CAPTULO 15

LA ENSEANZA DEL CLCULO EN EL CURRCULO DE SECUNDARIA EN UN AMBIENTE DE CALCULADORA GRAFICADORA, PAPEL Y LPIZ

EVELIO BEDOYA
ebedoya@mafalda.univalle.edu.co Universidad del Valle Universidad de Granada

Los desarrollos que se han dado en los ltimos tres lustros en la investigacin en Didctica de la Matemtica y en las nuevas tecnologas de la informtica, estn produciendo transformaciones importantes en los Currculo de Matemtica de la Educacin Secundaria. Sin embargo, las concreciones de estas transformaciones en las prcticas educativas son todava escasas. Nuestra tesis es que falta facilitar el acceso a la infraestructura bsica al respecto, la cual se ha venido desarrollando en la investigacin en Didctica de la Matemtica. En este artculo hacemos una propuesta de planicacin curricular y anlisis didctico basada en un modelo particular de los organizadores del currculo, que tiene en cuenta la utilizacin de las modernas calculadoras gracadoras equipadas con sistemas de representacin mltiple y clculo simblico. Est dirigido especialmente a profesores de matemticas de Educacin Secundaria, e interesados en su formacin profesional, sobre enseanza de los conceptos fundamentales del Clculo.

INTRODUCCIN
Antes de presentar algunos ejemplos modlicos sobre actividades para el desarrollo de unidades didcticas para la enseanza de los conceptos bsicos del Clculo, basada en la utilizacin de las modernas calculadoras gracadoras, concebidas como tecnologas facilitadoras de representaciones mltiples y equipadas con sistemas de clculo simblico, creemos necesario hacer una contextualizacin sobre el mbito curricular e investigativo en los cuales nos ubicamos. La directriz metodolgica y terica de nuestras estrategias de planicacin curricular y anlisis didctico, intrnsecas al desarrollo de una propuesta de unidad didctica (Coll, 1988; Rico 1998), recaba sus fundamentos en los desarrollos tericos y prcticos de dicho mbito.
En Gmez, P., y Rico, L. (Eds.). Iniciacin a la investigacin en didctica de la matemtica. Homenaje al profesor Mauricio Castro. Granada: Editorial Universidad de Granada.

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Nos ubicamos en el plan de formacin inicial de profesores de matemticas de educacin secundaria del Departamento de Didctica de la Matemtica de la Universidad de Granada. Y nuestro campo corresponde al del Grupo de Investigacin sobre Pensamiento Numrico, adscrito al mismo Departamento. De acuerdo con este marco, en esta propuesta subyace una concepcin sobre el profesor de matemticas, como una persona con un dominio bsico del conocimiento profesional, relativo al currculo y didctica de la matemtica.

NUESTRA CONCEPCIN DE CURRCULO

En trminos generales, el concepto de currculo1 con el que suscribimos se reere al conjunto de actividades que estructuran y se estructuran en un plan integral de formacin, el cual contempla, explcita o implcitamente, los siguientes elementos: 1) El conjunto de personas a formar: profesores y alumnos. 2) El tipo de formacin que se quiere proporcionar. 3) La institucin social en la que se lleva a cabo la formacin: Centro Educativo. 4) Las necesidades que se quieren cubrir. 5) Los mecanismos de control y valoracin. En particular, y de acuerdo con esto, las intenciones del currculo de la educacin secundaria obligatoria segn Rico (1998) consisten en ofrecer propuestas concretas y sistemticas sobre: Modos de entender, caracterizar y relacionarse con el conocimiento matemtico. Concepciones sobre el aprendizaje. Cmo se produce? Cmo aprenden los profesores y alumnos? La enseanza de las matemticas. En qu consiste la enseanza? Maneras de valorar la utilidad y dominio de los aprendizajes realizados. Para concretar en la prctica estas directrices tericas-curriculares, es decir, para disear y desarrollar un conjunto de actividades, estructuradas en una unidad didctica, para un grupo concreto de alumnos, sobre un contenido matemtico especco y en un contexto determinado, el profesor necesita conocer y dominar ciertas tcnicas e instrumentos fundamentales y tiles para poder realizar el anlisis didctico relativo a este contenido (Coll, 1988; Rico 1998) y de los procesos asociados de enseanza, aprendizaje y evaluacin. Dicho anlisis se reere a la seleccin y organizacin de los contenidos; al desarrollo y control de los procesos de enseanza; a la observacin y
1. La nocin de currculo y las subsiguientes nociones sobre organizadores curriculares, anlisis didctico del contenido, etc., con las cuales suscribimos en este artculo, son las desarrolladas por el Grupo de Investigacin sobre Pensamiento Numrico del Departamento de Didctica de la Matemtica de la Universidad de Granada (Rico, Castro y Coriat, 1996; Rico, 1997a, b).

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seguimiento de los procesos de construccin y adquisicin del conocimiento, de modicacin y evolucin de los esquemas o estructuras cognitivas, y de asignacin y comprensin de signicados por parte de los alumnos; y se reere tambin, al anlisis, valoracin y evaluacin de todos los procesos anteriores, logros y resultados, y al tratamiento de los errores y dicultades relacionados con todo ello.

UN MODELO LOCAL Y RESTRINGIDO DE LOS ORGANIZADORES

DEL CURRCULO
Para realizar el anlisis didctico relativo a una propuesta de trabajo o a un contenido determinado, con miras tanto al diseo de actividades o unidades de enseanza y aprendizaje, como al desarrollo de proyectos curriculares e incluso de investigacin, Coll y Rico, independientemente, proponen como elementos tericos mediadores y facilitadores de este anlisis, dos concepciones de organizadores diferenciadas y complementarias. Por una parte, Coll (1988), basndose en resultados de la teora de la elaboracin, propone, grosso modo, considerar cuatro organizadores fundamentales de contenido (hechos, conceptos, procedimientos y principios); y cinco categoras relacionales, que pueden darse entre los elementos de estas tipologas de contenidos, y que son pertinentes con las decisiones instruccionales, o sea, para la organizacin y secuenciacin de la enseanza (relaciones de requisitos de aprendizaje, relaciones de procedimiento, relaciones de organizacin y coordinacin, relaciones de principios y relaciones de atributos). Por su parte, Rico (1992,1997a,b, 1998), basndose en una amplia revisin crtica de documentos relacionados con el desarrollo del currculo y la enseanza de la matemtica, y en mltiples experiencias de investigacin e intervencin educativa desarrollada en el marco del Grupo de Investigacin sobre Pensamiento Numrico, concluye la necesidad de una reformulacin local de la nocin de currculo de matemticas y de considerar nuevos elementos organizadores para sus diferentes fases de concrecin.
Podra derivarse de todas estas argumentaciones que el concepto de currculo no es til para la planicacin y diseo de unidades didcticas [...] Los documentos para el currculo de matemticas no proporcionan informacin suciente para utilizar de manera efectiva los componentes mencionados para la planicacin de temas y unidades. Esto es as puesto que no ofrecen criterios para la seleccin, secuenciacin y organizacin de los contenidos, criterios para la organizacin, desarrollo y control del trabajo en el aula, criterios sobre prioridades en el proceso de construccin del conocimiento y en la asignacin de signicados por parte de los alumnos, y criterios para valorar los logros en el aprendizaje y para el tratamiento adecuado de los errores, para cada una de las unidades del currculo de matemticas. (Rico, 1998)

Como respuesta a las propuestas generales de organizacin disciplinar y cognitiva, caractersticas de las concepciones tradicionales del currculo, esta nueva concepcin de

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currculo, de carcter sistmico y funcional, propone considerar nuevos organizadores y nuevas maneras de procesamiento y signicacin del conocimiento matemtico. Es as como surge la propuesta de los organizadores para el currculo de matemticas, los cuales proporcionan a la comunidad de educadores marcos terico y metodolgico ms amplios en su generalidad, pero especcos en los aspectos profesionales relacionados con la enseanza, el aprendizaje y la evaluacin de las matemticas. Veamos cmo el mismo Rico (1997) resume las principales caractersticas de la propuesta de los organizadores, desarrollada en el marco de trabajos realizados en esta ltima dcada por el Grupo de Investigacin sobre Pensamiento Numrico del Departamento de Didctica de la Matemtica de la Universidad de Granada.
Vamos a llamar organizadores a aquellos conocimientos que adoptamos como componentes fundamentales para articular el diseo, desarrollo y evaluacin del currculo. Hablamos as de organizadores del currculo. Una condicin exigida para aceptar un tipo de conocimientos como organizador del currculo de matemticas debe ser su carcter objetivo y la diversidad de opciones que genere. Un organizador debe ofrecer un marco conceptual para la enseanza de las matemticas, un espacio de reexin que muestre la complejidad de los procesos de transmisin y comprensin del conocimiento matemtico y unos criterios para abordar y controlar esa complejidad. Los organizadores deben mostrar su potencialidad para establecer distintos marcos de estructuracin de las unidades didcticas, con una base objetiva de interpretacin y discusin, para producir nuevos signicados. Los organizadores han de ubicar las distintas opciones de los profesores para la planicacin, gestin y evaluacin de unidades didcticas y han de situar estas opciones en unas referencias comunes que permitan precisar las coincidencias y las discrepancias. Los organizadores deben tener una base disciplinar adecuada que permita su tratamiento objetivo. El conocimiento didctico sobre cada uno de los contenidos del currculo de matemticas ha de quedar estructurado mediante la aportacin que hacen cada uno de los organizadores a dicho contenido. (Rico, 1997b)

Sin embargo, a pesar de la especicidad de esta nueva concepcin local o especca del currculo de matemticas de educacin secundaria y de sus organizadores, los requerimientos al profesorado, a sus formadores y a los investigadores en educacin matemtica, se ven incrementados en complejidad, debido al carcter terico-prctico, multidimensional, sistmico y funcional. Adems, y como una justicacin ms de la necesidad de la profesionalizacin del profesor contemporneo de matemticas, estas nuevas concepciones del currculo de matemticas y de organizadores, proponen nuevos problemas al profesorado, por la complejidad derivada de su consideracin conjunta, la falta de experiencia para disear unidades didcticas basadas en estos nuevos modos de signicar el conocimiento matemtico, la inexistencia de bibliografa especca y de modelos que ejempliquen estas propuestas, en n, la carencia de medios ecientes y permanentes de informacin y de lo que hemos llamados la infraestructura bsica al respecto. Esto nos ha llevado, en nuestro seminario de tesis y por razones prcticas, a focalizar toda esta complejidad analtica y curricular, en una propuesta de un modelo

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local y restringido de los organizadores del currculo. Cada modelo parcial o restringido de los organizadores impone una estructura e incluso un tipo de funcionamiento del currculo. Adems, creemos que, de este modo, resultar ms factible un desarrollo gradual de propuestas curriculares y didcticas por parte de los profesores, validadas empricamente mediante el anlisis didctico, la prctica sistemtica y reexiva y la investigacin educativa. No obstante, el hecho que consideremos un modelo restrictivo de los organizadores, no implica que tengamos que prescindir necesariamente de los dems organizadores, y menos de aquellos que son constitutivos de la heterogeneidad sistmica del modelo global. La metfora de la focalizacin en unas (cuatro) partes del todo es ilustrativa: enfocamos en estas partes, hacemos zoom en ellas para observarlas mejor y poder as comprender mejor sus relaciones con el todo. De este modo, podemos comprender gradualmente mejor, la estructura y el funcionamiento de todo el sistema. La propuesta general de los organizadores del currculo de matemticas considera como fundamentales los siguientes elementos: El contexto o ubicacin y el tratamiento institucional (Diseo Curricular nacional, regional y/o de la institucin o centro) de cada tema o bloque de contenido matemtico. Las diferentes perspectivas (disciplinares) de anlisis conceptual del tpico en cuestin. Las perspectivas de anlisis cognitivo del conocimiento matemtico en trminos de conceptos, procedimientos y actitudes. La pluralidad de tipologas de representacin convencionales referidas a los tpicos en cuestin. Las opciones matemticas y didcticas de modelizacin usadas para cada tpico. La fenomenologa de los conocimientos considerados, as como sus aplicaciones prcticas. Los errores, dicultades y obstculos tpicos detectados en el aprendizaje de los conocimientos matemticos. Los materiales, recursos y tecnologas que puedan utilizarse coherentemente para la enseanza de cada tpico. El desarrollo histrico y epistemolgico de cada tpico o campo de conocimiento. Esta lista de organizadores curriculares no tiene por que ser considerada exhaustiva. Opcionalmente, podra reducirse o aumentarse. Por ejemplo, un elemento organizador puede quedar subsumido en otro. O, por razones prcticas, al diseador (profesor) de una propuesta curricular o didctica, podra interesarle mantener un desglose ms amplio de determinados elementos organizadores. En la anterior cita de Rico se presentan las condiciones que caracterizan a los organizadores del currculo.

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Nuestra propuesta de modelo local, restringido y de carcter sistmico, dirigido al establecimiento de estrategias de planicacin curricular y anlisis didctico, considera principalmente los cuatro elementos organizadores siguiente: Anlisis conceptual (estructura formal) del contenido matemtico, desde la perspectiva del Anlisis Matemtico y de la Didctica del Anlisis Matemtico (Apostol, 1967; Leinhardt, et al, 1990; NCTM; 1991; Dubinsky, Harel, 1992; Vinogrdov, 1994; Eisenberg, 1994). En trminos generales, el contenido matemtico se reere a los conceptos bsicos del Clculo funcin, grca, continuidad, lmite y derivada en el currculo de secundaria. Anlisis cognitivo, basado en los desarrollos tericos que conocimiento matemtico en trminos de tres dimensiones conceptual, procedimental y actitudinal (Hiebert, Lefevre, 1988, 1994; MEC-DCB, 1989; MEC, 1991; Rico, 1992; 1995a; MEN, 1995b). conciben el principales: 1986; Coll, MEN-LGE,

Los sistemas de representacin convencionales utilizados en el estudio de los conceptos bsicos del Anlisis, considerados desde las perspectivas didcticas y psico-semiolgicas actuales (Janvier, 1987; Romberg, 1993; Duval, 1995; Hitt, 1995, 1998; Rico, 2000). Las modernas calculadoras gracadoras, concebidas como tecnologas de representacin mltiple y clculo simblico, dedicadas a la enseanza de las matemticas (Demana, Waits et al., 1994; Waits, Demana, 1995; Hitt, 1995, 1998; Bedoya, 1996; Bedoya, Rico, 1998). La gura 1 nos muestra esquemticamente la estructura de nuestra propuesta del modelo local y restringido (tetrdico) de los organizadores curriculares.

EL CONTENIDO MATEMTICO: CONCEPTOS FUNDAMENTALES DEL CLCULO

Por razones de espacio no incluimos en este artculo los resultados totales del anlisis didctico. El contenido matemtico general es el dominio conceptual referido a los tpicos fundamentales del Clculo (funcin, grca, continuidad, lmite y derivada). El anlisis, as como la planicacin curricular en torno a este contenido, se realiza desde la perspectiva de los organizadores del currculo, con un mayor nfasis en el modelo tetrdico y sistmico que acabamos de describir2. En los ejemplos de actividades didcticas que presentamos a continuacin se ven reejados los efectos de este tipo de anlisis y, por consiguiente, de los organizadores, especialmente de los que son constitutivos principales de nuestro modelo tetrdico. Estas actividades no estn preparadas para ser llevadas directamente al aula, sino que son ejemplos mod2. Para realizar el diseo y desarrollo de este anlisis nos hemos basado en Rico (1992), Bedoya (1996) y Bedoya y Rico (1998).

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Nuevos significados del contenido matemtico ( Anlisis y diseo de propuestas didcticas)

O. s1

O.s2

O.s3

O.s4

Seleccin adecuada de organizadores (O. si) para el modelo local Signif.1 Signif.2 Signif.3 Signif.n

O.1

O.2

O.3

O. n

Figura 1. Esquema de la propuesta de los organizadores (O.n) del currculo, consistente de tres niveles de reflexin y anlisis. El segundo nivel corresponde con la seleccin adecuada de los organizadores (O.si) del modelo restringido. licos, a partir de los cuales se pueden pensar, disear y concretar otras actividades para tal n. Para la ubicacin y tratamiento institucional del contenido nos hemos basado, independientemente, en los diseos curriculares de los ministerios de educacin de Espaa (MEC) y Colombia (MEN), respectivamente. Con respecto al MEC los tpicos relativos al contenido matemtico que nos ocupa conceptos fundamentales del Clculo- estn parcialmente distribuidos en el Bloque # 4 de los contenidos de la ESO (15/16 aos), bajo el ttulo de Interpretacin, representacin y tratamiento de la informacin y en las especialidades de la Educacin Secundaria Post-obligatoria (Bachillerato, 16/17 aos), Ciencias de la Naturaleza, de la Salud y Tecnologa. Con respecto al MEN, estos tpicos estn totalmente distribuidos en dcimo (16/17 aos) y undcimo (17/18 aos) grados de la Educacin Media. Algunas componentes de las dimensiones del anlisis cognitivo, relativos a los tpicos fundamentales del contenido matemtico, son los referidos a los conceptos y procedimientos. Conceptos. Relaciones funcionales. Relaciones funcionales expresadas mediante variables. Representaciones grcas y numricas. Caractersticas y propiedades locales y globales de las grcas de funciones. Ejemplos de funciones elementales. Lmites de una funcin. Continuidad. Tasa de variacin media. Derivada de una funcin. Funcin derivada. Ejemplos de derivadas. Derivacin. Aplicaciones de las derivadas.

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Procedimientos. Utilizacin e interpretacin de distintos tipos de representacin (verbal, grco, numrico y simblico algebraico). Determinar las caractersticas y propiedades fundamentales de una funcin. Obtener un modelo funcional para un fenmeno o situacin determinada e interpretarlos a partir del modelo construido. Distinguir distintos tipos de funciones de acuerdo con su ley y sus representaciones. Obtencin de la tasa de variacin media de un fenmeno. Obtencin de la funcin derivada de una funcin elemental sencilla dada. Determinacin de las propiedades principales de una funcin mediante el anlisis de sus derivadas. Y como cuarto organizador de nuestro modelo tenemos los materiales, tecnologas y recursos, propios de lo que hemos denominado ambiente didctico de tecnologa, papel y lpiz. Aparte de los materiales bibliogrcos, manuales etc., en particular, emplearemos nuevas tecnologas informticas equipadas con sistemas de representacin mltiple y de clculo simblico, como las modernas calculadoras gracadoras TI-83, TI-89 y TI-92. Los siguientes ejemplos nos pueden servir como referentes de actividades para ilustrar de manera concreta la integracin sistemtica de las diferentes componentes del modelo de los organizadores del currculo que proponemos.

EJEMPLO 1. DEL TRATAMIENTO NUMRICO Y GRFICO AL

SIMBLICO
La enseanza clsica de las matemticas, tradicionalmente ha privilegiado el tratamiento simblico-algebraico sobre el numrico e incluso el grco. En este tipo de ejemplos, no slo se invierte esto sino que se enriquecen las posibilidades de comprensin de las ideas y la motivacin actitudinal hacia las matemticas, ya que se establecen diferentes e interesantes conexiones entre nociones conceptuales y procedimentales del Clculo (funciones y grcas), geometra elemental y lgebra. Adems, permiten interrelacionar diferentes tipos de representacin y visualizar signicados de los conceptos y procedimientos, gracias a las diversas utilidades didcticas de las nuevas tecnologas, tales como, pluralidad de opciones de representacin, sistemas de clculo simblico, opciones dinmicas, etc. El siguiente ejemplo es una adaptacin de una actividad propuesta por Waits y Demana. La adaptacin la hemos hecho para un ambiente de calculadora gracadora TI-92, papel y lpiz, mediante el anlisis didctico basado en nuestro modelo de los organizadores del currculo. El problema consiste en inferir la funcin determinada por el rea bajo la grca de la recta y = x (o y = 2 x ) y limitada por las rectas verticales x = 0 y x = a , y el eje Ox. La idea consiste en motivar a los estudiantes y generar un ambiente en el que ellos puedan visualizar y comprender intuitivamente la relacin entre la longitud de la base del tringulo y su rea. Y, de esta manera, introducirlos en la nocin de funcin de segundo grado. Tambin, con este tipo de situaciones-problemas, se puede motivar la introduccin del concepto de rea bajo una curva ( y = x ) entre x = 0 y x = a ,

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que en el lenguaje formal de la integral denida, corresponde con la integral denida por

0 t dt .
Las dos guras siguientes las hemos obtenido mediante una calculadora TI-92. La de la izquierda (Figura E.1.a) nos muestra la construccin de un tringulo rectngulo (OAB) utilizando la aplicacin (O) Geometry (una versin adaptada del conocido software educativo Cabri. Los vrtices de este tringulo son: O (origen de coordenadas), A (interseccin de una recta perpendicular con el eje Ox) y B (interseccin de la perpendicular con la bisectriz por el origen del primer cuadrante). Tambin, hemos obtenido la longitud de la base (OA) y el rea respectiva.

Figura E.1.a

Figura E.1.b

La gura de la derecha (Figura E.1.b) nos muestra la pantalla de la calculadora en modo pantalla dividida o doble ventana. En la ventana de la izquierda tenemos la misma construccin de la gura de la izquierda, y en la ventana de la derecha tenemos una tabla de datos con valores de la base (columna c1) y el rea (columna c2), respectivamente. Usando apropiadamente las mltiples opciones de estas modernas tecnologas, podemos, no slo hacer variar automticamente los valores de las dimensiones del tringulo, sino tambin, enviar directamente estos datos a la tabla, despus de cada variacin obtenida (mediante el comando D), tal y como se muestra en la Figura E.1.c. Luego, podemos usar las diversas utilidades de anlisis y representacin grca de datos que traen integradas las calculadoras gracadoras TI-92, tales como: O6:Data/Matriz EditorF2:Plot SetupF1:DenePlot Type Scatter, etc. Es importante recordar nuestra recomendacin sobre la conveniencia de ir registrando en la pizarra (por parte del profesor) y en el papel (por parte del estudiante) la informacin que se va obteniendo en la pantalla de la calculadora. Entre otras razones, para tenerla siempre visible, aun en los casos en que como ste, la informacin de la tabla permanezca en la memoria de la calculadora.

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Figura E.1.c Observemos ahora las dos guras siguientes. La gura de la izquierda (Figura E.1.d) nos muestra la ventana de denicin del tipo de representacin grca que utilizaremos (Plot Type Scatter), y de la relacin entre la variable independiente x correspondiente a la longitud de la base (c1), y la variable dependiente y, correspondiente al rea del tringulo (c2). En la gura de la derecha (Figura E.1.e) vemos la correspondiente representacin grca de los pares de valores de la tabla, mediante puntos (pixeles) en un sistema de coordenadas cartesianas x-y.

Figura E.1.d

Figura E.1.e

Como podemos observar, los puntos obtenidos no estn sobre una lnea recta. Esta podra constituir una buena situacin didctica, en la que el profesor puede proponer a sus alumnos una discusin sobre el tipo de grcas que podra contener este conjunto de puntos y para que los alumnos realicen exploraciones con sus calculadoras gracadoras con el propsito de encontrar las representaciones grca y simblica-algebraica de la funcin que contiene (aproximadamente) a este conjunto de puntos. Ahora bien, si elegimos (o si los alumnos eligen) como es de esperarse, la grca de la rela2 cin dada por y 1 = x , rpidamente podemos darnos cuenta que esta grca no contiene al conjunto de puntos dados, como lo podemos observar en las dos guras siguientes (Figuras E.1.f y E.2.g).

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Figura E.1.f

Figura E.1.g

Sin embargo, es claro que al aplicar una dilatacin geomtrica a la grca de 1 2 2 1 - x , la y 1 = x , por el factor de dilatacin a = -- , obtenemos la grca de y 2 = -2 2 cual, en efecto, contiene los puntos dados, como podemos comprobarlo en las dos guras siguientes (Figuras E.1.h y E.1.i).

Figura E.1.h

Figura E.1.i

EJEMPLO 2. RESOLUCIN DE ECUACIONES Y MTODOS DE

APROXIMACIN
El estudio de las ecuaciones y de los mtodos de aproximacin son dos de los temas ms trabajados en la enseanza secundaria y primeros aos de la universidad. Con mucha frecuencia tenemos que resolver ecuaciones de todo tipo para encontrar ceros de funciones y de sus respectivas derivadas, intersecciones entre dos o ms curvas, determinar propiedades, etc.; y en la mayora de las ocasiones, estas soluciones debemos obtenerlas mediante aproximaciones. Pero, la mayora de las tcnicas de resolucin de ecuaciones y aproximacin que se ensean en la educacin secundaria resultan ser mecnicas y tediosas, tanto para los estudiantes como para los profesores. Adems, buena parte de estos conocimientos resultan ser de carcter exclusivamente procedimental y constituyen un verdadero obstculo y lastre para el desarrollo eciente y la comprensin signicativa de contenidos conceptuales que son ms relevantes. En estos tiempos de las nuevas tecnologas informticas, debieran revisarse crticamente algunas de estas tcnicas, especialmente las tcnicas tradicionales basadas exclusivamente en el uso del papel y el lpiz, y promover nuevos desarrollos

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curriculares y nuevas metodologas didcticas basadas en estas modernas tecnologas dedicadas a la educacin matemtica. Una utilizacin apropiada de las nuevas tecnologas de representacin mltiple, con sistemas de clculo simblico-algebraico integrados, nos pueden ayudar a superar algunas de las dicultades y obstculos relacionados con la enseanza y el aprendizaje de la resolucin de ecuaciones y mtodos de aproximaciones, asociados con las limitaciones de las tecnologas tradicionales. Adems, por sus caractersticas interactivas y dinmicas, y sus utilidades didcticas de representacin mltiple, visualizacin, simulacin y modelizacin, nos pueden ayudar en la comprensin y resolucin signicativa de problemas interesantes, as como a introducir conceptos ms avanzados.

Ejemplo 2.1. Los primeros mtodos de resolucin de ecuaciones

Los primeros mtodos de resolucin de ecuaciones fueron de carcter numrico. En una lpida de la antigua Babilonia (alrededor de 1700 a. C.) se propona construir una tabla de valores de n + n , con n tomando valores desde 1 hasta 30, probablemente con el propsito de resolver ecuaciones del tipo n + n = a . Utilizando una calculadora gracadora, vamos a construir una tabla semejante para encontrar las races de la ecuacin n + n 2016 = 0 .
3 2 3 2 3 2

Solucin
Las dos guras siguientes (Figuras E.2.1.a y b) permiten observar cmo hemos utilizado la calculadora gracadora (TI-83) para resolver este problema. Nos muestran fragmentos de la tabla de valores que hemos construido utilizando el comando TABLE (ys) para encontrar la solucin n = 12 de la ecuacin dada.

Figura E.2.1.a

Figura E.2.1.b

Ejemplo 2.2. Resolucin grca de ecuaciones con ayuda tecnolgica

Obtener una grca completa (una grca que permita visualizar las principales propiedades) del grco denido mediante la ecuacin y = 2 x + x 5 x + 7 . Luego, utilizar el comando r y las opciones del men q para hallar la mejor aproximacin (dependiendo de la tecnologa utilizada) de las soluciones reales de la ecuacin 2 x + x 5 x + 7 = 0 . Obtener todas las soluciones de la ecuacin dada. Explique por escrito los pasos ms importantes que ha seguido.
3 2 3 2

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Solucin
La Figura E.2.2.a nos muestra los valores asignados a las variables de la ventana de visualizacin para obtener una grca completa de la curva dada. Y la Figura E.2.2.b permite visualizar dicha grca. Ntese que la grca cruza el eje de las abscisas solamente una vez. Por lo tanto, la ecuacin tiene una nica solucin real.

Figura E.2.2.a

Figura E.2.2.b

Las siguientes guras nos muestran diferentes aproximaciones de la solucin real. La gura de la izquierda (Figura E.2.2.c) nos suministra una primera aproximacin (x2.234043), obtenida mediante exploracin grca y numrica con el comando r. La gura del centro (Figura E.2.2.d) nos muestra una mejor aproximacin de la solucin (x-2.281575), obtenida mediante las opciones (1:Zbox) del men q, en un entorno del punto (-2.2340, 0.86118683) obtenido previamente. Y la gura de la derecha (Figura E.2.2.e) nos muestra otra aproximacin todava mejor que la anterior ( x 2.260638 , obtenida aplicando 2:Zoom In (men q), alrededor del punto dado por ( ( 2.281575, 0.1404114 ) ) .

Figura E.2.2.c

Figura E.2.2.d

Figura E.2.2.e

Adems, dependiendo de las necesidades e intereses didcticos, tambin se puede proponer resolver la ecuacin utilizando la opcin 2:zero del men CALCULATE (Figura E.2.2.f). La Figura E.2.2.g nos permite visualizar una aproximacin exacta obtenida mediante esta opcin.

Figura E.2.2.f

Figura E.2.2.g

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Finalmente, la gura siguiente (Figura E.2.2.h) nos muestra todas las soluciones reales y complejas, obtenidas mediante una TI-92. Ahora bien, si de todas maneras, se preeren las tcnicas clsicas basadas en el uso exclusivo de las tecnologas tradicionales de papel y lpiz, se recomienda a estos lectores que intenten encontrar las soluciones exactas de la ecuacin en cuestin, utilizando los conocimientos que se trabajan al nivel de secundaria.

Figura E.2.2.h

A MODO DE CONCLUSIN
Reexiones y ejemplos como los anteriores permiten rearmarnos en que una de las principales dicultades de la enseanza de las matemticas en general, y de los conceptos bsicos del clculo en particular, es la gran complejidad que estos procesos suponen. Complejidad que, como hemos dicho, no depende solamente de los conceptos y procedimientos disciplinares, sino tambin del propio proceso didctico. Complejidad que afortunadamente es progresivamente creciente en los ltimos aos (afortunadamente), debido a los continuos desarrollos de la propia disciplina, especialmente, de la Didctica de la Matemtica y de las nuevas tecnologas informticas, con sistemas de representacin mltiple y clculo simblico integrados. Todo esto se pone en evidencia cuando enfocamos diferentes aspectos locales pero de forma sistemtica, integrada y con conocimientos profesionales fundamentales de base, los procesos y estructuras didcticas prcticas y tericas. La propuesta que hacemos sobre estrategias de planicacin curricular (y didctica) basada en el modelo particular de los organizadores del currculo, puede ayudarnos signicativamente a abordar con rigor profesional y cientco esta gran complejidad de los procesos y estructuras de la didctica de la matemtica de enseanza secundaria. Los ejemplos modlicos que hemos propuesto y el marco terico que hemos presentado ponen en evidencia estos supuestos, pero, tambin, la gran dicultad que supone abordar esta problemtica. La experiencia propia y de otros profesores de nuestro mbito curricular e investigativo nos ha venido mostrando que esta complejidad curricular no puede ser abordada ecientemente desde un marco que no sea al menos gradualmente sistmico y colectivo. Por esta razn, consideramos que, por una parte, la propuesta de los modelos locales y restringidos de organizadores del currculo, diseados e implementados de una manera gradual, constituye una opcin terica-prctica, fundamentada conceptual y empricamente, para abordar esta problemtica curricular.

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Por otra parte, coherentemente con nuestra concepcin particular sobre el currculo, como plan de formacin permanente, consideramos que para que el profesor de matemticas (en formacin o en ejercicio) pueda acceder a la infraestructura bsica y necesaria que le permita abordar profesionalmente las distintas situaciones y demandas curriculares, didcticas y tecnolgicas actuales, es necesario desarrollar programas de formacin que contemplen mnimamente sistemas de conocimientos (prctico-tericos) como el que hemos estructurado en esta propuesta de un modelo particular de los organizadores del currculo.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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