avons considr en premier leurs rponses
crites (zone de texte), le schma servant ensuite clarifier et/ou conforter la rponse de
chaque lve. La mthodologie complte danalyse est prsente en Annexe II.

La somme des rponses des lves pour chaque niveau nous permet de comparer les
frquences d'apparition de chaque niveau et de confirmer cinq des six niveaux dfinis
partir des analyses effectues auparavant et de la littrature. Le niveau Organisme ne
prsente aucune rponse de la part des lves, mais cest srement d l'exercice qui
propose un schma complter sur lequel est reprsente une cellule. Il est donc difficile
pour les lves d'imaginer un effet un niveau suprieur, comme le niveau Organisme.
L'ensemble des cinq autres niveaux est retrouv mme si la rpartition des rponses entre
eux n'est pas uniforme. Nous pouvons ainsi constater que trois d'entre eux ont une
frquence plus importante : Cellule, Noyau et ADN.

Le niveau Chromosome se distingue des autres puisquil ne possde quune seule rponse.
C'est un rsultat approfondir, que nous ne comprenons pas tant donn que cette notion
a t tudie l'anne prcdente. Nous avons constat que 15% des lves citent ce niveau
et le font apparatre sur leur dessin. En ralit, quand ils citent le niveau Chromosome, les
lves ne sarrtent pas ce niveau, ils continuent leur explication vers un niveau infrieur,
ce qui provoque une classification de leur rponse dans une des catgories infrieures.

L'ensemble de ces rsultats confirme la prsence de cinq niveaux biologiques (Cellule,
Noyau, Chromosome, Gne et ADN), mais nous avons dcid de garder les six niveaux
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biologiques prdfinis en raison du biais produit par le schma concernant le niveau
Organisme. Des niveaux supplmentaires sont intgrer dans la situation finale puisqu'ils
apparaissent dans les productions des lves. Ils correspondent aux niveaux : Milieu,
Organe et Caryotype.
Cette tape nous apporte galement des informations sur les niveaux tests. Comme
plusieurs rponses sont acceptes pour chaque niveau, il nous semble plus judicieux, pour
obtenir un meilleur diagnostic, de prciser chacun deux par les diffrents objets biologiques
qui les caractrisent. Ainsi, nous pourrons raliser une modlisation sur plus de niveaux et
avec plusieurs conceptions possibles par niveau, une conception par objet biologique.

Cette premire tape nous a permis de vrifier que les lves franais ont galement des
difficults avec les niveaux biologiques impliqus en gntique ainsi quavec les liens qui
existent entre eux. partir de cet exercice, nous allons pouvoir modliser lensemble de ces
niveaux, ceux valids et ceux que nous souhaitons dvelopper afin de concevoir la situation
de diagnostic des conceptions.

c) Objets biologiques et modification de linformation
gntique sur six niveaux valus et trois ajouts
Lanalyse de la premire tape nous apporte des prcisions sur les niveaux nous avions
prdfinis. Nous avons dcid den rajouter trois, des niveaux intermdiaires, car ils
apparaissent dans les productions des lves. Ces niveaux supplmentaires sont Milieu,
Organe et Caryotype et compltent la liste des six valus dans la premire tape. Nous
pouvons ainsi proposer neuf niveaux biologiques dans la deuxime tape et la situation
finale : Milieu - Organisme Organe Cellule Noyau Caryotype - Chromosome Gne
et ADN. Ces neuf niveaux correspondent aux niveaux biologiques possibles et utilisables par
les lves pour rpondre au problme pos.
Nous allons les prsenter lun aprs lautre en dtaillant pour chacun les objets biologiques
prsents et leurs caractristiques. chaque niveau, les objets biologiques correspondent
aux diffrents supports du niveau que pourrait avoir linformation gntique pour les lves
et donc sur lesquels ils peuvent agir pour la modifier. Nous pouvons constater que ces
niveaux portent les noms dobjets biologiques. Cest d au fait que chaque objet principal
dun niveau lui donne son nom. Afin de les diffrencier dans ce manuscrit, nous crirons le
nom du niveau avec un majuscule et celui de lobjet avec une minuscule. Ainsi nous
obtenons le niveau Chromosome qui contient lobjet biologique chromosome . Ces
niveaux ont galement des caractristiques distinctes. Ces caractristiques peuvent
sappliquer soit au niveau en gnral, soit plus particulirement un des objets de ce
niveau, soit aux deux.
La modification de linformation gntique peut, elle aussi, varier. En effet, plusieurs actions
sont possibles. Si lon reprend le savoir scolaire sur les mutations, nous avons choisi
dutiliser quatre verbes peuvent tre utiliss : Ajouter (le mme type de matriel, mais sans
quivalence) Enlever Dupliquer - Echanger. Ces verbes correspondent des actions
prcises mais peuvent tre rassembls sous un seul verbe qui est le verbe Modifier. Il
reprsente laction gnraliste de modifier mais sans dtailler le mode daction. Ainsi nous
obtenons cinq verbes daction pour modifier linformation gntique et nous pouvons les
appliquer tous les objets biologiques dans le cadre de notre modlisation.
Nous proposons une reprsentation de ces niveaux sous forme de cartes conceptuelles
ralises avec le logiciel Cmap. Ces Cmap sont des reprsentations des niveaux biologiques
et de leurs objets biologiques associs. Sur chacun de ces objets, les cinq verbes daction,
pour modifier linformation gntique, ont t associs afin denvisager toutes les
combinaisons possibles. Les caractristiques des objets biologiques, des niveaux ainsi que
les consquences des actions ont t introduites. Seules les consquences du niveau
considr dans la Cmap sont prsentes mme si les actions induisent des consquences
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des niveaux suprieurs. Ces consquences ne sont pas tout le temps correctes
biologiquement parlant, ni ralistes mais nous avons dcid de donner une consquence
chaque action de faon systmatique pour que la modlisation soit complte par la suite.
Ainsi, parmi ces consquences, certaines sont galement tablies comme des gnralits
alors quelles nen sont pas, dautres non aucune crdibilit biologique mais nous pensons
quelles peuvent correspondre la pense de llve en rponse une action.
Sur ces cartes conceptuelles, le dernier cadre des caractristiques du niveau est toujours
une connaissance en lien avec le niveau biologique infrieur, par exemple, dans la Cmap
Cellule, nous trouverons comme dernire caractristique, que la cellule contient un noyau.
Ainsi nous enchainons sur le niveau biologique Noyau.
Ces cartes conceptuelles vont tre utiles lors de la modlisation de la situation avec cK car
nous utiliserons les actions possibles sur les objets biologiques des diffrents niveaux pour
dterminer les oprateurs possibles (R). De plus, les caractristiques des objets biologiques
ainsi que du niveau auquel appartiennent ces objets et les consquences des actions seront
utilises pour la construction des contrles () dans le modle cK.
Nous avons ralis deux sries de Cmap. La premire srie de Cmap est base sur lanalyse
du savoir scolaire. Elles permettent de construire les protocoles dans COPEX en proposant
aux lves tous les choix possibles de matriels et dactions, mme si certains ne sont pas
biologiquement corrects, ralistes ou respectant lthique. Une seule Cmap sera prsente
ici, celle du niveau Noyau, les autres sont places dans lAnnexe III.


Le premier niveau biologique est le niveau Milieu. Les paramtres environnementaux
constituent le premier objet biologique de ce niveau. Le deuxime est le milieu en lui-mme
sur lequel nous pouvons agir dans son ensemble.

Le deuxime niveau est celui de lOrganisme. Dans ce niveau, le support de linformation
gntique peut tre lorganisme en lui-mme ou son enveloppe ou son contenu. Chacun de
ces support possibles peut tre modifi.

Nous trouvons ensuite le niveau Organe qui comprend plusieurs objets biologiques qui sont
lorgane lui-mme, lenveloppe de lorgane et le contenu de lorgane. Linformation
gntique, dans ce niveau, peut tre porte par chacun de ces objets biologiques. Ce sont
ces supports qui peuvent tre modifis.
Ces trois niveaux sont visibles lil nu et peuvent tre rassembls sous le terme
niveaux macroscopiques .

La cellule est le premier objet biologique du quatrime niveau qui comporte huit autres
objets : la membrane cellulaire, les constituants de cette membrane qui sont diffrencis en
protines, lipides et sucres et le contenu cellulaire que lon peut diviser en cytoplasme et
organites cellulaires.
Lensemble de ces constituants ainsi que la cellule dans son entier et son enveloppe
peuvent servir de support linformation gntique et tre modifis par les lves dans le
protocole quils crent.

Le cinquime niveau est le niveau Noyau. Les objets biologiques de ce niveau sont : le
noyau, son enveloppe, son contenu, le nucloplasme et le nuclole. De nouveau, chacun
des objets biologiques prsent dans ce niveau peut tre le support de linformation
gntique pour les lves et donc tre modifi. La carte conceptuelle du niveau Noyau est
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prise en exemple dans ce manuscrit pour illustrer la reprsentation graphique de tous les
niveaux prsents.



Figure 22 : Rsolution possible du problme au niveau Noyau

Ces deux niveaux sont regroups sous le terme de niveaux cellulaires, observables au
microscope optique.

Le sixime niveau biologique, le Caryotype, comprend deux paramtres sur lesquels il est
possible dagir pour modifier linformation gntique : lordre et le nombre de chromosomes.

Le chromosome caractrise le septime niveau et fait partie des objets biologiques. Les
chromatides, le centromre ou le bras du chromosome peuvent galement porter
linformation gntique. Il est alors possible dagir sur eux pour la modifier.
De nouveau nous pouvons unir ces niveaux sous le terme Ultracellulaire. Ils sont accessibles
par le microscope optique ou lectroniques.

Le huitime niveau comprend les objets biologiques suivants : le gne, le promoteur du
gne, le corps du gne et la terminaison du gne sur lesquels on va pouvoir agir pour
modifier linformation gntique.

LADN correspond au neuvime et dernier niveau biologique. Ses objets biologiques sont
lADN, les nuclotides, les phosphates et les sucres qui le constituent. Il est aussi possible
dagir sur la molcule, sa structure en hlice et ses brins complmentaires.
Le Gne et lADN correspondent aux niveaux Molculaires, qui sont des niveaux accessibles
principalement par limagination.
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Les niveaux biologiques qualifis de cellulaires, ultracellulaires et microscopiques, peuvent
galement tre regroups sous le terme microscopique.
Ces neuf niveaux biologiques contiennent tous des objets biologiques distincts et ont leurs
propres caractristiques, ils sont connects les uns aux autres.

Grce aux reprsentations de ces niveaux sous forme de cartes conceptuelles, nous
reprsentons lembotement des neuf niveaux que nous proposons. Ils fonctionnent comme
des poupes russes, la premire contenant toutes les autres. Au fur et mesure que nous
ouvrons une poupe (un niveau biologique), nous allons vers un niveau plus petit et plus
dtaill. Il serait mme possible daller encore plus bas que ce que nous prsentons, mais
cela ne correspond pas aux programmes de SVT dj abords par les lves.

Dans la deuxime srie de Cmap Nous avons galement enlev toutes les actions qui ne
sont pas ralistes biologiquement parlant ( changer lenveloppe de deux organismes )
ou qui ne respectent pas lthique (manipulation dtres vivants).
Cette deuxime srie nous permet de faire des hypothses sur les rsultats qui vont
dapparatre. Mais lanalyse des rsultats sera ralise partir de la premire srie pour
nomettre aucune possibilit. Afin de pouvoir comparer ces deux sries de Cmap, la Cmap
du niveau Noyau est de nouveau prsente avec, cette fois-ci, toutes les actions non
correctes, non thiques et non ralistes enleves. Les autres Cmap se trouvent dans
lAnnexe IV. Les lgendes sont identiques pour lensemble des Cmap, quelles soient issues
de lanalyse du savoir et prsentes toutes les possibilits dactions ou quelles soient
modifies.




Figure 23 : Rsolution possible au niveau Noyau, adapte au niveau seconde

Nous proposons de modliser les conceptions des lves sur la modifications de
linformation gntique en nous appuyant sur le modle cK (Balacheff, 1995) que nous
avons adapt.

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IV. Modlisation

Comme nous lavons expliqu dans notre analyse a priori, nous utilisons le modle cK de
Balacheff (1995) afin de formaliser les conceptions des lves sur linformation gntique.
Nous avons ainsi construit un tableau reprenant les neuf niveaux biologiques obtenus ainsi
que les cinq verbes daction possibles sur linformation gntique et nous les avons dfinis
selon les paramtres du modle :
- P est un ensemble de problmes () ;
- R est un ensemble d'oprateurs ;
- L est un systme de reprsentation, il permet d'exprimer les lments
de P et de R ;
- est une structure de contrle (Balacheff, 1995, p.224).

Ladaptation que nous proposons intgre les lments ci-dessous. Pour chaque niveau, nous
retrouvons donc plusieurs objets biologiques qui correspondent aux objets que les lves
peuvent considrs comme tant le support de linformation gntique et donc quils
peuvent modifier. Ces objets biologiques sont les mmes que les objets biologiques
modifis des Cmap construites.
Nous appliquons ensuite nos cinq verbes daction sur ces objets biologiques comme
nous lavons dj vu dans les Cmap. Une action sur un objet biologique est alors
considre, selon notre adaptation du modle cK, comme un oprateur (R) dans le registre
de reprsentation (L) texte . Enfin, les lments qui garantissent la cohrence de ces
oprateurs sont des contrles () que lon peut retrouver galement dans les Cmap. Ce
sont soit des caractristiques de lobjet biologique (
1
) ou du niveau considr, soit un
consquence de la modification (
2
).
Dans ce tableau, nous retrouvons aussi le systme de reprsentation graphique, car nous
demandons aux lves de raliser un schma. Pour ce systme-l, les oprateurs sont des
reprsentations graphiques types des objets biologiques, elles sont dcrites textuellement
dans notre modlisation.

On obtient ainsi, pour chaque niveau, un tableau qui comprend les diffrents lments
prsents, comme dans lexemple du niveau ADN ci-dessous.
Niveau
Objet
biologique
Systme de
reprsentation
(L)
Oprateur
(R)
Contrle 1 (
1
) Contrle 2 (
2
)
Modifier /
Changer
l'ADN
La modification
de l'ADN
entrane une
modification de
l'information
gntique.
ADN ADN Texte
Enlever /
Dtruire
l'ADN
L'ADN est le
support de
l'information
gntique de tout
organisme. Il
contient lensemble
des informations
ncessaires au
dveloppement et
la survie dun
organisme.
L'absence d'ADN
entrane une
perte de
l'information
gntique.
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Ajouter
l'ADN
L'ajout d'ADN
entrane la
cohabitation de
deux informations
gntiques
diffrentes.
Dupliquer
l'ADN
L'ajout d'ADN
entrane la
cohabitation de
deux informations
gntiques
identiques.

Echanger
l'ADN
Cest le support de
lhrdit. Il est
transfrable tous
les organismes.
L'change de
l'ADN entrane un
changement de
l'information
gntique.
Modifier /
Changer un
nuclotide
Enlever /
Dtruire un
nuclotide
Ajouter un
nuclotide

Nuclotide

Dupliquer un
nuclotide
L'ADN est un
message qui
correspond une
succession
ordonne de quatre
nuclotides : ATCG
qui forment le code
gntique
universel. Les
nuclotides sont
apparis deux
deux : A-T et G-C.
La succession
ordonne des
nuclotides forme
le programme
gntique dun
individu.
La modification
d'un nuclotide
entrane une
modification du
message, de
l'criture
symbolique de
l'information
gntique.




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Echanger un
nuclotide

Modifier /
Changer un
sucre
La modification
d'un sucre
entrane un
changement de la
structure et une
inactivation de la
molcule.
Enlever /
Dtruire un
sucre
L'absence d'un
sucre entrane la
rupture de la
molcule et son
inactivation.
Ajouter un
sucre
Dupliquer un
sucre
L'ajout d'un
sucre entrane
une modification
de la structure de
la molcule et son
inactivation.

Sucre

Echanger un
sucre
L'ADN est form,
en plus des bases,
de sucres et de
phosphates.
L'change d'un
sucre n'a pas de
consquence, sil
est identique.
Modifier /
Changer un
phosphate
La modification
d'un phosphate
entrane une
modification de la
structure et une
inactivation de la
molcule.
Phosphate
Enlever /
Dtruire un
phosphate

L'absence d'un
phosphate
entrane la
rupture de la
molcule et son
inactivation.
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Ajouter un
phosphate
Dupliquer un
phosphate
L'ajout d'un
phosphate
entrane une
modification de la
structure de la
molcule et son
inactivation.


Echanger un
phosphate

L'change d'un
phosphate n'a pas
de consquence.
Modifier /
Changer un
brin
Une modification
d'un brin de la
molcule entrane
une modification
des informations
portes par la
molcule.
Enlever /
Dtruire un
brin
L'absence d'un
brin entrane la
formation du brin
complmentaire,
si cest le brin
non-codant qui
est enlev.
Ajouter un
brin

Brin
d'ADN

Dupliquer un
brin
Une molcule
d'ADN est forme
de deux brins
complmentaires :
codant et non
codant.
L'ajout d'un brin
entrane la
formation d'une
hlice trois
branches et
l'inactivation de
la molcule.

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Echanger un
brin
L'change d'un
brin entrane la
formation d'une
molcule deux
brins non
complmentaires,
et l'inactivation
de la molcule.
Modifier /
Changer la
molcule
La modification
de la molcule
entraine une
modification de
l'ADN et de son
information.
Enlever /
Dtruire la
molcule
L'absence de la
molcule entraine
l'absence d'ADN.
Ajouter une
molcule
L'ajout d'une
molcule entraine
la prsence de
deux molcules
d'ADN non
identiques et la
prsence de deux
informations
diffrentes.
Dupliquer la
molcule
La duplication de
la molcule
entraine la
prsence de deux
molcules
identiques.
Molcule
d'ADN
Echanger la
molcule
L'ADN est une
molcule
tridimensionnelle,
prsente dans
toutes les cellules
vivantes.
L'change de la
molcule entraine
la disparition de
l'information
d'origine et
l'apparition d'une
nouvelle
information
gntique.

Hlice
d'ADN

Modifier /
Changer
l'hlice
L'ADN est une
double hlice.
La modification
de l'hlice
entraine une
modification de
l'information
gntique porte.
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Enlever /
Dtruire
l'hlice
L'absence
d'hlice entraine
une perte de
l'information
gntique.
Ajouter une
hlice
L'ajout d'une
hlice entraine
l'apparition d'une
nouvelle
information en
plus de l'ancienne.
Dupliquer
l'hlice
La duplication de
l'hlice entraine
la prsence de
deux informations
identiques.

Echanger
l'hlice

L'change de
l'hlice entraine
la disparition
d'une information
gntique et
l'apparition d'une
nouvelle.

Une double
hlice avec
des traits
indiquant la
place des
nuclotides
L'ADN est une
double hlice qui
porte les
nuclotides
apparis deux
deux.


Un schma
avec des
boules et des
btons
marqus : S-
P-B
L'ADN est une
succession de
Sucres, Phosphates
et Bases.

Une molcule
L'ADN est une
molcule complexe
forme par
l'imbrication de
plusieurs
constituants.



Graphique
Des traits
reprsentant
la structure
extrieure de
l'chelle
La structure
extrieure de la
molcule d'ADN
est compose
d'une succession
de Sucres et de
Phosphates.

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Des traits
reprsentant
s les
nuclotides
comme les
barreaux
d'une chelle
ou sur
l'hlice
Les deux brins
extrieurs de
l'ADN sont relis
par les nuclotides.


Tableau 5 : cK appliqu au niveau ADN

Dans ce tableau nous pouvons remarquer, lexistence de plusieurs objets biologiques qui
paraissent identiques : ADN, molcule dADN, hlice dADN. Ils dsignent tous le mme
objet (ADN), mais le nom prsent devant (molcule ou hlice) en fait des objets biologiques
diffrents pour notre modlisation, car ils apportent des informations supplmentaires,
notamment sur la structure.
Les tableaux pour les autres niveaux sont placs dans l Annexe V.

Llaboration de cette formalisation avec le modle cK, nous a permis de construire notre
situation. Ainsi, le matriel biologique disponible dans les protocoles pr-structurs
correspond lensemble des objets biologiques prsents pour un mme niveau. De plus, les
verbes dactions prdfinies que les lves ont la possibilit de choisir, ont tous t
appliqus, dans cette modlisation, lensemble des objets biologiques. Lassociation verbe
daction et objet biologique correspond aux oprateurs de la modlisation. Enfin, cette
modlisation nous a permis dlaborer nos grilles danalyse quantitative ainsi quun outil de
diagnostic de conceptions comme nous le verrons dans la partie IX de ce chapitre.

Maintenant que nous avons dfini et analys la situation et le problme pos en fonction du
savoir scolaire et de notre cadre thorique, nous pouvons raliser une analyse pralable
lexprimentation afin denvisager les rsultats que nous pourrons obtenir.

V. Analyse pralable

Cette analyse pralable a pour but danticiper les rsultats issus de lanalyse des
productions des lves ayant raliss la situation. Ces rsultats sont la fois quantitatifs et
qualitatif. Ils concernent le niveau biologique le plus prsent dans les productions, lobjet
biologique, le verbe daction, mais aussi les conceptions que nous pensons retrouver dans
les productions. Ces prdictions tiennent compte des diffrentes analyses que nous avons
effectues : historique, scolaire, a priori
Ainsi, certains niveaux biologiques seront plus prsents que dautres. notre avis, ce sont
les niveaux Chromosome, Gne et ADN qui regrouperont le plus grand nombre de
productions dlves et pourront conduire aux conceptions des lves. Nous pensons ces
niveaux car ce sont les derniers tudis en classe et que les connaissances rcemment
enseignes sont souvent celles qui ressortent lorsque les lves produisent.
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Nous pensons galement que les niveaux Organe, Organisme et Milieu et donc les
conceptions qui sont rattachs ces niveaux, seront trs peu prsents car ce sont des
niveaux loigns de linformation gntique et qui, au cours de lenseignement, sont trs
peu mis en relation avec cette information. Nous prdisons aussi que les conceptions au
niveau Caryotype seront rares, mais cette fois-ci ce nest pas pour une raison de distance
avec linformation gntique. Ce serait plus d au fait que penser au caryotype mnera les
lves vers le niveau Chromosome qui sont les constituants du caryotype. Ce niveau pourra
correspondre un dbut de rflexion mais napparatra pas dans les productions finales des
lves.

Nous pouvons galement faire des prdictions concernant les verbes dactions possibles sur
linformation gntique. Ainsi, parmi les quatre verbes dactions possibles ( ajouter,
enlever, changer et dupliquer ), nous pensons que le verbe daction dupliquer
apparaitra moins que les autres car dupliquer un objet correspond moins lide dune
modification, dun changement. Il en va de mme pour le verbe daction changer , car
un change fait plus rfrence, au remplacement par un objet identique, sans consquence.
Et pour les lves, une modification doit avoir une consquence (Albaladejo, 1988).

En recoupant les prdictions pour les niveaux et celles pour les verbes dactions, nous
pouvons ainsi dterminer des prdications sur les actions qui, a priori, ressortiront le plus
de notre diagnostic. Elles sont au nombre de 10 et nous pouvons les lister comme suit :

1. Modifier lADN
2. Modifier le gne
3. Modifier le chromosome
4. Modifier le noyau
5. Modifier la cellule
6. Modifier un ou plusieurs nuclotide(s)
7. Ajouter un nuclotide
8. Enlever un nuclotide
9. Enlever un chromosome du caryotype
10. Ajouter un chromosome du caryotype.

Les cinq premires correspondent une modification, mais sans prciser sa nature, sur les
objets biologiques dfinissant les plus petits niveaux. notre avis, ils vont apparatre parmi
les plus prsents car ce sont les derniers tudis (en troisime et en seconde) mais
galement parce que dans ces programmes lenseignement est en relation avec
linformation gntique.
Le sixime est une modification au niveau ADN mais dun objet constituant lADN. Le choix
de cet objet est li son enseignement. Il a t vu, pour la premire fois, lanne
prcdente et lenseignement des mutations gntiques y est galement associ. Mais il ny
a pas de prcision sur le mode de modification comme dans les propositions 7 et 8, qui font
parties des rponses attendues dans notre situation car correctes scientifiquement et
enseignes lanne prcdente.
Pour les prdictions 9 et 10, il existe un lien avec lenseignement de troisime et la
dcouverte du caryotype et des maladies gntiques comme la trisomie ou le fait quune
paire de chromosomes avec un nombre anormal soit un signe de modification de
linformation gntique.
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Lensemble de ces actions pourra galement tre une base pour le diagnostic des
conceptions.

Cette analyse pralable est un des lments que nous utiliserons pour discuter les rsultats.

VI. chantillon

Cette situation a t teste tout dabord en mai-juin 2009 (tape 2 de notre
exprimentation). Le test a t ralis auprs de 54 lves qui appartenaient deux classes
diffrentes diriges par deux enseignants et dans deux tablissements : le lyce du
Grsivaudan Meylan et le lyce Marie Curie chirolles. Ces tablissements sont des
lyces denseignement gnral et les lves taient tous en fin de seconde gnrale. Ils ont
reu le mme enseignement car ils sont tous issus de filire gnrale.
Etant en fin danne scolaire de leur seconde gnrale, ils ont tous, thoriquement, abord
les notions dADN et des modifications de linformation gntique au cours de lanne,
quelques mois plus tt. Cela nous permet de dire quils sont de niveau quivalent et ont
toutes les connaissances ncessaires pour rpondre au problme.

Ensuite, lexprimentation de la situation finale sest droule en novembre 2009. Les
lves taient au nombre de 95. Ils font partis de 4 classes rparties sur trois lyces
diffrents : le lyce Madame de Stal Saint Julien en Genevois, le Lyce douard Herriot
Voiron et le lyce Louis Armand Chambry. Les quatre classes auprs desquelles nous
sommes intervenus sont des classes de premire : deux classes de S (54 lves), une
classe de ES (36 lves) et une classe de L (5 lves). Parmi les lves de ES, deux lves
ont ralis ensemble leurs productions, cest pourquoi nous avons au final 94 ensembles de
productions analyser.

Nous avons choisis dintervenir en dbut de classe de premire pour tre sr que lensemble
des lves impliqus dans lexprimentation avaient eu un enseignement, suivant le mme
programme, concernant lADN et ses modifications et ce, plusieurs mois avant. La
mobilisation de leurs connaissances fait donc appel des notions vues et apprises un
certain temps auparavant.

La rpartition des lves entre les diffrentes filires est tire des chiffres de lINSEE, 2007
(http://81.255.68.41/fr/themes/tableau.asp?reg_id=0&ref_id=NATCCF07108). Ainsi,
partir de 100 lves en seconde gnrale et technologique qui passent en premire
gnrale, 52% vont en premire S, 31% en ES et 17% en L. Nous avons voulu rcrer,
peu prs, cette rpartition partir des classes avec lesquelles nous avons pu intervenir,
mme si le nombre dlves de L est un peu plus bas. Cela est du au fait que le nombre
dheure de SVT en premire L tant trs faible, nous avons du faire appel des volontaires
pour raliser cette exprimentation en dehors de leurs heures de cours, mais peu dlves
ont t intresss.

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VII. Organisation pdagogique

Pour la ralisation de la situation, les lves ont t placs individuellement devant les
ordinateurs. En fonction des lyces, de leurs emplois du temps et de lorganisation possible,
ils ont t spars en deux demi-groupes. Chacun des demi-groupes est soit pass
successivement, soit a t rparti dans deux salles avec un intervenant - chercheur dans
chacune. Lautre moiti de classe restait avec lenseignant de SVT ou avec celui de
physique-chimie dans le cadre de TP alterns.

Lorganisation prvue de la situation a donc t la suivante :

Temps Dure Acteur Action
0 minutes 5 minutes Enseignant Accueil et installation des lves
prsentation des chercheurs
5 minutes 10 minutes Chercheurs Prsentation de lintervention (son rle, son
analyse, ce que lon attend des lves)
Prsentation de la situation Prsentation
de COPEX et de son fonctionnement
15 minutes 5 minutes Elves Connexion aux comptes individuels Lecture
et appropriation de la situation
20 minutes 15 minutes Elves Ralisation de la premire production
(plusieurs hypothses pour rsoudre le
problme) - Enregistrement
35 minutes 10 minutes Elves Ralisation de la deuxime production
(dessin de lhypothse qui leur semble la
meilleure) Enregistrement Appel du
chercheur
45 minutes 5 minutes Chercheur Analyse rapide des deux premires
productions (selon les critres dfinis)
Indication de la lettre du protocole ouvrir
R-explication du fonctionnement de
lditeur de protocole
50 minutes 10 minutes Elves Ralisation de la troisime production
(protocole exprimental de lexprience
choisie) - Enregistrement
60 minutes 1 minute Elves Dconnexion du site

Tableau 6 : Organisation pdagogique de la situation finale

Cette organisation est une indication pour les chercheurs, surtout pour ne pas dpasser le
temps imparti aux explications. Ensuite, le temps prvu pour chacune des productions est
adapt chaque lve.

Pour mener bien notre situation et afin que sa ralisation soit optimale, nous avions
auparavant test la situation (deuxime tape prliminaire.) Le temps total tait identique,
mais les lves avaient une production de plus raliser et ils devaient imprimer chacune
de leurs productions pour nous les remettre en fin dexprimentation.
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Temps Dure Acteur Action
0 minutes 5 minutes Enseignant Accueil et installation des lves
prsentation des chercheurs
5 minutes 10 minutes Chercheurs Prsentation de lintervention (son rle, son
analyse, ce que lon attend des lves)
Prsentation de la situation Prsentation
de COPEX et de son fonctionnement
15 minutes 5 minutes Elves Connexion aux comptes individuels Lecture
et appropriation de la situation
20 minutes 10 minutes Elves Ralisation de la premire production
(plusieurs hypothses pour rsoudre le
problme) Impression de cette premire
production
30 minutes 10 minutes Elves Ralisation de la deuxime production
(dessin de lhypothse qui leur semble la
meilleure) Impression de la deuxime
production Appel du chercheur
40 minutes 5 minutes Chercheur Analyse rapide des deux premires
productions (selon les critres dfinis)
Indication de la lettre du protocole ouvrir
R-explication du fonctionnement de
lditeur de protocole
45 minutes 10 minutes Elves Ralisation de la troisime production
(protocole exprimental de lexprience
choisie) - Impression
55 minutes 5 minutes Elves Ralisation de la quatrime et dernire
production (consquence de cette
exprience) - Impression
60 minutes 1 minute Elves Dconnexion du site

Tableau 7 : Organisation pdagogique de la deuxime tape de lexprimentation : la situation test

La quatrime production tait la description des consquences de la modification de
linformation gntique. Mais trs peu dlves ont eu le temps de la faire ou la faisait la
place du protocole. Comme nous voulons privilgier la ralisation du protocole et quil ne
nous a pas t possible dallonger le temps dintervention, nous avons supprim cette
quatrime production. Nous avons galement supprim les impressions qui prenaient du
temps et taient sans utilit pour la situation.

VIII. Corpus

Le corpus de donnes se compose des productions ralises par les lves, dans les deux
cas (le test et la situation finale).
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Sur les 94 lves de la situation finale, 12 nont pas ralis de protocole par manque de
temps et un na pas fait le graphique car il ny arrivait pas, il est directement pass au
protocole. Par contre, lensemble des lves a ralis le texte des ides.

Les productions ont t analyses grce aux grilles danalyse construites et prsentes ci-
dessous.

IX. Traitement des donnes

1) Construction de la grille d'analyse

Les Cmap issues de ltude conceptuelle et le tableau cK obtenu partir de la modlisation
du problme sur lensemble des niveaux biologiques que nous envisageons, nous ont permis
de construire des grilles danalyse. Nous avons ralis une grille par niveau.
Sur chacune de ces grilles nous retrouvons la mme organisation : trois ensembles qui
correspondent chacun une des productions demandes : texte des ides, graphique,
protocole. La partie graphique est divise en deux : schma et lgende car les informations
sont de nature diffrente.
Pour chaque niveau biologique, les grilles sont organises de faon identique. Pour la partie
texte, rassemblant les diffrentes ides de rsolution du problme, nous avons repris
lensemble des objets biologiques du niveau ainsi que les verbes dactions. Chaque item
correspond une colonne du tableau.

Ides
Nom Modifier Enlever Ajouter Dupliquer Echanger Gne Promoteur
Corps
du
gne
Terminaison Total


Tableau 8 : Grille danalyse pour la partie ides du niveau Gne

Chaque item a ensuite t cod en utilisant le code suivant.
Pour chaque code, les deux premires lettres correspondent au niveau biologique.
OG = Organisme
Og = Organe
Ce = Cellule
No = Noyau
Ca = Caryotype
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Ch = Chromosome
Ge = Gne
ADN = ADN
La lettre majuscule qui vient ensuite correspond la partie de la grille et la production.
I = Ide
S = Schma
L = Lgende
P = Protocole
La minuscule qui fait suite dcrit le terme cod.
Si cest un verbe daction : a.
Si cest lobjet biologique sur lequel on va agir, qui varie : o.
Le chiffre qui suit indique sil y a plusieurs lments dans chaque catgorie : verbe daction
(a1, a2, a3 ) ou objet biologique(o1, o2, o3 ).
Par exemple, si on a le verbe daction Modifier sur lobjet biologique membrane
cellulaire au niveau biologique Cellule dans la production Protocole, le code sera :
CePa1o3.
Nous obtenons ainsi la concordance suivante entre les noms des items et leurs codes pour
la partie Ide du niveau Gne.

Partie Nom Code


Modifier GeIa1
Enlever GeIa2
Ajouter GeIa3
Dupliquer GeIa4
Echanger GeIa5
Gne GeIo1
Promoteur GeIo2
Corps du
gne
GeIo3
Ides
Terminaison GeIo4

Tableau 9 : Signification des codes pour la partie Ide au niveau Gne

Pour la partie graphique, les donnes sont de deux natures : du texte pour la lgende et
des dessins pour le schma. Nous avons donc analys les deux sparment. Pour la partie
schma, chaque colonne correspond un dessin dfini selon le systme de reprsentation
graphique. Pour la lgende, les colonnes correspondent aux verbes daction possibles et aux
noms des objets biologiques du niveau considr. Ils sont cods comme pour la partie ide.

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Partie Nom Code
Chromosome en croix ChSo1
Schma
Chromosome en bton ChSo4
Modifier ChLa1
Enlever ChLa2
Ajouter ChLa3
Dupliquer ChLa4
Echanger ChLa5
Chromosome ChLo1
Bras ChLo2
Centromre ChLo3
Lgende
Chromatide ChLo4

Tableau 10 : Codes pour lanalyse du graphique du niveau 7, Chromosome

Pour lanalyse des protocoles exprimentaux, les items des colonnes sont construits partir
des oprateurs (R) du modle cK pour le systme de reprsentation (L) texte. Ils
comportent tous un verbe daction et un objet biologique sur lequel agit le verbe. Cette fois-
ci, contrairement la partie ide, nous navons pas spar les deux, mais nous avons pris
loprateur dans son ensemble car un protocole exprimental est une suite dactions. Une
action est lexpression dun verbe daction sur un objet, cest pourquoi on obtiendra donc
toujours les deux paramtres coupls. Ces items ont galement t cods en combinant le
code du verbe daction et celui de lobjet. On met toujours le code du verbe avant le code
de lobjet.

Partie Nom Code
Modifier l'organe OgPa1o1
Enlever l'organe OgPa2o1
Ajouter l'organe OgPa3o1
Dupliquer l'organe OgPa4o1
Echanger l'organe OgPa5o1
Modifier l'enveloppe OgPa1o2
Enlever l'enveloppe OgPa2o2
Ajouter l'enveloppe OgPa3o2
Dupliquer l'enveloppe OgPa4o2
Protocole
Echanger l'enveloppe OgPa5o2
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Modifier le contenu OgPa1o3
Enlever le contenu OgPa2o3
Ajouter du contenu OgPa3o3
Dupliquer le contenu OgPa4o3

Echanger le contenu OgPa5v3

Tableau 11 : Codes pour lanalyse du protocole au niveau 3, Organe

Lensemble des grilles de codes pour tous les niveaux biologiques et toutes les productions
est prsent dans lAnnexe VI.
Une fois ces grilles danalyse construites, nous avons dtermin une mthode dutilisation
afin quelles puissent tre utilises par des personnes diffrentes, notamment des
personnes diffrentes de celle qui les a construites et extrieure au travail de ce doctorat.

2) Analyse des productions

Pour chaque production, nous utilisons successivement les grilles danalyse de chacun des
niveaux biologiques. Cette utilisation successive et systmatique de lensemble des grilles
nous parat indispensable afin de prendre en compte la totalit de la rponse de llve et
ne rien oublier. Lors de lanalyse des productions, nous avons fait deux choix fondamentaux
qui vont par la suite conditionner nos rsultats. Tout dabord, nous avons dcid de ne
garder quun seul niveau biologique par lve. Cest dire que les lves vont pouvoir citer
plusieurs niveaux dans leurs productions, mais quensuite, avec lanalyse nous
dterminerons quel est le niveau auquel ils placent linformation gntique. En ne gardant
quun seul niveau par lve, nous perdons des informations, principalement sur les liens
entre les niveaux et leur organisation mais nous pouvons dterminer, point essentiel de
notre tude, quel niveau les lves placent linformation gntique.
Afin dattribuer tel ou tel niveau lensemble des productions dun lve nous avons
dvelopp une mthode qui consiste choisir le niveau en fonction du verbe de modification
nonc par llve. Ainsi, cest le niveau qui contient le verbe daction modifiant
linformation gntique qui sera attribu un lve. Un deuxime mode dattribution
intervient ensuite, il sagit du nombre ditems cits par niveau. En effet, si deux niveaux
contiennent un verbe daction, cest le niveau contenant le plus ditems qui sera choisi.
Cette deuxime dtermination est aussi utilise quand, dans une production, llve
nindique pas de modification Lensemble de cette mthode dattribution est plus
amplement dcrite dans le paragraphe suivant.

A. Test des grilles danalyse dans la deuxime
partie de lexprimentation
Pour tester les grilles danalyse, nous avons dcid de fonctionner de la mme faon pour
chacune des parties des grilles, quelle corresponde au texte, au graphique ou au protocole.
Afin de savoir dans quelle(s) colonne(s) classer les rponses des lves, nous nous sommes
bas sur lapparition des items dans leurs productions. Ds quun des objets biologiques est
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cit ou dessin, il est compt 1, mais sil rapparat, il nest pas compt une fois de plus.
Ainsi, quun mot apparaisse une ou trois fois, il sera toujours compt 1. En ce qui concerne
le verbe daction, nous regardons quel sujet il se rapporte pour pouvoir dterminer le
niveau biologique auquel il est rattach, puis nous comptons 1.
Il se peut quun verbe daction apparaisse plusieurs fois. Sil est li au mme objet
biologique, il nest compt quune fois. Sil est apparent un objet biologique diffrent,
cest comme sil sagissait de verbes diffrents. Si les deux objets sont du mme niveau
biologique, il sera not 1+1 dans la colonne correspondante. Par contre, si un mme verbe
est li des objets diffrents sur des niveaux diffrents, alors cela ne posera pas de
problme, le verbe sera compt 1 dans chaque niveau biologique.

Prenons pour exemple les productions de llve 34 de ce test de la situation :



Figure 24 : Partie Ides de llve 34 (test)

Ce texte des ides donnera les grilles danalyse suivantes. Nous avons enlev les colonnes
vides par soucis de place et de clart de reprsentation du tableau. Les significations des
codes ont t rajoutes pour une meilleure comprhension.

Niveau Organisme :
Ides
Code de litem OGIo1 (Organisme)
lve 34 1
Niveau Organe :
Ides
Code de litem OgIo1 (Nom dorgane)
lve 34 1
Niveau Cellule :
Ides
Code de litem CeIo1 (Cellule)
lve 34 1

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Niveau Noyau :
Ides
Code de litem NoIo1 (Noyau) NoIa2 (Enlever)
lve 34 1 1
Niveau Gne :
Ides
Code de litem GeIo1 (Gne) GeIa1 (Modifier)
lve 34 1 1
Niveau ADN :
Ides
Code de litem ADNIo1 (ADN) ADNIo6 (Molcule) ADNIa3 (Ajouter)
Elve 2 1 1 1

Tableau 12 : Grilles danalyse de la partie Ides de llve 34 (test)

Cet lve donne plus dinformations au niveau ADN et y place galement une action pour
sa partie Ide.
Une fois la partie des ides analyse avec les grilles, nous passons la partie schma.

Pour le graphique, nous agissons de la mme faon, nous comptons 1 pour chaque item
(dessin pour le schma ou terme pour la lgende) prsent dans le graphique des lves.


Figure 25 : Partie Graphique de llve 34 (test)
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Niveau Cellule :
Schma
Code de litem CeSo1 (Cellule)
lve 34 1
Niveau Noyau :
Schma
Code de litem NoSo1 (Noyau)
lve 34 1
Niveau ADN :
Schma
Code de litem ADNSo3 (Barres S-P) ADNSo7 (Double hlice)
lve 34 1 1
Niveau Organisme :
Lgende
Code de litem OGLo1 (Nom dorganisme)
lve 34 1
Niveau Cellule :
Lgende
Code de litem CeLo1 (Cellule) CeLa3 (Ajouter)
lve 34 1 1
Niveau Gne :
Lgende
Code de litem GeLo1 (Gne)
lve 34 1
Niveau ADN :
Lgende
Code de litem ADNLo1 (ADN) ADNLo6 (Molcule) ADNLa1 (Modifier)
lve 34 1 1 1

Tableau 13 : Grilles danalyse de la partie Graphique de llve 34 (test)

La lgende et le schma de cet lve regroupent plus dinformations au niveau 9 (ADN).
Ces deux productions, le texte des ides et le graphique, servent dterminer la lettre du
protocole exprimental vers lequel orienter llve pour la troisime production. Afin de
vrifier si lorientation de llve vers un niveau de protocole est bon, nous regardons quel
niveau llve place le verbe daction. Cest ce niveau qui dtermine celui du protocole. Sil y
a deux niveaux qui comportent des verbes daction, cest celui qui compte le plus grand
nombre ditems apparus qui dfinit le niveau du protocole. Si le nombre de verbes daction
est identique, cest laction de modification en elle-mme qui est considre, les autres
actions tant ncessaire lapproche de lobjet biologique.

Lanalyse du protocole exprimental se droule de faon identique celle du texte et du
graphique. Nous nous attendons, pour cette troisime production, nobtenir que des
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actions sur un seul niveau, puisque les lves ont choisi une ide dans leur premier texte.
Mais comme les lves ont la possibilit dinscrire des actions libres, nous utilisons quand
mme successivement lensemble des grilles danalyse du protocole exprimental pour
chaque protocole dlve, afin de nomettre aucune action.
Encore une fois, ds quun oprateur (verbe daction + objet biologique) apparat au moins
une fois dans le protocole de llve, il est compt 1.
Dans le cas de lexemple suivant (Figure 26) llve a t orient vers un protocole ADN
(N9). Mais cela ressort trs peu dans son protocole puisquil a dcid de remplir son
protocole avec des actions libres dans lesquelles il peut crire ce quil veut.



Figure 26 : Partie Protocole de llve 34 (test)

Niveau Noyau :
Protocole
Code de litem NoPa2o1 (Enlever le noyau)
lve 34 1
Niveau Gne :
Protocole
Code de litem GePa1o1 (Modifier le gne)
lve 34 1
Niveau ADN :
Protocole
Code de litem ADNPa2o6 (Enlever la molcule)
lve 34 1

Tableau 14 : Grilles danalyse de la partie Protocole de llve 34 (test)

Pour le protocole, on ne remarque aucun niveau prfrentiel. Trois niveaux ont t cits
(Noyau, Gne et ADN), ils comportent chacun une action (une verbe daction sur un objet
biologique). Cest donc en faisant le total de lensemble des productions que lon pourra
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dterminer le niveau biologique auquel cet lve place la modification de linformation
gntique.

Bien sur, lensemble de ces items ne sont pas tout le temps retrouvs dans les productions
des lves tels que nous les avons dfinis dans nos grilles de codes. Nous avons donc
labor une liste de synonymes que nous acceptons pour chaque item (Annexe V).

B. Conclusion de ce test des grilles danalyse
Ce test des grilles danalyse nous permet, en faisant le total des points de chaque niveau de
dcouvrir le niveau biologique auquel se place llve pour modifier linformation gntique.
Par exemple, pour llve 34 cela donne :

Production N1 N2 N3 N4 N5 N6 N7 N8 N9
Texte 1 1 1 2 2 3
Schma 1 1 2
Lgende 1 2 1 3
Protocole 1 1 1
Total 2 1 4 4 4 9

Tableau 15 : Rcapitulatif de lanalyse des productions de llve 34

Nous pouvons ainsi dterminer que cet lve se place au niveau ADN pour modifier
linformation gntique.
Ces rsultats nous permettent donc de dterminer quel niveau biologique les lves
placent linformation gntique et veulent la modifier. Mais cela ne nous suffit pas pour
dterminer les conceptions des lves et exploiter de faon plus complte leurs
productions : lobjet biologique support de linformation gntique, laction principale que
les lves mettent en uvre pour la modifier Il est alors ncessaire, pour
lexprimentation, dadapter notre grille danalyse afin de dgager des informations
complmentaires.

C. Adaptation de lutilisation des grilles
danalyse pour la partie finale de
lexprimentation
Afin dobtenir les rsultat manquants, cest lattribution des points donns chaque rponse
que nous avons chang. En effet, dans le test, chaque notion tait note 1. Dsormais, ce
ne sera pas le cas. Nous avons dcid de diffrencier les points donns aux objets
biologiques et ceux donns aux verbes daction. Cela permet de faire un total cohrent et
reconnaissable lors de lassociation des deux. Ainsi les objets biologiques sont compts en
centaines et les verbes daction en dizaine. Cela nous permet dobtenir par exemple, pour le
niveau Noyau.
Partie Nom Code
Attribut des
oprateurs
Modifier NoIa1 10 Ides
Enlever NoIa2 20
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Ajouter NoIa3 30
Dupliquer NoIa4 40
Echanger NoIa5 50
Prendre NoIa6 60
Noyau NoIo1 100
Enveloppe NoIo2 200
Nucloplasme NoIo3 300

Nuclole NoIo4 400
Un cercle NoSo1 100
Schma
Deux cercles NoSo5 500
Modifier NoLa1 10
Enlever NoLa2 20
Ajouter NoLa3 30
Dupliquer NoLa4 40
Echanger NoLa5 50
Prendre NoLa6 60
Noyau NoLo1 100
Enveloppe NoLo2 200
Nucloplasme NoLo3 300
Lgende
Nuclole NoLo4 400
Modifier le
noyau
NoPa1o1 110
Enlever le
noyau
NoPa2o1 120
Ajouter un
noyau
NoPa3o1 130
Dupliquer le
noyau
NoPa4o1 140
Echanger le
noyau
NoPa5o1 150
Prendre le
noyau
NoPa6o1 160
Modifier
l'enveloppe
NoPa1o2 210
Enlever
l'enveloppe
NoPa2o2 220
Ajouter une
enveloppe
NoPa3o2 230
Dupliquer
l'enveloppe
NoPa5o2 240
Echanger
l'enveloppe
NoPa4o2 250
Protocole
Prendre
l'enveloppe
NoPa6o2 260
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Modifier le
nucloplasme
NoPa1o3 310
Enlever le
nucloplasme
NoPa2o3 320
Ajouter du
nucloplasme
NoPa3o3 330
Dupliquer le
nucloplasme
NoPa4o3 340
Echanger le
nucloplasme
NoPa5o3 350
Prendre le
nucloplasme
NoPa6o3 360
Prendre le
nuclole
NoPa6o4 460
Modifier le
nuclole
NoPa1o4 410
Enlever le
nuclole
NoPa2o4 420
Ajouter un
nuclole
NoPa3o4 430
Dupliquer le
nuclole
NoPa4o4 440

Echanger le
nuclole
NoPa5o4 450

Tableau 16 : Code des items pour le niveau Noyau

Pour les oprateurs, qui comprennent une action complte (verbe daction + objet
biologique), on inscrit le total des deux.
Nous pouvons constater ce que lon obtient dans lexemple suivant pour chaque production.

Modification de l'information gntique
Vos ides pour la rsolution du problme (rdigez un texte) :
- changer le noyau d'une cellule mre de kangourou roux avec celui d'une cellule-mre de
kangourou albinos
Figure 27 : Partie Ide de llve 15


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partir de ce texte des ides, nous pouvons dgager plusieurs codes :

Niveau Organisme :
Ides
Code de litem OGIo1 (Nom dun organisme)
lve 15 100
Niveau Cellule :
Ides
Code de litem CeIo1 (Cellule)
lve 15 100
Niveau Noyau :
Ides
Code de litem NoIo1 (Noyau) NoIa5 (Echanger)
lve 15 100 50

Tableau 17 : Grilles danalyse de la partie Ides de llve 15

Pour cet lve, le plus grand nombre dinformations et le verbe daction se trouvent au
niveau 5, le niveau Noyau. Cest donc ce niveau qui est considr et pris en compte pour
ensuite dterminer le niveau du protocole ouvrir.
Une fois le texte des ides analys, nous pouvons analyser le graphique.



Figure 28 : Graphique de llve 15

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Ce graphique porte de nombreuses informations et nous pouvons les coder ainsi :

Niveau Organisme :
Schma
Code de litem OGSo12 (Animal)
lve 15 200
Niveau Cellule :
Schma
Code de litem CeSo1 (Cercle pour cellule)
lve 15 100
Niveau Noyau :
Schma
Code de litem NoSo1 (Cercle pour noyau)
lve 15 100
Niveau Organisme :
Lgende
Code de litem OGLo12 (Nom danimal)
lve 15 200
Niveau Cellule :
Lgende
Code de litem CeLo1 (Cellule)
lve 15 100
Niveau Noyau :
Lgende
Code de litem NoLo1 (Noyau) NoLa5 (changer)
lve 15 100 50

Tableau 18 : Grilles danalyse de la partie Graphique de llve 15

Comme pour la partie Ide, cest le niveau Noyau qui est pris en compte pour cet lve. Le
chercheur va donc indiquer cet lve douvrir le protocole D qui correspond au niveau
Noyau.

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Figure 29 : Protocole de llve 15

Niveau Cellule :
Protocole
Code de litem CePa2o1 (Enlever cellule) CePa3o1 (Ajouter cellule)
lve 15 120 130
Niveau Noyau :
Protocole
Code de litem NoPa5o1 (changer noyau)
lve 15 150

Tableau 19 : Grilles danalyse de la partie Protocole de llve 15

Dans le cas de cet lve, si lon ne considrait que le nombre dinformations prsentes par
niveaux, cest le niveau Cellule qui serait pris en compte. Mais cest le niveau Noyau qui est
considr car la modification de linformation gntique a lieu ce niveau, les actions au
niveau Cellule ne servent qu atteindre le niveau Noyau.

Remi HUANG
Mission : ModiIication de l'inIormation
genetique
Protocole : remi

Comment modiIier l'inIormation genetique ?
Choisir le materiel a modiIier
Elever deux couples de kangouroux, l'un roux et l'autre albinos et Iaire en sorte
qu'ils se reproduisent.
Prelever la cellule-mere 1 de la mere kangourou rousse et la cellule -mere 2 de la
mere kangourou albinos.
ModiIier le materiel
prelever le noyau 1 de la cellule-mere 1 et le noyau 2 de la cellule mere 2.
Inserer le noyau 1 dans la cellule mere 2 et la cellule 2 dans la cellule mere 1
Replacer les cellules meres ainsi modiIiees dans les kangouroux meres
desquelles elles ont ete extraites auparavant.
resultat
Attendre quelques mois.
Si la mere kangourou rousse donne un kangourou albinos, et inversement
l'experience aura reussi.
2009-09-11, 1 / 1
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D. Rle des tableaux croiss dynamiques
Afin de tirer des rsultats exploitables de ces grilles danalyse, nous avons rassembl
lensemble des donnes obtenues dans un seul fichier et nous les avons exprim dans un
tableau de la faon suivante.

Si llve n1 de la classe du lyce de Saint Julien en Genevois indique dans la partie ide :
changer des chromosomes cela donne :


Tableau 20 : Rcapitulatif de lanalyse dune action dun lve

Nous avons ainsi rassembl sur la mme ligne, pour lensemble des productions, le verbe
daction et lobjet concern. Pour lobjet biologique, nous avons raccourci le code et enlev
la marque des dizaines et des centaines, pour le transformer en unit. De plus, si dans une
production il y a un objet biologique sans verbe daction qui sy rapporte, la colonne Verbe
daction comporte le code 00.

Nous avons procd de mme pour lensemble des analyses effectues. Nous obtenons
donc un tableau o les colonnes ont t dfinies partir dune analyse statistique de notre
situation. Ainsi, les colonnes correspondent des variables statistiques. Nous retrouvons
ainsi, parmi ces variables, les donnes obtenues lors de lanalyse des productions des
lves : le niveau biologique, lobjet biologique et le verbe daction.

En utilisant loutil Excel, Tableau crois dynamique , nous avons pu slectionner telle ou
telle variable et pour obtenir des corrlations entre elles nous avons crois les donnes de
ces colonnes. Nous avons ainsi cherch vrifier nos hypothses issues de lanalyse a priori
et prsente dans la partie analyse pralable de ce chapitre.
Ainsi en croisant les donnes des variables filire et niveau , nous avons cherch
vrifier si la variable filire na aucune influence sur le niveau biologique auquel agissent
les lves puisquils ont tous suivi le mme enseignement. Ce croisement nous permet aussi
dobtenir le niveau biologique le plus cit pour lensemble des lves.
Le second croisement de variables que nous avons choisi de raliser est celui des colonnes
niveau biologique et verbe daction pour vrifier si le verbe daction le plus utilis
est identique sur lensemble des niveaux. Avec ce croisement, nous cherchons aussi
vrifier si ce sont bien les verbes ajouter et enlever qui sont les plus utiliss par les
lves selon notre hypothse.
Un troisime croisement concerne les variables niveau biologique et objet
biologique . La vrification lorigine de ce croisement est celle de lobjet biologique le plus
cit pour chacun des niveaux. Nous faisons lhypothse quil sagit chaque fois de lobjet
biologique 1, celui qui donne son nom au niveau.
Lyce Classe Filire Production Genre lve
Niveau
biologique
Objet
biologique
Verbe
daction
Saint
Julien
1 S 1-Texte F 1 N7 1 50
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Le dernier croisement que nous avons effectu est celui des variables lves et niveau
biologique . Nous cherchons ainsi tablir que, pour lensemble des lves, ce sont bien
les niveaux les plus bas qui sont les plus cits (Chromosomes, Gne et ADN).
Nous avons dcid, lors lutilisation de ce tableau crois dynamique, de ne pas prendre en
compte les variables Lyces, Classe, Genre et Production . La variable Lyce aurait
pu nous donner des renseignements sur une ventuelle diffrence denseignement. Mais
cette diffrence serait, notre avis, due lenseignement reu et il aurait fallu remonter
aux enseignements des annes prcdentes suivis par chaque lve, pour pouvoir analyser
et interprter de telles donnes. Nous navons pas ces renseignements.
La variable Classes est galement mise de cot car les classes correspondent aux
filires.
La variable Genre nest elle non plus par prise en compte, car nous navons pas cherch
connatre les diffrences de conceptions entre les garons et les filles, ce nest pas
lobjectif de notre recherche.
La dernire variable que nous navons pas prise en compte avec cette mthode est celle des
productions. Nous avons cherch considrer les productions dans leur ensemble et, dans
les rsultats, lorsque que des liens avec les productions apparaissent, ce nest pas la
technique des tableaux croiss dynamiques qui est employe pour obtenir ces rsultats.

Cette technique des tableaux croiss dynamiques nous a tout de mme permis dobtenir la
plus grande partie de nos rsultats quantitatifs.

E. Dtermination des conceptions
La deuxime partie de nos rsultats est plus qualitative et concerne les conceptions. Afin de
dcouvrir quelles conceptions apparaissent dans les productions et peuvent tre attribues
aux lves, nous avons procd en deux tapes.

Grce lutilisation du modle cK pour modliser les connaissances biologiques de notre
problme, nous pouvons dvelopper un outil de diagnostic des conceptions partir des
productions des lves. Cet outil se base sur le modle cK et sa formalisation et permet de
dterminer quune conception peut tre attribue un lve si :
Il exprime une ou deux action(s) forme(s) dun des verbes daction que nous avons
choisi (Modifier Enlever Ajouter Dupliquer Echanger) et dun objet biologique
(ceux qui apparaissent dans les cartes conceptuelles).
Il exprime, ou si le chercheur peut reconstruire partir de ces productions, une
connaissance en rapport avec cette action. Cette connaissance peut tre :
o Une caractristique de lobjet : sa structure, sa fonction, sa localisation
o Une caractristique du verbe daction : prcision sur son rle, son mode
daction
o Une caractristique du niveau biologique auquel appartient lobjet biologique :
son organisation, ses spcificits
o Une consquence de laction
Ces actions et connaissances peuvent tre reprsentes dans les productions des lves
sous forme langagire (texte des ides, protocole) ou graphique (schma + lgende).

Grce cet outil, nous avons analys les productions de lensemble des lves et repr les
conceptions qui apparaissaient. Nous dterminons quune conception est prsente si au
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moins deux lves la dveloppe dans leurs productions, nous aurons alors une cohrence
inter-lves. Les actions et connaissances quils expriment ne sont pas forcment identiques
mais renvoie la mme ide. Une conception peut donc tre constitue de plusieurs actions
et de plusieurs connaissances, mais qui correspondent au dveloppement de la mme ide
de modification de linformation gntique.

Le fait davoir dtermin quune conception peut tre attribue un lve seulement sil
exprime trois lments de cette conception est trs important. En effet, si nous avions
choisi de ne prendre en compte que deux lments, beaucoup plus dlves auraient t
concerns mais cela ne reflterait pas forcment une conception. Car un lve qui donne
un oprateur et un contrle correspondant une conception peut les donner sans avoir
cette conception. Ces lments peuvent juste tre en rapport avec la conception quils ont,
notamment les lments de connaissances sont parfois communs plusieurs conceptions.
De faon oppose, si lon sintressait quatre lments de chaque conception (deux
actions et deux connaissances), cela serait trop important car nous navons pas demand
aux lves de justifier leurs choix. Ce sont surtout les connaissances qui manqueraient dans
ce cas.
Avec trois lments, nous obtenons un nombre reprsentatif dlves par conceptions,
partir de leurs productions.

Aprs avoir dtermin quelles sont les conceptions qui rassemblent au moins deux lves,
nous cherchons savoir combien dlves chacune delles peut tre attribue. Pour cela,
nous avons construit et utilis un tableau rassemblant les actions et les connaissances tires
des productions des lves. Nous lavons ensuite analys avec chacune des conceptions
dgages et repr si les lves expriment trois lments ou plus de chacune de ces
conceptions.

Lensemble de ces mthodes danalyse nous a permis dobtenir les rsultats prsents dans
le chapitre suivant, quils soient quantitatifs ou qualitatifs.
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Troisime partie : Exprimentation Chapitre VI : Rsultats de lexprimentation



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Chapitre VI : Rsultats de
lexprimentation
I. Rsultats

Lanalyse des donnes issues des productions des lves nous a permis de tirer plusieurs
rsultats de notre situation. Ce sont la fois des rsultats quantitatifs obtenus par
lutilisation de tableaux croiss dynamiques notamment (le nombre dlves citant un
niveau, le verbe daction ou lobjet biologique principal par niveau, ), mais aussi des
rsultats qualitatifs acquis dans le cadre de lutilisation du modle cK pour la formalisation
des conceptions.
Nous commencerons la description et lanalyse de ces rsultats par les rsultats quantitatifs.

1) Analyse quantitative

A. Nombre de productions par lve
Le nombre de productions que chaque lve a effectu est reprsentatif de la ralisation et
de la comprhension de la situation. La majorit des lves ayant russi raliser
lensemble des productions demandes, nous pouvons conclure que notre situation a t
bien comprise par les lves et ne leur a pas pos de problme lors de la ralisation des
trois productions.



Figure 30 : Nombre de productions par lve
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Troisproductions
Deuxproductions(Texte
etGraphique)
Deuxproductions(Texte
etProtocole)
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Parmi les lves qui nont ralis que deux productions, un seul na fait que le texte et le
protocole. Il na pas fait le graphique car il ne voulait pas dessiner. Pour tous les autres, les
deux productions sont le texte et le graphique, le protocole na pas t ralis par manque
de temps. Ces lves ne reprsentent quune partie faible de leffectif total, mais il serait
quand mme utile dallonger le temps de la situation afin dobtenir, de lensemble des
lves, toutes les productions demandes.

B. Niveau le plus cit
Nous avons ensuite regard quel tait le niveau le plus cit pour chaque filire. Nous
voulions ainsi valider lhypothse selon laquelle ce sont les niveaux les plus rcemment
enseigns, les niveaux les plus bas (Chromosome, Gne et ADN) qui seront les plus
prsents dans les productions des lves.
Si lon sintresse galement la variable statistique filire , cest que nous pensons
quelle na aucune incidence sur les niveaux cits, les lves ayant tous suivis le mme
programme denseignement de la gntique.



Figure 31 : Citation des niveaux pour chaque filire

Nous constatons, tout dabord, que les neuf niveaux biologiques sont cits par les lves.
Mais nous remarquons que pour les lves de S, cest le niveau 9 (ADN) qui est le plus cit,
cest donc majoritairement ce niveau quils placent linformation gntique et la modifie.
Par contre, pour les lves de L et de ES, cest le niveau 7 (Chromosome) qui est le plus
cit. Il semble y avoir un effet filire auquel nous ne nous attendions pas et qui reste
confirmer. Car si les filires sont diffrentes, ainsi que les motivations pour les SVT et les
projets des lves, les enseignements quils ont reus ont pu galement tre diffrents, les
programmes ne servant que de base lenseignement.

Lassociation chromosome - information gntique semble faire sens pour ces lves de L et
ES avec plus de 25% de citations chacun. Les interprtations pour expliquer limportance
numrique de cette association peuvent tre multiples.
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
N1 N2 N3 N4 N5 N6 N7 N8 N9
ES
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niveau seconde sur linformation gntique Gwenda-Ella Chapel
133
Cela peut sexpliquer par le fait que le niveau Chromosome est le niveau tudi en classe de
troisime. Cest donc le dernier niveau tudi avant les gnes et lADN en seconde. Les
lves de ES et de L semblent avoir davantage intgrs les notions du programme de
troisime que celles de seconde. La non-matrise de ces nouvelles notions fait que les lves
ne les utilisent pas.
Une autre explication possible est le fait que les lves sont partisans du moindre effort
intellectuel et vont citer un niveau qui leur demande moins de rflexion, comme le montre
Marbach-Ad (2001) quand il cite Fischer (1983) : Students are attracted to answers at a
level of generality that is most familiar to them, i.e. answers which require the fewest
mental steps to verify. [les lves sont attirs par un niveau de gnralit qui est plus familier pour eux,
par exemple la rponse qui ncessite le moins dtapes mentales vrifier.]
Une troisime explication possible peut tre le manque de motivation de la part des lves
pour les SVT. En effet, mme si les lves sont en seconde gnrale et suivent les mmes
cours, il y a dj une pr-orientation, du fait des options choisies, vers les filires de
premire. Et lintrt des lves pour les SVT, et donc leur attention et leur apprentissage
des notions biologiques, y est associ. Ce manque de motivation les oriente alors vers un
rinvestissement des connaissances apprises avant la seconde. La relation entre la
motivation et la rponse dun lve a dj t tudie et nous pouvons retrouver ce lien
dans larticle de Venville et Treagust (1998) : Hidi (1990) suggested that students
selective attention, effort and willingness to persist at a task, and their activation and
acquisition of knowledge are influenced by their personal interest. A correlation has also
been shown between students who find a subject interesting, important, and useful to them
and the use of deeper processing strategies such as elaboration and metacognitive control
strategies (Pintrich, 1989; Pintrich & Garcia, 1991) [Hidi suggre que lattention slective des
lves, leur effort et leur volont persister dans une tche et leur activation et acquisition de connaissances sont
influencs par leur intrt personnel. Une corrlation est aussi montre entre les lves qui trouvent un sujet
intressant, important et utile pour eus et lutilisation de stratgies dveloppes profondment comme llaboration
et les contrles mtacognitifs de stratgies.] (Venville et Treagust, 1998).
Toutefois, la prdominance du niveau Chromosome pour les filires ES et L peut galement
tre li un problme dabstraction qui fait obstacle, pour eux, lapprentissage des
niveaux molculaires (Knippels, Waarlo et Boersma, 2005) : Gne et ADN. En effet, ces
deux niveaux, les plus bas, ncessitent la mise en uvre dun fort degr dabstraction pour
tre imagins, manipuls et rinvestis.

Toutes filires confondues, nous retrouvons cette rpartition importante sur les niveaux 7, 8
et 9 (Chromosome, Gne et ADN) si lon regarde le nombre total de citations pour chaque
niveau. Nous pouvons faire lhypothse que ces niveaux sont les plus prsents chez les
lves car ce sont les derniers tudis mais galement parce que ce sont les plus prsents,
lorsque lon parle de linformation gntique et ce quel que soit le mdia.

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134


Figure 32 : Niveau le plus cit pour lensemble des lves

Cest le niveau 9 qui apparat clairement comme le plus cit. On peut galement remarquer
que trois niveaux sont ngligeables dans notre tude : N1, N3 et N6. Il sagit des niveaux
Milieu, Organe et Caryotype qui comptent moins de 1% de rponses et qui concernent
respectivement deux lves (N1), un lve (N3) et 11 lves (N6), qui citent ce niveau une
fois ou deux. Il ny a que pour le niveau caryotype (N6), quun lve y place sa modification
de linformation gntique. Nous rappelons quun lve peut citer plusieurs niveaux dans
ses productions (ce qui est comptabilis ici), mais que lensemble de ces productions ne
sera attribu qu un seul niveau, celui o il modifie notamment linformation gntique (ce
que nous verrons par la suite).
Ces niveaux apparaissent peu, comme nous nous y attendions, car pour le Milieu et
lOrgane, ce ne sont pas des niveaux support de linformation gntique donc, ils ne sont
pas enseigns comme tel dans les programmes. Pour le niveau Caryotype, mme sil est
prsent dans les programmes de troisime et en lien avec linformation gntique, les
lves ne font pas appel lui lorsquil sagit de modifier linformation gntique. Ce sont les
Chromosomes qui le constituent qui sont cits.
Pour les autres niveaux, la rpartition nous semble logique puisque les niveaux 8 et 9 (Gne
et ADN) ont t tudis lanne prcdent notre exprimentation, en classe de seconde. Le
niveau 7 des chromosomes fait parti du programme de troisime et comme nous
lexpliquions plus haut, cest le niveau qui prdomine dans les connaissances des lves qui
ne sorientent pas vers une formation scientifique. Les niveaux 4 et 5 (Cellule et Noyau)
sont galement enseigns au collge et en relation avec linformation gntique, cest
pourquoi ils apparaissent dans les productions des lves mais sans tre les niveaux
biologiques les plus cits. Le niveau 2 de lorganisme est galement cit, cest, notre avis,
parce quil est tudi continuellement en lien avec linformation gntique, tout au long de
la scolarit.
Nous pouvons constater quun peu moins de la moiti des lves (45%) placent
linformation gntique un niveau molculaire : Gne ou ADN. Lautre moiti des lves
est aux niveaux suprieurs, 22% se trouvent dailleurs aux niveaux cellulaires : Cellule et
Noyau. Cette importance des niveaux cellulaires peut tre, de nouveau, du au degr
dabstraction mobiliser pour atteindre les niveaux molculaires. Ces diffrences entre les
niveaux, dues des degrs dabstraction, rejoignent les rsultats des tudes ralises par
Bahar, Johnstone et Hansell en 1999 et Marbach-Ad et Stavy en 2000. Dans leurs diffrents
travaux, ils font apparatre que les lves ont plus tendance citer des niveaux biologiques
qui demandent moins dabstraction pour les visualiser et les comprendre.
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135
C. Verbe daction le plus cit
Lors de la construction de notre situation, nous avons considr 5 verbes daction
diffrents : Modifier Ajouter Enlever Dupliquer Echanger. Cest lutilisation de ces
verbes qui va tre analyse maintenant.
Le premier, modifier , est un verbe gnraliste qui correspond au verbe employ dans la
question. Nous faisons lhypothse que pour certains lves, il est principalement utilis
quand ils nont pas dide sur laction raliser pour modifier linformation gntique mais
quils indiquent quand mme un niveau et un objet biologique (partie suivante).
Quant aux quatre autres verbes, ils donnent rellement un lment de rponse la
question pose. En utilisant un de ces verbes, llve explique comment modifier lobjet
biologique choisi : lajout, la suppression, la duplication ou lchange dun objet biologique.
Concernant ces quatre verbes, nous avions fait lhypothse, lors de lanalyse a priori, que
les verbes ajouter et enlever seraient les plus prsents dans les productions des
lves car ils correspondent plus une ide de modification.



Figure 33 : Utilisation des quatre verbes.

Si lon regarde lutilisation de ces quatre verbes, nous pouvons remarquer que notre
hypothse nest pas valide. Ce sont les verbes enlever et changer qui sont les
plus employs par les lves. Ces deux verbes sont ceux qui, pour les lves,
correspondent le plus une action de modification de linformation gntique. En troisime
vient le verbe ajouter . Nous constatons galement que le verbe dupliquer est trs
peu utilis, ce que nous envisagions dans notre analyse pralable. La frquence dutilisation
du verbe changer est identique celle du verbe enlever , ce quoi nous ne nous
attendions pas, de par la signification de ce verbe. Et si nous regardons plus attentivement
lutilisation de ces deux verbes, nous pouvons constater que le verbe changer est
rellement utilis pour modifier linformation gntique, alors que enlever est utiliser
pour accder cette information. Cest donc rellement lchange qui est considr par les
lves comme une modification de linformation gntique.
Lexplication de ce rsultat que nous nenvisagions pas, peut tre la suivante. Lutilisation
prioritaire de ce verbe peut tre du au fait que les modifications biologiques dont les lves
entendent le plus parler (articles, mdias) font toutes appel cette notion dchange :
change de noyaux dans le clonage, change de gnes dans la thrapie gnique pour ne
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Ajouter
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136
citer que les plus connus. Ces modifications de linformation gntique faisant intervenir le
verbe changer sont galement les plus prsentes dans les programmes et les manuels
que les lves utilisent. Les lves sont donc influencs dans leurs rponses par ce quils
ont lu, vu ou entendu.

D. Objet biologique le plus cit par niveau
Pour chaque niveau, plusieurs objets biologiques peuvent tre modifis par les lves. Il est
alors important de connatre celui sur lequel ils veulent agir prfrentiellement. Lors de
ltude pralable, nous avons fait lhypothse que ce serait lobjet principal, celui qui donne
son nom au niveau, qui serait prfrentiellement cit dans les productions des lves, et ce
pour chaque niveau.



Figure 34 : Utilisation des objets biologiques par niveau

Pour les huit premiers niveaux, cest bien lobjet biologique principal, cest--dire celui qui
donne son nom au niveau, qui le qualifie, qui est le plus modifi. Ainsi, au niveau Cellule,
cest sur la cellule en elle-mme que les lves placent linformation gntique et cest
pourquoi ils veulent agir dessus.
Seul le dernier niveau, le niveau ADN est diffrent. Dans ce niveau, cest sur lobjet
biologique secondaire que les lves agissent le plus. Il sagit des nuclotides, un des
constituants de lADN. Mais lADN suit de prs, cest le deuxime objet biologique sur lequel
ils agissent dans ce niveau.
Mme si cela ne correspond pas totalement notre hypothse, ce rsultat ne nous tonne
pas car en seconde les modifications de linformation gntique sont tudies par
lintermdiaire des mutations qui se font au niveau des nuclotides. Nous faisons
lhypothse que les lves citant cet objet rinvestissent donc leurs cours de seconde.

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Objetbiologiqueprincipal
Objetbiologiquesecondaire1
Objetbiologiquesecondaire2
Objetbiologiquesecondaire3
Objetbiologiquesecondaire4
Objetbiologiquesecondaire5
Objetbiologiquesecondaire6
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niveau seconde sur linformation gntique Gwenda-Ella Chapel
137
E. Ensemble des productions sur un mme
niveau
Maintenant que nous savons que la grande majorit des lves a russi raliser
lensemble des productions et que nous avons dgag les verbes daction utiliss et les
objets biologiques concerns, nous pouvons tudier si lensemble de ces productions sont
au mme niveau principal. Thoriquement, le graphique et le protocole sont au mme
niveau puisque le protocole dtaille lexprience reprsente graphiquement. Mais en ce qui
concerne le texte, ce nest pas vident, car plusieurs ides y sont dveloppes.
Si lensemble des productions de chaque lve est au mme niveau (ide principale du
texte, du graphique et du protocole), cest--dire le niveau pour lequel llve donne le plus
de dtails et agit, cest que llve ds le dbut avait une ide de lexprience quil voulait
dvelopper par la suite. Si ce nest pas le cas, nous avons fait lhypothse que cest
srement d au fait quil avait plusieurs ides pour lesquelles il donnait autant
dinformations dans la premire production, mais quil en a choisit une par la suite pour les
deux productions suivantes.



Figure 35 : Ensemble des productions sur un mme niveau.

Nous pouvons voir, grce ce graphique, que pour certains niveaux les lves ont plus
tendance les associer avec un autre, qu les dvelopper sur lensemble de leurs
productions. Nous pouvons ainsi constater que les niveaux cellulaires (Cellule et Noyau) et
les niveaux Organisme et Caryotype seront prfrentiellement associs avec un autre
niveau.
Avec cette tude, nous pouvons constater que 2/3 (61/94) des lves placent leurs trois
productions au mme niveau principal, si lon regarde celui pour lequel ils donnent le plus
de renseignements dans chaque production.
Pour le 1/3 restant, qui place ses productions des niveaux principaux diffrents, nous
navons pas trouv de corrlations entre les niveaux principaux cits. Par exemple, si un
lve cite le niveau 7, est-ce quil citera aussi automatiquement le niveau 8. Ce nest pas le
cas, nous ne pouvons donc rien conclure sur ces lves l quant aux niveaux principaux
dvelopps et corrls sur lensemble de leurs productions.
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Nombred'lvesavec
l'ensembledeleurs
productionceniveau
Nombred'lvesqui
associentceniveauavec
unautre
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138
Le fait que ces rsultats montrent que certains lves ne dveloppent pas le mme niveau
sur lensemble de leurs productions peut tre d plusieurs raisons. Notamment, cela peut
tre du la faon dont nous analysons et comptabilisons leurs rponses. En effet, nous
identifions le niveau dvelopp dans chaque production comme tant celui qui est le plus
cit. Mais parfois, certains lves donnent beaucoup de dtails dans un niveau mais en
modifie un autre. Ce nest donc pas celui o ils ralisent la modification qui est comptabilis.
Cest une erreur quil serait ncessaire de corriger.

F. Choix du niveau dvelopp en fonction du
niveau le plus bas dans le texte.
Dans cette partie, nous avons cherch savoir si le niveau dchelle le plus bas cit dans le
texte est celui dvelopp dans le graphique et le protocole. Thoriquement, les niveaux
sembotent les uns dans les autres et si lon a connaissance du plus bas, on a galement
connaissance des ceux du dessus et de leurs liens. De plus, si lon modifie le plus bas, cela
pourra avoir des rpercussions sur certains niveaux suprieurs. Nous faisons alors
lhypothse que si llve choisit le niveau le plus bas cit dans son texte pour le
dvelopper, cest quil a connaissance de toute cette organisation.



Figure 36 : Cohrence entre le niveau le plus bas du Texte et celui dvelopp dans le
Graphique et le Protocole

Grce cette dernire analyse quantitative, nous pouvons voir que ce nest pas toujours le
niveau le plus bas cit dans le texte qui est choisi pour tre dvelopp dans le graphique et
le protocole. Selon notre hypothse, les lves qui ne choisissent pas le niveau le plus bas
pour le dvelopper, ne matrisent pas lorganisation biologique gnrale. Comme
lexpliquent Duncan et Reiser (2007), il existe pour ces lves un manque de corrlation et
de liens entre les diffrents niveaux dchelle.
Mais une autre explication possible est le fait que ces lves, qui ne dveloppent pas le
niveau le plus bas cit dans le texte, choisissent le niveau quil maitrise le mieux. Cest celui
sur lequel ils ont le plus de connaissances quils vont dvelopper dans le graphique et le
protocole, sans forcment que ce soit le plus bas nonc.

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PlusbasniveauTexte=
niveauProtocole
PlusbasniveauTexte=
niveauGraphique
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Deuxniveauxdansle
Protocole
Deuxniveauxdansle
Graphique
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2) Analyse qualitative

Aprs avoir prsent les rsultats du point de vue quantitatif, nous prsentons une analyse
qualitative. Cette analyse qualitative des productions des lves fait appel au modle que
nous avons utilis afin de construire notre situation et les grilles danalyse : le modle cK.
Nous avons pu, grce ce modle, construire un outil pour faire merger des donnes sur
les conceptions des lves et les formaliser. Cet outil a t explicit dans le chapitre
intitul : V.IX.2)D : Dtermination des conceptions.
Nous souhaitons, grce cet outil, dgager des conceptions partir des productions des
lves.

A. Conceptions dgages
En reprenant les actions et connaissances dgages des productions dlves et regroupes
dans un tableau et en les analysant avec loutil que nous avons cr, nous avons pu obtenir
neuf conceptions. Ces conceptions sont les suivantes :

1. change de cellules,
2. change de noyaux,
3. change chromosomique,
4. Sparation dun chromosome,
5. change de gnes,
6. change de parties dun gne,
7. Substitution de bases,
8. change dADN et
9. change de lappariement des bases.

Les noms que lon a donns ces conceptions dcoulent la fois du verbe daction utilis et
de lobjet biologique sur lequel il est utilis.

Les tableaux suivants dcrivent ces conceptions plus en dtail et ont t construits partir
de lanalyse des productions dlves avec notre outil de diagnostic. Ces tableaux
comportent trois colonnes. Dans la premire colonne, nous retrouvons les actions
composes dun verbe daction et dun objet biologique. Ce sont les actions que peuvent
noncer les lves dans leurs productions texte des ides et protocole , ainsi que
dans la lgende du graphique. La deuxime colonne regroupe les connaissances exprimes
par les lves, ou reconstruites par les chercheurs partir de ce quexpriment les lves.
Elles correspondent aux caractristiques des objets biologiques, du niveau considr ou du
verbe daction, ou aux consquences des modifications, comme nous lavions vu dans les
cartes conceptuelles ralises avec le logiciel Cmap. La troisime colonne permet de
rassembler les reprsentations graphiques. Ces reprsentations graphiques peuvent tre
des actions ou des connaissances. Ces reprsentations graphiques sont dcrites
textuellement dans les tableaux.
Pour chacune des conceptions, nous proposons des exemples daction, de reprsentation
et/ou de connaissances issus des productions des lves. Pour les diffrencier les exemples
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140
tirs des productions dlves, des interprtations et conclusions ralises par les
chercheurs, nous avons dcid de mettre ces dernires (les interprtations) en gras.

Conception 1 : change de cellules

change de cellules
Action Connaissances Reprsentation graphique
changer, transfrer une ou
plusieurs cellules entre deux
individus.
L'information gntique peut
tre modifie en changeant,
transfrant les cellules de
deux individus.
Deux individus avec une
flche entre les deux
prescrivant lchange de
cellules.
La cellule est ronde
Cercle symbolisant une
cellule.

Les cellules constituent
les individus.
Des individus constitus de
cellules ou dont on prlve
des cellules.

Linformation gntique
est dans les cellules.


Tableau 21 : Conception 1 : change de cellules

Les lves qui lon peut attribuer cette conception pensent quil est possible de modifier
linformation gntique dun tre vivant en insrant dans cet individu une ou plusieurs
cellules provenant dun autre individu. Nous pouvons retrouver des lments de cette
conception dans les productions ci-dessous, par exemple.

Exemple de transplantation de cellules dune partie du corps de la
femme dans une autre partie du corps de lhomme (lve 74)



Figure 37 : Exemples dlments de la Conception 1 - change de cellules (lve 26)

Estelle SALLIN
Modification de l'information gntique
2009-09-11, 1 / 1
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niveau seconde sur linformation gntique Gwenda-Ella Chapel
141
La mobilisation des lments de cette conception fait apparatre des problmes de
comprhension lis lemboitement des cellules dans les organes et la notion de cellules
diffrencies dans les tissus.
Un autre problme peut tre soulev concernant la modification dune seule cellule pour
modifier lensemble dun individu. Nous supposons que cest du lincomprhension de
lexpression de linformation gntique au niveau de lindividu.

Conception 2 : change de noyaux

change de noyaux
Action Connaissance Reprsentation graphique
changer, remplacer,
transfrer un noyau entre
deux individus.
L'information gntique peut
tre modifie en changeant,
remplaant, transfrant les
noyaux de deux individus.
Deux individus avec une
flche entre les deux
prescrivant lchange de
noyaux.
changer, remplacer,
transfrer le noyau d'une
cellule une autre.
L'information gntique peut
tre modifie en changeant
remplaant, transfrant le
noyau dune cellule une
autre.
Deux cellules avec une flche
entre les deux prescrivant
lchange de noyaux.
Le noyau est dans la cellule.
Un petit cercle dans un grand
cercle symbolisant une cellule
et son noyau.
La cellule est ronde.
Un cercle symbolisant une
cellule.

Les noyaux contiennent
l'information gntique.


Les noyaux sont
changeables entre les
cellules.


Les noyaux sont
changeables entre les
individus.


Tableau 22 : Conception 2 : change de noyaux

Les lves mobilisant cette conception pensent quil est possible de modifier linformation
gntique en changeant les noyaux de deux cellules ou de deux individus. Les exemples
suivants sont des lments de cette conception issus de productions dlves.

Daprs moi, linformation gntique se trouve dans le noyau de la
cellule dun individu. Elle contient des informations sur les critres
physiques dun individu. Je pense que pour modifier linformation dun
tre vivant il faut transplanter le noyau dun individu vers un autre.
(lve 93)

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niveau seconde sur linformation gntique Gwenda-Ella Chapel
142


Figure 38 : Exemples dlments de la Conception 2 : change de noyaux (lve 61)

Pour certains lves indiquant un change de noyaux entre individus (ce qui nest pas le cas
de cet lve), nous pouvons constater une difficult avec la localisation du noyau dans la
cellule. Ce quils expriment laisse penser que les noyaux sont partout dans les tres vivants
et pas localiss dans les cellules (comme pour dautres lves).

Conception 3 : change chromosomique

change chromosomique
Action Connaissance Reprsentation graphique
changer, remplacer,
transfrer un ou plusieurs
chromosomes entre individus.
L'information gntique peut
tre modifie en changeant
un ou plusieurs chromosomes
de deux individus.
Deux individus avec une
flche entre les deux
prescrivant lchange de
chromosomes.

Deux cellules avec une flche
entre les deux prescrivant
lchange de chromosomes.

Un X symbolisant un
chromosome.

Mathilde CARLIER
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niveau seconde sur linformation gntique Gwenda-Ella Chapel
143
Un btonnet symbolisant un
chromosome.

Les chromosomes sont dans le
noyau.

L'information gntique
se situe dans les
chromosomes.

Les chromosomes sont
changeables entre deux
individus.


Tableau 23 : Conception 3 : change chromosomique

Selon cette conception, il est possible de modifier linformation gntique en changeant un
ou plusieurs chromosomes entre deux individus. Des exemples ci-dessous sont prsents
pour illustrer la prsence de ces lments de conceptions dans les productions des lves.

Pour modifier linformation gntique, on peut faire une
transplantation de chromosomes cest dire dinverser les
chromosomes dune personne sur une autre (mais seulement
quelques chromosomes). (lve 86)



Figure 39 : Exemples de la Conception 3 : change chromosomique (lve 60)

Les lves qui mobilisent des lments de cette conception ne prennent pas toujours en
compte que les chromosomes se trouvent dans les noyaux des cellules et pas dans le corps
des tres vivants directement. Cette conception est influence par lenseignement quils ont
suivi en classe de 3
me
avec ltude des caryotypes. Les lves pensent quchanger des
chromosomes entre deux personnes va, par exemple, changer les caractristiques des
personnes concernes. Ils veulent agir sur les chromosomes comme sil sagissaient de
gnes et de morceaux dADN de cellules souches. Cela pose un problme de diffrence
entre les gnes et les chromosomes, propos de leurs rles et des manipulations qui
peuvent les toucher.
Un autre problme est le fait que les lves agissent sur des animaux adultes (dont
lHomme) mais en ne changeant les chromosomes que dune seule cellule. Pour eux, le
changement sera ensuite transmis toutes les autres cellules du corps.
Ces problmes de raisonnement devront tre dpasss pour que les lves acquirent les
bonnes notions.
Mlissa BOUZON
Modification de l'information gntique
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niveau seconde sur linformation gntique Gwenda-Ella Chapel
144
Conception 4 : Section dun chromosome

Section d'un chromosome
Action Connaissance Reprsentation graphique
Sparer, couper un
chromosome.
L'information gntique peut
tre modifie en sparant,
coupant un chromosome.
Un chromosome coup en
deux, avec une ligne
symbolisant la coupure.
Couper une partie d'un
chromosome.
L'information gntique peut
tre modifie en coupant une
partie d'un chromosome.
Un chromosome avec une
partie en moins.


Un X symbolisant un
chromosome.
L'information gntique
se situe dans les
chromosomes.

Les chromosomes peuvent
tre coups, spars.


Tableau 24 : Conception 4 : Sparation dun chromosome

Cette conception est attribue aux lves qui pensent que lon peut modifier linformation
gntique en enlevant ou coupant un bout de chromosome. Les exemples suivants issus des
productions sont la preuve que certains lves en donne des lments.

On peut couper et recoller des bouts de chromosomes : faire de la
chirurgie sur chromosomes (lve 90)



Figure 40 : Exemple dlments de la Conception 4 : Section dun chromosome (lve 65)

Les lves qui veulent modifier linformation gntique en coupant un chromosome ne
prennent pas en compte la totalit de lindividu et les consquences dune telle opration
lchelle de lindividu. Ils ne regardent que les consquences au niveau quils considrent
Lucie DEBORNES
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pour la modification. Cest un problme pour quils puissent acqurir le bon raisonnement
concernant la modification de linformation gntique.

Conception 5 : change de gnes

change de gnes
Action Connaissances Reprsentation graphique
changer, remplacer un ou
plusieurs gnes.
L'information gntique peut
tre modifie en changeant,
remplaant un ou plusieurs
gnes.
Deux individus avec une
flche entre les deux
prescrivant lchange de
gnes.

Deux chromosomes avec une
flche entre les deux
prescrivant lchange de
gnes.


Une barre sur un X
symbolisant un gne port par
un chromosome.

Les gnes sont dans les
noyaux.
Un chromosome avec une
barre dans un cercle avec le
mot noyau crit ct.
Les noyaux sont dans les
cellules.
Un petit cercle dans un grand
cercle.
Les gnes sont des
squences de nuclotides.

Les gnes sont
changeables.

L'information gntique
est organise sous forme
de gnes.


Tableau 25 : Conception 5 : change de gnes

Selon cette conception, il est possible de modifier linformation gntique en agissant sur les
gnes. Cette action est un change de gnes entre deux individus.

On peut aussi essayer dchanger deux gnes. (lve 51)

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Figure 41 : Exemple dlments de la Conception 5 : change de gnes (lves 51 et 14)

Les lves qui lon peut attribuer cette conception sont influencs par les enseignements
quils ont suivi concernant la thrapie gnique. En effet, plusieurs lves indiquent que cette
technique va soigner la personne chez qui on remplace un gne malade par le gne sain
dune autre personne. On retrouve galement, pour dautres, le mme problme que pour
les conceptions prcdentes. Les lves pensent quen faisant un seul changement chez un
adulte, tout le corps va changer. Cest un problme quils vont avoir dpasser.



Megann RUMILLAT
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Romain GUERINEAU
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Conception 6 : change de parties de gnes

change de parties de gne
Action Connaissance Reprsentation graphique
changer, transfrer une ou
plusieurs parties de gnes.
L'information gntique peut
tre modifie en changeant,
transfrant un ou des parties
de gnes.
Deux chromosomes avec une
flche entre les deux
prescrivant lchange de
parties de gne.

Une barre sur un X
symbolisant un gne port par
un chromosome.

Les parties de gnes sont
changeables.


L'information gntique
est organise sous forme
de gnes.


Tableau 26 : Conception 6 : change de parties de gnes

La modification de linformation peut se faire par change de parties de gnes entre deux
chromosomes. Cest ce que proposent les exemple ci-dessous.

On peut peut tre implanter une portion de gne, qui contient une
information gntique diffrente, par exemple dune autre individu.
(lve 52)


Figure 42 : Exemple dlments de la Conception 6 : change de parties de gnes (lve
52)

Alice SAVELLI
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partir des lments de cette conception mobiliss par les lves, nous pouvons
remarquer, de nouveau, quils ne sintressent quau niveau modifi et quils nenvisagent
pas de consquences au niveau Organisme, mme si lchange se fait entre les gnes de
deux individus.
De plus, les lves considrent les gnes comme des entits constitues de diffrentes
parties que lon peut sparer puis rassembler sans difficults, comme sil sagissait de
Lgo . Cette barrire va tre indispensable dpasser pour acqurir un raisonnement
biologiquement correct.

Conception 7 : change dADN

Echange d'ADN
Action Connaissance Reprsentation graphique
changer, transfrer un
ADN.
L'information gntique peut
tre modifie en changeant,
transfrant l'ADN.


Deux cellules avec une flche
entre eux prescrivant
lchange dADN.
L'ADN est une molcule.

L'ADN est le support de
l'information gntique.


Tableau 27 : Conception 7 : change dADN

Il est possible de modifier linformation gntique en change lADN de deux individus. Nous
trouvons des exemples des lments de cette conception ci-dessous.
Mettre lADN prlev dans la cellule 1 dans le noyau de la cellule
2. (lve 30)



Figure 43 : Exemple dlments de la Conception 7 : change dADN (lve 62)
Marine COELHO
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Encore une fois, nous pouvons constater que les lves pensent quen changeant lADN
dune cellule, lADN de toutes les cellules du corps va changer. On retrouve donc un
problme de lien entre les niveaux biologiques et dorganisation dun tre vivant, en lien
avec son fonctionnement.

Conception 8 : Substitution de bases

Substitution de bases
Action Connaissance Reprsentation graphique
changer, substituer,
remplacer une ou plusieurs
base(s) azote(s).
L'information gntique peut
tre modifie en changeant,
substituant, remplaant une
ou plusieurs bases.
Deux chelles avec des bases
reprsentant lADN et ses
nuclotides avec une flche
entre les bases prescrivant
lchange de nuclotides.

Deux chelles avec des
barreaux et des nuclotides
et une diffrence dans la
succession des nuclotides.

Deux successions de
nuclotides avec une
diffrence dans l'ordre des
nuclotides entre les deux.


Une chelle avec des
barreaux reprsentant lADN
et ses bases lies.


Les barreaux reprsentant
les nuclotides.


Une hlice reprsentant
lADN.
Les nuclotides sont apparis
deux deux (A-T et C-G).

L'ADN est le support de
l'information gntique.

LADN est une succession
ordonne de nuclotides (A-
T-C-G).

Les nuclotides sont
changeables.

L'ordre des nuclotides
dtermine l'information
gntique.


Tableau 28 : Conception 8 : Substitution de bases

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La modification de linformation gntique peut se faire en changeant ou substituant une
ou plusieurs bases de lADN. Pour les lves, les bases sappellent aussi des nuclotides, le
terme nuclosides nayant pas t introduit en classe. Plusieurs exemples des lments de
cette conception suivent.

Modifier les allles de la molcule dADN (argt). (lve 12)


(lve 45)

Linformation gntique ayant comme support les gnes, et plus
prcisment la squence de leurs nuclotides, je propose une
modification de lenchainement de nuclotides afin de modifier
linformation gntique dun tre vivant. Je travaillerai donc
lchelle molculaire (lADN est une molcule). Plusieurs moyens de
modification de la squence de nuclotides sont possibles : mutation
de certains nuclotides (ajout, suppression, substitution). (lve
54)


(lve 54)

Figure 44 : Exemples dlments de la Conception 8 : Substitution de bases
Celine OSETE
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Laura TERPANT
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Mme si cette conception est celle que nous attendions, il demeure les problmes, dans les
productions des lves, que ceux issus des conceptions prsentes plus haut. A savoir, que
la modification dune squence de nuclotides dans une cellule ne suffit pas modifier
lensemble de linformation gntique dun individu adulte.
De plus, il manque les consquences intermdiaires, avant darriver lexpression du
phnotype. Mais ce deuxime problme est normal, car cest un sujet qui est peine abord
dans les programmes que les lves ont dj suivi.

Conception 9 : Appariement des bases

Appariement des bases
Action Connaissance Reprsentation graphique
changer l'appariement des
bases, les liaison A-T et C-G,
faire A-G et C-T
L'information gntique peut
tre modifie en changeant
l'appariement des
nuclotides, en changeant les
liaisons des bases.
Deux chelles reprsentant
lADN avec des bases A-C et
G-T apparies.


L'ADN peut tre reprsent
par une chelle barreaux.


Les nuclotides reprsentent
les barreaux.
Les nuclotides sont apparis
deux deux (A-T et C-G).
A est appari avec T et C
avec G.
L'ADN est le support de
l'information gntique.

LADN est une succession
ordonne de nuclotides (A-
T-C-G).
Une succession ordonne de
nuclotides (A-T-C-G)
reprsentant lADN.
Les nuclotides sont
changeables.


Tableau 29 : Conception 9 : Appariement des bases

Cette dernire conception montre quil est possible, pour les lves, de modifier
linformation gntique en changeant lappariement des bases de la molcule dADN : A-C
et G-T.

linformation gntique peut tre modifie si il est possible de
modifier la molcule dADN, peut tre en changeant les nuclotides
qui sassemblent, par exemple la nuclotides A qui va avec T, pourra
aller avec C et la nuclotide T avec la G. (lve 43)

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Figure 45: Exemple dlments de la Conception 9 : Appariement des bases (lve 7)

Les lves indiquant des lments de cette conception ont bien lide quil est ncessaire
dagir sur les nuclotides pour modifier linformation gntique. Ils savent aussi quil faut
faire un change, mais ne se souviennent pas duquel. Lappariement des bases est le
premier qui leur vient lesprit, cest donc celui quils choisissent de modifier. Cela
fonctionne car ils ne connaissent pas la structure des diffrents acides nucliques, qui
impose un nombre de liaisons hydrognes particulier et conditionne lappariement.
On retrouve galement dans cette conception, les mmes problmes de liens entre les
niveaux biologiques concernant les consquences de la modification.


Nous remarquons, en tudiant les connaissances et reprsentations graphiques, que
certaines apparaissent dans plusieurs conceptions. Cest la consquence de plusieurs faits.
Tout dabord, certains objets biologiques de ces conceptions se rapportent au mme niveau,
il est donc normal quils aient les mmes caractristiques, correspondant celles du niveau.
Dautres par contre, concernent des objets biologiques qui nappartiennent pas au mme
niveau. Dans ce cas, cest d au fait que les niveaux tant embots les uns dans les autres
et lis entre eux, nous retrouvons lexpression de ces liens dans plusieurs des conceptions
exprimes ici.

Maintenant que nous avons dgag ces neuf conceptions des productions des lves, il est
intressant de connatre le nombre dlves ayant chacune de ces conceptions. En effet,
nous avons retenu ces conceptions partir du moment o deux lves les exprimaient,
mais certaines sont tout de mme plus prsentes que dautres. Nous cherchons donc
quantifier chacune de ces conceptions dans les productions des lves, comme nous allons
le voir dans la partie suivante.

Coline CHAMBON
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B. Nombre dlves par conception
Afin de vrifier si lune des conceptions dgages des productions des lves est plus
prsente que les autres et si lensemble des lves peut tre associ une conception, nous
avons dcid danalyser leurs productions avec chacune des neufs conceptions prsentes
ci-dessus.
Si lon exploite ces conceptions sur les productions des lves, nous pouvons obtenir, par
exemple, le rsultat suivant.

Vos ides pour la rsolution du problme (rdigez un texte) :
- Modifier le gne voulu, en le remplaant par celui que l'on veut, dans le noyau de la cellule uf
a sa formation.



Hugo BASQUIN
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Figure 46 : Productions de llve 2

partir des productions de llve 2, nous obtenons le tableau qui regroupe lensemble des
oprateurs et des contrles issus de ses texte, graphique et protocole.

lve Action
Reprsentation
graphique
Connaissance
exprime
Connaissance
dduite

Un gne peut tre
remplac par un
autre gne

Le gne se trouve
dans le noyau.

Modifier le gne
voulu en le
remplaant par
celui que l'on veut,
dans le noyau de la
cellule uf

Le noyau se trouve
dans la cellule.
La modification
doit se faire dans
une cellule uf.

Modifier
l'information
gntique en
transfrant un
gne dune cellule
uf une autre.

Les chromosomes
sont dans le noyau.


Les gnes sont des
barres sur les
chromosomes.

2
Prlever les
informations
gntiques d'une
cellule-uf

L'information
gntique est dans
la cellule.
Hugo BASQUIN
Mission : ModiIication de l'inIormation
genetique
Protocole : prelevement de genes

Comment modiIier l'inIormation genetique ?
Choisir le materiel a modiIier
Prelever les inIormations genetiques d'une cellule-oeuI.
Regarder quels genes ont veux modiIie
ModiIier le materiel
Enlever le(s) gene(s) que l'on veux modiIie
Enlever le(s) gene(s) que l'on veux modiIie
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Enlever les gnes
que l'on veut
modifier

Pour modifier un
gne il faut
l'enlever.

Tableau 30 : outil de diagnostic et de formalisation appliqu sur les productions de llve 2

Maintenant si nous analysons ce tableau avec les conceptions dgages, nous obtenons la
conception change de gnes pour cet lve. Cest dire que parmi les actions et
connaissances du tableau, quelles soient sous forme de texte ou de reprsentation
graphique, trois items au moins appartiennent la conception change de gnes.

De cette faon, nous pouvons analyser lensemble des actions, connaissances et
reprsentations graphiques issues des productions des lves et obtenir les rsultats
suivants pour lensemble des lves.

Conception
change
cellule
change de
noyaux
change
chromosomique
Sparation d'un
chromosome
change
de gnes
Nombre 3 3 5 3 10

Conception
Echange de
parties de
gnes
Substitution de
bases
Echange
d'ADN
Appariement des
bases
Nombre 2 12 5 2

Tableau 31 : Nombre dlves par conception

Nous ne pouvons pas associer les neuf conceptions avec les productions de tous les lves,
mais avec seulement la moiti. Cela peut tre d plusieurs phnomnes. Tout dabord,
certains lves ont plusieurs ides et proposent une action et une connaissance pour
plusieurs dentre elles. Ils ne choisissent pas dexplorer une conception plus amplement
quune autre et den donner plus dlments. Nous ne pouvons donc pas leur attribuer une
conception particulire.
Dautres lves indiquent seulement une action, ce qui ne nous suffit pas pour affirmer que
telle ou telle conception est reprsentative de la mobilisation des connaissances de ces
lves. Il manque notamment des justifications pouvant tre qualifie de connaissances.
Enfin, quelques lves indiquent des actions et connaissances qui ne correspondent pas aux
verbes dactions et objets biologiques envisags, et donc aux domaines de validit des
rponses au problme prvus dans lanalyse a priori. Ces lves ne peuvent pas non plus
tre rassembls sous une conception laquelle nous naurions pas pens car ils expriment
chacun des ides diffrentes, aucune ne rassemble au moins deux lves.

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C. Problmes de vocabulaire et dorganisation
des objets biologiques
Lanalyse des productions des lves nous a galement fait approcher un autre problme :
le vocabulaire. En effet, les lves nutilisent pas toujours bon escient le nom des
diffrents objets biologiques. Ils les confondent et utilisent un nom la place dun autre.
Ainsi nous pouvons remarquer que deux lves confondent allles et nuclotides. Trois
autres utilisent le terme gne la place dADN. Une confusion est galement faite entre
allle et gne, le terme allle est utilis pour dsigner un gne en gnral alors que cest
une valeur prcise de ce gne. Cette confusion entre allle et gne a t voque dans les
rsultats de plusieurs tudes et notamment celle de Wood-Robinson, Lewis et Leach en
2000.

Nous retrouvons ensuite diverses confusions chaque fois chez des lves diffrents :
Confusion entre gne et chromosome
Confusion entre ADN et chromosome.
La confusion entre gne et chromosome se retrouve dans ltude mene par Lewis et Wood-
Robinson (2000) sur les concepts de gntique mais par la voie de ltude des mcanismes
de transmission et dhrdit. Ils dmontrent quen plus de confondre les deux termes et les
deux structures, les lves narrivent pas tablir la relation qui unit ses deux objets
biologiques.
Genes are frequently considered to be larger than chromosomes ()
In response to the question what are genes made up of? 25% of the
sample () suggested chromosomes. (Ibidem).
Un deuxime problme est apparu dans les productions de certains lves. En effet, ils
indiquent explicitement une organisation incorrecte des objets biologiques quils citent.
Nous retrouvons ainsi :
Lembryon se trouve dans les ovules.
Les chromosomes sont sur lADN.
Les cellules sont sur les chromosomes.
Les chromosomes sont dans les gnes.
Ces deux problmes (confusion de termes et organisation biologique incorrecte) ne se
retrouvent pas dans les productions de la majorit des lves mais seulement chez certains
lves. Il serait pourtant intressant de trouver un moyen pour aider les lves les
dpasser.

II. Conclusion

Ces deux analyses, quantitative et qualitative, nous permettent dexploiter les productions
des lves et den faire ressortir diverses informations.
Tout dabord les lves ont compris la situation et ont eu le temps de la raliser puisquils
ont, pour le plus grand nombre, conu les trois productions demandes. De plus, ces trois
productions sont, pour la majorit, au mme niveau, ce qui nous pousse croire que les
lves ont dvelopp dans le graphique et le protocole lide qui leur semblait la meilleure
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et pour laquelle ils avaient donn le plus de renseignements dans la premire production :
le texte des ides. Cest aussi un indicateur dune certaine cohrence intra-lve.
Nous pouvons galement constater que certains niveaux sont plus cits que dautres
(Chromosome, Gne et ADN), trois ne le sont mme presque pas (Milieu, Organe,
Caryotype).
De plus, il apparat quune part importante dlves nindique pas la faon spcifique de
modifier linformation gntique, mais reprend seulement le terme modification de la
question en utilisant le verbe modifier . Pour les autres nous remarquons que les verbes
enlever et changer sont ceux qui, pour les lves, correspondent le plus une
modification. En fait, lorsque lon regarde les productions des lves, les verbes ajouter
et enlever sont peu utiliss pour la modification en elle-mme. Ils permettent daccder
lobjet biologique modifier. Ainsi, on les retrouvera souvent avant et aprs la
modification pour extraire et replacer lobjet biologique modifi. Nous pouvons donc en
dduire que le verbe qui, pour les lves, correspond le plus une modification est le verbe
changer et ses synonymes : remplacer, transfrer la place de
Dailleurs, cest ce verbe quils utilisent en majorit sur les objets biologiques qui sont les
plus cits. Ces objets, la plupart objet principal de chaque niveau, sont tous parmi les objets
tudis en dtail les annes prcdentes, contrairement aux autres objets possibles de
chaque niveau.
Le dernier point dgag de lanalyse quantitative porte sur le choix du niveau dvelopp
dans le graphique et protocole en fonction du niveau le plus bas du texte des ides (cf.
Figure 36). Nous avions fait lhypothse que si les lves ne dveloppaient pas le niveau le
plus bas, cest quils ne maitrisaient pas larticulation des diffrents niveaux biologiques et
lorganisation biologique gnrale. Daprs nos rsultats et cette hypothse, nous pouvons
conclure que les lves nont pas tous conscience de larticulation des niveaux biologiques.
Mais pour les lves qui dveloppent le niveau le plus bas, on ne peut pas affirmer non plus
quils possdent la connaissance de ces articulations. Notre mthode danalyse est revoir
afin de pouvoir fournir une rponse justifie cette hypothse.

Enfin, lanalyse qualitative nous permet de constater que sur lensemble des conceptions
modlises, trois apparaissent de faon plus importante que les autres. Ces trois
conceptions sont : change de gnes , change dADN et Substitution de bases .
Elles correspondent au mme verbe daction : changer sur le mme objet biologique,
une succession de nuclotides , qui peut prendre diffrentes formes : Gne, ADN,
nuclotide.
Nous pouvons galement remarquer que parmi ces neuf conceptions, deux ne sont pas
biologiquement correctes. Il sagit des conceptions change de cellules et change de
noyaux .


Lensemble de ces rsultats, quantitatifs et qualitatifs, vont nous permettre de rpondre
nos questions et hypothses de recherche dans la partie suivante : la discussion.







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Chapitre VII : Discussion et
Perspectives
Lors de ce travail de thse, je souhaitais, lors de l'laboration d'une exprience comprenant
llaboration dun protocole exprimental, tudier la mobilisation des connaissances des
lves afin de raliser le diagnostic et la formalisation de leurs conceptions. Lexprience
que les lves ont eu raliser est une exprience de pense (Gooding, 1992), cela
implique quils nont jamais ralis lexprience propose et que ce ntait pas un des
objectifs de la situation. Jai alors labor une situation pour la recherche, partir d'une
analyse a priori base sur la Thorie des Situations Didactiques (Brousseau, 1998) et le
modle cK (Balacheff, 2005).
Ltude que jai mene ma permis de raliser mes objectifs avec un degr de plus ou moins
complte satisfaction. Mais des interrogations sont apparues et je souhaite maintenant,
dans cette discussion, analyser si leur rsolution a t possible. Ces questions sont les
suivantes :
Quelles sont les principales conceptions des lves sur linformation gntique ?
Le modle cK est-il oprationnel dans le cadre o nous nous sommes plac ? Quels
sont les indicateurs de notre outils de diagnostic, construit partir de ce modle,
prsents dans les productions dlves pour modliser leurs conceptions ?
Le fait de faire raliser aux lves trois productions est-il important ? Ces trois
productions sont-elles complmentaires pour le diagnostic ?
LabBook, avec nos conditions dutilisation, est-il profitable pour le recueil et lanalyse
des productions ?
Le modle cK est-il pertinent pour formaliser les conceptions en SVT et crer un
outil de diagnostic des conceptions ?

La premire interrogation, la dtermination des conceptions des lves, est tout de mme le
point central de cette tude.


I. Retour sur la question et les
hypothses de recherche

1) Conceptions des lves

Lanalyse des production des lves nous a permis de modliser neuf conceptions grce
loutil que nous avons dvelopp partir du modle cK (Balacheff, 1995). Ces conceptions
ont pu tre attribues 46 lves.
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Sur ces neuf conceptions, huit font appel au mme verbe daction, le verbe changer . Il
existe donc, pour 41 lves sur les 94 ayant raliss la situation, un lien direct entre
lchange et le fait de faire une modification de linformation gntique. Cela ne correspond
pas ce que faisait remarquer Albaladejo (1988) dans son tude : Mutation is strongly
associated with the idea of change [le terme mutation est trs fortement associ lide de
changement]. Cette notion de changement est diffrente de celle dchange que lon retrouve
dans les productions des lves et laquelle nous ne nous attendions pas.
Nous pouvons remarquer que ces conceptions se concentrent principalement sur 5 niveaux
biologiques (Cellule, Noyau, Chromosome, Gne et ADN). Ces cinq niveaux correspondent
aux plus bas niveaux biologiques proposs dans la situation. Ce sont galement les derniers
niveaux tudis par les lves lors de lenseignement de la gntique (en troisime et en
seconde).
chaque niveau ne correspond pas une seule conception. En effet, trois niveaux regroupent
plusieurs conceptions : Chromosome, Gne et ADN. Ils sont prsents dans lenseignement
secondaire comme tant les porteurs de linformation gntique. Nous faisons lhypothse
que la prdominance de ces niveaux dans les conceptions des lves est en lien avec
lenseignement rcent quils ont suivis et le rapport direct (rle de support) qui a t tabli,
dans lenseignement, entre eux et linformation gntique.

Parmi ces conceptions, le niveau biologique le plus reprsent (20 lves sur 46) est celui
de lADN qui correspond au dernier niveau biologique enseign. Sept de ces neuf
conceptions portent sur lobjet biologique principal de chaque niveau. Ces objets tant
tudis de faon plus importante en classe, en terme de temps qui leur est consacr, de
poids qui leur est associ, leur prdominance tait attendue et se confirme dans nos
rsultats.
Les deux conceptions qui ne concernent pas des objets biologiques principaux, impliquent
les bases nuclotidiques de lADN, objet secondaire du niveau ADN. Ces bases tant
tudies comme le support, lcriture du programme gntique de chaque individu et
comme tant les cibles des mutations gntiques, cest naturel quelles soient prsentent
dans les conceptions. De plus, la rponse optimale au problme pos aux lves est une
modification de lordre de ces bases par ajout, dltion, duplication ou substitution dune ou
plusieurs bases.
Nous remarquons dailleurs que la conception portant sur la substitution des bases est celle
qui rassemble le plus dlves (12). Cest la plus importante des conceptions que nous
avons dgages et formalises.

Lorsque lon regarde ces neuf conceptions, un autre constat est possible : deux des
conceptions portent sur les niveaux Cellule, et Noyau. Lapparition de ces deux conceptions
nous tonne car elles concernent deux objets biologiques qui ne sont pas enseigns comme
support de linformation gntique. Par contre, il est vrai quune confusion est possible,
surtout avec le noyau qui est dcrit, dans les programmes scolaires, comme contenant
linformation gntique. Le noyau tant dans la cellule, la cellule contient galement
linformation gntique. La modification du contenant dun objet biologique, son transfert ou
son change va galement modifier le contenu. Cest le raisonnement que les lves ont du
mettre en place pour que lon obtienne les caractristiques ncessaires la formalisation de
ces conceptions (lments de diagnostic : action ou connaissance, sous forme de texte ou
de reprsentation graphique) dans leurs productions.
Ces conceptions ne sont pas biologiquement correctes, puisque linformation gntique nest
pas directement modifie. Mais elles sont comprhensibles vis vis de lenseignement que
les lves ont reu et de lorganisation gnrale biologique qui comprend des objets
biologiques embots les uns dans les autres.

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Nous avons pu modliser et formaliser ces neuf conceptions grce la situation que nous
avons construite et mise en place et dont la structuration particulire permet aux lves de
mobiliser leurs connaissances : la ralisation de trois productions pour laborer une
exprience, lutilisation dun logiciel tayant cette laboration et principalement celle du
protocole de cette exprience.

2) Elaboration dexprience et problme
adapts au diagnostic

La situation que nous avons dveloppe prsente des particularits afin de pouvoir
diagnostiquer les conceptions des lves : la ralisation de trois productions, lutilisation
dun logiciel pour laborer une exprience par la pense.

Nous avons cherch savoir si une situation sous forme dun problme rsoudre et avec
une exprience virtuelle raliser, avait une influence sur les conceptions mobilises par les
lves.
Une situation prsente sous cette forme permet llve de sinvestir dans la rsolution du
problme et den tre lacteur en laborant des productions personnelles. En effet, les
lves ont presque tous ralis lensemble des productions et ils ont donn de nombreuses
informations et dtails sur le sujet sur lequel ils taient interrogs : la modification de
linformation gntique. Nous pouvons ensuite remarquer que le fait dinterroger les lves
sur la modification de linformation gntique nous a bien men au diagnostic de diffrentes
conceptions. En effet, lhtrognit des rponses des lves permet de constater que la
situation ne les a pas tous orients vers un mme niveau biologique, ou vers un mme
objet biologique modifier ou vers un mme mode de modification (verbe daction). Nous
avons pu identifier le niveau biologique auquel llve situe linformation gntique, sur quel
objet biologique il se la reprsente et de quelle faon il pense la modifier.

Nous avons galement voulu savoir sil est possible de modliser les conceptions des lves
sur une notion biologique en leur faisant laborer une exprience. Plusieurs travaux ont
montrs comment les connaissances sont mobilises lors de llaboration de protocoles
exprimentaux avec lexpression des ides sous forme dactions, la justification des choix de
matriel, de techniques (Girault et al., 2010). Nos rsultats permettent de reprsenter ces
connaissances sous un formalisme particulier, adapt au modle cK.

Mais le fait de faire laborer aux lves une exprience nest pas seul responsable dans le
fait davoir pu diagnostiquer les conceptions des lves partir de notre situation. En effet,
la structuration de la situation en trois tapes et la prsence des trois productions raliser,
dont deux pour formaliser les hypothses, ont t dterminantes comme nous allons le
montrer ci-dessous.

3) Trois productions complmentaires

En mettant en place trois productions pour rpondre au mme problme, nous voulions
tester plusieurs points. Tout dabord, est-ce quelles allaient permettre llve de rpondre
au mme problme mais selon trois approches diffrentes ? Dautre part, est-ce quelles
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permettent dobtenir des informations complmentaires pour raliser le diagnostic des
conceptions des lves ?

Linterrogation sur la complmentarit des productions et la possibilit de dgager une
conception de lensemble est leve. Les productions sont bien complmentaires car, pour le
diagnostic de conceptions, elles napportent pas toutes les mmes actions et connaissances,
sous forme de texte ou de reprsentations graphiques dans le cadre de notre outil de
diagnostic construit partir du modle cK.
La ralisation de ces trois productions permet de diagnostiquer une conception, ce qui
naurait t possible que pour trs peu dlves sil ny avait eu quune ou deux productions
raliser, car souvent, les lments de diagnostic pour formaliser la conception sont
rpartis entre les trois productions. Il a donc fallu la coexistence des trois productions pour
obtenir les deux actions et une connaissance (ou linverse) et attribuer une conception un
lve par lanalyse de ses productions. De plus, notre impression est que certains lves
sexpriment plus facilement par le texte et dautres par le graphique. Cela rejoint Prain,
Hand et Hohenshell (2001) pour qui chaque lve a un mode de reprsentation propre. Il y
a donc parfois plusieurs lments de la mme conception dans une production, rien dans la
suivante et le dernier, qui permet la dtermination, dans la dernire production. On observe
donc une htrognit entre les diffrentes productions. Dautre part, certains dtails,
pourtant connus par les lves (comme la structure ou lorganisation dun objet biologique),
ne seraient pas apparus et nous naurions pu attribuer une conception certains lves par
manque dune action ou dune connaissance exprime dans une autre production de nature
diffrente. Ce sont ces reprsentations multimodales qui permettent, dobtenir les lments
de loutil de diagnostic ncessaires lattribution des conceptions. Une piste de
prolongement de cette tude serait de quantifier les lves qui sexpriment plus facilement
par le texte et ceux qui le font par le graphique.

Ces productions tant toutes de nature diffrente, nous nous demandions galement si les
lves arriveraient rpondre au problme dans chacune dentre-elles, par la mme ide
principale. Daprs lanalyse des productions, nous constatons que cest le cas pour 2/3 des
lves (61) ayant particip lexprimentation finale, il y a donc une homognit entre
leurs productions, une cohrence intra-lve.
Mais pour les 33 lves restant, le niveau biologique et lobjet biologique ne sont pas
identiques sur les trois productions. On trouve une htrognit dans leurs rponses. Ainsi
certains lves dveloppent la mme ide dans le schma et le texte et cette ide tait celle
pour laquelle ils donnaient le plus de dtails dans la partie texte des ides. Mais pour ce qui
est du protocole, la troisime forme de production que nous demandons, il y a une
diffrence, le niveau biologique nest pas le mme. Cette diffrence de niveau attribu entre
les trois productions peut tre due plusieurs phnomnes. Une explication possible est
quau cours de la ralisation de la situation, llve peut changer dide car, le fait de
raliser les productions, de se poser plus de questions fait voluer son raisonnement. Mais
comme ils nont pas le droit de revenir sur les productions dj effectues et enregistres,
ils ne peuvent les modifier. Comme ils veulent quand mme dvelopper leur nouveau
raisonnement, ils le font pour les productions qui ne sont pas encore enregistres. Ainsi
nous obtenons des ides et des niveaux biologiques diffrents pour un mme lve sur ses
trois productions.
Une autre explication possible sur lobtention de ce rsultat est le fait que lon retrouve des
lves qui donnent beaucoup de dtails sur une ide de modification de linformation
gntique dans la premire production mais en dveloppe une autre par la suite. Les
productions sont alors de niveau biologique diffrent et concernent des objets biologiques et
des modes de modifications diffrents.
Il y a aussi quelques lves qui donnent beaucoup plus de dtails sur la faon darriver
lobjet biologique, que sur laction de modification en elle-mme. Par exemple, un lve va
dtailler lextraction de la cellule dans une de ces productions, pour ensuite changer le
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noyau qui est dans la cellule. Lanalyse des termes employs par les lves tant
quantitative, cest le niveau qui contient le plus de dtails qui est gard et dans ce cas l,
pour la production qui dtaille lextraction de la cellule, le niveau sera diffrent. Llve
naura pas toutes ses productions au mme niveau.
Nous avons pu galement constater que certains lves se laissent guider par les
propositions du logiciel sans adapter vraiment leurs ides et dvelopper lexprience quils
avaient laborer dans les deux premires productions. Par exemple, un lve dcrit une
exprience dchange de cellules dans les deux premires productions, mais dans le
protocole, il dcide dchanger les membranes des cellules. Il a t influenc par la
prsence du matriel biologique membrane . Les trois productions ne prsentent donc
pas le dveloppement de la mme ide, mme si dans ce cas l, le niveau biologique est
identique.


Le fait de demander un chercheur quel protocole ouvrir aprs le contrle des productions
texte des ides et dessin est une forte contrainte de milieu.
De plus, cela entraine une adaptation importante lors de louverture du protocole par la
prsence dune liste de matriel dfini pour chaque niveau. En effet, mme si le niveau
reste, thoriquement, identique entre le graphique et le protocole, quelques lves
changent dobjet biologique comme nous lavons vu plus haut (changement du matriel
biologique de cellule membrane cellulaire). La liste de matriel prsente dans lditeur de
protocole a donc influenc llve et la fait changer dide.
Nous verrons dans la partie 7) Retour sur notre situation et son analyse , des solutions
proposes pour diminuer limpact de ces contraintes et structurations sur les lves
ralisant la situation.

Les deux points suivants sur lesquels nous nous interrogions au dbut de notre tude
concerne le diagnostic en lui-mme et les moyens danalyse des productions des lves mis
en place pour en dgager des conceptions. Ils portent sur lutilisation de deux outils : le
logiciel LabBook et loutil de diagnostic cr partir du modle cK.

4) Avantages de LabBook pour notre projet

Dans la situation que nous avons mise en place, les lves ralisent leurs productions sur le
site web LabBook. Nous avons choisi dutiliser le logiciel LabBook, en premier lieu, parce
que cest une plateforme dveloppe pour tayer llaboration dune exprience et
notamment llaboration dune des productions que nous souhaitons faire raliser aux
lves : le protocole exprimental et sa structuration en tapes et en actions. Nous avons
galement choisi cette plateforme car elle prsente une facilit dutilisation.
De plus, concernant notre sujet biologique, la modification de linformation gntique, la
ralisation dexpriences, relles ou par simulation, par les lves est difficile mettre en
uvre. LabBook permet ainsi de mettre leur disposition un environnement pseudo-
exprimental avec la proposition dune liste dlments biologiques. Les lves se
retrouvent donc dans une situation o ils laborent une exprience et tout en sachant quils
ne vont pas la raliser, comme cest le cas dune exprience de pense. Le fait que
lexprience soit ou non biologiquement possible nest pas un paramtre qui a t pris en
compte au moment de la cration de la situation (ce que nous verrons dans la partie 7) de
ce chapitre), par contre lditeur de protocole et la liste de matriel qui a t anticipe
partir de lanalyse a priori introduit du ralisme dans la situation.
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Nous pensions galement que lutilisation dun logiciel informatique favoriserait laccs des
productions des lves au chercheur par une standardisation des traces et des productions
des lves. Lanalyse des productions et le diagnostic nous ont montr que nous avons eu
raison de suivre cette ide. Il est prfrable pour diagnostiquer une conception selon le
modle cK, davoir des productions standardises pour pouvoir dgager plus facilement les
actions et connaissances exprimes avec sur les diffrents modes de reprsentation (texte
et graphique). Cette aide de LabBook, par une standardisation des productions, nest vraie
que pour lditeur de protocole car les autres diteurs ne sont pas contraints par des choix
faits par les chercheurs, mais pourraient ltre pour de futures tudes. Le fait davoir
contraint les lves lors de llaboration de leurs protocoles avec loutil informatique
(structure, vocabulaire, ) est une grande aide pour le diagnostic.

Cependant, pour utiliser LabBook il tait ncessaire que notre situation soit adapte loutil
informatique. Pour nous aider dans cette adaptation, nous avons galement utilis le
modle cK qui nous a permis de formaliser lensemble de notre situation avant de
limplmenter dans le logiciel.

5) Le modle cK, outil de notre tude

Le modle cK est prsent tout au long de notre tude. Il na pas seulement t utilis lors
de la cration de la situation pour formaliser les connaissances en jeu, mais galement pour
la cration des grilles danalyse des productions des lves ainsi que lors de la modlisation
des conceptions des lves et de la construction de loutil de diagnostic des conceptions.

Le modle cK ayant t cr pour la modlisation des conceptions en mathmatiques lors
de la rsolution de problme, il a t ncessaire de prendre en compte certaines contraintes
pour le rendre applicable notre situation et la notion biologique tudie.

Lapplication notre situation a demand une adaptation des paramtres du quadruplet
llaboration dexprience et notamment de protocole. Par exemple, les oprateurs dgags
de notre situation ne sont pas des techniques employes par llve pour rsoudre le
problme comme le montrait notre exemple Chapitre III.II.3) : P : Problme de type :
Combien font 16 et 4 ? () R : Prononcer les nombres tout en dployant les doigts
successivement. . Dans notre situation, loutil que nous avons cr partir de ce modle,
nous permet didentifier des actions (un verbe daction agissant sur un objet biologique)
comme tant des oprateurs du modle. On attribue galement le statut daction
certaines reprsentations graphiques lorsquelles reprsentent des actions de modification.
Dautres reprsentations graphiques sont des connaissances qui peuvent, dans le modle,
correspondre aux contrles.
Les systmes de reprsentations lors de la modlisation sont assimils au type de
production : texte pour lnonc des ides, la lgende et le protocole, et graphique pour le
schma.
Enfin, les contrles du modle correspondent aux lments de connaissances que les lves
donnent pour justifier lexprience quils ont choisi de raliser, essentiellement dans
lnonc des ides. On retrouve dautres lments de contrles dans cette partie ainsi que
sur le graphique, qui sont des caractristiques des objets biologiques considrs par llve
dans son exprience ainsi que, parfois, des consquences de la modification proposes par
llve. Il ny a pas de contrle exprimental car les lves ne ralisent pas lexprience par
la suite.

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Utiliser ce modle pour raliser nos diffrents objectifs, suppose, galement, que la
modlisation des concepts avec lesquels nous souhaitons travailler, la modification de
linformation gntique, soit possible avec ce modle. Dans notre cas, la modlisation a t
ralisable car la notion que nous avons choisie est une notion bien dfinie, qui ne fait pas
appel de nombreuses connaissances tiroir , qui ne sont pas imbriques les unes dans
les autres. Nous reviendrons sur cette notion de connaissances tiroir dans le
paragraphe II 1) de ce chapitre.

Pour adapter le modle cK la notion biologique sur laquelle nous souhaitions travailler,
nous avons modlis toutes les connaissances lies la notion en jeu dans le cadre de notre
situation et de notre problme. Nous avons ainsi envisag toutes les combinaisons possibles
entre les verbes daction et les objets biologiques dgags de notre analyse du savoir. Pour
que la modlisation de toutes ces combinaisons soit complte, principalement en ce qui
concerne les contrles, nous avons dvelopp des actions et des consquences qui ne sont
pas, parfois, biologiquement ou thiquement correctes ou irralistes pour ces lves.
Grce au dveloppement et ladaptation du modle cK notre situation et aux concepts
biologiques, nous pouvons lutiliser dans notre tude dans une optique de systmatisation
du diagnostic, mme si cela a t fait par une personne humaine, le chercheur.
Grce lensemble de cette modlisation nous avons pu proposer aux lves des protocoles
exprimentaux avec des listes de matriel pour raliser leurs protocoles et adaptes au
niveau auquel ils souhaitaient modifier linformation gntique. Cette modlisation a
galement permis de faire des hypothses sur les conceptions. Nous avons pu envisager
celles qui avaient la plus grande probabilit dapparatre dans les productions des lves.

La notion biologique tudie, ainsi que llaboration dexprience sont deux conditions de ce
travail qui ont ncessit une adaptation du modle pour une utilisation optimale. La
modlisation que nous avons ralise pourrait tre transpose dautres domaines sous
certains conditions (comme nous le verrons dans la partie II.1 de ce chapitre). Les
conditions mettre en uvre pour dvelopper un tuteur informatique sappuyant sur cette
modlisation sont dfinir dans un prolongement de cette tude.

6) Liens avec les autres tudes du domaine

Notre recherche nous a permis de confirmer que les lves franais ont aussi des difficults
avec la notion dinformation gntique et principalement avec les liens et lorganisation des
diffrents niveaux biologiques impliqus en gntique. En effet, ils situent linformation
gntique tous les niveaux biologiques. Sur la totalit des rponses des lves, nous
constatons que lensemble des niveaux biologiques, du Milieu lADN, ont t choisis. Cela
avait dj t montr, avec des lves du mme ge de divers pays, par les auteurs cits
dans le chapitre II, comme Bahar et al. (1999) au Royaume-Uni et Knippels et al. (2005) au
Danemark ou encore Duncan et Reiser (2007) aux Etats-Unis. Dans ces diffrentes tudes,
les auteurs parlaient de difficults dues :
au vocabulaire du domaine de la gntique,
lintervention de modles mathmatiques,
au degr dabstraction ncessaire la comprhension des objets biologiques les plus
petits (invisibles et inaccessibles) et
lexistence des notions biologiques lies la gntique sur plusieurs niveaux
biologiques.
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Ces difficults se traduisent, dans notre cas, par le fait que certains lves confondent les
diffrents objets biologiques impliqus en gntique. Ainsi, les termes gnes et allles sont
utiliss par certains de nos lves sans distinction comme lavaient dj remarqu Wood-
Robinson, Lewis et Leach (2000). Pour dautres, les nuclotides sont appels allles et les
gnes sont reprsents sous une forme de X comme les chromosomes. Ce sont des
exemples parmi dautres, mais nous retrouvons, dans plusieurs productions, des erreurs
lies au vocabulaire employ et aux dfinitions donnes aux objets biologiques, comme
nous lavons vu dans la partie I.2)c. du chapitre Rsultats. Nous avons galement constat
que les lves ont des difficults avec les diffrents niveaux biologiques impliqus. Cest
trs visible, par exemple, quand ils ne lient pas les niveaux de faon correcte (cellule sur un
chromosome) ou quand ils proposent des embotements inverses de niveaux biologiques.
Ainsi un lve place la cellule dans le noyau, un autre lve propose de rajouter une cellule
sur un bras du chromosome ou un troisime place le chromosome dans le gne, ce que
Lewis et Wood-Robinson (2000) avaient dj mis en vidence.
Ces difficults que nous avons mises en vidence dans les productions des lves peuvent
tre dues certains des obstacles et des difficults que nous avons identifis dans les
chapitres I et II sur le savoir :
les diffrentes formes support de linformation gntique : lADN, les chromosomes,
les gnes,
lemboitement des diffrents niveaux biologiques,
lassociation entre le niveau information du gne et son niveau physique,
le rle des protines dans le mtabolisme et
le lien avec lexpression des caractres.
En plus de confirmer les rsultats des tudes menes auparavant et concernant les
difficults des lves, nous avons cherch dvelopper les classifications des niveaux
biologiques posant des difficults aux lves et proposes par les auteurs prcdents. Les
niveaux proposs par Bahar et al. (1999), macroscopique, sub-microscopique et symbolique
ou ceux proposs par Marbach-Ad et Stavy (2000), macroscopique, microscopique et
molculaire, ont t renforcs, dtaills et modliss. Nous avons ainsi construit et
expriment neuf niveaux. Ces neuf niveaux peuvent tre rassembls deux par deux (dans
un regroupement on en retrouve trois), pour obtenir une classification proche des deux
prsentes ci-dessus et tablir un parallle. Nous obtenons alors des difficults et des
conceptions rparties dans les catgories :
macroscopique : contient tout ce qui peut se voir lil nu, sans faire appel du
matriel technique de visualisation. Cette catgorie correspond aux niveaux
macroscopique des tudes prsentes. Dans notre tude, cette catgorie rassemble
les niveaux Milieu, Organisme et Organe.
Cellulaire : regroupe tous les lments du mme ordre de taille que la cellule qui
peuvent tre observs au microscope optique. Elle correspond au niveau sub-micro
de Bahar et microscopique de Marbach-Ad. Les niveaux Cellule et Noyau de notre
tude font partie de cette catgorie.
Ultra-cellulaire : rassemble les niveaux Caryotype et Chromosome qui, parfois,
ncessitent lutilisation dun microscope lectronique en plus du microscope optique.
Cette catgorie na pas dquivalent exact dans les deux classifications prsentes
mais peut tre galement inclue dans celle des niveaux sub-micro et microscopique.
Molculaire : comprend les niveaux Gnes et ADN qui sont accessibles grce
lutilisation de microscopes lectroniques et qui ncessitent un fort degr
dabstraction pour tre compris. On ne retrouve une correspondance quavec
Marbach-Ad et son niveau molculaire car pour la classification de Bahar, cest
encore au niveau sub-micro quil correspond.
Les catgories prdfinies par ces auteurs correspondent donc partiellement aux ntres.
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Lensemble des travaux de didactique que nous avons tudis portent tous sur la gntique
mais prennent des chemins diffrents pour arriver dgager les difficults des lves et/ou
leurs conceptions. Certains auteurs sintressent la traduction et la synthse des
protines, quelques-uns passent par la transmission des caractres hrditaires pour
interroger les lves. Enfin, dautres posent directement des questions sur la notion de
gnes ou lADN. Dans notre tude, pour accder aux conceptions des lves, nous somme
passs par la modification de linformation gntique. Malgr ces nombreuses diffrences,
un point commun persiste entre toutes ces recherches : la volont de travailler sur le savoir
gntique des lves, den dgager des obstacles pour ensuite faire des propositions afin
que les lves puissent les dpasser.
Nanmoins, un point particulier diffrencie notre tude de celles ralises prcdemment,
cest la proposition dun diagnostic des conceptions bas sur un modle formel. Ces
conceptions seront identifies en terme dactions et de connaissances sur des registres de
reprsentation textuel et graphique. Il existe bien des tudes o les auteurs parlent de
conceptions et cherchent connatre celles que lon peut attribuer aux lves. Il sagit, par
exemple, du travail de Tsui et Treagust (2007) qui, partir de lanalyse dun pr-test et
dun post test, veulent valuer lvolution des conceptions des lves aprs un
enseignement incluant le logiciel BioLogica. Ils cherchent galement caractriser ce
changement conceptuel en attribuant aux conceptions un statut conceptuel issu de la
caractrisation de Thorley (1990) (Intelligible, Plausibility, Fruitful). Les cinq conceptions
quils prennent en compte sont les suivantes : A gene is from parents/grandparents ; A
gene determines a trait/characteristic ; A gene is/part of a chromosome ; A gene is/part of
DNA; A gene is information for making proteins. Mais cette tude prsente deux problmes
vis vis de ces conceptions. Tout dabord, nous ne savons pas comment les conceptions qui
vont tre attribues aux lves ont t construites. Il est juste indiqu que ces conceptions
sont celles des lves. Lautre problme est lattribution de telle ou telle conception un
lve. La faon dont les auteurs attribuent ces conceptions correspond une interprtation
de ce que les lves disent ou crivent mais sans mettre en uvre de critres de slection.
Cette attribution nest donc pas objective.
Une autre tude tudiant les conceptions des lves sur les gnes est celle de Khattech et
Orange (2005). Pour ce travail, nous avons plus dinformation concernant lorigine des
conceptions, elles correspondent aux diffrentes tapes de la dcouverte du concept de
gne : Gne : entit matrielle ; Gne : un caractre ; Gne : gnotype ; Gne : Unit de
fonction ; Gne : unit de transcription. .
Nous ne pouvons comparer nos rsultats avec ceux de ces tudes, notamment parce que
nous ne nous attachons pas tudier les conceptions des lves sur la signification du
concept de gne.

Notre tude sattache formaliser et diagnostiquer les conceptions des lves en utilisant
des critres dfinis et en les appliquant lensemble des productions des lves. Cest ce
qui la diffrencie des tudes prcdentes et apporte une contribution dans la dtermination
des conceptions des lves. De plus, dans notre travail, nous ne nous intressons pas aux
conceptions des lves sur le gne uniquement, mais sur la modification de linformation
gntique qui peut inclure celles sur le gne ainsi que les conceptions sur tous les objets
biologiques intervenant dans notre situation. Lanalyse des conceptions issues de notre
travail mne des obstacles que les lves auront surmonter pour maitriser la notion de
modification de linformation gntique et savoir la rinvestir. Nous proposons des
remdiations possibles, dans les perspectives, afin quils puissent dpasser ces obstacles
(II.6)).


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7) Retour sur notre situation et son analyse

Lensemble de notre exprimentation, qui comporte trois tapes, nous a permis de tester la
situation finale que nous avons mise en place partir de la modlisation du problme. Bien
que cette situation nous ait permis de rpondre lensemble de nos questions, et de
raliser nos objectifs, plusieurs points seraient revoir et amliorer.
Tout dabord, afin que lensemble des lves ait le temps de raliser toutes les productions
et ce de faon correcte et sans tre stresss par le temps, il serait ncessaire
dexprimenter notre situation sur un temps plus long, 1h30 serait, je pense, lidal.

Le deuxime point revoir est lorientation des lves vers le protocole : le choix fait par le
chercheur dorienter un lve vers un protocole dont le niveau biologique est dfini partir
de lanalyse intuitive des ses deux premires productions. En effet, le fait que ce soit un
chercheur qui oriente llve nest pas totalement objectif, et deux fois, il y a mme eu une
mauvaise orientation. Cette non correspondance du niveau du protocole vers lequel les
lves ont t orients et de celui dvelopp dans les deux premires productions est
minime. Mais cela sest produit mme si le chercheur disposait dune mthodologie, de
critres, pour proposer un niveau biologique donn. Lutilisation dun diagnostic
automatique pour orienter les lves vers le protocole ouvrir partir de leurs deux
premires productions (comme nous le verrons plus loin) pourrait palier ce problme. Mais
comme nous lavons vu pour certains lves, le protocole quils rdigent ne correspond pas
lide quils dveloppent avant. Ils changent davis au cours de la situation.
Une solution serait peut tre de ne pas proposer une liste de matriel et de supports
biologiques en lien avec un niveau biologique donn et de proposer le mme protocole pour
tous les lves mais sans matriel biologique. Les lves nauraient leur disposition que
les verbes daction possibles.
Cette solution permettrait galement de rsoudre un autre problme : celui de linfluence de
la prsence du matriel biologique. En effet, nous avons rassembl les objets biologiques
par niveau, et le niveau du protocole propos llve correspond celui quil dtaille dans
son texte des ides et dveloppe dans son graphique. Mais nous remarquons que certains
lves modifient un objet biologique auquel ils navaient pas pens dans les deux
productions prcdentes. Cela reprsente donc un problme, d la prsence de tous les
objets biologiques dun niveau. En ralisant un seul protocole dans lequel les objets
biologiques napparaitrait pas, cela permettrait peut tre de rsoudre ce problme, les
lves ne seraient pas tents de modifier un objet biologique auquel ils navaient pas pens
avant et resteraient sur leur premire ide dveloppe et reprsente dans le graphique.

Un quatrime point de la situation pose problme et concerne toujours le protocole. En
effet, les protocoles sont construits partir de la modlisation et de lapplication de tous les
verbes daction sur lensemble des objets biologiques. Chaque protocole propose donc
lensemble des combinaisons possibles pour un niveau donn, sans prendre en compte
lthique (manipulation dtres vivants) ou le ralisme (par exemple, lchange de
lenveloppe de deux organes) li certaines combinaisons. Le fait de dire aux lves quils
peuvent tout faire, raliser toutes les expriences quils imaginent permet, certes, de
rcolter un trs large ventail de productions, mais laisse une part trop importante
lassimilation du vivant un objet inerte.
Une solution pourrait tre de continuer proposer aux lves lensemble des combinaisons
possibles mais en nautorisant pas linscription dans le protocole de celles qui ne sont ni
ralistes, ni respectueuses de lthique. Lassociation, ce refus, dexplications sur lthique
et les possibilits techniques et technologiques de manipulation aiderait les lves
comprendre pourquoi certaines combinaisons ne sont pas possibles. De plus, cela susciterait
chez eux un questionnement sur lthique. Par exemple, pour le niveau organisme, la
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manipulation dtres humains ou de mammifres nest pas respectueuse des lois sur
lthique en France (Code Rural Art. R214-87 R214-130, version en vigueur le 15 juillet
2009).
Une autre solution serait de faire un tri dans les combinaisons possibles et de ne proposer,
chaque niveau que les actions ralisables du point de vue technique et thique, mais nous
ne serions plus dans le cas de llaboration dune exprience de pense.


Il serait galement possible dajouter le matriel technique utiliser pour chaque niveau
(seringue de prlvement, microscope, pipette, tube essai, appareil UV) sans spcifier
le lien entre matriel et action. Lexplicitation de ce lien contraindrait trop lutilisateur de
lditeur de protocole en ne le laissant pas libre de ces choix. Mais le fait de connatre le
matriel quil est possible dutiliser et sa mthode dutilisation (description obtenue en
cliquant sur chaque matriel) permettrait llve de choisir des combinaisons verbe
daction objet biologique plus ralistes et en tous cas ralisables avec le matriel
propos.

Lensemble de ces mesures pour modifier linterface logicielle de lditeur de protocole
(COPEX) propose aux lves leur permettrait de mieux maitriser la rdaction du protocole.
Nous avons en effet pu nous rendre compte que les lves avaient des difficults crire un
protocole dtaill. Les protocoles quils ont raliss ne sont, pour la plupart, pas ralisables
car il manque de nombreuses informations (Girault et al., 2010 ; Marzin et de Vries, 2008).
Les lves ont bien compris quun protocole tait une suite dactions mais les actions quils
indiquent sont de niveau trop haut et correspondent des tches si lon se rfre la figure
15. Il manque ainsi des dtails, tels que les manipulations exactes raliser, le matriel
utiliser, les quantits et les temps, afin de pouvoir raliser rellement le protocole.

Un autre point quil serait intressant de modifier dans la situation est la justification des
choix quils font par rapport la modification quils veulent raliser, au matriel biologique
quils choisissent, par exemple. Actuellement, il nest jamais demand aux lves de
justifier leurs choix dobjet biologique, de mode daction, de modification en gnral. Le fait
de le leur demander clairement permettrait aux lves de se poser plus de questions et
peut-tre de remettre en cause leurs rponses. Nous pourrions inclure des questions et des
demandes de justifications dans chaque production. Une autre solution serait dintroduire
une quatrime production raliser o les lves justifieraient lensemble des choix raliss
lors de la situation et, pourquoi pas leur demander dindiquer les consquences de la
modification quils souhaitent raliser, comme cela existait dans la version test de la
situation. Cela nous permettrait galement, nous chercheurs, didentifier plus clairement
les connaissances prsentes dans leurs productions et ncessaires notre formalisation des
conceptions.

Pour continuer dans les modification utiles lanalyse des productions, nous pouvons nous
intresser la premire production demande aux lves : lensemble de leurs ides pour
modifier linformation gntique. Tout ce quils crivent dans cette production est analys
comme si ctait une hypothse. Mais certaines de leurs rponses ne peuvent tre
considres comme des hypothses. Parfois, certaines rponses nont rien voir avec notre
sujet. Si cest le cas, aucun mot clef napparat alors et elles ne sont pas prises en compte
lors de lanalyse. Par contre, dautres rponses contiennent certains de nos mots cls mais
ne sont pas des ides pour rpondre au problme et ne devrait pas tre considre comme
des hypothses et tre analyses. Dans le cas de lanalyse que nous prsentons ici, la
distinction nest pas faite avant lanalyse, entre ce qui peut tre considr comme une
hypothse et ce que ne peut pas ltre parmi lensemble de leurs ides. Cest donc un tri
effectu a posteriori, pendant lanalyse par la prsence et labsence des mots clefs, et item
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que nous ralisons. Il serait sans doute plus adapt deffectuer une slection avant analyse
partir de critres dtermins a priori. Il serait donc intressant de modifier notre analyse
de cette premire production des lves dans ce sens, les productions de ces lves
sortiraient ainsi de lanalyse quantitative.

De mme, les rsultats seraient diffrents si toutes les productions ntaient pas
considres avec le mme poids lors de lanalyse comme cela a t effectu. En effet, les
trois productions nont pas la mme importance les unes par rapport aux autres. Par
exemple, le graphique et le protocole dcrivent, thoriquement, la mme exprience mais
sur des registres de reprsentation diffrents. Ils pourraient alors tre analyss avec un
poids moins importants, lorsquon y retrouve les mmes informations. Nous pourrions
dcider que si laction (verbe daction + objet biologique) est identique dans le graphique et
le protocole, elle nest prise en compte quune seule fois dans les rsultats quantitatifs et
qualitatifs au lieu de deux fois comme cela a t ralis dans notre analyse. Ainsi,
dterminer, pour amliorer lanalyse, dattribuer un poids aux diffrentes productions (par
exemple 1 pour le texte, 0,5 pour le graphique et 0,5 pour le protocole) nous conduirait
certainement des rsultats lgrement diffrents.

Une autre piste de modification de notre situation serait de faire raliser aux lves de
vraies expriences aprs les avoir labores. Bien sur, toutes les expriences ne sont pas
ralisables en classe par soucis du matriel utiliser et dautres ne respectent pas lthique
ou la morale comme nous lavons vu. Une solution pour que les lves puissent manipuler,
aprs leur rflexion, est de leur proposer, la fin de llaboration, plusieurs protocoles
dcrivant des expriences relles et ralisables en classe. Les lves auraient choisir celle
qui correspond le mieux lexprience quils ont labore. Ils pourraient ensuite raliser
cette exprience en classe. La ralisation dune telle exprience induirait un feedback
exprimental aux lves par la manipulation et lobservation des rsultats et consquences
des modifications quils ont ralis. Cela changerait, notre avis, leurs conceptions et
susciterait un apprentissage.
La mise en place de ces modifications, permettrait, mon avis de rendre notre situation
plus efficace et dobtenir plus de rsultats, plus dtaills, notamment pour la dtermination
des conceptions des lves. Ces modifications seraient galement des pistes si lon
souhaitait susciter un apprentissage lors de cette situation.

II. Rinvestissement et Perspectives

1) cK et dautres notions

Le modle cK a t utilis tout au long de cette situation, depuis son laboration jusqu
lanalyse des donnes. Nous avons pu utiliser ce modle grce une adaptation notre
situation et la notion biologique choisie. Cette notion est dailleurs cible et assez simple
modliser, ce qui nest pas le cas de toutes les notions de biologie.
Ainsi, si lon prend lexemple des changes mre-ftus par le biais du placenta, la
modlisation des concepts biologiques ne doit pas prendre en compte que les changes. On
doit aussi sintresser aux connaissances sur la digestion, la respiration, la circulation, le
dveloppement embryonnaire qui sont des notions lies celle des changes placentaires
car ces systmes biologiques sont tous interdpendants dans leur fonctionnement et leur
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organisation. Mais ce sont aussi des notions qui posent des difficults indpendamment les
unes des autres. Il serait donc utile de considrer les conceptions de chacun des domaines
mais aussi celles concernant les interactions des domaines entre eux pour, au final,
sintresser aux conceptions des changes placentaires. Cest un systme trop compliqu
pour pouvoir utiliser cK et surtout formaliser et diagnostiquer le trop grand nombre de
conceptions des lves impliques, par lintermdiaire de ce modle. En effet, avec un tel
systme de notions, il est trs difficile, voir impossible de dgager les oprateurs et
contrles ncessaires la modlisation et au diagnostic pour chaque notion sans avoir un
lien vers une autre notion, qui doit tre pris en compte. Il serait possible de rduire le
problme lun de ces systmes biologiques (circulatoire, respiratoire) mais alors nous
nobtiendrions pas les conceptions sur le systme que nous souhaitons tudier.
Par contre, si lon dcide de mener une tude sur une notion qui ne prsente pas de
connaissances tiroir , de concepts lis, comme par exemple la liaison antigne -
anticorps, le modle cK est alors facilement utilisable pour la modlisation et le diagnostic.
Nous pouvons donc en conclure quun concept modlisable avec cK doit tre bien connu
scientifiquement et vis vis de lenseignement. Le problme doit galement tre
suffisamment prcis pour tre modlis, sans faire appel de multiples notions.

Si lon dcide dutiliser cK dans dautres disciplines que la biologie, le problme est le
mme. Il est ncessaire de sintresser une notion qui ne prsente pas une trop grande
complexit dorganisation. En fonction de la discipline, on peut alors sappuyer sur les
diffrentes recherches dj effectues en mathmatique (Balacheff, 2005 ; Vadcard, 2002),
chirurgie (Vadcard, 2005) et physique (Goury, 2008). Dans tous les cas, il faudra prendre
en compte les contraintes de la situation dveloppe et de la notion choisie pour appliquer
le modle.

2) Dmarche suivre pour concevoir une
situation de diagnostic des conceptions lors
de llaboration dune exprience

Afin de partager notre exprience acquise lors de la cration, du dveloppement et de
lanalyse de la situation que nous avons mise en place, nous proposons des
recommandations permettant de crer une telle situation. Cette situation permet le
diagnostic de conceptions avec laide du modle cK (Balacheff, 2005).
La premire tape consiste dfinir la notion sur laquelle nous souhaitons travailler. Pour
cela, il est ncessaire deffectuer une analyse didactique des connaissances en jeu. Une
analyse historique ainsi quune analyse pistmologique sont raliser afin de reprer des
obstacles lapprentissage de cette notion. A la suite de ces diffrentes analyses, il est
possible de construire une carte conceptuelle pour connatre les liens entre les diffrentes
connaissances impliques.
Ensuite, il est ncessaire de poser un problme qui sera rsolu par une exprience
regroupant une ou plusieurs action(s) et dont les rponses possibles, mais pas
exclusivement scientifiquement correctes, dpendent de plusieurs domaines de validit. Une
analyse didactique de ce problme sera ensuite ralise afin de dgager les lments de
connaissance mettre en uvre pour rsoudre le problme.
Aprs, il est possible dutiliser le modle cK pour raliser la modlisation de la situation et
des rponses possibles au problme. Les actions (verbe daction + objet de connaissances)
seront alors modlises comme des oprateurs (R) et les caractristiques de ces actions, les
connaissances sous-tendant ces actions ainsi que les consquences des actions deviendront
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des contrles (). Les systmes de reprsentation (L) seront dfinir en fonction des
productions et reprsentations demandes aux lves. Des quadruplets possibles (P, R, L,
) qui sont alors obtenus, reprsentent autant de conceptions probables pour le problme
pos. Cette modlisation sera dune grande aide lors de llaboration de loutil de diagnostic
bas sur ce modle.
Ltape suivante consiste crer la situation proprement parler, celle qui va tre
exprimente. La situation est cre dans le cadre de la Thorie des Situations Didactiques
par dfinition, notamment, de son milieu et des variables didactiques. La modlisation est
alors utile ce moment pour dterminer les valeurs de certaines variables et ltayage
donner aux lves ralisant la situation. La construction du problme a bien pris en compte
le fait que les lves auront produire des actions (qui seront identifies comme des
oprateurs). Mais il est galement ncessaire de penser demander des justifications de
leurs actions aux lves pour que lon puisse ensuite les apparenter aux contrles () lors
de lanalyse. Pour obtenir toutes ces informations, un problme faisant intervenir
llaboration dune exprience prsente des avantages comme nous lavons vu. Elaborer une
exprience ncessite de mettre en uvre des actions et de justifier les choix raliss quant
au matriel et aux processus choisis. Cela permet donc la mobilisation des connaissances de
llve. Leur formalisation dans les diffrentes tapes de llaboration de lexprience
permet lutilisation du modle lors de lanalyse.
Pour mener bien cette analyse, des grilles danalyses doivent tre construites. Pour cela, il
est utile de prendre en compte la modlisation a priori ralise afin de retrouver dans ces
grilles les actions (verbe daction + objet de connaissance) et les justifications que
produiront les lves.
Une fois la situation mise en place et exprimente, lanalyse se fait par lintermdiaire des
grilles danalyse construites. Le diagnostic de conception est ralis par le rinvestissement
du modle en lien avec le problme et la notion tudie et la cration de loutil de diagnostic
o les conceptions sont composes dactions et de connaissances sur diffrents registres de
reprsentation.

Cette dmarche de cration et danalyse dune situation de diagnostic des conceptions avec
le modle cK lors de llaboration dun exprience pourra tre test lors de recherches
ultrieures avec dautres concepts.

3) Vers un diagnostic automatique

Lors de notre analyse, nous avons utilis manuellement mais de faon systmatique les
grilles danalyse construites avec cK, en essayant de ne pas mettre de dimension
subjective lanalyse mais seulement en dterminant si un terme (ou un de ses
synonymes) ou un dessin tait prsent. Cette faon de procder pourrait tre implmente
dans le logiciel LabBook sous forme dun tuteur.
La mise en place dun tel diagnostic automatique permettrait des volutions du logiciel
LabBook telles que la possibilit dorienter llve vers le protocole correspondant au niveau
de lide dveloppe dans le graphique et issue du texte des ides. Cette orientation
automatique serait ainsi plus objective que celle effectue par le chercheur, comme nous
lavons dj vu lors de la critique de notre situation.
Limplmentation dun diagnostic automatique permettrait aussi dobtenir les conceptions
des lves partir de lensemble de leurs productions. Ainsi le diagnostic sappuie sur une
analyse pralable des conceptions. Il met ensuite en relation des productions dlves et
une typologie ralise a priori.
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Mais la mise en place et lutilisation du diagnostic automatique de lordinateur crerait
dautres erreurs quil serait ncessaire de prendre en compte. Limplmentation dun tel
diagnostic dans le logiciel LabBook pourrait alors tre le sujet de recherches futures, dans le
but dapporter de relles rtroactions aux lves.


4) Adaptation de la situation aux nouveaux
programmes

Les lves auprs desquels nous avons ralis notre diagnostic de conceptions ont suivi des
programmes qui ont t rforms depuis. Aujourd'hui, le programme de troisime comporte
une diffrence importante en lien avec notre sujet. Une connaissance a t modifie : Les
chromosomes prsents dans le noyau sont le support de l'information gntique.
(auparavant contiennent de l'information gntique. ). Cette connaissance est galement
associe une activit ressemblant celle propose pour raliser notre diagnostic :
Formuler des hypothses quant la localisation de l'information gntique. Valider ou
invalider ces hypothses partir de rsultats dexprience. (BO, 2010).
La prsence de cette activit en classe de troisime ncessiterait de faire le diagnostic de
conceptions avec des lves de dbut de premire ayant suivi ce programme. Cela ne
changerait pas, mon avis, nos rsultats quant aux verbes daction utiliss pour modifier
linformation gntique puisque cette activit ne concerne pas la modification. Mais elle
aurait srement des incidences sur les niveaux biologiques cits et les objets biologiques,
car les lves auraient dj eu se poser cette question et rflchir dessus. Ce serait, je
pense, les niveaux Gne et ADN (nouvellement introduits dans le programme de troisime)
qui seraient les plus cits (peut tre exclusivement) ainsi que leurs objets biologiques. Une
tude supplmentaire serait raliser pour le vrifier.

5) Dveloppement dune mission SCY

Le projet europen SCY dans lequel lquipe MeTAH est impliqu, propose des missions
sur des sujets dactualit et raliser laide de la plateforme informatique SCY
spcialement cre. Une des missions, dont le dveloppement est la charge de notre
quipe, portera sur lidentification dun individu partir dune analyse ADN, dans le cadre
dune enqute policire.
Les conceptions identifies dans mon travail vont tre un des lments pris en compte lors
de la construction de cette mission. Il sera ainsi possible danticiper les difficults des lves
quant la localisation, lorganisation et la structure de linformation gntique.

6) Aider les lves dpasser leurs difficults

Notre recherche nous a permis de confirmer que les lves ont des difficults avec la notion
dinformation gntique. Nous avons galement mis en vidence des obstacles qui les
empchent de comprendre cette notion.
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Afin de les aider construire des connaissances biologiquement correctes et tre capable
de les rinvestir, nous proposons plusieurs remdiations quil serait utile de mettre en place.
Afin daider les lves dpasser leurs obstacles, notamment ceux concernant le fait de
placer linformation gntique aux niveaux Cellule et Noyau, il est possible de mettre en
place de nouvelles situations de TP.
Ces situations, o leurs conceptions ne seraient pas oprationnelles, permettraient aux
lves de modifier leur point de vue. Ainsi, raliser des TP, avec ou sans matriel biologique
vivant (en fonction de lutilisation que lon souhaite en faire et respectant les rgles
dthique) procurerait un feedback exprimental aux lves et les aiderait oprer une
volution conceptuelle.

Un deuxime moyen daider les lves comprendre lorganisation biologique gnrale
serait de proposer un enseignement plus global o tous les lments biologiques soient
mieux articuls. Lidal serait de faire participer les lves la dcouverte de cette
organisation en leur demandant par exemple de faire des maquettes fonctionnant comme
des poupes russes. Il serait possible de sappuyer sur lexemple des Nerlandais. En effet,
la ralisation de maquettes, par exemple, est trs utilise aux Pays-Bas dans de
nombreuses disciplines afin daider les lves prendre consciences des relations entre les
objets. Dans notre cas, cela permettrait aux lves de comprendre que les niveaux sont
embots les uns dans les autres et quils dpendent les uns des autres. Afin de bien faire
comprendre cet assemblage, il est indispensable que les embotements soient respects
entre les diffrents matriels prsents. Ce nest pas toujours le cas actuellement,
notamment dans les manuels, et cest une source potentielle de confusion pour les lves.
En reprenant notre problme, Comment modifier linformation gntique ? , nous
pourrions galement aider les lves dpasser leurs difficults en nous centrant sur :
sur la structure biologique utilise,
sur ses relations avec les autres structures biologiques,
sur le type daction envisage et
sur les associations entre structure(s) et action.
Laide fournir serait alors centre sur ces quatre points. Il faudrait pralablement identifier
les combinaisons incohrentes partir des productions que nous avons obtenues et
anticiper sur linterprtation de ces associations la lueur des obstacles connus. Par
exemple pour un lve o lon identifie un lien non naturel et direct entre le niveau
cellule et le niveau individu on pourrait lui demander de retrouver les niveaux
intermdiaires. De faon plus gnrale, si lon met en vidence des connaissances
dveloppes par les lves et proposant des associations entre des niveaux biologiques non
directement embots on pourrait les aider retrouver les niveaux demboitement.
Lensemble de ses aides consisterait rendre plus concret, pour les lves, des notions
abstraites.
Si lon sinspire des travaux de didactique raliss dans le domaine de la gntique, nous
pouvons aussi prsenter dautres remdiations. Par exemple, nous pouvons proposer aux
lves une situation prsentant la manipulation dune pelote de laine et lutiliser comme une
analogie aux gnes et lADN. Cest une situation que Venville et Donovan (2008) ont
exprimente et qui a port ses fruits.
The model was malleable and had multiple roles in learning for the
pupils in the different years that reflected their developing conceptual
understanding about genes and DNA. () Finally, for the Year 12
pupils, the model initiated and consolidated networks of understanding
related to genetics concepts and preceded further network creation to
protein synthesis and characteristics. [Le modle est mallable et a de
multiples rles dans lapprentissage pour les lves de diffrentes annes et qui reflte le
dveloppement conceptuel de leur comprhension sur les gnes et lADN. ()
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Quatrime partie : Discussion Conclusion Chapitre VII : Discussion et Perspectives


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Finalement, pour les lves de douzime anne, le modle initie et consolide leur rseau
de comprhension li aux concepts gntiques et prcde la cration du rseau sur la
synthse des protines et leurs caractristiques.] (Venville, Donovan, 2008).

Une autre proposition de remdiation possible est lutilisation, au cours dun enseignement,
du logiciel BioLogica comme lont fait Tsui et Treagust (2007) avec des lves australiens.
Cest un logiciel qui permet de visualiser les relations entre les niveaux biologiques lors de
croisements. Les niveaux tant relis, les lves utilisant ce logiciel peuvent galement
observer les effets dune modification un niveau sur les autres niveaux.
BioLogica allows students to manipulate objects of genetics
represented at different levels of biological organization DNA, genes,
chromosomes, gametes, cells, organisms, and pedigrees and observe
their behaviour constrained by the Mendelian model of genetics and
molecular/cellular mechanism. All representation levels are linked so
that changes in one level are reflected in all the other levels.
[BioLogica permet aux lves de manipuler des objets gntiques qui sont reprsents
diffrents niveaux de lorganisation biologique ADN, gnes, chromosomes, gamtes,
cellules, organismes, et pdigres et dobserver leur comportement contraint par le
modle gntique Mendlien et les mcanismes molculaires et cellulaires. Toutes les
reprsentations de niveaux sont lies donc les changements un niveau sont rflchis
sur tous les autres niveaux.] (Tsui et Treagust, 2007).
Lutilisation dun tel logiciel avec des lves franais permettrait de leur faire comprendre
lorganisation biologique, larticulation de diffrents niveaux et de mettre en avant le fait
que la manipulation dun niveau entraine des consquences sur tous les autres, ce que les
lves ont actuellement du mal comprendre.

Dautres remdiations, comme celle prsente par Duncan et Reiser (2007) seraient
possibles. Ils proposent aux lves de rexpliquer, avec leurs propres mots, un texte sur
une maladie cause par une mutation. Ensuite, ils leur posent des questions sur cette
maladie, ses consquences, ses modes de transmission. Ainsi, ils obtiennent, par le
discours, une mobilisation des connaissances des lves sur la transmission des caractres,
linfluence des maladies gntiques sur les organismes ainsi que sur leurs descendances.
Ces auteurs peuvent aussi dcouvrir les conceptions des lves sur la localisation de
linformation gntique, son support et son rle dans lorganisme.
Dans dautres tudes, Morimoto (2002) et Zion (2006), prsentent des sances de travaux
pratiques montrant linfluence des UV sur les mutations et le rle des systmes de
rparation de lADN.

Lide principale de lensemble de ces aides, suggres de notre part ou dj exprimentes
pour celles provenant des articles que nous avons lus, est de faire raisonner les lves aux
diffrentes chelles du vivant. Cela les aiderait comprendre larticulation, la place et le
rle de ces diffrents niveaux biologiques.
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Quatrime partie : Discussion Conclusion Chapitre VIII : Conclusion


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Chapitre VIII : Conclusion

Notre objectif de recherche tait la modlisation et le diagnostic de conceptions.
La situation que nous avons construite nous a permis de raliser le diagnostic des
conceptions des lves sur la modification de linformation gntique aprs les avoir
modlises avec cK. Ce modle a t utilis tout au long de la thse pour llaboration de
la situation, la construction des grilles danalyse, lanalyse des productions et la
modlisation des conceptions dgages. Il nous a galement permis dadapter notre
situation linformatique en proposant une formalisation, indispensable lutilisation du
logiciel LabBook. Cette formalisation pourrait tre rutilise et complte afin de dvelopper
le volet diagnostic automatique de LabBook. Ce logiciel deviendrait alors un EIAH proposant
des rtroactions aux lves qui lutilisent.
Nous avons men bien notre recherche et avons ainsi pu complter les dcouvertes faites
dans les autres recherches du domaine en prcisant les difficults des lves sur les niveaux
biologiques et en diagnostiquant leurs conceptions. Ces difficults concernent aussi des
confusions de termes et surtout des problmes dchelle et de niveau biologique pour
localiser les diffrents objets biologiques intervenant lors de la modification de linformation
gntique.
Il serait possible daider les lves dpasser leurs difficults, notamment en introduisant
certains TP loccasion des enseignements sur linformation gntique et ses modifications.
De plus, il serait indispensable denseigner lorganisation biologique gnrale afin que les
lves prennent conscience de larticulation des diffrents objets biologiques ayant un rle
en gntique.
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Table des illustrations
Figure1:DiffrentesreprsentationsgraphiquesdelADN ________________________________________________________ 12
Figure2:Uncosystme,ensembledemilieux ______________________________________________________________________ 31
Figure3:Plusieursindividus _________________________________________________________________________________________ 32
Figure4:Plusieursorganesdelappareildigestif ___________________________________________________________________ 33
Figure5:Unecelluleprocaryoteetunecelluleeucaryote __________________________________________________________ 34
Figure6:Unnoyau____________________________________________________________________________________________________ 35
Figure7:Uncaryotypehumain ______________________________________________________________________________________ 35
Figure8:UnchromosomeenX _______________________________________________________________________________________ 36
Figure9:Ungneavecpromoteur,corpsetterminaison ___________________________________________________________ 37
Figure10:Molculed'ADN ___________________________________________________________________________________________ 38
Figure11:Tableauducodegntique _______________________________________________________________________________ 39
Figure12:Organisationbiologiquegnrale _______________________________________________________________________ 39
Figure13:Diffrentstypesdemutations ____________________________________________________________________________ 41
Figure14:Schmadesinteractionssujetmilieu___________________________________________________________________ 59
Figure15:Schmagnraldunprotocolesousformedarbredestches_________________________________________ 74
Figure16:PlateformeLabBookavantconnexion ___________________________________________________________________ 75
Figure17:Feuilledeconsignes_______________________________________________________________________________________ 84
Figure18:Feuilledaidelanavigation_____________________________________________________________________________ 85
Figure19:Choixdesverbesdactionsetdumatrielbiologique ___________________________________________________ 91
Figure20:CopiedcrandelditeurCOPEXauniveauCellule(C)avecledtaildunobjetbiologique:la
membrane1 ___________________________________________________________________________________________________________ 92
Figure21:Enoncdelapremiretapedelexprimentation _____________________________________________________ 97
Figure22:RsolutionpossibleduproblmeauniveauNoyau ____________________________________________________ 101
Figure23:RsolutionpossibleauniveauNoyau,adapteauniveauseconde ____________________________________ 102
Figure24:PartieIdesdellve34(test)__________________________________________________________________________ 118
Figure25:PartieGraphiquedellve34(test)____________________________________________________________________ 119
Figure26:PartieProtocoledellve34(test)_____________________________________________________________________ 121
Figure27:PartieIdedellve15 _________________________________________________________________________________ 124
Figure28:Graphiquedellve15 __________________________________________________________________________________ 125
Figure29:Protocoledellve15 ___________________________________________________________________________________ 127
Figure30:Nombredeproductionsparlve _______________________________________________________________________ 131
Figure31:Citationdesniveauxpourchaquefilire________________________________________________________________ 132
Figure32:Niveaulepluscitpourlensembledeslves __________________________________________________________ 134
Figure33:Utilisationdesquatreverbes. ___________________________________________________________________________ 135
Figure34:Utilisationdesobjetsbiologiquesparniveau___________________________________________________________ 136
Figure35:Ensembledesproductionssurunmmeniveau. _______________________________________________________ 137
Figure36:CohrenceentreleniveauleplusbasduTexteetceluidveloppdansleGraphiqueetleProtocole
_________________________________________________________________________________________________________________________ 138
Figure37:ExemplesdlmentsdelaConception1changedecellules(lve26) ____________________________ 140
Figure38:ExemplesdlmentsdelaConception2:changedenoyaux(lve61) ____________________________ 142
Figure39:ExemplesdelaConception3:changechromosomique(lve60)__________________________________ 143
Figure40:ExempledlmentsdelaConception4:Sectiondunchromosome(lve65) ______________________ 144
Figure41:ExempledlmentsdelaConception5:changedegnes(lves51et14) ________________________ 146
Figure42:ExempledlmentsdelaConception6:changedepartiesdegnes(lve52) ___________________ 147
Figure43:ExempledlmentsdelaConception7:changedADN(lve62) _________________________________ 148
Figure44:ExemplesdlmentsdelaConception8:Substitutiondebases ______________________________________ 150
Figure45:ExempledlmentsdelaConception9:Appariementdesbases(lve7)___________________________ 152
Figure46:Productionsdellve2__________________________________________________________________________________ 154

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Modlisation et diagnostic des conceptions dlves de
niveau seconde sur linformation gntique Gwenda-Ella Chapel
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Modlisation et diagnostic des conceptions dlves de
niveau seconde sur linformation gntique Gwenda-Ella Chapel
189
Table des tableaux
Tableau1:Comparaisondesprogrammesdetroisimede1998et2008............................................................................... 28
Tableau2:Comparaisondesprogrammesdesecondede1999et2010.................................................................................. 30
Tableau3:Correspondanceentreleslettresetleniveaubiologiquedesprotocoles.......................................................... 83
Tableau4:Rcapitulatifdesvariablesavecleschoixpossibles,etceuxraliss. ................................................................. 89
Tableau5:cKappliquauniveauADN.............................................................................................................................................. 109
Tableau6:Organisationpdagogiquedelasituationfinale ..................................................................................................... 112
Tableau7:Organisationpdagogiquedeladeuximetapedelexprimentation:lasituationtest .................... 113
Tableau8:GrilledanalysepourlapartieidesduniveauGne .............................................................................................. 114
Tableau9:SignificationdescodespourlapartieIdeauniveauGne................................................................................. 115
Tableau10:Codespourlanalysedugraphiqueduniveau7,Chromosome........................................................................ 116
Tableau11:Codespourlanalyseduprotocoleauniveau3,Organe ..................................................................................... 117
Tableau12:GrillesdanalysedelapartieIdesdellve34(test) ........................................................................................ 119
Tableau13:GrillesdanalysedelapartieGraphiquedellve34(test) ............................................................................. 120
Tableau14:GrillesdanalysedelapartieProtocoledellve34(test) ............................................................................... 121
Tableau15:Rcapitulatifdelanalysedesproductionsdellve34..................................................................................... 122
Tableau16:CodedesitemspourleniveauNoyau.......................................................................................................................... 124
Tableau17:GrillesdanalysedelapartieIdesdellve15..................................................................................................... 125
Tableau18:GrillesdanalysedelapartieGraphiquedellve15.......................................................................................... 126
Tableau19:GrillesdanalysedelapartieProtocoledellve15............................................................................................ 127
Tableau20:Rcapitulatifdelanalyseduneactiondunlve................................................................................................. 128
Tableau21:Conception1:changedecellules............................................................................................................................... 140
Tableau22:Conception2:changedenoyaux ............................................................................................................................... 141
Tableau23:Conception3:changechromosomique................................................................................................................... 143
Tableau24:Conception4:Sparationdunchromosome .......................................................................................................... 144
Tableau25:Conception5:changedegnes .................................................................................................................................. 145
Tableau26:Conception6:changedepartiesdegnes............................................................................................................. 147
Tableau27:Conception7:changedADN....................................................................................................................................... 148
Tableau28:Conception8:Substitutiondebases ........................................................................................................................... 149
Tableau29:Conception9:Appariementdesbases........................................................................................................................ 151
Tableau30:outildediagnosticetdeformalisationappliqusurlesproductionsdellve2 ................................... 155
Tableau31:Nombredlvesparconception ................................................................................................................................... 155

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Modlisation et diagnostic des conceptions dlves de
niveau seconde sur linformation gntique Gwenda-Ella Chapel
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Annexes


Modlisation et diagnostic des conceptions dlves de
niveau seconde sur linformation gntique Gwenda-Ella Chapel
191

Annexes



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niveau seconde sur linformation gntique - Annexes
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Annexe I
Modlisation et diagnostic des conceptions dlves de Gwenda-Ella Chapel
niveau seconde sur linformation gntique - Annexes
193

Annexe I : Fiche mthodologique pour
orienter les lves vers un protocole
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Annexe I
Modlisation et diagnostic des conceptions dlves de Gwenda-Ella Chapel
niveau seconde sur linformation gntique - Annexes
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Annexe I
Modlisation et diagnostic des conceptions dlves de Gwenda-Ella Chapel
niveau seconde sur linformation gntique - Annexes
195
Mthode pour choisir le protocole indiquer
l'lve partir de son texte et son dessin
Lisez le texte et notez lensemble des niveaux correspondant leurs ides.
Regardez ensuite le dessin, il doit correspondre une des ides du texte qu'ils ont choisi et
qu'ils vont dvelopper sur les trois dernires productions.
Si sur le dessin, vous voyez apparatre plusieurs protocoles possibles, demandez-leur
quelle ide exprime dans le premier texte, cela se rapporte-t-il et laquelle ils choisissent
alors.
Vous devriez alors avoir tous les renseignements ncessaires pour dterminer le protocole
correspondant leur conception.

Dessin : Un animal avec des rayons qui arrivent sur lui, une comparaison
avant/aprs d'un animal + Texte : Modification des facteurs environnementaux
Protocole Milieu - Organisme = A.
Dessin : Un organe avant/aprs + Texte : Modification d'un organe Protocole
Organe = B.
Dessin : Deux cercles reprsentant une cellule avec son noyau avant/aprs + Texte :
Modification de la cellule ou d'un constituant de la cellule Protocole Cellule = C.
Dessin : Deux cercle reprsentant une cellule avec son noyau ou un noyau seul puis
une cellule sans noyau ou une modification du noyau + Texte : Modification du
noyau Protocole Noyau = D.
Dessin : 23 paires de chromosomes puis 22 paires +1 chromosomes (ou 22 paires
+3) + Texte : Modification du caryotype Protocole Caryotype = E.
Dessin : Une ou plusieurs croix ou trait(s) reprsentant un ou des chromosome(s)
dans un cercle ou non puis une modification (changement de couleur, de nombre...)
ou disparition de ce chromosome + Texte : Modification du chromosome
Protocole Chromosome = F.
Dessin : Un trait reprsentant un gne ou une marque sur un chromosome puis une
modification (changement de longueur, changement de couleur) + Texte :
Modification d'un gne Protocole Gne = G.
Dessin : Une double hlice avec des traits indiquant les nuclotides puis une
modification au niveau des nuclotides + Texte : Modification de l'ADN Protocole
ADN = H.

Si mme aprs cette classification, vous n'arrivez pas vous dcider, appelez moi et c'est
moi qui trancherai pour le choix de protocole.

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niveau seconde sur linformation gntique - Annexes
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Annexe II
Modlisation et diagnostic des conceptions dlves de Gwenda-Ella Chapel
niveau seconde sur linformation gntique - Annexes
197
Annexe II : tape 1 de
lexprimentation
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Annexe II
Modlisation et diagnostic des conceptions dlves de Gwenda-Ella Chapel
niveau seconde sur linformation gntique - Annexes
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Annexe II
Modlisation et diagnostic des conceptions dlves de Gwenda-Ella Chapel
niveau seconde sur linformation gntique - Annexes
199
Mthodologie danalyse des rsultats

Pour chaque catgorie, plusieurs rponses sont acceptes. Par exemple, les trois rponses
suivantes sont classes dans la catgorie Cellule : une mutation au niveau de la
membrane de la cellule (Yohann, Groupe A), un rayonnement agit () l'intrieur de la
cellule (Laura, Groupe B), Le rayonnement agit dans le centre de la cellule (Paloma,
Groupe C).

Certaines des justifications des lves sont simples classer : Les rayonnements agissent
sur l'essence mme de la cellule : ils modifient les gnes de la cellule. (lve Y, Groupe
C). Cette rponse est classe dans le niveau Gne. Mais d'autres font appel plusieurs
niveaux.

Pour ces rponses sur plusieurs niveaux, nous avons donc adopt une mthode de
distinction supplmentaire. Si les niveaux sont organiss dans la rponse, avec une notion
d'implication, d'ordre, alors c'est le plus petit niveau qui prvaut : Les rayons mutagnes
provoquent des mutations dans le noyau donc sur les chromosomes donc l'information
gntique et le message sont muts. (lve X, Groupe B). Dans cette rponse, nous
avons interprt les termes information gntique et message comme tant au
niveau ADN. Nous retrouvons alors plusieurs niveaux : Noyau, Chromosomes et ADN, mais
le niveau considr pour cette rponse est ADN, car on retrouve un ordre parmi les
diffrents niveaux cits.
Par contre, pour un lve qui crit : Les rayons agissent dans le noyau et les organites
(Benjamin, Groupe B), sa rponse est non organise, et classe dans deux catgories :
Noyau et Autre (aucune catgories n'ayant t dfini pour le niveaux des organites
cellulaires).

Comme indiqu ci-dessus, nous prenons en compte le dessin aprs avoir analys le texte. Il
est trs utile dans le cas o un texte nest pas clair ou sil ny a pas du tout de texte. Sinon,
il sert surtout consolider la rponse prsente dans le texte. Ainsi, Juliette (Groupe B)
indique dans sa rponse : Si une cellule est mute alors tout son noyau est mut et donc
tout ce qui se trouve l'intrieur est mut. La notion de tout ce qui est l'intrieur
n'est pas claire et il est donc intressant danalyser le dessin pour la complter.
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Annexe II
Modlisation et diagnostic des conceptions dlves de Gwenda-Ella Chapel
niveau seconde sur linformation gntique - Annexes
200

Dessin de Juliette.

L'analyse de son dessin nous mne classer sa rponse dans la catgorie ADN, puisqu'elle
y indique que l'information gntique est mute.

De plus, s'il n'y a aucun texte, c'est seulement le dessin qui permet de classer la rponse de
l'lve. Comme dans l'exemple d'Aline (Groupe A), dont la rponse est finalement classe
dans la catgorie Noyau grce au dessin.
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Modlisation et diagnostic des conceptions dlves de Gwenda-Ella Chapel
niveau seconde sur linformation gntique - Annexes
201

Production d'Aline








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Annexe III
Modlisation et diagnostic des conceptions dlves de Gwenda-Ella Chapel
niveau seconde sur linformation gntique - Annexes
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Annexe III
Modlisation et diagnostic des conceptions dlves de Gwenda-Ella Chapel
niveau seconde sur linformation gntique - Annexes
203
Annexe III : Cartes conceptuelles
compltes

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Modlisation et diagnostic des conceptions dlves de Gwenda-Ella Chapel
niveau seconde sur linformation gntique - Annexes
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Modlisation et diagnostic des conceptions dlves de Gwenda-Ella Chapel
niveau seconde sur linformation gntique - Annexes
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Niveau Milieu


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niveau seconde sur linformation gntique - Annexes
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Modlisation et diagnostic des conceptions dlves de Gwenda-Ella Chapel
niveau seconde sur linformation gntique - Annexes
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Niveau Organisme

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niveau seconde sur linformation gntique - Annexes
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Niveau Organe :

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niveau seconde sur linformation gntique - Annexes
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niveau seconde sur linformation gntique - Annexes
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Niveau Cellule :


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niveau seconde sur linformation gntique - Annexes
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niveau seconde sur linformation gntique - Annexes
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Niveau Caryotype


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niveau seconde sur linformation gntique - Annexes
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Niveau Chromosome

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niveau seconde sur linformation gntique - Annexes
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Niveau Gne

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niveau seconde sur linformation gntique - Annexes
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Modlisation et diagnostic des conceptions dlves de Gwenda-Ella Chapel
niveau seconde sur linformation gntique - Annexes
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Niveau ADN

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niveau seconde sur linformation gntique - Annexes
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Modlisation et diagnostic des conceptions dlves de Gwenda-Ella Chapel
niveau seconde sur linformation gntique - Annexes
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Annexe IV : Cmap corriges
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Modlisation et diagnostic des conceptions dlves de Gwenda-Ella Chapel
niveau seconde sur linformation gntique - Annexes
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Annexe IV
Modlisation et diagnostic des conceptions dlves de Gwenda-Ella Chapel
niveau seconde sur linformation gntique - Annexes
223
Niveau Milieu

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Modlisation et diagnostic des conceptions dlves de Gwenda-Ella Chapel
niveau seconde sur linformation gntique - Annexes
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Annexe IV
Modlisation et diagnostic des conceptions dlves de Gwenda-Ella Chapel
niveau seconde sur linformation gntique - Annexes
225
Niveau Organisme

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Annexe IV
Modlisation et diagnostic des conceptions dlves de Gwenda-Ella Chapel
niveau seconde sur linformation gntique - Annexes
226
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Annexe IV
Modlisation et diagnostic des conceptions dlves de Gwenda-Ella Chapel
niveau seconde sur linformation gntique - Annexes
227
Niveau Organe


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Annexe IV
Modlisation et diagnostic des conceptions dlves de Gwenda-Ella Chapel
niveau seconde sur linformation gntique - Annexes
228
t
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Annexe IV
Modlisation et diagnostic des conceptions dlves de Gwenda-Ella Chapel
niveau seconde sur linformation gntique - Annexes
229
Niveau Cellule

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Annexe IV
Modlisation et diagnostic des conceptions dlves de Gwenda-Ella Chapel
niveau seconde sur linformation gntique - Annexes
230
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Annexe IV
Modlisation et diagnostic des conceptions dlves de Gwenda-Ella Chapel
niveau seconde sur linformation gntique - Annexes
231
Niveau Caryotype


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Annexe IV
Modlisation et diagnostic des conceptions dlves de Gwenda-Ella Chapel
niveau seconde sur linformation gntique - Annexes
232
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Annexe IV
Modlisation et diagnostic des conceptions dlves de Gwenda-Ella Chapel
niveau seconde sur linformation gntique - Annexes
233
Niveau Chromosome


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Annexe IV
Modlisation et diagnostic des conceptions dlves de Gwenda-Ella Chapel
niveau seconde sur linformation gntique - Annexes
234
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Annexe IV
Modlisation et diagnostic des conceptions dlves de Gwenda-Ella Chapel
niveau seconde sur linformation gntique - Annexes
235
Niveau Gne

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Annexe IV
Modlisation et diagnostic des conceptions dlves de Gwenda-Ella Chapel
niveau seconde sur linformation gntique - Annexes
236
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Annexe IV
Modlisation et diagnostic des conceptions dlves de Gwenda-Ella Chapel
niveau seconde sur linformation gntique - Annexes
237
Niveau ADN

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Annexe IV
Modlisation et diagnostic des conceptions dlves de Gwenda-Ella Chapel
niveau seconde sur linformation gntique - Annexes
238
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Annexe V
Modlisation et diagnostic des conceptions dlves de Gwenda-Ella Chapel
niveau seconde sur linformation gntique - Annexes
239
Annexe V : Tableaux cK pour tous les
niveaux
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Annexe V
Modlisation et diagnostic des conceptions dlves de Gwenda-Ella Chapel
niveau seconde sur linformation gntique - Annexes
240
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Annexe V
Modlisation et diagnostic des conceptions dlves de Gwenda-Ella Chapel
niveau seconde sur linformation gntique - Annexes
241
Niveau Milieu
Niveau Objet biologique L R 1 2
Texte
Modifier /
Changer un
paramtre
environnemental
La modification
d'un paramtre
environnemental
entrane
l'adaptation ou
la mort de
l'organisme
soumis ce
paramtre.

Enlever/Dtruire
un paramtre
environnemental
La perte d'un
paramtre
environnemental
entrane
l'adaptation ou
la mort de
l'organisme due
labsence de ce
paramtre.

Ajouter un
paramtre
environnemental
L'ajout d'un
paramtre
environnemental
entrane
l'adaptation ou
la mort de
l'organisme
soumis ce
nouveau
paramtre.
Milieu
Paramtre
environnemental

Dupliquer un
paramtre
environnemental
Un paramtre
environnemental
dfinit une
condition
particulire du
milieu auquel
l'organisme est
adapt.
La duplication
d'un paramtre
entrane
l'adaptation ou
la mort de
l'organisme due
la prsence en
double dun
paramtre.
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Annexe V
Modlisation et diagnostic des conceptions dlves de Gwenda-Ella Chapel
niveau seconde sur linformation gntique - Annexes
242

Echanger un
paramtre
environnemental
L'change d'un
paramtre par
un autre
entrane
l'adaptation ou
la mort de
l'organisme
soumis ce
nouveau
paramtre et
sans l'ancien.
Modifier le milieu
Une modification
du milieu de vie
d'un organisme
entrane une
adaptation ou la
mort.
Enlever le milieu
La perte du
milieu entraine
la mort de
lorganisme.
Ajouter un milieu
Lajout dun
milieu entraine
ladaptation dun
dorganisme, ou
sa mort, ou na
aucun effet.

Dupliquer le
milieu
La duplication du
milieu entraine
ladaptation, la
mort ou na
aucun effet sur
lorganisme.

Milieu

Echanger le milieu
par un autre
L'ensemble des
paramtres
environnementaux
forme le milieu de
vie de l'organisme
auquel il est
adapt.

Un change de
milieu de vie
entrane
l'adaptation ou
la mort de
l'organisme
soumis ce
milieu.
Graphique
Formes
symbolisant des
Le milieu
rassemble
diffrents

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Annexe V
Modlisation et diagnostic des conceptions dlves de Gwenda-Ella Chapel
niveau seconde sur linformation gntique - Annexes
243
arbres, le soleil paramtres
comme la
temprature,
l'ensoleillement, la
prsence de
vgtation

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Annexe V
Modlisation et diagnostic des conceptions dlves de Gwenda-Ella Chapel
niveau seconde sur linformation gntique - Annexes
244
Niveau Organisme
Niveau
Objet
biologique
L R 1 2
Modifier /
Changer
l'organisme
La modification
de l'organisme
entraine une
modification de
son
fonctionnement.
Enlever/Dtruire
l'organisme
La perte de
lorganisme
entraine la
disparition de
lorganisme.
Ajouter un
organisme
Lajout dun
organisme
entraine
lapparition dun
organisme de
plus.
Dupliquer
l'organisme
La duplication
dun organisme
entraine la
prsence de
deux organismes
identiques.
Organisme
Echanger
l'organisme
Un organisme
est un tre-
vivant organis
ayant ou pouvant
avoir une
existence
autonome. Cest
un tre vivante
animal ou
vgtal. Il tire
de son
environnement
les matriaux
bruts et
lnergie
ncessaire pour
vivre, crotre et
se multiplier. Il
est unicellulaire
ou pluricellulaire.
Lchange de
lorganisme
entraine la
prsence dun
organisme
tranger.
Organisme
Enveloppe de
l'organisme
Texte
Modifier
l'enveloppe de
l'organisme
L'enveloppe de
l'organisme
permet de
protger son
contenu et sa
permabilit
permet
d'assurer les
La modification
de l'enveloppe de
l'organisme
entraine une
modification de
la protection et
des changes de
l'organisme.
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Annexe V
Modlisation et diagnostic des conceptions dlves de Gwenda-Ella Chapel
niveau seconde sur linformation gntique - Annexes
245
Enlever/dtruire
l'enveloppe de
l'organisme
L'absence
d'enveloppe de
l'organisme
entraine une
mort de
l'organisme par
absence de
protection.
Ajouter une
enveloppe
l'organisme
L'ajout d'une
enveloppe
entraine
l'augmentation
de
l'impermabilit
et une diminution
des changes qui
peut entrainer la
mort de
l'organisme.
Dupliquer
l'enveloppe de
l'organisme
La duplication de
l'enveloppe de
l'organisme
entraine une
diminution des
changes et peut
entrainer la
mort.

Echanger
l'enveloppe de
l'organisme
changes
intrieur -
extrieur. Elle
est spcifique de
chaque
organisme.
L'change
d'enveloppe
entraine une
modification de
la protection et
des changes, ce
qui peut
entrainer la mort
de l'organisme,
sauf si
lenveloppe est
identique.

Contenu de
l'organisme

Modifier /
Changer le
contenu de
l'organisme
Le contenu de
l'organisme
contient tout ce
qui est utile pour
assurer les
fonctions
ncessaires la
vie et au
La modification
du contenu de
l'organisme
entraine une
modification des
fonctions
ncessaire sa
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Annexe V
Modlisation et diagnostic des conceptions dlves de Gwenda-Ella Chapel
niveau seconde sur linformation gntique - Annexes
246
Modifier /
Changer le
contenu de
l'organisme
vie.
Enlever /
Dtruire le
contenu de
l'organisme
L'absence de
contenu
d'organisme
entraine la mort
de l'organisme.
Ajouter un
contenu
d'organisme
L'ajout d'un
contenu
d'organisme
entraine une
modification du
fonctionnement
de l'organisme
et peut entrainer
sa mort.
Dupliquer le
contenu de
l'organisme
La duplication du
contenu de
l'organisme
entraine une
modification de
la potentialit
des fonctions de
l'organisme.
Contenu de
l'organisme
Echanger le
contenu de
l'organisme
fonctionnement
de l'organisme.
L'change du
contenu de
l'organisme
entraine une
modification du
fonctionnement
de l'organisme
et peut tre de
sa vie.

Partie de
l'organisme

Modifier /
Changer une
partie de
l'organisme
Chaque partie de
l'organisme
assure une
fonction
particulire pour
l'organisme qui
est parfois
indispensable
sa survie.
La modification
d'une partie de
l'organisme
entraine une
modification de
son
fonctionnement
ou de son aspect
et peut entrainer
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Annexe V
Modlisation et diagnostic des conceptions dlves de Gwenda-Ella Chapel
niveau seconde sur linformation gntique - Annexes
247
Modifier /
Changer une
partie de
l'organisme
sa mort.
Enlever /
Dtruire une
partie de
l'organisme
L'absence d'une
partie de
l'organisme
entraine une
modification de
son
fonctionnement
et / ou de son
aspect et peut
entrainer sa
mort.
Ajouter une
partie
d'organisme
L'ajout d'une
partie de
l'organisme
entraine une
modification de
son
fonctionnement
et / ou de son
aspect et peut
entrainer sa
mort.
Dupliquer une
partie de
l'organisme
La duplication
d'une partie de
l'organisme
entraine une
modification de
son
fonctionnement
et / ou de son
aspect et peut
entrainer sa
mort.

Partie de
l'organisme

Echanger une
partie de
l'organisme
L'ensemble
fournit un aspect
particulier
chaque
organisme.
L'change d'une
partie de
l'organisme
entraine une
modification de
son
fonctionnement
et / ou de son
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Annexe V
Modlisation et diagnostic des conceptions dlves de Gwenda-Ella Chapel
niveau seconde sur linformation gntique - Annexes
248
aspect et peut
entrainer sa
mort.
Un animal ou un
vgtal
Un organisme
est un tre
vivant : animal ou
vgtal.


Graphique
Un cercle
reprsentant un
organisme
Un organisme
est un tre
vivant qui
fonctionne
comme une
entit part
entire, de faon
ferme.


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Annexe V
Modlisation et diagnostic des conceptions dlves de Gwenda-Ella Chapel
niveau seconde sur linformation gntique - Annexes
249
Niveau Organe
Niveau Objet biologique L R 1 2
Modifier /
Changer un
organe
Une modification
d'un organe
entrane une
modification ou
une perte de la
fonction assure
par cet organe.
Enlever /
Dtruire un
organe
L'absence d'un
organe entrane
la perte de la
fonction assure
par cet organe.
Ajouter un
organe
L'ajout d'un
organe entrane
l'ajout d'une
fonction, ou la
perte d'une autre
(fonction
antagoniste) ou
l'adaptation
d'une fonction
dj prsente.
Organe Organe en entier Texte
Dupliquer un
organe
Un organe est
une unit
fonctionnelle et
structurale du
corps d'un
organisme. Il
correspond le
plus souvent
une fonction
particulire
ncessaire au
fonctionnement
et la survie de
l'organisme.
La duplication
d'un organe
entrane ou non
une augmentation
des potentialits
de la fonction
assure par cet
organe.
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Annexe V
Modlisation et diagnostic des conceptions dlves de Gwenda-Ella Chapel
niveau seconde sur linformation gntique - Annexes
250

Echanger un
organe
L'change de
deux organes
entrane la perte
d'une fonction
et/ou l'ajout
d'une autre ou
n'a aucun effet si
les deux organes
ont des fonctions
quivalentes.
Modifier /
Changer
l'enveloppe d'un
organe
Une modification
de l'enveloppe
d'un organe
entrane une
augmentation ou
une diminution de
la permabilit et
de la protection
formes par
cette enveloppe.
Enlever
/Dtruire
l'enveloppe d'un
organe
L'absence
d'enveloppe
autour d'un
organe entrane
la disparition de
cet organe et de
la fonction
associe.

Enveloppe de
l'organe

Ajouter une
enveloppe un
organe
L'enveloppe d'un
organe sert de
barrire
permable et
protectrice avec
le reste du corps
de l'organisme.
Elle permet de
faire circuler
certains produits
entre l'organe et
le reste de
l'organisme dans
un sens comme
dans l'autre et
protge l'organe.
L'ajout d'une
enveloppe
entraine une
augmentation de
la protection mais
aussi une
diminution de la
permabilit et la
fonction de
l'organe est
moins prsente
au niveau de
l'organisme, elle
peut mme
disparatre si
l'enveloppe est
trop
impermable.
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Annexe V
Modlisation et diagnostic des conceptions dlves de Gwenda-Ella Chapel
niveau seconde sur linformation gntique - Annexes
251
Dupliquer
l'enveloppe d'un
organe
La duplication de
l'enveloppe
entraine une
augmentation de
la protection mais
aussi une
diminution de la
permabilit et la
fonction de
l'organe est
moins prsente
au niveau de
l'organisme.

Echanger
l'enveloppe d'un
organe

L'change
d'enveloppe
entre deux
organes peut soit
tre sans effet
(enveloppe
quivalente), soit
augmenter soit
diminuer la
permabilit et la
protection et
donc la fonction
de l'organe.
Modifier /
Changer le
contenu d'un
organe
La modification
du contenu d'un
organe entrane
une modification
de la fonction
correspondante.
Enlever /
Dtruire le
contenu d'un
organe
L'absence du
contenu d'un
organe entrane
la disparition de
la fonction
correspondante.

Contenu de
l'organe

Ajouter le
contenu d'un
organe
Un organe
possde un
contenu dlimit
et spar du
reste du corps
par une
enveloppe. C'est
le contenu qui
permet d'assurer
la fonction.
L'ajout du
contenu d'un
organe entrane
l'augmentation, la
perte ou n'a
aucun effet sur la
fonction.
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Annexe V
Modlisation et diagnostic des conceptions dlves de Gwenda-Ella Chapel
niveau seconde sur linformation gntique - Annexes
252
Dupliquer le
contenu d'un
organe
La duplication du
contenu d'un
organe entrane
ou non, une
augmentation de
la potentialit de
la fonction.

Echanger le
contenu d'un
organe

L'change du
contenu d'un
organe entrane
un changement de
fonction. La
nouvelle
correspondra au
nouveau contenu.
Il ny aura aucun
effet sil y a
quivalence.

Une forme
gomtrique
reprsentant un
organe
Un organe est un
ensemble
organis et
dlimit qui a une
fonction prcise.



Graphique
Toute forme
symbolisant un
organe (cur,
foie, rein, bras...)
Le cur, le foie,
le rein ou le bras
sont des organes.


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Annexe V
Modlisation et diagnostic des conceptions dlves de Gwenda-Ella Chapel
niveau seconde sur linformation gntique - Annexes
253
Niveau Cellule
Niveau Objet biologique L R 1 2
Modifier
/Changer une
cellule
La modification
d'une cellule
entrane une
modification de
l'unit
fonctionnelle d'un
tre vivant.
Enlever /
Dtruire une
cellule
La perte de la
cellule entraine sa
disparition.
Ajouter une
cellule
Lajout dune
cellule entraine la
prsence dune
cellule
diffrente.
Dupliquer une
cellule
La duplication
dune cellule
entraine la
prsence de deux
cellules
identiques.
Cellule en entier
Echanger une
cellule
Une cellule est la
plus petite unit
fonctionnelle et
structurale d'un
tre vivant. Elle
se nourrit,
produit de
lnergie, change
des informations
avec son
entourage, se
multiplie et
meurt. Elle est
vgtale ou
animale. Elle
produit toutes les
substances
ncessaires sa
vie, par ractions
chimiques. Elle
existe sous deux
types : eucaryote
et procaryote.
Lchange de
deux cellules
entraine
lapparition dune
cellule et la
disparition de la
premire.
Cellule
Membrane
cellulaire
Texte
Modifier /
Changer la
membrane
cellulaire
Une cellule est
dlimite par une
membrane qui
sert de
protection et
dont la
permabilit
permet les
La modification
ou le changement
de la membrane
cellulaire entrane
une modification
de ces fonctions
de protection et
de permabilit.
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Annexe V
Modlisation et diagnostic des conceptions dlves de Gwenda-Ella Chapel
niveau seconde sur linformation gntique - Annexes
254
Enlever /
Dtruire la
membrane
cellulaire
L'absence de la
membrane
cellulaire entrane
la mort de la
cellule.
Ajouter une
membrane
cellulaire
L'ajout d'une
membrane
cellulaire entrane
une augmentation
de la protection
et diminue la
permabilit
voire l'annule.
Dupliquer la
membrane
cellulaire
La duplication de
la membrane
cellulaire entraine
une augmentation
de la protection
et de la
l'impermabilit.

Echanger la
membrane
cellulaire
changes avec
l'extrieur. Elle
est indispensable
au
fonctionnement
et la survie de
la cellule.
L'change de la
membrane
cellulaire entrane
une modification
de la protection
et la permabilit
dans un sens
(plus) ou dans
l'autre (moins), ou
na aucun effet
sil y quivalence.
Modifier /
Changer un
constituant de la
membrane
cellulaire

Constituant de la
membrane
cellulaire

Enlever /
Dtruire un
constituant de la
membrane
cellulaire
La membrane
cellulaire est
forme de
diffrents
constituants : des
sucres, des
lipides, des
protines qui
sont chacun
indispensables
son bon
fonctionnement :
protection de la
cellule et
permabilit avec
La modification
d'un constituant
de la membrane
cellulaire entrane
une modification
de son
fonctionnement
et peut entrainer
la mort.

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Annexe V
Modlisation et diagnostic des conceptions dlves de Gwenda-Ella Chapel
niveau seconde sur linformation gntique - Annexes
255
Ajouter un
constituant de la
membrane
cellulaire
Dupliquer un
constituant de la
membrane
cellulaire

Echanger un
constituant de la
membrane
cellulaire
l'extrieur.
Modifier /
Changer le
contenu cellulaire
La modification
du contenu
cellulaire entrane
une modification
des fonctions de
la cellule.
Enlever /
Dtruire le
contenu cellulaire
L'absence de
contenu cellulaire
entrane la mort
de la cellule.
Ajouter du
contenu cellulaire
L'ajout de
contenu cellulaire
entrane une
modification du
fonctionnement
de la cellule.

Contenu cellulaire

Dupliquer le
contenu cellulaire
Le contenu
cellulaire
regroupe tout ce
qui est ncessaire
la vie et la
fonction de la
cellule.
La duplication du
contenu cellulaire
entrane une
augmentation de
la potentialit des
fonctions
cellulaires.
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Annexe V
Modlisation et diagnostic des conceptions dlves de Gwenda-Ella Chapel
niveau seconde sur linformation gntique - Annexes
256

Echanger le
contenu cellulaire
Un change du
contenu cellulaire
entrane une
modification du
fonctionnement
de la cellule, sauf
sil y a
quivalence.
Modifier /
Changer le
cytoplasme
Une modification
du cytoplasme
entrane une
modification du
milieu cellulaire.
Enlever /
Dtruire le
cytoplasme
L'absence du
cytoplasme
entrane la mort
de la cellule.
Ajouter du
cytoplasme
L'ajout de
cytoplasme
entrane le
grossissement de
la cellule, mais
aucun changement
au niveau
fonctionnel. Si
l'ajout est trop
important la
cellule meurt.
Dupliquer le
cytoplasme
La duplication du
cytoplasme
entrane le
grossissement de
la cellule ou sa
mort en fonction
du volume de
dpart mais aucun
changement au
niveau
fonctionnel.

Cytoplasme

Echanger le
cytoplasme
Le cytoplasme est
le milieu liquide
qui constitue le
contenu cellulaire.
L'change de
cytoplasme
n'entrane pas de
consquence, sil
est quivalent.
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Modlisation et diagnostic des conceptions dlves de Gwenda-Ella Chapel
niveau seconde sur linformation gntique - Annexes
257
Modifier /
Changer un ou
plusieurs
organites
cellulaires
La modification
d'un ou plusieurs
organites
entrane la
modification
d'une ou plusieurs
fonctions
ncessaires la
vie de la cellule,
ce qui peut
entrainer sa
mort.
Enlever /
Dtruire un ou
plusieurs
organites
cellulaires
L'absence d'un ou
plusieurs
organites
entrane la mort
de la cellule, par
absence de
fonction.
Ajouter un ou
plusieurs
organites
cellulaires
L'ajout d'un ou
plusieurs
organites
entrane
l'augmentation
d'une fonction ou
apporte une
fonction
supplmentaire.
Dupliquer un ou
plusieurs
organites
cellulaires
La duplication
d'un ou plusieurs
organites
entrane
l'augmentation
d'une fonction
ncessaire la vie
de la cellule.

Un ou plusieurs
organites
cellulaires

Echanger un ou
plusieurs
organites
cellulaires
Le contenu
cellulaire
baignant dans le
cytoplasme est
form de
plusieurs
organites
diffrents comme
le noyau, les
mitochondries, le
rticulum qui
assurent tous des
fonctions
ncessaires la
vie de la cellule.
Le noyau et les
mitochondries
contiennent de
l'information
gntique.
L'change d'un ou
plusieurs
organites
entrane ou non
(si quivalence)
une modification
d'une fonction
ncessaire la vie
de la cellule.
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Modlisation et diagnostic des conceptions dlves de Gwenda-Ella Chapel
niveau seconde sur linformation gntique - Annexes
258

Un cercle
reprsentant une
cellule
Une cellule animal
est une cellule
ronde. C'est la
reprsentation la
plus rencontre
dans les manuels
scolaires.


Un cercle
reprsentant un
organite
Une cellule
contient plusieurs
types d'organites
qui peuvent tre
reprsents
schmatiquement
par un cercle.



Graphique
Deux cercles
parallles trs
rapprochs
symbolisant la
membrane
La membrane est
forme d'une
double couche
lipidique.

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Annexe V
Modlisation et diagnostic des conceptions dlves de Gwenda-Ella Chapel
niveau seconde sur linformation gntique - Annexes
259
Niveau Noyau
Niveau Objet biologique L R 1 2
Modifier /
Changer le noyau
Une modification
du noyau entrane
une modification
de la
fonctionnalit du
noyau.
Enlever /
Dtruire le noyau
L'absence de
noyau entrane la
disparition du
noyau.
Ajouter un noyau
L'ajout d'un
noyau entrane la
prsence de deux
noyaux
diffrents.
Dupliquer le noyau
La duplication du
noyau entrane la
prsence de deux
noyaux
identiques.
Noyau
Echanger le noyau
Le noyau est un
compos essentiel
de la cellule
eucaryote, il
contient toute
l'information qui
permet la
reproduction de la
cellule. Il fait en
moyenne 5 m de
diamtre. Il
contrle les
ractions du
cytoplasme. Il
stocke toutes les
informations
ncessaires la
division cellulaire.
Le noyau est
transfrable
dune cellule une
autre.
L'change du
noyau entrane la
prsence dun
noyau diffrent
et de matriel
gntique
diffrent, sauf
sil y a
quivalence.
Noyau
Enveloppe
nuclaire
Texte
Modifier /
Changer
l'enveloppe
nuclaire
Le noyau est
dlimit du
cytoplasme
cellulaire par
l'enveloppe
nuclaire qui le
protge et assure
la communication
entre les deux
La modification
de l'enveloppe
nuclaire entrane
une modification
de la protection
du noyau et de la
communication
avec le
cytoplasme.
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Modlisation et diagnostic des conceptions dlves de Gwenda-Ella Chapel
niveau seconde sur linformation gntique - Annexes
260
Enlever /
Dtruire
l'enveloppe
nuclaire
L'absence
d'enveloppe
nuclaire entrane
la mort du noyau.
Ajouter une
enveloppe
nuclaire
L'ajout d'une
enveloppe
nuclaire entrane
une augmentation
de la protection
du noyau et
diminue la
communication
entre les deux
compartiments,
jusqu'
l'isolement puis la
mort.
Dupliquer
l'enveloppe
nuclaire
La duplication de
l'enveloppe
nuclaire entrane
l'augmentation de
la protection et la
diminution de la
communication qui
peut conduire la
mort de la cellule.

Echanger
l'enveloppe
nuclaire
compartiments.
L'change
d'enveloppe
nuclaire entrane
une modification
de la protection
et de la
communication
entre les deux
compartiments,
ce qui peut
conduire la
mort.

Nucloplasme

Modifier /
Changer le
nucloplasme
Le nucloplasme
est le milieu
liquide du noyau
et qui contient
toutes les
informations
La modification
du nucloplasme
entrane une
modification de la
fonctionnalit du
noyau.
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Modlisation et diagnostic des conceptions dlves de Gwenda-Ella Chapel
niveau seconde sur linformation gntique - Annexes
261
Enlever /
Dtruire le
nucloplasme
L'absence du
nucloplasme
entrane la mort
du noyau.
Ajouter le
nucloplasme
L'ajout de
nucloplasme
entrane une
augmentation de
volume du noyau
jusqu un seuil,
puis la mort.
Dupliquer le
nucloplasme
La duplication du
nucloplasme
entrane une
augmentation du
volume du noyau
ou sa mort en
fonction du
volume de dpart.

Echanger le
nucloplasme
ncessaires son
fonctionnement.
L'change du
nucloplasme
entrane une
modification du
fonctionnement
du noyau ou na
aucun effet, sil
est quivalent.
Modifier /
Echanger le
nuclole
La modification
du nuclole
entrane une
modification de la
production des
protines.
Enlever /
Dtruire le
nuclole
L'absence de
nuclole entrane
une absence de
protine et la
mort du noyau.

Nuclole

Ajouter un
nuclole
Le nuclole est le
lieu, dans le
noyau, o sont
forms les ARN
qui donneront les
protines.
L'ajout d'un
nuclole entrane
une modification
des ARN produits.
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Modlisation et diagnostic des conceptions dlves de Gwenda-Ella Chapel
niveau seconde sur linformation gntique - Annexes
262
Dupliquer le
nuclole
La duplication du
nuclole entrane
une augmentation
de la production
des ARN.

Echanger le
nuclole

L'change du
nuclole entrane
une modification
des ARN produits.

Deux cercles
reprsentant une
cellule et son
noyau
Un noyau est
contenu dans une
cellule et a une
forme arrondie.



Graphique
Un cercle
reprsentant un
noyau
Un noyau a une
forme arrondie.

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Modlisation et diagnostic des conceptions dlves de Gwenda-Ella Chapel
niveau seconde sur linformation gntique - Annexes
263
Niveau Caryotype
Niveau Objet biologique L R 1 2
Modifier /
Changer l'ordre
des
chromosomes
Enlever lordre
des
chromosomes
Ajouter lordre
des
chromosomes
Dupliquer lordre
des
chromosomes.
Caryotype

Ordre des
chromosomes
Texte



Echanger l'ordre
des
chromosomes

Un caryotype
comprend un
nombre prdfini
de chromosomes,
identique pour
tous les individus
de la mme
espce.
Une modification
du nombre des
chromosomes
entrane une
modification de
leur classement.
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Annexe V
Modlisation et diagnostic des conceptions dlves de Gwenda-Ella Chapel
niveau seconde sur linformation gntique - Annexes
264

Modifier /
Changer le
nombre des
chromosomes
La modification
dun ou plusieurs
chromosome
entraine une
modification de
leur classement.

Enlever
/Dtruire un ou
plusieurs
chromosomes

L'absence d'un
ou plusieurs
chromosomes
entrane
l'apparition d'au
moins un
chromosome seul
la place d'une
paire.
Ajouter un ou
plusieurs
chromosomes

L'ajout d'un ou
plusieurs
chromosomes
entrane
l'apparition d'un
chromosome
diffrent de
l'espce, qui n'a
pas de paire.
Dupliquer un ou
plusieurs
chromosomes

La duplication
d'un ou plusieurs
chromosomes
entrane la
prsence d'un ou
plusieurs triplets
la place d'une
paire.




Graphique
Echanger un ou
plusieurs
chromosomes

L'change d'un
ou plusieurs
chromosomes
entrane
l'absence d'un
ou plusieurs
chromosomes et
l'apparition d'un
chromosome
d'une autre
espce.
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Modlisation et diagnostic des conceptions dlves de Gwenda-Ella Chapel
niveau seconde sur linformation gntique - Annexes
265

23 paires de
chromosomes
Le caryotype
humain est
form de 46
chromosomes.


Chromosomes en
X
La forme la plus
connue des
chromosomes est
le X.


Graphique
Un trait
reprsentant un
chromosome
Lors de la
premire tape
de la division
cellulaire, le
chromosome
n'est form que
d'une
chromatide, soit
un seul trait.


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Modlisation et diagnostic des conceptions dlves de Gwenda-Ella Chapel
niveau seconde sur linformation gntique - Annexes
266
Niveau Chromosome
Niveau
Objet
biologique
L R 1 2
Modifier /
Changer le
chromosome
Une
modification
d'un
chromosome
entrane une
modification des
informations
qu'il porte.
Enlever /
Dtruire le
chromosome
L'absence d'un
chromosome
entrane
l'absence des
informations
qu'il porte.
Ajouter un
chromosome
L'ajout d'un
chromosome
entrane
l'apparition de
nouvelles
informations.
Dupliquer le
chromosome
La duplication
d'un
chromosome
entrane le
doublement des
informations
qu'il porte.
Chromosome
Chromosome en
entier
Texte
Echanger le
chromosome
Un chromosome
est un lment
microscopique,
form d'ADN
super enroul et
de protine.
Chaque
chromosome
contient des
informations
particulires. Il
se trouve dans
le noyau. Il
existe sous deux
formes, les
gonosomes et
les autosomes.
Il est transmis
des cellules
mres aux
cellules filles
lors de la mitose
ou de la miose.
Il transmet les
caractres
hrditaires. Il
est transfrable
entre individus
de la mme
espce.
L'change d'un
chromosome
entrane
l'absence
d'informations
et l'apparition
de nouvelles,
sauf sil y a
quivalence.
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Modlisation et diagnostic des conceptions dlves de Gwenda-Ella Chapel
niveau seconde sur linformation gntique - Annexes
267
Modifier /
Changer un bras
du chromosome
La modification
d'un bras du
chromosome
entrane la
modification de
plusieurs
informations.
Enlever /
Dtruire un
bras du
chromosome
L'absence d'un
bras du
chromosome
entrane la
perte d'une ou
plusieurs
informations.
Ajouter un bras
d'un
chromosome
L'ajout d'un
bras au
chromosome
entrane
l'addition d'une
ou plusieurs
nouvelles
informations.
Dupliquer un
bras du
chromosome
La duplication
d'un bras du
chromosome
entrane
l'apparition de
deux
informations
identiques.
Un des quatre
bras du
chromosome
Echanger un
bras du
chromosome
Un chromosome
est form de 4
bras, chaque
bras contient
plusieurs
informations.
L'change d'un
bras du
chromosome
entrane la
perte
d'informations
et l'apparition
de nouvelles.

Le centromre
du chromosome

Modifier /
Changer le
centromre du
chromosome
Les deux
chromatides
d'un mme
chromosome
sont
rassembles au
niveau du
La modification
du centromre
du chromosome
entrane la
modification de
l'appariement
des deux
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Modlisation et diagnostic des conceptions dlves de Gwenda-Ella Chapel
niveau seconde sur linformation gntique - Annexes
268
Modifier /
Changer le
centromre du
chromosome
chromatides.
Enlever /
Dtruire le
centromre du
chromosome
L'absence de
centromre
entrane la
formation de
deux
chromosomes
une chromatide.
Ajouter un
centromre au
chromosome

Dupliquer le
centromre du
chromosome

Le centromre
du chromosome
Echanger le
centromre du
chromosome
centromre.
Lchange du
centromre
entraine
lapparition de
deux
chromatides
diffrentes,
sauf sil y a
quivalence.
Modifier/
Changer une des
deux
chromatides
La modification
d'une des deux
chromatides
entrane une
modification des
informations
qu'elle porte.

Une des deux
chromatides

Enlever /
Dtruire une
des deux
chromatides
Une chromatide
correspond
deux bras du
chromosome qui
sont du mme
ct.
L'absence d'une
des deux
chromatides
entrane la
perte des
informations
qu'elle porte.
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Modlisation et diagnostic des conceptions dlves de Gwenda-Ella Chapel
niveau seconde sur linformation gntique - Annexes
269
Ajouter une
chromatide
L'ajout d'une
chromatide
entrane
l'apparition de
nouvelles
informations.
Dupliquer une
des deux
chromatides
La duplication
d'une
chromatide
entrane le
doublement de
l'information.

Echanger une
des deux
chromatides

L'change de
deux
chromatides
entrane la
disparition
d'informations
et l'apparition
de nouvelles.
Graphique
Chromosomes en
X
La forme la plus
connue des
chromosomes
est le X.



Un trait
reprsentant un
chromosome
Lors de la
premire tape
de la division
cellulaire, le
chromosome
n'est form que
d'un
chromatide, soit
d'un seul trait.


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Annexe V
Modlisation et diagnostic des conceptions dlves de Gwenda-Ella Chapel
niveau seconde sur linformation gntique - Annexes
270
Niveau Gne
Niveau Objet biologique L R 1 2
Modifier /
Changer un gne
Une modification
d'un gne
entrane une
modification de
l'information qu'il
porte.
Enlever /
Dtruire un gne
L'absence d'un
gne entrane la
perte du
caractre qu'il
code.
Ajouter un gne
L'ajout d'un gne
entrane
l'apparition d'un
nouveau
caractre.

Dupliquer un gne
La duplication
dun gne entraine
lapparition de
deux fois le mme
caractre.
Gne
Echanger un gne
Un gne est une
unit
d'information qui
code pour une
caractristique.
Il porte le plan de
fabrication dune
protine. Il
contient des
parties non-
codantes (les
introns). Il peut
tre dominant,
rcessif ou co-
dominant. Cest
une unit
dinformation
gntique
transmise dun
individu sa
descendance. Il
est prsent sur
une partie dfinie
dun chromosome
dfini. Il est
transfrable dun
organisme
lautre. Il possde
plusieurs
variables : les
allles.
L'change d'un
gne entrane la
disparition d'un
caractre et
l'apparition d'un
nouveau.
Gne
Promoteur du
gne
Texte
Modifier /
Changer le
promoteur du
gne
Un gne a besoin
d'un promoteur
spcifique pour
tre lu et rendre
visible
l'information qu'il
La modification
du promoteur
entrane une
modification dans
la possibilit de
lecture.
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Annexe V
Modlisation et diagnostic des conceptions dlves de Gwenda-Ella Chapel
niveau seconde sur linformation gntique - Annexes
271
Enlever /
Dtruire le
promoteur du
gne
L'absence du
promoteur
entrane la non
lecture du gne
donc la perte du
caractre.
Ajouter un
promoteur au
gne
L'ajout d'un
promoteur
n'entrane pas de
consquence s'il
est juxtapos
lancien.
Dupliquer le
promoteur du
gne
La duplication du
promoteur
n'entrane pas de
consquence.

Echanger le
promoteur du
gne
porte.
L'change du
promoteur
entrane la perte
du caractre par
non lecture du
gne en raison
d'un promoteur
non spcifique.
Modifier /
Changer le corps
du gne
La modification
du corps du gne
entrane la perte
du caractre.
Enlever /
Dtruire le corps
du gne
L'absence du
corps du gne
entrane la perte
du caractre.

Corps du gne

Ajouter un corps
au gne
Le corps d'un
gne contient son
information
proprement parl.
L'ajout du corps
d'un gne
entrane la perte
du caractre par
l'incompatibilit
entre le
promoteur et le
corps.
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Annexe V
Modlisation et diagnostic des conceptions dlves de Gwenda-Ella Chapel
niveau seconde sur linformation gntique - Annexes
272
Dupliquer le corps
du gne

Echanger le corps
du gne

L'change du
corps du gne
entrane la perte
du caractre par
incompatibilit
entre le corps et
promoteur..
Modifier /
Changer la
terminaison du
gne
La modification
de la terminaison
entrane une
modification de la
lecture de
l'information.
Enlever /
Dtruire la
terminaison du
gne
L'absence de la
terminaison
entraine la perte
du caractre par
limpossibilit de
finir la lecture.
Ajouter une
terminaison au
gne
L'ajout d'une
terminaison n'a
pas d'effet si elle
est attenante
celle existante,
sinon elle a le
mme effet que
la perte.
Dupliquer la
terminaison du
gne
La duplication de
la terminaison n'a
pas d'effet.
Terminaison du
gne

Echanger la
terminaison du
gne
Un gne a besoin
d'une terminaison
pour indiquer que
la lecture est
finie.
L'change d'une
terminaison
entrane la perte
de l'information
pour non lecture.

Graphique
Une barre
reprsentant un
gne
Un gne est
illustr par une
barre qui peut
tre dcoupe en
trois parties
(promoteur, corps
et terminaison).

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Annexe V
Modlisation et diagnostic des conceptions dlves de Gwenda-Ella Chapel
niveau seconde sur linformation gntique - Annexes
273

Une marque sur
un chromosome
Chaque gne est
port
spcifiquement
par un
chromosome.


Un cercle
reprsentant un
gne
Un gne est
dlimit et est
une entit
diffrencie.




Un bout d'hlice
ou d'chelle
Un gne est un
morceau d'ADN.


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Annexe V
Modlisation et diagnostic des conceptions dlves de Gwenda-Ella Chapel
niveau seconde sur linformation gntique - Annexes
274
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Annexe VI
Modlisation et diagnostic des conceptions dlves de Gwenda-Ella Chapel
niveau seconde sur linformation gntique - Annexes
275
Annexe IV : Codes pour lanalyse des
productions des lves (signification
des codes et tableaux de codes pour
chaque niveau)
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Annexe VI
Modlisation et diagnostic des conceptions dlves de Gwenda-Ella Chapel
niveau seconde sur linformation gntique - Annexes
276
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Annexe VI
Modlisation et diagnostic des conceptions dlves de Gwenda-Ella Chapel
niveau seconde sur linformation gntique - Annexes
277
Signification des codes et de leur valeur
Codes :
Pour chaque code, les deux premires lettres correspondent au niveau.
OG = Organisme
Og = Organe
Ce = Cellule
No = Noyau
Ca = Caryotype
Ch = Chromosome
Ge = Gne
ADN = ADN

La lettre majuscule qui vient ensuite correspond la partie.
I = Ide
S = Schma
L = Lgende
P = Protocole

La minuscule qui fait suite dcrit le terme cod.
Si cest un verbe daction : a.
Si cest un support : s.
Si cest llment sur lequel on va agir, qui varie : v.
Le chiffre indique sil y en a plusieurs dans chaque catgorie.

Pour les codes au niveau du protocole, on retrouve toujours une action y au niveau X dun
lment V1 qui varie, donc le code est XPyV1.

Valeurs :
En ce qui concerne les valeurs, jai diffrenci les catgories action, support et variable avec
respectivement des dizaines, des units et des centaines.
Ainsi tous les verbes daction sont cods avec des dizaines, de 10 50, les supports avec
des units : 1-5-7, et les variables avec des centaines, de 100 600.

Ainsi, mme lorsque lon fait la somme de chaque partie, on peut retrouver facilement le
dtail.
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Annexe VI
Modlisation et diagnostic des conceptions dlves de Gwenda-Ella Chapel
niveau seconde sur linformation gntique - Annexes
278
Par exemple, un lve qui obtiendra pour la partie ide organisme le score de 120, cest
quil pense quen enlevant un paramtre environnemental, il modifiera linformation
gntique.
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Modlisation et diagnostic des conceptions dlves de Gwenda-Ella Chapel
niveau seconde sur linformation gntique - Annexes
279
Tableaux de codes pour chaque niveau
Niveau Milieu :

Partie Nom Code Attribut des oprateurs
Modifier MIa1 10
Enlever MIa2 20
Ajouter MIa3 30
Dupliquer MIa4 40
Echanger MIa5 50
Prendre MIa6 60
Paramtre environnemental MIv1 100
Ides
Milieu de vie MIv2 200
Schma Forme symbolique MSv1 100
Modifier MLa1 10
Enlever MLa2 20
Ajouter MLa3 30
Dupliquer MLa4 40
Echanger MLa5 50
Prendre MLa6 60
Organisme MLs1 1
Milieu MLv2 200
Lgende
Nom d'un paramtre environnemental MLv1 100
Modifier un paramtre MPa1V1 110
Enlever un paramtre MPa2V1 120
Protocole
Ajouter un paramtre MPa3v1 130
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Annexe VI
Modlisation et diagnostic des conceptions dlves de Gwenda-Ella Chapel
niveau seconde sur linformation gntique - Annexes
280
Dupliquer un paramtre MPa4v1 140
Echanger un paramtre MPa5v1 150
Prendre un paramtre MPa6v1 160
Prendre le milieu MPa6v2 260
Modifier le milieu MPa1v2 210

Echanger le milieu MPa5v2 250

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Annexe VI
Modlisation et diagnostic des conceptions dlves de Gwenda-Ella Chapel
niveau seconde sur linformation gntique - Annexes
281
Niveau Organisme :

Partie Nom Code Attribut des oprateurs
Modifier OGIa1 10
Enlever OGIa2 20
Ajouter OGIa3 30
Dupliquer OGIa4 40
Echanger OGIa5 50
Prendre OGIa6 60
Organisme OGIv1 100
Enveloppe de l'organisme OGIv2 200
Contenu de l'organisme OGIv3 300
Ides
Partie de l'organisme OGIv4 400
Cercle OGSv11 100
Schma
Animal ou vgtal OGSv12 200
Modifier OGLa1 10
Enlever OGLa2 20
Ajouter OGLa3 30
Dupliquer OGLa4 40
Echanger OGLa5 50
Prendre OGLa6 60
Organisme OGLv1 100
Nom d'animal ou de vgtal OGLv2 200
Contenu OGLv3 300
Lgende
Enveloppe OGLv4 400
Modifier l'organisme OGPa1v1 110 Protocole
Enlever l'organisme OGPa2V1 120
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Annexe VI
Modlisation et diagnostic des conceptions dlves de Gwenda-Ella Chapel
niveau seconde sur linformation gntique - Annexes
282
Ajouter un organisme OGPa3v1 130
Dupliquer l'organisme OGPa4v1 140
Echanger l'organisme OGPa5v1 150
Prendre l'organisme OGPa6v1 160
Modifier l'enveloppe OGPa1v2 210
Enlever l'enveloppe OGPa2v2 220
Ajouter une enveloppe OGPa3v2 230
Dupliquer l'enveloppe OGPa4v2 240
Echanger l'enveloppe OGPa5v2 250
Prendre l'enveloppe OGPa6v2 260
Modifier le contenu OGPa1v3 310
Enlever le contenu OGPa2v3 320
Ajouter du contenu OGPa3v3 330
Dupliquer le contenu OGPa4v3 340
Echanger le contenu OGPa5v3 350
Prendre le contenu OGPa6v3 360
Prendre une partie OGPa6v4 460
Modifier une partie OGPa1v4 410
Enlever une partie OGPa2v4 420
Ajouter une partie OGPa3v4 430
Dupliquer une partie OGPa4v4 440

Echanger une partie OGPa5v4 450

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Annexe VI
Modlisation et diagnostic des conceptions dlves de Gwenda-Ella Chapel
niveau seconde sur linformation gntique - Annexes
283
Niveau Organe :

Partie Nom Code Attribut des oprateurs
Modifier OgIa1 10
Enlever OgIa2 20
Ajouter OgIa3 30
Dupliquer OgIa4 40
Echanger OgIa5 50
Prendre OgIa6 60
Organe OgIv1 100
Enveloppe OgIv2 200
Ides
Contenu d'organe OgIv3 300
Cercle OgSv1 100
Schma
Forme OgSv2 200
Modifier OgLa1 10
Enlever OgLa2 20
Ajouter OgLa3 30
Dupliquer OgLa4 40
Echanger OgLa5 50
Prendre OgLa6 60
Organe OgLv1 100
Enveloppe OgLv2 200
Lgende
Contenu d'organe OgLv3 300
Modifier l'organe OgPa1v1 110
Enlever l'organe OgPa2v1 120
Ajouter l'organe OgPa3v1 130
Protocole
Dupliquer l'organe OgPa4v1 140
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Modlisation et diagnostic des conceptions dlves de Gwenda-Ella Chapel
niveau seconde sur linformation gntique - Annexes
284
Echanger l'organe OgPa5v1 150
Prendre l'organe OgPa6v1 160
Modifier l'enveloppe OgPa1v2 210
Enlever l'enveloppe OgPa2v2 220
Ajouter l'enveloppe OgPa3v2 230
Dupliquer l'enveloppe OgPa4v2 240
Echanger l'enveloppe OgPa5v2 250
Prendre l'enveloppe OgPa6v2 260
Prendre le contenu OgPa6v3 360
Modifier le contenu OgPa1v3 310
Enlever le contenu OgPa2v3 320
Ajouter du contenu OgPa3v3 330
Dupliquer le contenu OgPa4v3 340

Echanger le contenu OgPa5v3 350

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Modlisation et diagnostic des conceptions dlves de Gwenda-Ella Chapel
niveau seconde sur linformation gntique - Annexes
285
Niveau Cellule :

Partie Nom Code Attribut des oprateurs
Modifier CeIa1 10
Enlever CeIa2 20
Ajouter CeIa3 30
Dupliquer CeIa4 40
Echanger CeIa5 50
Prendre CeIa6 60
Cellule CeIv1 100
Contenu CeIv2 200
Membrane CeIv3 300
Constituant de membrane CeIv4 400
Cytoplasme CeIv5 500
Ides
Organite CeIv6 600
Cercle CeSv1 100
Double trait CeSv3 300 Schma
Forme CeSv6 600
Modifier CeLa1 10
Enlever CeLa2 20
Ajouter CeLa3 30
Dupliquer CeLa4 40
Echanger CeLa5 50
Prendre CeLa6 60
Cellule CeLv1 100
Contenu CeLv2 200
Membrane CeLv3 300
Constituant de membrane CeLv4 400
Cytoplasme CeLv5 500
Lgende
Organite CeLv6 600
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Annexe VI
Modlisation et diagnostic des conceptions dlves de Gwenda-Ella Chapel
niveau seconde sur linformation gntique - Annexes
286
Modifier la cellule CePa1v1 110
Enlever la cellule CePa2v1 120
Ajouter une cellule CePa3v1 130
Dupliquer la cellule CePa4v1 140
Echanger la cellule CePa5v1 150
Prendre la cellule CePa6v1 160
Modifier le contenu CePa1v2 210
Enlever le contenu CePa2v2 220
Ajouter du contenu CePa3v2 230
Dupliquer le contenu CePa4v2 240
Echanger le contenu CePa5v2 250
Prendre le contenu CePa6v2 260
Modifier la membrane CePa1v3 310
Enlever la membrane CePa2v3 320
Ajouter la membrane CePa3v3 330
Dupliquer la membrane CePa4v3 340
Echanger la membrane CePa5v3 350
Prendre la membrane cePa6v3 360
Modifier un constituant de la
membrane
CePa1v4 410
Enlever un constituant de la membrane CePa2v4 420
Ajouter un constituant de la membrane CePa3v4 430
Dupliquer un constituant de la
membrane
CePa4V4 440
Echanger un constituant de la
membrane
CePa5V4 450
Protocole
Prendre un constituant de la membrane CePa6v4 460
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Modlisation et diagnostic des conceptions dlves de Gwenda-Ella Chapel
niveau seconde sur linformation gntique - Annexes
287
Modifier le cytoplasme CePa1v5 510
Enlever le cytoplasme CePa2v5 520
Ajouter du cytoplasme CePa3v5 530
Dupliquer le cytoplasme CePa4v5 540
Echanger le cytoplasme CePa5v5 550
Prendre le cytoplasme CePa6v5 560
Prendre un organite CePa6v6 660
Modifier un organite CePa1v6 610
Enlever un organite CePa2v6 620
Ajouter un organite CePa3v6 630
Dupliquer un organite CePa4v6 640

Echanger un organite CePa5v6 650

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Modlisation et diagnostic des conceptions dlves de Gwenda-Ella Chapel
niveau seconde sur linformation gntique - Annexes
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Annexe VI
Modlisation et diagnostic des conceptions dlves de Gwenda-Ella Chapel
niveau seconde sur linformation gntique - Annexes
289
Niveau Noyau :

Partie Nom Code Attribut des oprateurs
Modifier NoIa1 10
Enlever NoIa2 20
Ajouter NoIa3 30
Dupliquer NoIa4 40
Echanger NoIa5 50
Prendre NoIa6 60
Noyau NoIv1 100
Enveloppe NoIv2 200
Nucloplasme NoIv3 300
Ides
Nuclole NoIv4 400
Un cercle NoSv1 100
Schma
Deux cercles NoSv5 500
Modifier NoLa1 10
Enlever NoLa2 20
Ajouter NoLa3 30
Dupliquer NoLa4 40
Echanger NoLa5 50
Prendre NoLa6 60
Noyau NoLv1 100
Enveloppe NoLv2 200
Nucloplasme NoLv3 300
Lgende
Nuclole NoLv4 400
Modifier le noyau NoPa1v1 110
Enlever le noyau NoPa2v1 120
Protocole
Ajouter un noyau NoPa3v1 130
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Modlisation et diagnostic des conceptions dlves de Gwenda-Ella Chapel
niveau seconde sur linformation gntique - Annexes
290
Dupliquer le noyau NoPa4v1 140
Echanger le noyau NoPa5v1 150
Prendre le noyau NoPa6v1 160
Modifier l'enveloppe NoPa1v2 210
Enlever l'enveloppe NoPa2v2 220
Ajouter une enveloppe NoPa3v2 230
Dupliquer l'enveloppe NoPa5v2 240
Echanger l'enveloppe NoPa4v2 250
Prendre l'enveloppe NoPa6v2 260
Modifier le nucloplasme NoPa1v3 310
Enlever le nucloplasme NoPa2v3 320
Ajouter du nucloplasme NoPa3v3 330
Dupliquer le nucloplasme NoPa4v3 340
Echanger le nucloplasme NoPa5v3 350
Prendre le nucloplasme NoPa6v3 360
Prendre le nuclole NoPa6v4 460
Modifier le nuclole NoPa1v4 410
Enlever le nuclole NoPa2v4 420
Ajouter un nuclole NoPa3v4 430
Dupliquer le nuclole NoPa4V4 440

Echanger le nuclole NoPa5v4 450

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Modlisation et diagnostic des conceptions dlves de Gwenda-Ella Chapel
niveau seconde sur linformation gntique - Annexes
291
Niveau Caryotype :

Partie Nom Code Attribut des oprateurs
Modifier CaIa1 10
Enlever CaIa2 20
Ajouter CaIa3 30
Dupliquer CaIa4 40
Echanger CaIa5 50
Prendre CaIa6 60
Caryotype CaIs1 1
Chromosome CaIs2 5
Paire de chromosome CaIs3 7
Nombre de chromosomes CaIv1 100
Ides
Ordre des chromosomes CaIv2 200
Caryotype de 23 paires de
chromosomes
CaSs1 1
Chromosome en croix CaSs2 5 Schma
Chromosome en bton CaSs3 7
Modifier CaLa1 10
Enlever CaLa2 20
Lgende
Ajouter CaLa3 30
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Modlisation et diagnostic des conceptions dlves de Gwenda-Ella Chapel
niveau seconde sur linformation gntique - Annexes
292
Dupliquer CaLa4 40
Echanger CaLa5 50
Prendre CaLa6 60
Caryotype CaLs1 1
Chromosome CaLs2 5
Paire de chromosome CaLs3 7
Nombre de chromosomes CaLv1 100

Ordre des chromosomes CaLv2 200
Modifier le nombre des chromosomes CaPa1v1 110
Enlever x chromosomes CaPa2v1 120
Ajouter x chromosomes CaPa3v1 130
Dupliquer x chromosomes CaPa4v1 140
Echanger x chromosomes CaPa5v1 150
Prendre un caryotype CaPa6s1 61
Modifier l'ordre des chromosomes CaPa1v2 210
Protocole
Echanger l'ordre des chromosomes CaPa5v2 250

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Annexe VI
Modlisation et diagnostic des conceptions dlves de Gwenda-Ella Chapel
niveau seconde sur linformation gntique - Annexes
293
Niveau Chromosome :

Partie Nom Code Attribut des oprateurs
Modifier ChIa1 10
Enlever ChIa2 20
Ajouter ChIa3 30
Dupliquer ChIa4 40
Echanger ChIa5 50
Prendre ChIa6 60
Chromosome ChIv1 100
Bras ChIv2 200
Centromre ChIv3 300
Ides
Chromatide ChIv4 400
Chromosome en croix ChSv1 100
Schma
Chromosome en bton ChSv4 400
Modifier ChLa1 10
Enlever ChLa2 20
Ajouter ChLa3 30
Dupliquer ChLa4 40
Echanger ChLa5 50
Prendre ChLa6 60
Chromosome ChLv1 100
Bras ChLv2 200
Centromre ChLv3 300
Lgende
Chromatide ChLv4 400
Modifier le chromosome ChPa1v1 110 Protocole
Enlever le chromosome ChPa2v1 120
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Annexe VI
Modlisation et diagnostic des conceptions dlves de Gwenda-Ella Chapel
niveau seconde sur linformation gntique - Annexes
294
Ajouter un chromosome ChPa3v1 130
Dupliquer le chromosome ChPa4v1 140
Echanger le chromosome ChPa5v1 150
Prendre un chromosome ChPa6v1 160
Modifier un bras ChPa1v2 210
Enlever un bras ChPa2v2 220
Ajouter un bras ChPa3v2 230
Dupliquer un bras ChPa4v2 240
Echanger un bras ChPa5v2 250
Prendre un bras ChPa6v2 260
Modifier le centromre ChPa1v3 310
Enlever le centromre ChPa2v3 320
Ajouter un centromre ChPa3v3 330
Dupliquer le centromre ChPa4v3 340
Echanger le centromre ChPa5v3 350
Prendre un centromre ChPa6v3 360
Prendre une chromatide ChPa6v4 460
Modifier une chromatide ChPa1v4 410
Enlever une chromatide ChPa2v4 420
Ajouter une chromatide ChPa3v4 430
Dupliquer une chromatide ChPa4V4 440

Echanger une chromatide ChPa5v4 450

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Annexe VI
Modlisation et diagnostic des conceptions dlves de Gwenda-Ella Chapel
niveau seconde sur linformation gntique - Annexes
295
Niveau Gne :

Partie Nom Code Attribut des oprateurs
Modifier GeIa1 10
Enlever GeIa2 20
Ajouter GeIa3 30
Dupliquer GeIa4 40
Echanger GeIa5 50
Prendre GeIa6 60
Gne GeIv1 100
Promoteur GeIv2 200
Corps du gne GeIv3 300
Ides
Terminaison GeIv4 400
Barre GeSv11 100
Marque sur un chromosome GeSv12 500
Cercle GeSv13 600
Schma
Bout d'hlice ou d'chelle GeSv14 700
Modifier GeLa1 10
Enlever GeLa2 20
Ajouter GeLa3 30
Dupliquer GeLa4 40
Echanger GeLa5 50
Prendre GeLa6 60
Gne GeLv1 100
Promoteur GeLv2 200
Lgende
Corps de gne GeLv3 300
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Annexe VI
Modlisation et diagnostic des conceptions dlves de Gwenda-Ella Chapel
niveau seconde sur linformation gntique - Annexes
296

Terminaison GeLv4 400
Modifier le gne GePa1v1 110
Enlever le gne GePa2v1 120
Ajouter un gne GePa3v1 130
Dupliquer le gne GePa4v1 140
Echanger le gne GePa5v1 150
Prendre un gne GePa6v1 160
Modifier le promoteur GePa1v2 210
Enlever le promoteur GePa2v2 220
Ajouter un promoteur GePa3v2 230
Dupliquer le promoteur GePa4v2 240
Echanger le promoteur GePa5v2 250
Prendre le promoteur GePa6v2 260
Modifier le corps du gne GePa1v3 310
Enlever le corps du gne GePa2v3 320
Ajouter un corps au gne GePa3v3 330
Dupliquer le corps du gne GePa4v3 340
Echanger le corps du gne GePa5v3 350
Prendre le corps du gne GePa6v3 360
Prendre la terminaison GePa6v4 460
Modifier la terminaison GePa1v4 410
Enlever la terminaison GePa2v4 420
Ajouter la terminaison GePa3v4 430
Dupliquer la terminaison GePa4V4 440
Protocole
Echanger la terminaison GePa5v4 450

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Annexe VI
Modlisation et diagnostic des conceptions dlves de Gwenda-Ella Chapel
niveau seconde sur linformation gntique - Annexes
297
Niveau ADN :

Partie Nom Code Attribut des oprateurs
Modifier ADNIa1 10
Enlever ADNIa2 20
Ajouter ADNIa3 30
Dupliquer ADNIa4 40
Echanger ADNIa5 50
Prendre ADNIa6 60
ADN ADNIv1 100
Nuclotide ADNIv2 200
Sucre ADNIv3 300
Phosphate ADNIv4 400
Brin ADNIv5 500
Molcule ADNIv6 600
Ides
Hlice ADNIv7 700
Traits pour les bases ADNSv2 200
Traits des montants d'chelle (sucres -
phosphates)
ADNSv3 300
Molcule ADNSv6 600
Double hlice ADNSv7 700
Schma
Structure avec boules et btons ADNSv1 100
Modifier ADNLa1 10
Enlever ADNLa2 20
Ajouter ADNLa3 30
Dupliquer ADNLa4 40
Echanger ADNLa5 50
Prendre ADNLa6 60
ADN ADNLv1 100
Lgende
Nuclotide ADNLv2 200
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Annexe VI
Modlisation et diagnostic des conceptions dlves de Gwenda-Ella Chapel
niveau seconde sur linformation gntique - Annexes
298
Sucre ADNLv3 300
Phosphate ADNLv4 400
Brin ADNLv5 500
Molcule ADNLv6 600

Hlice ADNLv7 700
Modifier l'ADN ADNPa1v1 110
Enlever l'ADN ADNPa2v1 120
Ajouter un ADN ADNPa3v1 130
Dupliquer l'ADN ADNPa4v1 140
Echanger l'ADN ADNPa5v1 150
Prendre de l'ADN ADNPa6v1 160
Modifier x nuclotide ADNPa1v2 210
Enlever x nuclotide ADNPa2v2 220
Ajouter x nuclotide ADNPa3v2 230
Dupliquer x nuclotide ADNPa4v2 240
Echanger x nuclotide ADNPa5v2 250
Prendre x nuclotide ADNPa6v2 260
Modifier un sucre ADNPa1v3 310
Enlever un sucre ADNPa2v3 320
Ajouter un sucre ADNPa3v3 330
Dupliquer un sucre ADNPa4v3 340
Echanger un sucre ADNPa5v3 350
Prendre un sucre ADNPa6v3 360
Modifier un phosphate ADNPa1v4 410
Enlever un phosphate ADNPa2v4 420
Protocole
Ajouter un phosphate ADNPa3v4 430
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Annexe VI
Modlisation et diagnostic des conceptions dlves de Gwenda-Ella Chapel
niveau seconde sur linformation gntique - Annexes
299
Dupliquer un phosphate ADNPa4V4 440
Echanger un phosphate ADNPa5V4 450
Prendre un phosphate ADNPa6v4 460
Modifier un brin ADNPa1v5 510
Enlever un brin ADNPa2v5 520
Ajouter un brin ADNPa3v5 530
Dupliquer un brin DNPa4v5 540
Echanger un brin ADNPa5v5 550
Prendre un brin d'ADN ADNPa6v5 560
Modifier la molcule ADNPa1v6 610
Enlever la molcule ADNPa2V6 620
Ajouter une molcule ADNPa3v6 630
Dupliquer la molcule ADNPa4v6 640
Echanger la molcule ADNPa5v6 650
Prendre une molcule d'ADN ADNPa6v6 660
Prendre une hlice d'ADN ADNPa6v7 760
Modifier l'hlice ADNPa1v7 710
Enlever l'hlice ADNPa2v7 720
Ajouter une hlice ADNPa3v7 730
Dupliquer l'hlice ADNPa4v7 740

Echanger l'hlice ADNPa5v7 750

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Annexe VII
Modlisation et diagnostic des conceptions dlves de Gwenda-Ella Chapel
niveau seconde sur linformation gntique - Annexes
300

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Annexe VII
Modlisation et diagnostic des conceptions dlves de Gwenda-Ella Chapel
niveau seconde sur linformation gntique - Annexes
301
Annexe V : Liste des synonymes pour
lanalyse
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Annexe VII
Modlisation et diagnostic des conceptions dlves de Gwenda-Ella Chapel
niveau seconde sur linformation gntique - Annexes
302
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Annexe VII
Modlisation et diagnostic des conceptions dlves de Gwenda-Ella Chapel
niveau seconde sur linformation gntique - Annexes
303
Synonymes pour les verbes daction
Modifier :
t
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Annexe VII
Modlisation et diagnostic des conceptions dlves de Gwenda-Ella Chapel
niveau seconde sur linformation gntique - Annexes
304
Transformer
Changer
Muter
Agir sur
Perturber
Faire quelque chose sur
Quelque chose effectuer sur
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Annexe VII
Modlisation et diagnostic des conceptions dlves de Gwenda-Ella Chapel
niveau seconde sur linformation gntique - Annexes
305

Enlever :
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Annexe VII
Modlisation et diagnostic des conceptions dlves de Gwenda-Ella Chapel
niveau seconde sur linformation gntique - Annexes
306
Retirer
Extraire
Sparer
Sortir
Dtacher
Casser
Sectionner
Supprimer
Dltion
Vider
Couper
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Annexe VII
Modlisation et diagnostic des conceptions dlves de Gwenda-Ella Chapel
niveau seconde sur linformation gntique - Annexes
307

Ajouter :
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Annexe VII
Modlisation et diagnostic des conceptions dlves de Gwenda-Ella Chapel
niveau seconde sur linformation gntique - Annexes
308
Insrer
Recoller
Injecter
Placer
Mettre
Greffer
Rajouter
Transplanter
Repositionner
Implanter
Assembler
Rintroduire
Remettre
Transmettre
Replacer
Transfrer dans
Introduire
Transfuser
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Annexe VII
Modlisation et diagnostic des conceptions dlves de Gwenda-Ella Chapel
niveau seconde sur linformation gntique - Annexes
309

Echanger :
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Annexe VII
Modlisation et diagnostic des conceptions dlves de Gwenda-Ella Chapel
niveau seconde sur linformation gntique - Annexes
310
Remplacer
Mettre la place de
Inverser
Intervertir
Substituer
Greffer
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Annexe VII
Modlisation et diagnostic des conceptions dlves de Gwenda-Ella Chapel
niveau seconde sur linformation gntique - Annexes
311

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Annexe VII
Modlisation et diagnostic des conceptions dlves de Gwenda-Ella Chapel
niveau seconde sur linformation gntique - Annexes
312
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Annexe VII
Modlisation et diagnostic des conceptions dlves de Gwenda-Ella Chapel
niveau seconde sur linformation gntique - Annexes
313
Synonymes au niveau Milieu
Milieu :
Environnement

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Annexe VII
Modlisation et diagnostic des conceptions dlves de Gwenda-Ella Chapel
niveau seconde sur linformation gntique - Annexes
314
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Annexe VII
Modlisation et diagnostic des conceptions dlves de Gwenda-Ella Chapel
niveau seconde sur linformation gntique - Annexes
315
Synonymes au niveau Organisme
Organisme :
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Annexe VII
Modlisation et diagnostic des conceptions dlves de Gwenda-Ella Chapel
niveau seconde sur linformation gntique - Annexes
316
tre vivant
Corps humain
Personne
Individu
Nom danimal ou de vgtal
Embryon
tre humain
tre
Corps
Cobaye humain
Quelquun
Mre
Pre
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Annexe VII
Modlisation et diagnostic des conceptions dlves de Gwenda-Ella Chapel
niveau seconde sur linformation gntique - Annexes
317
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Annexe VII
Modlisation et diagnostic des conceptions dlves de Gwenda-Ella Chapel
niveau seconde sur linformation gntique - Annexes
318
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Annexe VII
Modlisation et diagnostic des conceptions dlves de Gwenda-Ella Chapel
niveau seconde sur linformation gntique - Annexes
319
Synonymes au niveau Cellule
Cellule :
t
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Annexe VII
Modlisation et diagnostic des conceptions dlves de Gwenda-Ella Chapel
niveau seconde sur linformation gntique - Annexes
320
Cellule uf
Cellule mre
Ovule
Spermatozode
Gamte
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Annexe VII
Modlisation et diagnostic des conceptions dlves de Gwenda-Ella Chapel
niveau seconde sur linformation gntique - Annexes
321

Contenu cellulaire :
Ce quil y a dedans

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Annexe VII
Modlisation et diagnostic des conceptions dlves de Gwenda-Ella Chapel
niveau seconde sur linformation gntique - Annexes
322
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Annexe VII
Modlisation et diagnostic des conceptions dlves de Gwenda-Ella Chapel
niveau seconde sur linformation gntique - Annexes
323
Synonymes au niveau Chromosome
Chromatide :
Deux parties du chromosome

Bras :
Bout

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Annexe VII
Modlisation et diagnostic des conceptions dlves de Gwenda-Ella Chapel
niveau seconde sur linformation gntique - Annexes
324
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Annexe VII
Modlisation et diagnostic des conceptions dlves de Gwenda-Ella Chapel
niveau seconde sur linformation gntique - Annexes
325
Synonymes au niveau Gne
Gne :
Allle
Yeux bleus bruns verts

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Annexe VII
Modlisation et diagnostic des conceptions dlves de Gwenda-Ella Chapel
niveau seconde sur linformation gntique - Annexes
326
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Annexe VII
Modlisation et diagnostic des conceptions dlves de Gwenda-Ella Chapel
niveau seconde sur linformation gntique - Annexes
327
Synonymes au niveau ADN
Squence de nuclotides :
X nuclotides

Nuclotides :
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Annexe VII
Modlisation et diagnostic des conceptions dlves de Gwenda-Ella Chapel
niveau seconde sur linformation gntique - Annexes
328
Particules
Bases
Petites barres
Barreaux dchelle

Brin :
Branche
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Modlisation et diagnostic des conceptions dlves de Gwenda-Ella Chapel
niveau seconde sur linformation gntique - Annexes
329



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