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GUADERNODE TRABAJO

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DE TRABAJO CUADERNO

FRANCISCO :OSDECALDAS UNIVERSI DADDISTRITAL y DESARRoLLo crrruiRco cENTRo DEINVESTTcAcToNES

Contenido

pRESENTAcTru......,..,. ......... 5
1 , EL coNTEo YLA coNSTRuccIru orl

y Resolucin Aritmtica de Problemas en la formacin de profesores

Autores:
JalmeRomero Cruz Pedro Javier Rojas Garzn Martha Bonilla Estvez Orlando Lurduy Ortegn Pedro Gerardo Rocha Salamanca Eugenia Castillo Echeverri OriolMora Valbuena Neila Snchez Heredia JorgeRodrfguz Bejarano UNIVERSIDAD DISTBITAL FRANcIsco os Or cALDAS GRUPo MATEMATIoAS ESCoLARES - MESoUD grupomescud @yahoo.es ISBN:958-96440-06-X Primea edicin, 2002

ur NN4rno NATuRAI...,....... coNcEpro 9

2.

unorcrru

........20
.,.,.,.,..... 31
...,.., 43

MulTrpLtcnctru 3. r-A
4. I.APROPORCIONALIDAD

5. SISTEMA DS EN U M E R A c T r u , , . , . . . . . 5 . .5 ....,... 6. LARESoLUcTlt or PRoBLEMAS:

METoDoLocn oecLASE

.....7r

DrsEo cRAFtco, orrcn*imcHe mpnegH

GRUPO EDITORIAL GAIA 758No.114A Calle - 64 Teffono: 442 9145 - 2275505 Bogol, Colombia
Reseruados derochos d6 ulor Prohlblda la reproduccln totalo parcal de estapublicacn medianprocso 16cualquer do rsproduccln, lolocopla dlgllal, u olro,sln pormiso scrito do susaulores

IMPRESO EN COLOMBIA. 2OO2

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PRESENTACION

"Matemticas para todos "

a idea de editar un texto como el que se est entregandosurge de algunas preocupacionesque como Grupo de Investigacin hemos abordad a lo largo de varios aosde trabajo. una primera preocupacinhace referencia a la formacinnecesaria y tit que un profesorde matemticas ha de tener y que nos permita ir superando un viejo (pero actual)problema,aludido ya por Felix Klein desde 1927: "Durante mucho tiempo ra gente de las universidades se preocupaba exclusivamentede susciencias sin concederatencin alguna a lasnicesi_ dades de las escuelas, sin cuiclarse en a.bsolutode esiablecer conexin alguna con la matemiticade la escuela. Cul era er resurtado de esru prtictica? El joven estudiantede la universidad se encontraba a s tsmo, al principio, enfrentado cott problemas que no Ie recordaban las cosas que Ie haban ocupado en la escuela.Naturalmente olt idaba estas cosas rpidamente. cuando despusde acabar su carrera se converta en profeso4 se encontrabct de repente en una situacin que se supona ieba ensearmatemticaselementalestradicionales en el viejo modo pedante; y puesto que, sin atuda, apenas era capaz de percibir conexin entre su tarea y sus matemiticas universitarias, pronto recurra a la forma de enseanzagarantizada por el tiempo, 7, susestudios universitarios quedaban solamente como una memoria ms o menos pracentera qui no tena influencia sobre la enieanza,, una segunda preocupacin, que sederiva de la anterior,es la notoria trivializacin que tanto algunos estudiantespara profesor(a) como alguno(a)s profesores en ejercicio y formadore(a)s de profesores, manifiestan sobre la enseanza .orno i,nu actividad"fcil", ya que paraello(a)s,en primer lugar, aquelloque ya estacordado como el contenidoa ensear, desdeel puntode vista de su complejidadmatemtica, es muy simple y por tanto no se debe tratar en ros currcuroJpiofesionales y por otro lado, al concebir la profesindel profesorcomo eminentemente tcnicaredu_

y "precisa" prescritos "clara" y el censu funcin a la exposicin de los contenidos aprendizaje a una merarepeticin de esoscontenidos. Estaposturadesvirta, puntode vista,la profesionalizacin desde nuestro del profesor en tantoprofesional quepromueve y nio(a)s la insercin de losjvenes en la cultura matemtica procurando paraello la comprensin. preocupacin, Una tercera corresponde al planode nuestra actividad corno quepretenden formadores de profesores complejizar la formacin de un estudiante paraprofesor utilizando comopropuesta metodolgica la resolucin deproblemas. problemas Cpando mencionamos nosreferimos que corresponden a problemas a y lo didctico. dosmbitos diferenciados deltrabajo lo matemtico delprofesor: Es decir, la resolucin de problemas como metodologa de construccin de conociy la resolucin mientomatemtico escolar de problemas comomarcode referencia de la actuacin docente cuando asume su funcinde potenciador de aprendizaje matemtico en susalumnos. por el grupo,en especial Las investigaciones realizadas la queterminamos en meses "Cambios anteriores, titulada En LasConcepciones Sobre El Sentido De La Profesin Profesor(a) De Matemticas. Un estudiode casoen el contextodel ProyectoCurricularde Licenciatura en Matemticas de la Universidad Distrital Francisco Jos deCaldas", nosmuestran evidencias acerca de la fuertepermanencia de concepciones sobrela profesin, enmarcadas en las consideraciones realizadas permanecen en los pnafos anteriores, lascuales andespus de un trabajo intenposturas y tericamente cionalquebusca movilizarlas hacia msreflexivas fundamentadas, Por ello, y como parte de nuestroaportea la transformacin de las prcticas pedaggicas de formacinde profesores, uno de los mbitosde trabajo que hemosdefinido como importantes y prioritarioses el que corresponde a la quetraten y didctico edicin de publicaciones el conocimiento matemtico desde la perspectiva de su complejidad. El presente textopretende serun materialque apoyela formacin de los estuparaprofesor(a) diantes de losprimeros semestres de la Licenciatura en Educacin Bsicacon nfasis en Matemticas, asf como a la formacin de profesores en ejercicioque se desempean Bsica. en la Educacin Los trabajos seleccionados, algunos de los cuales sonreediciones conegidas de otraspublicaciones realizadas por el grupoy otroscorresponden a trabajoselaborados paraeste especialmente cuaderno, no tienenla pretensin de exhaustividad de los temas tratados, ascomo tampoco la pretensin de convertirse en textosguasparaquedesarrollen la totalidadde las temticas de algunade las asignaturas del currfculo,sonun materialde apoyoque explora, de manera inicial e inacabada, que consideramos temticas propiade los procesos asumen la especificidad y de aprendizaje de enseanza de y quedesde lasmatemticas enel mbito escolar, esepunto de vistdesarrollan un profesional aspecto del conocimiento de profesor: las matemticas escolares. y concepto El tratamiento de lostemas: conteo de nrimero, la adicin. la multiplicacin, y los algoritmos, la proporcin, los sistemas de numeracin asume la reflexinsobreaspectos tericostratados desde la pticade la estructura matem-

tica y didcticay no se constituyenen una reflexin sobre la cognicin o sobrela gestin en el aula. Por otro lado, la temtica "la resolucin de problemascomo metodologa de clase",abordauna descripcinde las ocunenciasen un aulade clase - en la Licenciaturaen Matemticas- y las ransformacionesque en ella se dan en la formacinde un cuandoseasumela metodologa de la resolucin de problemas futuro profesor. Con el presentecuaderno de trabajo "Aritmtica y Resolucinde Problemasen la formacion de profesores" que haceparte de la Serie Matemticas Escolares,esperamos continuarla publicacinde un conjunto de textos que tienen como intencin servir de soporte a la formacin de profesoresde matemticas,que pretendan involucrar a sus alumnos en el mbito de la cultura matemticay lo hagan sin y promoviendola comprensin en la diversidad,contribuyendode esa segregacin maneracon el compromisoinstitucional(y grupal) de interveniren el mejoramiento de la calidadde la formacin matemtica de los jvenes y nio(a)sde nuestropas y de la ciudad en particular. y EstudiosCientlfial Centro de Investigaciones Agradecemos especialmente cos de la UniversidadDistrital, por el apoyo econmicoy logsticoque nos brind para la realizacintanto de la investigacin, como de la publicacinde los resultados de la misma y la publicacinde estecuadernode trabajo. Los autores.

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Y LA ELCONTEO CONSTRUCCION DELCONCEPTO DE NUMERO NATURAL

Una operacin estudiada menos por Piaget y ms por autores como Dickson, Brown y Gibson ( 199l ): Steffe ( 1994).es el conteoque llega a ser forma inicial de suma,formadoradel nmero natural.Esta idea se discuteen el apartadoque sigue vincula ms un acudiendoa una descripcinque. manteniendo el rigor conceptual, lenguaje coloquial.

1.1

El Gonteo

La pequea Ana muestra tres dedos de su mano mientras afirma que tiene cuato aos, Ana sabe contar?. Para el adulto que conversa con ella y la corrige, tal vez Ia nia no sepa corxta,i pero procede cotno si estuviera se4uro que la pequea sabe algo del cotrteo y que est aprendiendo ms. Ia correspondencia En la accinde Ana, sepuedereconocercomo elementonecesario. que estableceentre la agrupacinde dedos que muestra y las palabras(<cuatro puesafirmar que Ana aos>, una de las cualeses el nombrede un nmero.Podemos estaorendiendo del conteoalso bsico:

<cuatro

aos>

Una correspondenciapuntual y concreta entfe grupos de dedos y un nombre de un trumero. o como se le menciona en la literatura respectiva. una palabra nmero

E s po si b l eque A na dur an tes u c o rta e x i s te n c i ah a y a a p rendi dootras correspondencias, comopor ejemplo:

<<unao>>

<dos aos>

b) Para numerar.Destinadoa la asignacinde nmerosa los objetos. En el que distinguelas siguientes subclases: a Identificar (nmerode cdula) a Ordenar(nmero en una ficha para proporcionaratencin) I Delimitar (nmerospara designarfronteras:de... hasta... ) a Localizar (nmeros de una direccin de una casa) a Cifrar (nmerospara traducir informacin a cifras) a Nombrar (nmero para referir o designar un objeto, por ejemplo, el diez de Colombia...) Volviendoa las realizaciones de Ana, ya es posible ver que en el intercambiosocial ha de aprenderla serie ordenadade palabrasnmero, emplendolapara contar y numerar. Pero puedequedarla sensacin de que Ana slo ha tenido que recurrir a la memorizacin de las palabrasnmero, con lo cual se desvirta y simplifica la maravillay la complejidadde un procedimiento que implica variasacciones desde el punto de vista cognoscitivo.Mencionemospor ahora,como ejemplo, una dc estas maravillas: el conteo implica hacer iguales objetos difrentes y h.acer diferentes objetos que sotx iguales; el conteo pued.everse, entonces, cotno una ntanera de hacer diferentes e iguales, al mismo tiempo, los objetos de una coleccin. Seguiremos estapresentacin, mostrandoalgunasclasesde conteoen las que Ana puedeprofundizar,como hechospertenecientes a la cultura escolar.Son ellas: . o r o o Conteo de uno en uno, empezando en I y contandohacia adelante. Conteode uno en uno, empezando en r (v cualquiernmeronatural)y contando hacia adelante. Conteode uno en uno, empezando en u (l cualquiernmeronatural)y contando haciaatrs. Conteosde dos en dos, de tres en tres, etc., empezando en I, en rr (v cualquier nmero natural),contandohacia adelanteo contandohacia atrs. Conteosde tanto en tanto, empezandoen un nmero natural cualquierapero con la condicin que si estetantoes par, entonces el nmerodel comienzodet e ser impar y viceversa,contandohacia atrso contandohacia adelante.

y posea,ahora, una regla ms general y bsica: en un cierto tipo de situacin, a un grupo de dedosle correspondeuna expresinde laforma <palabra nfunero de aos> Dicho de otra manera, si Ana dice la serie de expresiones<un ao, dos aos, cuatro aos>, mientras muestra <un dedo, dos dedos, tres dedos>, est mostrando su dominio sobre tres elementos del conteo: la serie de palabras nmero, la serie de objetos, su accin mediante la cual ejerce la correspondenciaentre las dos series mencionadas. Podemospensar, con algunajusteza, que el dominio mostradopor la nia respectode los tres elementos sealadoses insuficiente pero ello implic*, ponerse en un contextouniversal,no relativo al nivel de organizacin de mundo que ella, al momento, requiere.

Anaencasa consusfamiliares seguir en contacto con esamismaclasede acciones, aprender ms palabras nmeroligadasa gruposde dedosde sus ma n o s o quiz s a c i e rta s disposiciones puntuales (fichasde domin, dados, cartas del naipe, ...).

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o ligadas tambin y teclas (telfonos, a slmbolos calculadoras...), a lascamisetas de los deportistas (ugadores de ftbol,atletas...), (cuartos a lugares gradas de hospital, pisos deescaleras, deunaedificacin...). Nosreferimos a loscontextos numricos. As,Anaaprender dela cultura a la queellapertenece, laspalabras nmero queen esa cultura sonlasdeusomscorriente; quea veces usos (lugar involucran orden en unacoladeatencin, designar la calidad de algo...),otras veces involucran cdigo (nmeros telefnicos, nmeros de cdula,nmeros de cuarto.nmeros en las camisetas,..), otrasveces involucran (dezapatos, cantidad de hermanos, de dedos de Ia mano...), otrasveces involucran aspectos (la tetractis, mgicos o mticos los perfectos, nmros la numerologfa...). (1991) Gmez clasifica estos usosen dosclases: a) o o Para contar. En el quedistingue tressubclases: Para contar a secas, esdecir,la merarecitacin de laspalabras nmero Pararesponder a la pregunta: cuntos'l Para responder a la pregunta: cul?

Al explorar lo que Ana puede hacer, seguramente sabremosque puede asignar nombres a objetos fsicos, manzanaa una manzana,perro a un perro, pap al pap .,. Pero,es que no existe diferenciaentre los procesosque debe hacer Ana, para estasasignacionesa los objetos fsicos y los que debehacer para realizar las ef'ectuar cuandoejerceel conteo? asignaciones Al comienzode su vida, cuandoAna empez a hablar,es muy probableque haya padre,mientrassealaba dicho a su verdadero a un caballerocualquiera.<u p> (un pap).Estaaccinde la nia, muestra que ella estgeneralizando la forma tlsica quc ve en su padre,y es estaforma fsica la que vuelve a manifestrsele ohscrva cuanclo a eseserque, para nosotroslos adultos,es algo que llamamosun homhrc y crrc cllrr llamau ap.Dicho de otra manera, frentea esamanifestacin concreta(cl cuhullelo) ella usa lo aprehendido(todo aprendizajeproduce una estructurl cognoscitivrr) pafa poner esa manifestacin dentro de su mundo de conocimiento.

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jJ .

puede Esta descripcin para servir mostrar y unasemejanza unadiferencia entre los que estamos dos procesos lratando de analizar. Unasemejanza: Ocurre unaabstraccin, entendida sta comola aplicacin de una estructura cognoscitiva a dos objetos que,aunque (el caballero diferentes no es idntico al padre), le permite a Ana concebirlos comoiguales. Estomismopasa cuando Anacuenta l.unlpiz, doslpices, pues treslpices... aunque no sonobjetos (unlpizpuede idnticos quelosotroso dedistinto sermsgrande color)debe ver (cada a cada unodeelloscomoiguales unoesun lpiz);asl,Ana aplicasuestructura <<lpiz>> cognoscitiva sobrecadamanifestacin concreta de lpiz. Unadiferencia: quelaspalabras Mientras pap, mam, manzana, carro,...Ana las aplicar quecomoobjetosen el mundo,sondiferentes a objetosconcretos porque tienencaracterfsticas fsicasque los diferencian: cuando se tratade contarpara saber cuntos objetoshay,es posibleque el conteo, ) por lo tantola seriede palabras nmero, recaiga sobre unacoleccin cuyosobjetos sean que tanidnticos si Ana (o cualquier otra persona) los visualizara en tiempos distintos, no podrfa distinguirlos. Otra semejanza: Desde los usosdel conteopodemos ver quecadapalabra nmerG. posee varios significados, quealgoparecido claroest suele sucederle las a todas palabras (le ocurrea la palabra rbol en <un rbol frutal>y en un <diagrama de rbol>,comotambina la palabra flechaen <sigala flecha>y en <la flechaen el arco>). De todosmodos, hayqueinsistirquetalessignificados sedancon el uso; porejemplo, dosen <<dos hombres llegaron antes>, en <debesjugar conla camiseta dos>, en <haydospalomas>>... Otradiferencia: Mientras en el casode laspalabras no numricas los significados que se les puedeatribuir puedenmantenerse, y a vecesse les debe mantener, (paranuestra separados culturano hay un fenmeno en nuestromundoconcreto quea la vezsea<rbol> segrin losdossignificados antes mencionados), cuando se trata delconteo, quesrequieren aparecen unos seres de varios o todos lossignificados quetal proceso (el conteo)lesconfiere. Veamos queestaafirmacin escoherente: . EsciertoqueDickson, (1991) Brown,y Cibson, y otrosinvestigadores afirman quehay nias, que reconocen niosy adultos que en un de una solamirada grupo hay dos, tres, cuatro y hastacinco objetos.A esta manerade saber percepcin cantidades globaldela cantidad la llaman (subitizocrZn dela cantidad).

que casi siempre, la cantidad(el nmero El ltimo hechoreferidohacenecesario de objetosde una coleccin)quedeligada de origen,de inicio. al conteode uno Ana n uno. Pero esto implica que paraque una persona, en uno y empezando por ejemplo, llegue a determinarque una coleccin tiene once objetos,debe haber pasadopor determinarque en esa coleccin hay uno, hay dos, hay tres, ..., paraas poder afirmar que tambinhay once objetos,y que no hay ms que once objetos.

Esto es, como se puedeapreciarenla siguiente figura, cadaobjeto contado quedasignificadode ocho nleve sele dez once t6 cuatrc cinco seis uro dos maneras dos diferentesal mismo tiempo y con la misma palabra. Este sucesoes el que Piagct expresacuando afirma que el nmero natural que significa cantidad,comporta orden puesrefiere una coleccinincluida en otra coleccin(proveeuna maneradc saberque a un elementoya sele cont),y comportaclasepuesdebeigualarmediante una caractersticacomn a los elementospara poderlos contar (cada elemento debe versecomo uno mismo). Tal es el carcterde la maravilladel conteoque haceigual lo igual. lo diferentey dif'erente estructuras Piagety Garca(l982), han planteadola necesidadde construir esquemas, que conduzcana una construccindel conceptode nmero como cognoscitivas, la inclusinjerrquicade clasesy el Paraestosautores, elementode una estructura. clasificacionesy principio de la conservacinde la cantidad (ordenaciones, mediantela accinreflexiva. a desarrollar, son esquemas de relaciones seriaciones) se conviertenen Sin stos,la escriturasimblica y los algoritmos convencionales meras formas de referir objetos y realizar procedimientos que no controlan, ni operan,la cantidad. <uno,dts, ningunamanera,saber contar verbalmente ".. No basa al no, cle para estar en posesindel nmero.Urt sujeto de 5 aos puedemuy fres, etc.)> de tma hilera de 5 fichas ser capazde numerar kts elementos bien,por ejentpkt, de 2 y 3 y petrsqren cantbio que si se rePartenlas cinco fichas en subt:onjuntos inicittl>. (p. 166,167) a la coleccitt n.oequivalen estassubclases elenrcntos, de conjunto,sin lo operatoria El nmeroes por lo tanto solidariocon una estructura cual no hay an conservacin de las totalidades numricas independientementede los nmerosse construyenen funcin de su disposicinfigural, en el ser humano2
t Nuevemgnie, es mpoftante insistirenelmntendo de la nota de pie de pgnaanterorSin embargoypara colocar nota sn Lzcano(1993): - ..El hho da que los smbolossulran un ottos puntosd dsusn, veamos la sguiento procesod desecacindel fluio polismicoque les da vida (un prmeso de progresivoonlriamientoque tamblnha no s, segnAIleau(1982:1 8), raznsullclonlePara a congelarse en semologa) hrmnutico llavedoa su anlsis y limilarnosa uconcsnlrar lodos nuelllog arcacos' sxperimentales olvlderel curso de su lomacn desde 'orgenes madlosanallticsenhsconsecumiasyenlosrosultados,enlasfmasylosproductos" Eslaauloellmlnaclncrftlcr y malgmtco.. a los smbolismos centifico hrble afecladoospcialmente (Cuqndo la matomtca oomottnr o blen la glmbllca abstractas, aparscecomo un inmonsodepsitode estructuras que estasformasno xistsnen sl mlsmasl por nl tilhrnrr no dbe olvidarse lucnled sslructuras analgcas, y en la de 163lntblha, nl ltr en la lenguads la matemtica Independlentomsnts del procesolgcoquelas constitu!re y exprimentales nlciales 1982:20" (p 57) olarto8contsnidosntuitivos

o Thmbin queesos escierto mismos investigadores reconocen quenohanapreciado lo mismocuando setratan cantidades mayoresr: seis, siete, ...
I En ests punto,es nocesarloInslstlrenque esta descrlpclnrollerecontoo en nuestfocontextocultural.Duostoque por elemplo Lzcano(1993) aflrma que "El recorrldode Casslrer por las lenguasms ertcas (l: 195-29),para glendo conlmplalcmocada una de ellesconstruye eso que scabar "et nmoro",nos muostramalgrlui,una Eabel matomtice fascinanto: srlesnumrlcas dlerentoe6ognsl verboque propiclala accinde contar,(bngua klamath) o los rasgosde loconlado(lenguatslmshla); lmpGlbllldadlltgreldenumerarsin tocar(106 bakaki);nmeroscolsctivos no dosagragablgson unlddes sdlclonablos (como 106 que pefmitgn a los ablpones sabr si lalta una res 6n un robo ds gunientas sn saberconta.las une por una)" (p. 50)

{^ . -. lc,

13 r

sucontinuidad natural, la estructura de los nmeros naturales pormedio seelabora de la sfntesis, en un solo sistema, de dos estructuras que son el mssimples, <agrupamiento> de la inclusin y Ia seriacin de las clases, de las relaciones de orden. En consecuencia, no hayconstruccin del nmero cardinal separadamente de la del nrlmero ordinal, sinoqueambos (enlo seconstituyen de modoindisociable finito)a partirde la reunin y de lasrelaciones de lasclases de orden. Insistimos, aunque nuncasuficientemente, en el conteocomo una actividad de naturaleza y constructora cultural, elemental del nmero natural denuestra cultura; en quela elementalidad del conteo no debeesconder su complejidad. Es tal esta que, complejidad comoya sehamostrado, enl perfilamos la accin deswnadesde la accin,frecuente en los niosy nias,cuyo correlato oral pasapor enunciar (otro y otroy otro...>,peroquerequiere, y el orden, adems de lasclases la serie ordenada y la coordinacin depalabras nmero deestas tresestructuras, desprenderse particular detodoordenamiento dela coleccin para poder quesin a contar concluir importar en quorden querespetemos contemos, siempre lasreglas bsicas de tal actividad, llegaremos a pronunciar, despus de recorrertodoel grupode objetosa palabra contar, la misma y queesta palabra nmero nmero nombra la cantidad de quehayenel grupo.Aparece objetos pues queseexpresa otrarelacin enla reglade quealgunos la cardinalidad matemticos dicen dela siguiente manera:
<Dados los conjuntos que A es equivalente A y B decimos ( equipotente) a B si es posibleestablecer una correspondencia uno a uno entrelos elementos de A y de B (en otraspalabras, si existeuna funcinuno a uno de A sobreB) y se nota: A = B> Takeuchi, Yu (1975,p.2) Es bueno hacer notar dos aspectos:aunque la regla alude a conjuntos A, B, no implica que los aludidosseandiferentes;y que la regla permite una interpretacin bujo Ia cual sepuedeafirmar que, parala cardinalidad, es necesario desprenderse del para realizarlos conteos. ordcn necesario Volvicndoa la ahoramenospequea Ana, ella expresar el dominio irnplcito de las rcglasdel conteo1ue ha venido elaborando y en particular de la regla de cardinacin ol menosparael casode cardinarcolecciones pequeascuandoal contarenumere, uno a uno, todoslos objetosde la colecciny luego de finalizar el conteosepare el pr)ceso de contar, del hallazgo de la cantidadde elementosde la coleccin. Los investigadores han encontrado en nios hablantes tres maneras clsicasde hacerlo: . . . Cambiar el tono de yoz paft pronunciarla ltima palabranmero con respecto del usadoduranteel procesode contar. Luego de contar la coleccin,repetir la ltima palabranmeropronunciada. Contar mentalmentey pronunciar slo la palabrantimero que refiere la cantidad.

existe evidencia De esta actividad constructiva,de los procesosabajo delineados, por distintasinvestigaciones. As lo atestiguan nias y nios que cuando generada se les pide relatarlas manerasque usanparacontar de dos en dos: algunosafirman que pronunciantodaslas palabras nmero,pero, cadavez, Iuegode pronunciaruna en voz alta, para la siguientelo hacen en voz baja. Mientras otros llevan en los dedos,como dispositivode memoria,la unidad mltiple a iterar duranteel conteo, y otros simplementedisponen ya de la unidad mltiple a iterar interiorizada;de puesto empiezana romper el orden de los nmerosnaturales, estamanera,adems. en la unidadmltiple a continuacin que ahoraes posibleponerel nmeroexpresado de cualquierotro nmero,es decir que tal rompimiento se mueveen direccinde la por la de los nmerosrelativoso nmeros del nmeroenteropasando construccin en dos,csta unidad con signo. Por ejemplo,en un conteode tres en tresempezando mltiple (tres) se debe poner (y poner transformandoel nmero presente)a nmeros: continuacinde los siguientes

25 44
+3 +3

8 47
+3 +3
)t,

lt
)J

14

t'7

20

ZJ

26

29

JZ

35

3tt 4l

+3 +3

+3 +3

+3 +3

+3

+3

+3

+3

+3

+3

+3

+3

Dicho de otra manera,estaunidad mltiple no puedeser un nmero natural,y nos dirigimos con su construccin tanto a los nmeros enteros como hacia los de proporcionalidad. isomorfismosde medida o estructuras

1.2

del conteo Una versin algebraca

E,lconteofinito, de uno en uno, sobreuna coleccinO, como objeto de las matemticas con cuatroelementos, cadauno de los cualeses una sc puedever como una estructura nmero,totalmente el conjuntoS de palabras lirncin.Una biyeccin/, que relaciona rlrdenadopor sucesor,con primer elemento,con una serie O de objetos. A travs de lu hiyeccin/se puededefinir un ordenen O:/(x) </(t) sii x < t. De estamanera,el conjunto de objetos O queda totalmenteordenadopor sucesor,con primer elemento. Por otra parte, a partir de S se puedeconstruir S' c p(S) como sigue: weX. As cada l. Xe S'sii para todo xeX se cumple que si w < x entonces elemento XeS' queda completamente ordenado por sucesor, con primer Adems, elemento;a la vez que S'est totalmenteordenadopor contenencia. cumple las siguientespropiedades: . x < w, es dccir, ParacadaXe St existeun nico we X tal que si xe X entonces w esel mximode X (w: mx(X)). r mx(X) + mx(T) Si X, 'Ie S' y X * T entonces A rrrrlir cfeO se puedeconstruirO' e p(O) como sigue: 2, Y*e O' sii Y*= {"f(x) | x < w y w = mx(X) }. Con las siguicnlcs trorictliulcs: . y./iw ) ntlx( Y* ) por sucesor, con primerelemento Y.. esttotalmente ordenado

en el conteo,relacin que evoca, de Queda todavfareiterarotra relacin presente maneradirecta,la interpretacinque de la multiplicacin aparecemsfrecuentemente: la de sumareiterada. Es la rclacinque se potencia en el conteocuandocontamosde dos en dos, de tres cn tres..,y es multiplicativa en cuanto debemosestablecer que por cada palahrantlnero protrunciada se cuentacada vez una misma cantidadde objctos.Estrrclucitln prcfigura y constituyela construccin de unidadesmltiples.

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15 r

g querelaciona Sepuede construir unafuncin S' conO', como: 3. g(X) = Y* donde w = mx(X)esunabiyeccin quehacen 4. Y h,y h"biyecciones queel siguiente cuadrado conmute:

Otro camino posihle consisteen fijar S y O y tomar todas las biyeccionesdel tipo / y g. Esto permite construir una coleccin 3 de estructurasordenadaspor en O. As que S sirve parajugar el papel de o del tipo O', soportadas contenencia, de la estructuradel conteo. con la ventajade provenir directamente son como dos caras de una moneda.aunqueen el Los dos caminos presentados primero,inicialmentese <borra>todo vestigiode orden,mientrasque en el segundo se consideratodos los rdenesposiblesde un mismo tipo, ambosmuestranque la cardinacinno dependede una instanciaespecficadel tipo de orden en cuestin, tomandocomo de todos los complementos, sino de la existencia,en la estructura, referente todos y cada uno de los subconjuntos del conjunto O.

h"

S ' + Ot

S-+O J -

Iho

Dondelenva w en S a f(w) en O g ({ u n o , ...w } )= { f(u n o ),...,fl w )l

Esteconteoestligadoal ordenmasno a la cantidad. Peroal conteogenerador de cardinalidad, como objeto matemtico, debevrsele como una medidasobreun espacio demedida X (Rudin,1978). Estoes,a partirdelconjunto X seconstruye o, subconjunto de P (X), con laspropiedades siguientes: l. Si Cr e o y C, e oentonces C, L./ C, e o 2. S i C ,e a lCz oent o n c e s C , C , e O quecaracterizan a o comoun lgebra, adems, p; hayquedefiniren o unamedida estoes,unafuncinp: o -t N quecumpla (Rudin,l978): con lascondiciones
l.

1.3

Apuntes para una dscusinepistemolgica

Ahora bien, en la epistemologa gentica Piaget propuso una experiencia, hoy clsica, cue ha sido propuesta con variados tipos de <material concreto> asf como a varios nios (Piaget y Garcfa, 1982,pp. 166-167) a propsito de la caracterizacin de los niveles intra, inter y trans presenta as esta experiencia: < Se presentu por ejemplo al nio tut conj.utto de IO flores de ltscuales 6 o 7 son margaritas y Ius otras IIores cualesquieru. EI sujeto est tle acuertlo en que <todus el l as son/'l ores> y que l a s ntargari tas tanl > i tt l tt s ott. S i n emborgo, <:uando se Ie preguna si en ese ranut hat omtis flores o ms margaritts> Ia respuesta corriente hastu la consolidacin del nivel inter es que oltay ns marga' ritas", puesto que hay solantente 3 o 4 que no strn ,narg(tritts.El s,rjeto raT.Qna unno si Ia totalidacl de las IO flores un vez.disocictda en dos pues, desaparecietu co,to fal: la subclase A no pertenece ns [ntt est cttntenida]3 a B bajo la. lorma B = A - A', y el todo B se retluce a lo que queda.en A'. Queda clarc que la ottosicin ente las A y las A' implica ya unu negtrcititt elemental, puesto que las A rut son A', pero no es todava una negacitt relativa a su re.fbrencialB, ya que ste lra. desaparecido despus de la diviskin del todo. Sin enbargo las negaciones en juego en ura clasificacin son todas relativas a referenciales (A = B - A' ; B = C - B'; etc.) | es en ese sentilo que ellas cotlstituyen una de las cottdicknes net:esuri asde l as i mbri t:aci ones c l e A en B . P odentos pues c ons i derar que Ia uusencia tle Ia iniltricaci(tn de A en B (que impide las cuantifit:ttt'iones de lts inclusiones en la experiencia que acabantos de citar) tiene lugar, en uno de sus (slredos esenciales. debido a las di.ficultades relativas u la regultt<'itin dc ltts >. ,l eR uctones Srrt'prcnde pues, todo el saber hacer -como lo escribe Piaget de los nios qtrc hnn flrfrcndo el nivel inter el que los conduce a la conceptuacin de nmcro nattrrtl. []s eontprcnsi bl e entonces que matemti c os de gran reputac i n, c n atl s t-l l c i i t tl c lrrvcstigacin especffica sobre la construccin del nmero natural, sc htyiut ilrclinitrkr [ iltponcr el nmero natural como una creacin de Dios, como ac:cl'rltiKlotltt'ktrl por 'lirll (luvl, ^Oul xave us the intge,'s,the rest is the work of nrana, Cittttlo t'l)

) P(0)=0 3. F(C,) > 0 paratodo C, e o

p(\JCJ=Ett(C,)cuandoC, j y C,,C, eo n 9 = Q parai diferentede

Asquepara realizar cadinalidad preguntamos a partirdelconteo esnecesario acerca dela existencia quelo constituya jugarel papel y quepueda de unaentidad de o. En realidad, enel conteo existe unaentidad construida a partirdesubconjuntos, sta esO', quecumple conla primera de lasdospropiedades enunciadas arriba: si C, e O' y q O' entonces Cr\J C2e O' puesto que estaunines,o bien C, o bien C' segn cualcontiene a cual,mas no esun lgebra quela estructura dado dispuesta en lasbiyecciones queallf secumplasi C, e O' y C, I O', del conteo no permite (Cr - C2)e O', puesto entonces que estadiferencia genera un conjuntosin el primerelemento de O. posibles parahacerde O' un lgebra. Sin embargo, hay caminos Uno de ellos consiste en unir todoslos elementos de Ot (\JC,, C, e O') ocasionando la desestructuracin del ordenpor cadenas de contenencia llegando a O pararealizar quesf es un lgebra; estoes,cumple con: P (O)= o conjunto l. 2. Si Cr e o y C, o entonces C,\./ C, e o Si C, e o y C, e o entonces C, C, e o

Ahorabien,enpresencin dc lt primera condicin, la segunda, segn lasleyes deDe Morgan. sepuede cnmbiur C,c o, (Cc= O-C,). lor 2. Si C, e o entonces

4| | nolt cntre parntesis es nugstra i nlot n06cllo106 dl hombre enlsros,el restoes trabaio

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"|7.

Vrlvemrs asfa la pertinencia de la estructura aditiva, comocontenido curricular, en profbsores lu lbrmacin defuturos para dematemticas y media la bsica vocacional, no basta conel conocimiento matemtico; sin suepistemologa, sinsu historia, sin reflexiones sobre la gnesis del(o delos)pensamiento(s) quelo generan y construyen, sinestas tematizaciones profesor explcitas, el futuro no podr tener a sudisposicin unadidctica informada, pordentro. en el sentido de formada quele permita tomar ms decisiones coherentes enaras decomplejificar el aprendizaje desus estudiantes y en contra de simplificarlo. Claroquela citadeKronecker no habla enrealidad delosnmeros naturales sinode los enteros, cosa quede manera alguna queel matemtico es equivalente. Ser queno, aunque alemn tienerazn?. ya mencionamos Parece alguna relacin del conteo conlosenteros, y haciendo a continuacin nfasis enlasdistintas estructuras queanreferido aditivas mostramos a losenteros, esposible encontrar unasolucin queno dependa de la presencia de Dios.

Cuntascosas hay en cada montn?: t c o c c o Para realizar el conteo, procedi de la misma manera en todas las configuraciones ? En qu configuracin le fue ms difcil contar?. Por qu? Cul es la ms grande unidad de conteo que us durante esta actividad? Cul es la ms pequea unidad de conteo que us durante esta actividad? lncide la disposicin de los elementos en la configuracin para determinar las unidades (la ms grande y la ms pequea)? Explore con sus estudiantes acerca de qu saben los nios del conteo y del nmero, usos del nmero en el entorno, por medio de actividades de estrategias de conteo: uno en uno, dos en dos, etc., actividades de seriacin, clasificacin y sntesis, etc.

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BIBLIOGRAFICAS REFERENCIAS
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Cuntasbolas negrashay? Cuntasbolas blancashay?

19.

LAADICION

2. 1

Estructura aditiva desde el punto de vista de la matemtica formal

operacin binaria es ley de composicin interna aunque ya no en los nmeros naturales. En el segundoejemplo, al conjunto de nmeros naturalesse le concibe como el por los axiomas de Peano, menor conjunto inductivo, definido axiomticamente d e s d e l o s c u a l e s , y a n o s e p a r t e d e l aco l e cci tnt,2 ,3 ,4 ,...) co m o d a d a ,si n o d e l que supuestode la existenciade una coleccin N llamada de nmeros naturales, oomo trmino no definido tiene un primer elementollamado uno (1), y los restantes se explicana partir de los siguientes axiomas: . I perteneceaN. a N. Paratodo elementon de Nexiste Sig(n) que tambin pertenece . No existen elementode N tal que Sig(n) = l. r de Ndiferentes entre s. Sig(n) es dil'crcnlcde Sig(m). Si n y m son elementos r quc: en N curnplcadcntrs Si una coleccin S contenida Axioma de induccin. de S. o I es elemento o Si paracadax elementode S, secumpleque Sig(x) estamhinun clcntctttoS entoncesse asumeoue S = N. que no seanl, se explican<constructivamcntc> a naturales Ahora,si los nmeros gatantizando y la diferencia cntre I del axioma dos, de la aplicacin sucesiva a lrrtir medianteel axioma cuatro,tampocodesdeestaperspectiva krs nmerosgenerados sc cntra a poner en discusincmo las nias y nios llegan a tenercomprensinde lr coleccin de los nmeros naturales,qu significado le atribuyen,y cul es el quele otorgan.En estecaso,la sumade nmeros naturales sedefinehaciendo ncrrtido nl'usis en la idea de orden.a travsdel Sis,

ella. Se sigueentonces el siguienteesquema:

+:

Nf,N (n, m)

-------| ------)

N +(n. m) = n + m

Dcsdc ese punto de vista, en matemticas pues,tenemosla coleccin de nmeros naturales y como ya anotamos, una ley de composicininternaen N, llamadasuma, lu cual es una funcin que a cada pareja ordenadade nmeros naturales,le hace corrcsponder un nmeronaturalllamado su suma.Ley de composicininternaque c$tcaracterizada por cumplir las propiedades conmutativa, y modulativa asociativa (la clausurativa por Ia definicin de ley de composicininterna). estasegurada Como puede inferirse, si desde las matemticasse hablara, en este sentido. de <(cstructura aditiva>, ella corresponderla sencillamente a la pareja (N, +) descrita antcrionnente. Veremos,que sta slo sirve para modelar un casode las mltiples que con la adicin puedenrealizary <pensar> situaciones nios y nias. Es importantedecir que como estructura matemtica, la sumade nmerosnaturales no es nicay lo expondremos mostrando de brevsimamanerados ejemplosms.La prcsentamosahora como operacin unaria (operacin de un nmero fijo sobre todos los otros):

S ig (n +m ) = n + S i g ( m )
Iotnnndosentidoen el contextode los axiomas.sesnestadefinicin.

2,2 La estructura aditiva desde la

educacinmatemtica
l,rt rntcrioralusin a Ia matemticatiene una intencionalidaddiferenciadora,es <<estructura> y <adicin>, cuandocombinadas cl hechode utilizar las palabrs rlccir'. aditiva. y en el contextode la EducacinMatemtica,no r lrr nrirnera de estructura racional por el contrario, a una reconstruccin conesponden la alusinhecha, rel'ictcn y fundamentalmente cognitivo,claro,vinculado rllrcursiva de un fenmenoeminente col kr clucen el accionar,tiene que ver con nmero natural y suma de nmeros Ics. Ittl tr'u las Arf rrrcs. cuandohablamosde estructuraaditiva, referimos las concepcioncs, I t t r l g c r r c sm e n t a l e s . q u e e n u n p r o ce so co n str u cti vo , p a u l a ti n a tttcttl cvi ttt y ('|lrrslililycndo en ellos, las nias y los nios, por supuestotamhic(n.i(rvcnr's rucirtvolttt'r'ittt le contleren significado a las situaciones rnhrllos. il partirde lascuales paraasconrprcndt:tlts. tlulTs rrinrcrorrirlurrl, naturales, sumay restade nmeros y clrcontrarestrategias para abordarlas. Fr.ltll(lo

*u:

N n

--------->
-

N
+ ,(n l = a + n

Esta operacinasf colrccbidr no admite tan siquieraque se formule una propiedad como la connlutativl. Sin crnbargo,cstdispuesta para construiruna estructuraen el conjtlrttocttyos clctttctttosson lts t'unciones arriba descritas,apareceentonces scnlidoalitnrtico plru cxJucsioncs del tipo +, + + b estructura en la que la nueva

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(largrcnter y Moser( I 982, I 988),y Vergnaud ( I 983, | 988, | 995),a partirdeinvestigaciones cn torno a esas concepciones, a los significados, a las comprensiones, a los sentidos, a las cstrategias, a lassihraciones mismas, ylo a anlisis lgicos,hanlogradoreconstruirlas en un discursoqueexplicita las posibilidades de interpretar nmeronatural,fundamentalmente sustentados en los trabajosde Piaget, y clasificar esassituaciones. Interpretaciones y que sintetizaremos clasificaciones a continuacin, de acuerdo pero a lo queellosplantean, puntualizar,siguiendoa Castro(1987),que: antesqueremos En la estructu'aaditi',asubyaceIa constntct:itnde wr gran ntintero de conceptos: desdela ordenaciny clasiJicacitt, la construccitittd,elconceptotle ntintero, pasando por las operuciones y bs algoritmosde alicin y susrat'citt hasta la resolucinde problemasy las basespara la cottstrucci,l de lu estru(tula multiplicutiva. kr perspectivade Catpentery Moser. Segnestos investigadores, sepuededeterminar las estrategias quelos nios y niasutilizancuandorealizanlasprimerasopeiaciones de suma y restay que no necesariamente se aprendenni se ensean en la escuela, sino que el nio o la nia las elaboranal resolverproblemasde su entorno: o o Elaboracinde modeloscon dedosy objetos. Secuencias de recuento,contar a partir de un nmero. Datos numricosrecordados y hechosnumricosconocidos.

Carpentery Moser planteanademsque es tradicional introducir la resolucinde peroconsideran problemas posteriormente y algoritmos. al estudiode lasoperaciones para con las operaciones adecuadas la posibilidadde introducirlossimultneamente resolverlos,pues, los nios construyenel conocimiento a partir de la realidad, y ellos son citandoa Kamii (1985), arguyenque se ha mostradoque inicialmente de resolverproblemasverbalestomadosde su entorno propio. capaces aditivas,planteandos Al tratar lo relacionadocon la estructurade las situaciones aditiva simple,es decir, aquellosque clasificaciones de los problemasde estructura sc resuelvencon una operacinde suma o resta, en la que intervienensolo dos (latos,y se preguntapor un tercero.Para una de ellas utilizan como criterio,la y la prcgunta, as: lirrmacomo se combinanlos datosinvolucrados Tipos de sentenciasabiertas Para la resta a - b =? a - ? =c ? - b =c ? =a .b c=? - b c=a - b

Para la suma a +b =? a +? =c ? +b =c ? =a +b c =? +b c =a +b

Es importantedestacar que son muchoslos modelosque se puedenconsiderarpara cada operacin,pues son muchas las variables a tener en cuenta: los contextos numricos,si el modelo incluye estadoso si tambin comprendeoperadores, es decir si es estticoo dinmico, o si el modelo puede ser ademsgrfico o fsico. que algunosinvestigadores Comentanadems consideran modeloscomo: o o o Modeloslineales(lneanumricacomo esquema mentalque integrala sucesin de trminosque sirven para contar). Modelos cardinales(contextoscardinales y de diagramasde conjuntos). Modelos con medidas(contextosde medidas,balanzas, regletas,etc.). Modelos funcionales(el primer sumandoes un estadode partida,el segundoes un operadoro transformacinde aumento/disminucin sobreel primero y el resultadoes un estadofinal).

que las dificultadesde los nios relativasa la semntica de Por otra parte,expresan con la poca Ios cnunciadosverbalesa los que se enfrentan,estn asociadas asociadas a ellos, lo cual los lleva a una segunda de las operaciones 1'rrnrprensin asociada verbales simples, cuyo criterioesla semntica de los problemas elrsillcacin verbal,la identificacint y objetosdescritos relaciones en el enunciado ru lusacciones, rlcl cnunciadocomo problema, y una vez hecho esto, la concepcinde acciones lerrrlicntes a la resolucindel problema.Tal clasificacines: ('ulegora cambio: implica un incrementoo disminu-cin de una cantidadinicial, crear una serie final. En ellos hay implcita una accin e intervienen tres Irrrslrr ('nnli(lades: puede una inicial, una de cambio y una final. La cantidaddesconocida riel cullquiera de ellas, el cambio puede ser de aumentoo disminucin,y las posiblesde estastres cantidades con dan lugar, en correspondencia corrrlrinaciones ln clusillcacinde sentencias abiertas,a doce tipos de problemasque se pueden en estacategora. ltlilrl('ilr en las que se l'ulrgora combinacin o parte-parte-todo: refiere las situaciones disjuntasde una coleccin, sin que est implicada r'ulsitlt'ru clossubcolecciones ru'r'ir'rn dos clasesde problemas,segnse irlgunasobreellas. En estecasoaparecen el todo o una de las partes. rh,rr'otrozca

Igualmenteplanteanque se ha identificado,en las investigaciones sobreadicin y que las diferentes sustraccin, combinaciones numricas en el actode sumaro restar no tienenun ordenintrnseco de diticultad,puesestaesrelativaa muchas condiciones. SegnCarpenter( I 983): o o La dificultad aumentacuandolos nmerosson mayores. Si el sumandomayor aptrcce prinrerola sumaresultams sencilla. parescomhinln mejor que uno par y otro impar. Dos sumandos Cuandolos sumand<ls son igualcsel resultado es ms fcil de obtener. Todo lo anteriora pilrtir dc gcncraruna manerade sumara partir de las tablasde la sumao de In rcs(a.lir tuc cs lfcil de elaborara partir del procesode contar.

queremos plantear con ol lrrrinr) nuestro dsacuerdo delenunciado comoproblema, ' Hr.,n,I-la identilicacin que independientemente puosconsideramos eslo ilo IrlnrrlonrlR ldanlllk:nln, de la situacin desenel enunciado que ernrr rlil l l ,"vo", Iasinlormaciones conlenidas sn el el estudiante, al relaconar ilt r fxtuill ttn,slosn l momenlo6n de un problornil,rolrill lo constituye electivamenle como tal,as que ms que identificacin ll' d I l l | ilr protrlema, rk ilnetrrr[ln dg un problema

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, -s*

23.

Cutegorlacomparacin: refieresituaciones en las que se da una comparacin generalmente cntrccantidades asociadas a doscolecciones. aludida mediante los <msque>>, <<menos que>.Una cantidad es de referencia, trminos otra es y la otrade diferencia, comparativa, lo cual nossugiere seistiposde problemas, pues puede la cantidad desconocida sercualquiera delasdereferencia, comparacin y sepuede quela de o diferencia hacer dedosformas: la cantidad comparada esms y la cantidad quela de referencia. referencia esmenos comparada y comparacin, pues igualacin: Categora ellarelaciona lascategorfas cambio se produce relacionada conla comparacin alguna accin entre doscolecciones disjuntas: quhacer para queiguale hayqueresponder conunacoleccin el nmero deelementos de la otra. y Moserdestacan que las investigaciones Finalmente, Carpenter realizadas en relacin conla resolucin delosproblemas agrupados segn la anterior clasificacin, quelasdificultades quepuedan y nias hanconcluido tener losnios al enfrentarlos, y entornos msquea la clase deproblema, obedecen a losprocesos utilizados enel aula declase. palabras Ahorabien,la estructura semntica no implica reconocer nicamente enel y semejanzas nivel sintctico, implicala posibilidad de construir diferenciaciones palabras, que generan y su de las acciones, nombradas con esas las colecciones numerosidad. que comportan Revisemos los siguientes enunciados verbales de problemas una estructura aditivay quenarran situaciones mso menos cotidianas: y Cannentienelres cuadentos. I. Mara tieneocho muecas objetos Curttos tie,xen entrelas dos? y su to le regaL 2. Cardientieneochopesos ms.Cunto trespesos dinerotiene Cardien? queSol.Cutttos 3. Soltieneocholpicesy Abel tieneres lpicesmcs lpices tiene Abel? que tieneJuan.Juan tiene 4. Carlitostieneochocuadentos msquelos lcipices tres lpices. cuadentos tieneCarlitos? Cuntos

Aclaremosun poco ms este aspecto. Presentaruna fbrma de solucin como la anterior, para el primer problema de (4). llevaa al argumento l solucin de la imposibilidadde representar comparacin del segundoproblema de comparacin(5), puestoque, no es posible asumir una junto con una de lpicesy mantenerse en la de cuadernos, coleccinde cuadernos, coleccinque se pide cuantificar.

Parte de lo cuudentos ? (-ilrlittr,\ B trlILllltillll_l]r_iil.1

que Pero una forma de solucin como la que sigue, medianteuna representacin narradas en la situacinque da origen a dar cuentade las distintasacciones Jrcrrnite la primera muestraque el procesode clculo ocurre,en dos instancias, Iu pregunta, disjuntas compone relaciones,mientras la segunda,entre dos parteso subclases por las relaciones de en una clase(T), pero determinadas 6ntres (A, B), contenidas cunrparacin(como las mostradasen los recuadrospunteados).Ahora bien, la cvldenciade la imposibilidadde la solucindel quinto problemade maneraanloga en la lengua mediantelas diferencias del cuarto, aparece dispuesta tt lu <solucin> que segntal forma de solucin,seoperaan orlcnsibles en los nombresde las clases, lltedianteunin con lo cual se obtendrauna nueva clase,que resultaincompatible que Aunqueno seda con la mismacontundencia eorrln claseque sedebecuantificar. cn el caso descrito,s existe evidencialingstica acercade la incorreccinde la parael cuarto problema,puesla claseconstituidapor los lpices olucin mostrada tlc Sol no hacepartede la claselpicesde Abel. que que en los problemasde comparacinhay unascantidades ]lctnos encontrado no tlcscmpeanel papel de cuantificadoresde una coleccin, sino que son por lo tanto,no sonnmerosnatul'irlcs, estticas; entredoscolecciones t'ottt0radores tipo de nmeroson'l dnlonccs ;qu In perspectivade Vergnaud. Este investigadores uno de los que a nttcslro.itticio, t'ort relrcionutkrs ntdhl ilportadoal desarrollo.estudioy anlisisde los aspectos rlt'"ltrs y su enseanza. Este autor, desdesu tc'ttrfit operatorias ln eslrucluras rk' ltr cognitivoen trntirtos dirige su atencin al desarrollo conceptuales>, eamp{)s

Lpicesde Sol
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Ipicesde AbeI ,/,/// ///

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25.

lirnrrcin de conceptosy la relacin entre unos y otros, manifestada por las y discontinuidades continuidades en esasrelaciones. Un campo conceptuales <un conjunto de situacionescuyo tratamientoimplica y teoremas esquemas, conceptos en estrecha conexin,asfcomo las representaciones del lenguaje y simblicas susceptibles de ser utilizadas para representarlos>) (Vergnaud, l99l). Segn lo anterior, los referentes,significadosy significantes,articuladosen una compleja red de interacciones, son los que confbrman el campo de pensamiento operatorio en el nio o la nia, y los que les permite integrar sistemas,captar rupturas, actuaren situaciones y anticiparnuevas, todo ello a travsde los contenidos bsicos(situaciones, conocimientosy representaciones) reconocidos en un campo conceptual. Otro tema estudiadopor este autor, el clculo relacional.que tiene que ver con la estructuracin de los conceptos matemticos. y su fntima relacincon la exper.iencia de los sujetos,privilegia las nocionesde relacinbinaria,ternaria,cuaternaria. y el conceptode homomorfismo,como forma de representar y organizar. en un correlato matemtico, la experiencia aducida. De acuerdocon esto,por cuantolas acciones de ordenary clasificarlos objetosdel mundo segnsus diferenciasy sus semejanzas, en tanto relacionesbinarias,en el mundo de lo abstracto, puedenserrepresentadas con los nmerosnaturales a travs de las relaciones de orden y de equivalenciarespectivamente, puesestosnmeros, en los procesos parasu construccin, cognoscitivos lascomportan: afirma Vergnaud. que es con baseen el operarcognoscitivamente con estasrelaciones binarias,como se conforma el conceptode nmero, pues,siguiendoa Piaget.el hecho de que las clasesconstituidaspor las correspondencias puedenser incluidas por otras clases que las componen,implica el reconocimiento de que una clasepuedesera la vez un todo y parte de otro todo, reconocimiento que exige, no solo la ordenacin y clasificacin,sino que stasdebenser simultneas, lo cual, a su vez. tambinexige un pensamientoreversible, ya que no es posible realizar simultneamentelas acciones concretas de ordenary clasificar,y por lo tanto es en el pensamiento en el que se va indistintamente de la accin de clasificar a la de ordenar al margen del tiempo, es decir, simultneamente. Vergnaudplanteaque en el conceptode nmero queda implicada, ademsde lo anterior, y por ello. la posibilidad de la adicin: es decir que partiendo de dos conjuntos disjuntos cuyos cardinales se conocen, se obtenga para su unin un por un cardinalnico. El reconocimiento resultado expresable de que un todo puede ser consideradotambin parte. y que en ese cambio de contexto, los cardinales implicados no cambian. Por esto, planteaVergnaud,las situacionesaditivas, y el nmero, no pueden ser tratadosseparadamenteI haccrktconIlevarfauna conceptualizacin incompletadel nmero,ya que,conto sc vio, a steconstitutivamente, le es necesaria la aditividad. An ms,al serleneccsaf ia la arlitividad.encuentra conveniente teneruna manerade referirel cardinal dc unaqrlcccir'rn sabiendo el cardinalde paftes lasque la conforman,

parareferirlos y adecuado coherente y en consecuencia, de representacin un sistema y disponerlospara su clculo. Uno de stos,privilegiado duranteestapoca,es el sistemade valor posicional base diez, en el que adquierensignificado diferentes parasumar, el algoritmousual.Talesson variosde los aspectos en particular. tcnicas parauna comprensindel ntnero. rueVergnaudentiendecomo necesarios ternarias aditivascolno relaciones Vcrgnaud( I 996), quien consideralas estructuras de diversas maneras,tambin aporta una clasificacin tue puedenencadenarse de los cuatroproblemas en los enunciados dcsdela quesepuedeencontrardiferencias el tipo usando como un criteriode clasificacin vcrbales aditivosarribapropuestos, de aquellosobre mientrasque el tipo dcpende implicadoen el enunciado, tlc nnrero kr que recaela cuantificacin: . . Nmero natural si cuantifica (mide) una coleccin discrctadc'ohjclrs Nmero relativo discrclas clcoh.iclos de colecciones entremedidas Si cuantifica una relacin r Si cuantificauna coleccindiscretaque transformauna colcccitl(|fl(ll r Si cuantificauna relacinentrerelaciones entre transformaciones r Si cuantificauna transformacin o una translbrmacin r Si cuantifica una relacin entre transformaciones entre relaciones Asf pues,paraVergnaudlos nmerosque comparanson nmerosrelativosal igual Adoptandoun enfoquebasadoen la modelacin que los nmerosque transforman. Vergnaudcombina tipo de nmero y las accionesposibles sobre dc situaciones, (subestructuras) para la clkrs rr con ellos, y construye seis diferentescategoras flnrctura aditiva: Prlnrera categora: dos medidasse componenpara dar lugar a una medida. frutas tiene y 5 peras.Cuntas <Carlostiene4 manzanas en total?> Los nmeros de manzanas,peras y total de las frutas de conjuntos; a medidasde la numerosidad corresponden es decir. el nmero natural modela ese aspectode la a la coleccin.La operacines una ley de composicininterna puescorresponde y el resultadotambin es un nmero natural. urllclndc dos nmerosnaturales Estructura del problema +: N x N +N (n, m)-tn + m opera sobreuna medida para dar lugar a Flettndacategora: una transformacin ttttu rrrcrlida. del Estructura problema +: N X T +N (n,+t)+n + +t gan5. <Antesde empezarajugar Andrstena8 canicas, ahora?> canicas tiene Cuntas una medida.es un nmero tttttttrl, El nmero8 representa ittclclllcltlitl, quegan5 refiereunatransformaci(rn mientras que se representa como +5, que operasobrc la nlctlitlttlc l a s c a n i c a s.L a o p e r a ci n d e a d i ci n p a r i r csl c e i l s( l

trrtrtl xrrtl c i t l a suma de una medi d a c on un nmero rel ati v o, l o c ttc tl i t t:otl trt l ei l l l [(l (f rrna rncdi da. P or l o tanto esta s uma no es una l ey de c onrpos i c i )|l i tl l c l l l i l

.2 6

27'

'l'ercera categora: una relacin une dos medidas Estructura del problema +:N xR+ N (n, -+) -rn + -+ <Cforia tiene 12 dulces. Luis tiene 7 menos. Cuntos dulcestieneLuis? Las medidas son el nmero de dulces de Gloria y el de dulces de Luis. La relacin es <<tener 7 menos> que se simbolizacomo -7.La adicinsehacesohreuna mediday un nmero relativo para dar como resultadouna medida.

Cuarta categora: se compone dos transformacionespara dar lugar a una transformacin. Estructura del <Luis gan 8 caramelosayer y hoy perdi algunos. En problema total gan 3 caramelos. Cuntosperdi hoy?> *: TxT+T Las transformaciones aqu ocurrenen tiemposdiferentes, (tr, --tJ'+ tr * -+ corresponden a lo que gan ayer, lo que perdi hoy, y lo que gan en total. As, la adicin correspondea la

para llegar a la construccin de nmeros rhstraccinreflexiva.el encapsulamiento, que, y estolo proponeuna construccin de los enteros como clases de cnlerospuesto <basta> conponerenunamismaentidadtodoslospares(x,p)=+rpara cquivalencia, con todoslos pares de maneraanloga ohtener el nmeroenteropositivor, y proceder r = (p. x) para obtenerel nmero entero negativo-r. As pues,no se requierela la construccin del divina paraentender de un misterioo de la presencia ilccptacin una persona no los como el hastaaqudesarrollado, ruirncro entero;mas,si materiales y a pesarde serun gran matemtico, Kroneckerpor ejemplo,es posible Irutrabajado, tuc no puedamsque cobijarse bajo lo enigmticoparadarseuna explicacin.

2.3

Modelos de representacn para estructura adva

(gan composicin dedostransformaciones para 8, perdi algunos) darlugara una (gan nueva transformacin 3 caramelos). Es unaley de composicin interna. Unatransformacin (una opera sobre un estado relativo relacin) Quintacategora: paradarlugara un estado relativo. Estructura del <Al encontrrselo Anglica tiene$1500 msqueJuan, y problema le entrega dineromstieneAnglica que $500.Cunto * : R xT + R Juanahora?>
(+r ,+12)++r* +t2

'lirl como lo afirma Llinares(1996),una de las tareas que debedesanollarun prof'csor cn los nivelesde comprensinmalcltl/ttica> es propiciar <diferentes ett la actualidad Dicha comprensinestrelacionada, segnautorescomo Pierey Kicran, rlunlnos. por Llinares,con el uso de referentes de imgenes concretosy la generacin eltnrl<ls por partede los estudiantes. Consecuencia de ello, unade las competencias ntcntales que ayuden a los rlcl profesor es el uso de diferentes modos dc representacin matemticos en discusin. [lumnos a comprenderlos conceptosy procedimientos por Llinares, la que manifiestaVergnaud lh una concepcinsimilar, a la expresada representar mediante smbolosque logren reflejartantolas acciones requiere ctrrtnrlo diferenteso similareslas collo los tipos de nmeros que hacen estructuralmente llrruciones aditivas. l'hrlcnrlemospor modos de representacin,los referentes concretos, grficos, matemtica de un concepto la comprensin etc.que sirvenparapotenciar llutciones, Presentaremos, sin ahondar en msdetalles, en los que aprenden. rl tttt plocedimiento de Vergnaudy luego algunosmodelosiniciales ms usuales. le rrrrruesta

En esteproblema el estado relativohacerelacin al dinerode msque tiene,la transformacin le entrega es por un nuevoestado $500.Y la pregunta relativo: msahora? cunto Sextacategora: (relaciones) dosestados relativos paradar lugara secomponen un estado relativo. <Julio tiene$2)0menos queJos y ste tiene$1500 Estructura del problema msqueAna.Cunto mstieneAnaqueJulio? *: R1x Rz+ Rs Losnmeros problema relativos eneste corresponden (+1 ,+r) + Jt* +tz a lascantidades 2000menos, 1500 msy la respuesta a la pregunta hace relacin a un nuevo estado relativo: mstiene? cunto
Vemos,como ya lo insinuamoscuandodiscutimossobreel conteo,que los nmeros relativossonnmeroscon signo,que modelantransformaciones por lo o relaciones, tanto su conceptoincluye estossentidosy sus posibilidadesoperatorias. De stas, destacamos las que recogenla idea de paresordenados; es decir, el nmero relativo +r = (x, p) en el Que p = x *+r p = +r + x . Y entonces,bajo las mismas condicionesdefinidas,el nnlcro relativo -r = (p, x). Hacemosnotar que -r y +r tienen pleno sentido en Ins situacionesya que correspondena dos lecturas del <<mismo>> enunciadoaunquc uhicndose, para cada caso, en referentesopuestos. Desdela perspectiva adoptlda,podrfamos decir que estamos ubicadosa un nivel de

S'
n*c
ol o
O'

rf

que la rcctanutltc(t icitcs Mlxlekl llntnl. CitadoporCastro(1988),Resnickasegura quc involucra comoel ordinalrlcl ntitttr'lo, tantoel aspecto cardinal Frlilenltrrrcntal pequenas. a cantidades c'rrlo 1srcspecta rtl tlr.rros

.28

29.

En un busviajanl-5pasajeros y enotro5 msqueen el primero. pasajeros viajanen el segundo bus? Cuntos Modelocardinal.Usa diagramas para clsicos dela teora deconjuntos, representar el todoy laspartes de un conjunto. En un salnhay 12 lmparas encendidas. Se apagan 8.Cuntas lmparas quedan encendidas? En el cursoprimeroazul hay 16 y en el primero alumnos verde hay 20.Cuntos alumnos hayentre los dosgrupos?

LA MULTIPLICACION

ACTVDAD DE ESTRUCTURA ADITIVA

Indague y conteste enel textoa sudisposicin preguntas: segn el librolassiguientes problemas queel textoplantee I . Seleccione seis y haga sobre suma unaclasificacin segn uno o ms criterioselegidos por ustedcon anterioridad, expliquesu y clasificacin. eleccin 2. Elabore quele sean tresenunciados perodonde similares, la pregunta recaiga respectivamente sobre cada unode los recuadros en
captulo pretendemosdiscutir esos dos aspectos. intentaremosmostraralgunasfclaciones lftrlr cumplir con el propsitoanunciado, y otrasoperaciones, en particular,con la multiplicacin entre rlc hcmosexplorado 3tlc()nteoy la suma.

ll +u =ll
REFERENCIAS BIBLIOGRFEAS
CARPENTER,T.P. AND MOSER. J.M. (1983) The acquisitiotrs of atldition iltrd subta(tion concepts. In acquisition ofmathernatics concepts and processes. ed. R Lesh and M. Landau. New York: AcadenicPress. CASTRO, E. (l9EE). Nmerosy operaciones. Matemticas: Cultura y Aprendizaje.Madrid: Sntesis. KAMfl, C.(1985). El nio reintento h aritmtica, Madrid: Visor. LLINARES, S. (1996) Cotnprensinde hs nociottesmotemticos \t motktsde representnti,l El caso e los nmerosrnciottalesen estudiantes para pnlbsores tle primaria. En J. Jimnez.S. (Eds). Llinaresy V Snchez El proceso de llegara serprofesor de primaria. Cuestiones desde la Educacin matemtica. Coleccin Mathema Granada: Comares. VERGNAUD, G.(1983)L'enJh,tt, Io mnthemdtique et la real.it. Berna:PeterLang. Citado por Bonilla, Snchez. Vidal (1999).ExisteVersinen espaol. (1996). Vergnaud VERGNAUD, G. (1988). Multilrluttive structures.En J. Hiebert y M. Behr (Eds) Numbers concepts andoperations in thenriddle grades. VA: National councilof teachers of Mathematics. VERGNAUD, G. (1991).Ii'orfu fu los uurttos cot ceptules. Grenoble. VERGNAUD, G. (199) El nifkt, lus nntenriticas y la renlidad: Problemas de la enseanza d las (L. Ortega.trad.),Mxico: Trillas. (Traduccin matemticas en la escuclaprilturrin. de la tercera edicinI 9U5 ).

3.1 Naturaleza de la multiplicacin

en esta seccin,a examinar la naturalezade la multiplicacin, Not dcdicaremos, rlcrtlc una perspectivamatemtica. naturales, entrenmeros aritmtica como una operacin entendida l.n trrultiplicacin, llctrc como puntode partidados nmerosy como puntode llegadaotro nmero(distinto tX)) (lc los anteriores.En el calnino se puede registrar una transformacinde los binario ya que operasobredos nmeros' lft fffrcrosen el ltimo y tiene un carcter
NxN ------1 (a,b) + N c

se puedeinterpretarla multiplicacin como la accin de un nmero llrr enrhnrgo, De manerageneral,en tabla del dos>>. los otros, como sucedecon <<la ilthlc lo(los aparecedispuestaas: erlc c()rttcxto,
xb N---------) N

a_____-___ bxa

lllrrlos mslinritrtlir. es,naturalmente, la multiplicacin unariade Hrlnlrrterrrctacin l lx't niltrtrill nmcr() cualquier de multiplicar resultados lFTtttl, S(rkrclelinelos lttu h, I'iio.cs dccir.slo definelos mltiplosde b.

rJU *-

31

I)cl primer modo es ms generaly, por tanto, preferible en el terrenomatemtico. Pclo,el segundo modo,sin embargo, seajustamuchomsa la concepcin inicial que quees transformada sc tienede la multiplicacin: Existeunacantidad(multiplicando) por otra cantidad (multiplicador) que sealael nmero de vecesque se repite la primera. pero La multiplicacinesuna operacinbinariadesdeel punto de vista matemtico, comienzasiendounariaen su aprendizaje. Ello reflejael hechode gue los papeles de ambascantidades estndiferenciados en un principio para hacerse intercambiables despus. En su interpretacin unaria,la multiplicacin puededefinirse como una sumareiterada generalizando la definicin de sumade la siguientemanera: r Escogerb conjuntosdisyuntosdos a dos, cada uno con cardinal a. Realizarla unin de esosb conjuntos,obteniendoel conjunto C. Hallar el cardinalc del nuevo conjuntoC que es la multiplicacinde a vecesb.

rrnirconcepcin binaria de la misma. Ello implica una conmutatividad entre los As la parejade rlcnrcntos de A y B que no existaen el casode la sumareiterada. l\rlro y Margarita esla mismaparejaque Margaritay Pedro. Estono esrigurosamente r'icrto pero sealaya el aspectobinario de la operacinque se ha demostradode r'orrrrrcnsin posterior al aspecto unario. cs entonces la multiplicacin?Es, ante todo, una operacinaritmticatanto ,()rrd rh'nrluraleza unaria,como binaria,que puedeinterpretarse como una surnareiterada (rin scr lo mismo)o como un productocartesiano. 3.1.2 Naturaleza de la divisin quesuelen l il ll rlivisin iniciales, dcnornirrarse dividendo sedispone de dosnmeros y rlivisory. a partir de ellos. se tratade obtener otro con el nomhrcdc cocicntc.

(Dividendo. divisor)-----> (D, d) -----)

cociente C

Esta interpretacinrespondea una concepcinunaria de la operacinya que los papeles de a y b son distintos.Por otro lado, pone de manifiestono solo que estos papelesson distintos,sino que son los cardinales de conjuntosde distinto rango de abstraccin: el nmeroa es el cardinalde un conjunto de elementos, mientrasque b es el cardinal de una coleccin de conjuntos.A partir de estadefinicin se puede comprenderque el multiplicando y el multiplicador tienen papelesdiferentesy naturalezas tambindistintas.Por ello, la interpretacin de la multiplicacincomo una sumareiterada excluyela identificacinde una con otra.La multiplicacinno es una sumareiteradaincluso interpretndola como tal. No es un casoparticularde la suma,es otra operacinque puededefinirse,tal como aqul se ha hecho,a partir de la suma.Pero no se reducea ella. 3.1.1 Multiplicacin como producto cartesiano Entenderla multiplicacin como la realizacinde un producto cartesianosupone muchascosasdiferentesrespectoa la definicin anterior.Dentro de la misma, los conjuntosA y B tienen el mismo nivel de abstraccin: se refieren a conjuntosde elementos concretos, seanlos que sean.En cambio,el resultado c esel cardinalde un conjunto cuyos elementosson combinaciones de elementos de A y B. Se hara del siguiente modo: r Escogerun conjunto A cuyo cardinales a Escogerun conjunto B cuyo cardinales b Formar el productncartesiano A xB El cardinal de A x Il es el resultadoc y se entendera como el cardinal de un conjunto cuyos elemenlosson combinaciones de elementosde A y de B

queIa divisinsloes unaoperacin dentrode los nmeros racionales. l(lkryrrindica definidadel siguiente modo: f l rlt'cir,quees unaaplicacin

Q* Q -+ Q (D ,d) >c tal queD=dxC

a la llamada <divisinexacta>: a prrr'rlc tl'irmarquees una aplicacin si apelamos
N xN (D ,d) ------|N x N -----+ (C ,r)

0< r< C tal queD =d xC +r,debi ndos e c urnpl i rque

de divisin podra ser: I lltn ltrruci(rnmodeladacon estainterpretacin 'rrrllcs lr rncnorcantidadde salones que se debedisponersi el cupo mximo de ,1 y se requiele sitio para 145 personas? cn cada saln es de 30 llthrmrs y la divisin.La cs que existeuna relacinclaraentrela multiplicacin l.u r'lcr'to n rlc los auloresprefieren hablar de <cierta forma de inversin> apelando fttrvor que a criterios matemticos: llil n r'rilcr ios psicolgicosy de aprendizaje sohrcdos tttirttt'tos se interpreta como una accinefectuada ll lrt ttrrrltirlicuci(rn y ilhlt,rrt'r'olr0, dt: lir lrt'tirrr la divisinexpresa el hechode que seconocepar'tc rr y st:tlcsconoce el restode dichaaccin. Es decir,en una ntullirlir':rt'irit Cl rettllrrrkr final: urrotlc los factores conociendo el resultado rle lrrllrrlse Itrr

concepciones no acabanaqu,puestoque si la primera Las diferenciasentre arnhas unariade la multiplicacin,la segunda se apoyaba en una conccpci(rn lo hacesobre

.32

flu-

33.

ax ?=c lo cual seescribe como c : a = ? En consecuencia, suponer quera divisin<es>unarestareiterada puede parecer conecto matemticamente. Esposible taldefinicin si lossiguientes puro.r. plican: o Seconsidera un conjunto A cuyocardinal esa. o se considera unacoreccin desubconjuntos deA, disyuntos dosa dos,cada uno deloscuales concardinal b. Seresta del conjunto A sucesivamente cada uno de esos suhconjuntos. El nmero de veces queesta resta seaposible es C (el cociente). Seconsidera el conjunto R resultante e la sucesin clerestas realizadas. El cardinal de R esr (el residuo de la divisin).

quepermitapasar de los datosoriginalcsa la metabuscada. unaestrategia Sebuscaba Se ponaen prcticadicha estrategia>.

e muchas veces exigc acrrmpaamiento de resolucin l)cjandode lado,queel proceso queestaactividad puesto esde grancomplejidad cognitiva.Esteproceso, Irrlcrvencin. cn cl tipo y sensiblea los cambiosen las operacit)llcs. es extremadamente rtrlcrns, c inclusoa los las sittacioncs. trrnao de los nmeros,al formato como se presenta etc. para referir los objetosque aparecen en las situaciones, rxrnrbres usados l,ll profesor Carlos Maza (1991) en su trabajo desarrolla una conceptualizacin o h r c l a r e s o l u c i n d e p r o b l e m a s m ul ti p l i ca ti vo s, a p o r ta n d o u n a fo r m a d e ascomo las principales dificultades formasde solucionarlos, elrsificarlos, mostrando tlc los sujetosque resuelvenestosproblemas: 3.2.1 Razn y combinacin lltc autor identifica dos clasesde problemasde multiplicacin, correspondientes que caracterizan a la multiplicacin.Por un lado, los eorr las interpretaciones por que se resuelvenpor sumareiteraday por otro, los que son resueltos ptuhlernas Consideremos el siguienteejemplo: cartesiano. cl rr'oducto lrttnos a comprar 5 tamales. Cada uno cuesta 2000 pesos,Cunto tendremos que pagnr en total? fJlc cs un problemaclsico que se resuelvesin ms que sumar 2000 pesoscinco veccs:$20O0+ $2000 + $2000 + $2000 + $2000= 5 x $2000 = $10000. para tratar un problemacomo el sin embargo,no es tan adecuada llrln cstrategia, rlrricnte: (lahxi tiene un restaurante en el que ofrece 5 clasesdepostre y 4 tipos de almueno, ('udntos mens ofrece Carlos en su restaurante? (sumaruno a uno los veintemens,o sumarlos 4 Sc pucdeaplicarla sumareiterada llrll tlc almuerzopor cadapostre(4 mens),tantasvecescomo nmero de postres hny (5 tipos distintos de men). Pero tal vez es ms adecuadoconsiderarla de maneraque seobtengamultiplicando como un productocartesiano mtrltiplicacin (sin hacersumareiterada), veinte tipos distintosdc men. tllrcctnnrcnte los son clislintos, en las dos siluaciones Dnrkrquc los tiposde accininvolucrados tlrrr rlohlcmasson diferentesde resolver;aunqueambos problcrnassc rcsttclvcn La Multiplicacin. la mismaoperacin: ttrplclnd() ttrt' se ha cncortlrrrkr cl dificultades: diferentes tambinpresentan Erlnsprohlcmas tgurtrlorcsultamrsdifcil de resolverque el primero. rrts, decstacllsc tlc rroltlt'tr de resolucin clcMaza( 1991), lasdillcultades Ettorinirln rrsocia<las con dos razonestundamentales: lfur

3.2 lmportancia de ros probremas murtipricativos

En palabras de Maza (1992' pag.25),ra sicorogacognitiva consideraba que en un sentidoamplio, en el <problema o o Se partade unos datos originales. Se planteaba una metaa alcanzar. Esta meta respondfl a una necesidad del resolutor.

r 3-4

f'

35.

(El problema de razn sepuede resolver. porunasuma inicialmente, reiterada. Sinembargo, el decombinacin requiere unconocimiento maduro delaoperacin de multiplicar. Todas las investigaciones indican que el distinto papelque caracteriza, en la sumareiterada, al multiplicando y al multiplicador, se va construyendo de un modopaulatino a partirde ejercicios de suma repetida de unacantidad consigo misma. o Complementariamente al argumento anterior, es necesario notarel carcter de operacin a queresponde cadaproblema de los tratados. En los de raznse dispone de unacantidad inicialque va camhiando que se repite a medida sucesivamente un nmero de veces. En este caso, la multiplicacin seconcibe comounaoperacin unaria.>> . Desde puntode vista, nuestro la mayordificultad problema. del segundo radica en dos aspectos: o La necesidad de construir unanueva <tipode men>, unidad, a partirde las <tipode almuerzo> unidades y <tipode postre>. La necesidad quecada de aceptar unade lasunidades <tipodealmuerzo>, debe relacionarse con cadauna de las unidades <tipo de postre>. Es decir,el pensamiento acta msallde lo concreto, extendindose a lo posible,

NIVELES DEDIFICULTAD

DECOMPARACION... I, PROBLEMAS DEHAZON 2 PHOBLEI\AS

3 PROBLEMAS DECOMBINACION DECONVEFSION PFOBLEI\AS

Multiplicalivos Agrupamiento - comparacin Particin - comparacin l\,lultiplicativos Agrupamiento - razn Partcin - razn Divsin Multiplicacin utvtst0n rlultiplicacin Divisin

seaplican. y los deproblemas a losque tipos utilizadas Relacin deestrategias DEMULTIPLICACION ESTRATEGIAS , .,. RE|TERADA..... l, SUMA Razn u0tl]paract0n

INCLUSIN 2, SUMA HEITERADACON Conversin .... JEHAFQUIZADA.... COMbNAC|N MULTIPLICATIVA, i|,ESTRATEGIA INCLUSIN CON MULTIPLICATIVA 1, ESTBATEGIA Conversn JEFABOUIZADA,.. DEDIVISIN ESTBATEGIAS I ADICINYRESTAFEITEHADAS DEREPARTO ENSAYo Y ERRoR ,. AgilPAMiENtO'TAZN Agrirpamiento comparacin Particn - razon Particin -comDaracin conversin
c ombi nac i n Conversin

Encontramos, segnlo dicho aqu, distintostipos de interpretacin de la multiplicacin: laqueresuelve problema, el primer enmarcada dentro delaconcepcin de sumareiterada, y la que resuelve el segundo, inmersa en una concepcin de variacin simultnea de ambos factores, lo que haceindistinguible su papelpara entender la estructura de la situacin'abordada. Todolo discutido muestra queIa multiplicacin no seconcibe comounaoperacin conestructura nica conIaquese puede resolver unaserie de problemas. Asf que.paraconseguir unaunificacin conceptual de la multiplicacin, se debe tenerconexiones entreambostipos de problemas, filiaciones en el sentidode Vergnaud, quepermitan quelos resuelve a la persona que las distintas descubrir formas de resolverlo son,en realidad, unasola.Un instrumento paraello esencial sern fasrepresentaciones grficas en formade matiz, lo queestablece relaciones directas con los aprendizajes y discusiones desde el lgebra lineal.Segn Maza (1991)<la estrategia msusualparaintentar resolver el problema multiplicativo requiere trespasos: l. Considerar unacantidad hipottica parael primerconjunto. jerarquizada 2. Construir la inclusin de lostresconjuntos enjuego. 3. Resolver (o porsuma multiplicativamente reiterada a partirdel primerpaso) la relacin entrelosdoscuantificadores dados> De acuerdo con las investigaciones realizadas por investigadores en variaspartes del mundo, sepresentan cicrtos niveles dedificultad en la resolucin de problemas multiplicativos y en la secuencia de aprendizaje as:

. INCLUSIN JEBABoUIZADA n:PARTO CON

......,.,,. D ELAMU LTIP LIC A C , IN IN V E H S IN , NVtnstN coNtNcLustt'eRnRoutzpl

l:!ente:CarlosMaza(1991)

multplicatva t,3 Esnuctura

que sepuedenresolver multiplicativaaquellos prohlemas con estructura r,ontlrlc.rir o una divisin. I trnvrlc una multiplicacin !,!, I Clesificacin segn Vergnaud: de multiplicacin: los problemas simples categoras t'lnlllcrctt rlosgrandes de medidas. isomorfismo dc I l,[ cttlrgolfir l. LH t'trlcorft tlcl productode medidas. Elnorlltmo de medidas

ttnartoxrrt'iottltlitlrttl en los que subyace Fl ellut,lul'lsc refierea los prohlemas lll l itt cslitc sltl r('l Parareprescnt tudesimplicadas. cltlrc lasdos magni llllple rlllt.t.lu rlc correspondencia ttllllril trrhlrs

r'36

n*-

37.

3.3.2 Enfoque de estructura

de cantidades

(I) y extensivas (E). (1988)considera intensivas dos tiposde cantidades: Schwartz mientras vieneexpresada comounidadsimple(Ej.:8 metros), l,n cantidad extensiva (Ej.: 50 metrospor hora);con intensivatiene una unidadcompuesta lr cantidad multiplicativos as: clasificalos problemas hrsc en estadistincin

La funcinJ: M,-* M, esunaproporcionaridad simpre directa entre dosmagnitudes M, y M' Dentrode estaestructura (isomorfismo de medidas), identific cuatro subclases de problemas, unasubclase de multiplicacin, dossubclases de divisin y unacuarta quellamaproblemas generales de reglade tres. La subclase demultiplicacin corresponde enel esquema anterior al caso particular de serx=l; conocidos f(x) y x'; desconocido f(x'). La subclase de divisinen esteprimertipo de probremas considera rosqueen la estructura general pfesentan la caracterstica de ser x=l; la incgnita f(l) y son conocidos x'y f(x'). La subclase dedivisin enel segundo grupo considera losquedeacuerdo al esquema general deben hallar x' conociendo f(x') y f( t ) siendo x= I . Los problemas de reglade tressepueden esquematizar por:

a la Problemasasociadosa Ia terna (1, E, E'). Estos problemascorresponden categoraque Vergnaudllama isomoffistnode ntedidas,se dan tres tipos de problemas: IxE=E'. E'/E=I y E'|I=E. corresponden a la Problemas asociados a la terna(E. E'. E"). Estosproblemas categoraque Vergnaud llama producto de medidas, se puedendar: ExEt=E" y =8. fasdivisiones E"lE=E'oE"lE Problemasasociadosa la terna (1, l', l"). Correspondea problemasdel tipo I"/I'=I y l"ll=l'. fxl'=I" y a las divisiones

Claaes de cantidades en prcblemas de razn y combinacin [Maza, 1 991 ) que los problemasmultiplicativos son de dos tipos: de raz6n Sc tlijo anteriormente y dc combinacin.En una fbrma de profundizacin del anlisiscoexisten dos clrses Irrls: los problemasde comparaciny los de conversin.Los primeros tienen una rlmilitud estructuralmuy marcadacon los de razn, mientrasque los segundos, relaciones tanto con los de razncomo con los de combinacin. Ilucstran marcadas en estaclasificacinen cuatro clases,distinguimosun criterio de Itrtrfnsccamente Por ello conviene,antesde pasar de suscantidades. en la estructura tlll'crc'nciacin n cxuminar con detalle los dos ltimos tipos de problemas,revelar este criterio, multiplicativos. su aplicacin a los problemas ohscrvando

Intervienen tresdatos:a, b y c, lo que indicaque no sonprobremas simples de estructura multiplicativa. Producto de medidas En esta estructura seconsideran tres. magnitudes M,, M, y M,.Unade ellas(M-,,) es el producto cartesiano de lasotrasdos(M, y Mr), s dcir,, x Mr=1t4.,. p.']lro de la estructura producto de medidas sepueden iistinguir dosiipos'd. p.bl..ur, ) Multiplicacin(encontrar la medida producto, conociendo lasmedidas quela componen).

R A ZON

E x I =E'

C OMB IN A C IN E x E'=E, ,

e pucclcidentificar cuatro tipos de problemasmultiplicativos, pues apareceotra que el autor debido a que la cantidadintensivaen los problemas dllcrcrrcircin. puedeadoptaruna forma peculiarparala cual escuestionable rlc comparacin, llntttrr queel autorllanra los problemas del terminorazn;y porqueseidentifica el ctttrlco de cantidades I x l' = 1". con el producto rh r'rttvcrsin problemas tlc lt llsiclrtlc de estos a las cuestioncs irsociar el planteamiento Berrclcr propias dil'ercntc a lit rlc los ltittlos de un nivel de enseanza clemedidas. urrttvcrsin sin embargoun tipo de estosproblemas es: Ittlt'lnlcs. Bn ln utcuela del barrio hay 35 nios en cada saln y tres salonu por grndo. l('utlnlor uios hay por grado?

D Divisin(encontrar unade lasmedidas quesecomponen, conociendo la otray la medida producto). cada unade estas clases de problemas se puede subdividir de acuerdo al tipo de magnitud implicado: discreta, continua; el tipo de nmeros enteros deciales. nmeros grandes, nmeros inferiores a I y losconceptos implicados.

'38

f-

39.

llav l0 tlulces en un estuclrc pequello, dulces hay en el paquete grande?

Uno grarrde tiene 5 veces m*

Cttdntos

una mueca grande vale 15000pesos! cuestT tres vecesn s que ut, muireca peqt.ea. Curtto vale la rnueca pequecr? PROBI,EMASDEDIVISIN A G R U P A M T E N TOR AZON PARTICIN-RAZN '? x l =E EX? =E'

Por otro lado se puede observar en el siguiente problema, que se identificarfa con un problema de comparacin, como el anlisis de su estructura de cantidades es E x I = E'y que M az a ( 1 9 9 1 ) a n a l i z a a s: "Un coche de juguete cuesta 50 pesos. Otro, ms grande, cuesta 3 veces mds. Cunto me costdrla este ltimo? Al ntencionar <tre.J veces ms> Qu estamos empleantlo? Una cantitlacl intensiva o extensiva? Extensiva, desde luego, tto EI ntimero 3 denott lus veces que wM cantidad (pesos del coche grande) es suterior a ota (pesos del urche peque o). E n e s t e s e n t i d o , u t r o pu e d e in clin a r se p o r a lir n a r q u e es unu cuttti dad intensiva. La diftrencia con Ia razn es que, en sta. la segunda ccuttidad es la unidad. Sin embargo, aqu nos esfamos refirientlo a pesos del coche grande respecto a las del coche pequefio. Y stus tiltimas no sott lu unilatl. A este trmino comparatiyo se Ie llana <cuanti.ficador> ),a los problenas que generu, en consecuencia, de comparacitt. L estructura es idntica tt los problemas d.e razn. Ex I = E ', "

- C OM PAR AC IN.''.'.EX ? = E' ACRUPAMTENTO ,. ,...,. .,.? X I = E C O M P A R A C IN ,.. PARTICN C O M B I N A C I N . . . . . . . .......... ? xE=E'

3.3.3 El enfoque textual y de Schwartzseapoyanen un concepto PilrilNesher(1988)los anlisisde Vergnaud en la considera esten que Schwartz la diferencia dimensional, l'lticodel anlisis lo concihe y Vergnaud los elementos entre multiplicativala relacin efitntctura al igual que Neshersesitaen un anlisissemntico' t,onlounafelacincuaternaria. Io ltizo con los problemasaditivos. Identifica tres grandescategoras: ) de multiplicacin dos tipos de problemas Reglasde transformacin. Considera en dos:divisincuotitiva de divisinlos subdivide y de divisin.los problemas a de Vergnaudcorresponde y divisin partitiva. De acuerdoa la categorizacin = [xE E" tipo los de a y Schwartz isomorfismosde medida segn la cantidadque ()Omparacin multiplicativa. Hay implicadastres cantidades, y el factor de que comparada es la sir.vede referenteen la comparacin, categorade a la corresponden Vergnaud a De acuerdo o escalar. comparacin isomorfismode medidasy segnSchwartza la terna I x E' = E"'

PROBLEMASDE MUI.ilPLICACIN
RAZON COMPARA CI N COMBINA CI N CONVERS I N Ex l Ex I Ex E, IxI=f,' =f,, = 8. =I" t

Dadoel tipo de refinamiento en el anlisis estructural de los problemas multiplicativos, en cuantoa la diferenciacin entrelos problemas de razny de comparacin. mximo cuandoa la luz del anlisisde las cantidades que intervienen ambosproblemas tienen la estructuraE x I =E', se podran hacer las distinciones as: Enlos Problemasde Razn: Se repite la cantidadintensiva,segnel nmero de la cantidadextensiva. Enlos Problemasde Cotnparacin'. Se repitela cantidadextensiva, segnel nmero de la cantidadintensiva. Porotroladolos diferentes rolesde multiplicando y multiplicadorconducen a formular distintosproblemas de divisin,dependiendo de cual de estosdatosseala incgnita. Por ejemplo en los siguientes problemas:

productode medidas D Multiplicacin cartesiana.Estnincluidosen la categora rlt' Vergnaudy en los del tipo E x E' = E" de Schwartz.

0.3.4 Clasificacin segn Greer por Greer son: para los problemasmultiplicativosestablecidas l,Hr curcgoras t (lrupos iguales. A esta clase cofrespondenlos prohlemasmtrltiplicillivos cn itlit it cittlt a cadatlno (l'cle'l una relativr dos expresiones' Itrscttalcsaparecen glrrxr)y la otra expresinque refiereel nmerode grupos.Iistil clilsctlit lttgltl it cl lllllltlo de divisin:la partitiva(en Ia quc sc btscit tls clrsesde problemas grttxrs) dc nmero ( el que se busca rk'l grtrpo)y la cuotitiva en la t'tt los tttt' ('otnraracinmultiplicativa. Corresponden aquellosprrthlt'ttlrts tittl tllt sc itvoltlt y en clla "tantaS como", veCes Ia expresin: etlprrrscnte

l Un baln de vale 10000 pesos. Otro baln de los de mayor tarnaio cuesta 400(N pesos, Cuntos balones pequeos valen igual que uno grande?

r40

41

lhctormultiplicativo y un multiplicador esclecir, un nmero queindicacuntas veces serepite el factormultiplicativo. ) Productocartesiano. Involucraaqutodosros problemas en ros que ra combinatoria esel modelo deinterpretacin delproblema. Debido a queenesta claselos nmeros que aparecen en el probrema son erementos de una pare-ia ordenada, sepuede encontrar sloun problema de divisin. rea rectngulo. se encuenrran en esta categora rosproblemas reracionados conhallar reas, halrar laslongitudes de rosrados deun rectnsulo.

I.A PROPORCIONALIDAD

HEFERENCIAS BIBLIOGRNCNS
DICKSON. L., BROWN,M. y GIBSON, O. (1991). El aprendizaje de lasmate_ ntt icas.Madrid:Labor. MAZA' c. (1992). I'a enseanza de ra multipricacin y la divisit.Madrid:Sntes i s. MAZA, C. ( 1991). Multiplicary dividir.Madrid:Visor. ( .,988). NlisHIiR, Multipricative school wordprobrems: Theorical approaches and cnrpiricaf findings.r"/. HiebertyMBehr(Eds)Numberconceprc)idopetations itt the ndclle grades(pp 19-40)RestonvA: Nationarcouncil o,frc)chersoJ ntat henntic s Hillsdale Ny:Lawrence Eribacun. cRIitiR, B. (1994)Extending The Meaning of Mulripricarion andDivision.In G. Harel andJ. confrey(Eds),Thedeteropntent of murtipricative reaso,ingin trrc Leamingof mathematics. Research in Mathematcs Educatio, series.bany, NY :StateUniversity of New york press. pp. 6I_g5 SCHWARTZ(,1988) Intensivequantityand referenttransforming arithmetic operations. In J. Hieberty M Behr(Eds)Number concepts andopeiations h rlre middle grades (pp19'40)RestorvA:Nationar councilif teacheri of nutthemarics Hillsdale NY:Lawrence Eribacun. VERGNAUD,G' (1996)El nio, rasmatemticas y rasrearicrades:'probrentas de la enseanza de lasmatemticas en la escuera prinnria. (L. ortega , trad.), Mxico;Trillas(traduccin dela tercera eiciOn igg5l.

es la de que el n nuestrapoca,y en occidente,una imagen generalizada tiempo es oro, dicho ms propiamente,time is money.Quiz es por ello que existen los hornbresgrises (ver Momo) y no slo en las historias de maneraradical,en la vida de los infantiles;tambinse hacenpresente, estoshombrecilloshacende educativos En los establecimientos escolares. las suyasde tal manera,que el tiempo que dejan para vivir la escuelay ('onstruirconocimientoes demasiado escaso.Aparecenentoncesalgoritmosy que son aplicablesa problemastipo. l'tlrtnulas f,fempfo l. Si dos carritos valen $30, cudnto valen cinco carritos?. flrle problemase identificacomo uno de reglade tresdirecta.puesa mscarrosms dlncro,y se haceel siguienteesquema:

,'.,', -C^'.',,'.',.,'.,.''.',''","}'',.'.' 2 \,. 30 5 f \x ++

Y entonces
X=

30x5 2

en en cuafro das, seishombres fifempfo 2. Si treshombreslevantanuna pared. lo harn? d.las Jcuntos de comounoderegla seidentifica seaborda adecuadamente, cuando [lrteproblema, y siguicntc csqtlcmil: hace el menos das, se pues ms hombres Inversa, a lrc H

Y cntonces

., 4 2

43r

I{femplo 3. Treshombresconstruyenunaparedtrabajandocaafro horasdiarias en chrcodlas,encuntosdlas Io harn seis ltombrestrabajandodoshoras diarias?. Esteproblema es identificado comouno de reglade trescompuesta y se haceel siguiente esquema: H

T eltlrtneer

x=
)

3x4 2 A

HD

0,8 1520

3 --> 4 "- - - f-" " -* 2

Y entonces

---+. 5 -+ x
+

Y etllrtttces

l-520x1 0.8 Seno I Valor 5 60)l x

+l

3x4x5 6x2
uno se preguntaa cuentade qu se haceestosesquemas, qu papeljuegan en ellos los +, -, {, F, } por qu el valor de se encuentraasf?!.Serposible acasoque, por ejemplo,el alumnopuedaconcluir que la relacinen la que estnlos nmerosde carroses la misma en la que estnsus costosrespectivos? La posiblerespuesta que uno da es que el esquemase proponepara que el alumno puedarecordarloy aplicarlo luego a problemasque aparezcan bajo el mismo formato. Es claro que para resolverun problema mediantela regla de tres, se requiereque haya proporcionalidad y que esehecho,sobrepasa en mucho, la pruebade <a ms de algo, ms de lo otro>> o <<a ms de algo, menos de lo otro>. por ejemplo, propuestos los siguientesproblemas: I' si un robot pinta una pared cuadrada de dos metros de rado en croshoras, .en cunto tiempo pintar una parecl cuadrada de cuatro metros de lado? a que: conduce tltt tttttlllsis l,

Y Flllnttt'cs

,=i#F=-$L=t
4.

HI T

0,s13
0,75| x
Y Fttlottccs

2, I'a vida n-sima de una sustancia es el tietnpo necesariopara que una cantidad inicial de ella quede reducida a su n-sima parte. si ra t,ida 4/5 de una sustancia es 1500 aos, cunto tiempo tardar en descomponersetotalmente?. 3. Si sen(30)= 1/2, cul es el valor de sen(60)?. 4. si un estanquecnico se llena hasta la mitad de su altura en 3 horcs, en cunto tiempo se llenani hasta los lres cuartos de su altura?

de problemasque seran de enunciados un esquema reconocen | lt tnuchachos proceden' as a ellos y frente con regla de tres, ll'tllrl(h)s que est de ta regla de tres se constituyeen un obstculo h, lll trn r,sruemtico de las trigonomtricas, funciones con la no coprensinde las conlpfomctido

sencontr que los alumnos intentaron resolverlos por reglade tres,apareciendo esquemas como:

l i t n c l o n c s l '( x ) =x , f ( ) =x 2 , " 'y d e l a m ism a r e g l a d e l tr e s'Po r e j e m p l o 'e l u so de la de la prueaoa mi de uno, ms de otro>, impide la aplicacin Incl,lcxivo rcg|ttencasospertinentesqueconducenafuncioneslineales'envariabIccon r r d | | | c r 0 t a . p e r o q u e s o n f u n c i o n e s d e cr e ci e n te s,ta l e l ca so d e l p r o b |cn r a 5 c al final del estecaptulo' Inllerde proporcionalidad

t.

a la construccin conducentes llturolonee Una experiencia proponcionalidad: dt ile unahoiadesucuaderno?' el espesor mde l' i,Cunto Slttldtl(ln

fallidosde medir utilizandouna rcglit,y tlc tttttt'ltor intentos de ntUchos Delpttr sc lc tx'trllc el problema'a alguictr de resolver sohrela imposibilidad r,0nenluri0s

." AA
r*-

4,5 r

rfivirlirla hojaen tantos pedacitos comoparaalcanzar a llenarun centmetro de la rcgla. para hacer luego la divisin. situacin 2. an hombre lava un catro en dos horas y otro lo hace en tres. En cuntoticmpolavan entre losdosel carro?, Respuestas: a. En cincohoras. b. Doshoras y media: 2t3 - 5 22 En la discusin losalumnos argumentan quenoesposible queestas soluciones sean coffectas, puesentrelos dosno pueden gastar mstiempo queuno solo. c. Si sedivideel carroen diezpartes, sepuede construir la siguiente tabla: Hombre I Hombre 2 I t2' I lg'

y ltttgo tto puederesolverel problemapues <no s en dndc o

colocar la x>'

y el otro en lrcs horas,entonces sr l|rr. dc ros hombreslava el carro en dos horas lo tantor.va. u. carrocn dos y por horas lavandoscarrosen cinco roscros cttrr,c y media. Itottrs

qtcl'locs posiblc' (b)' los alumnosargumcntan l'rluo clt cl casode la respuesta y su razonamicnto de lo malo qu es pregunta que exponeel mtodo lr,lrtucltrcho uno que cada supone le tont"itun qo" su razonamiento discusiones ir*g,, rt. algunas su mitad carro y que primero uno de ellos trabajaen medio rava slo rr.'rhres rrer.s en la suya' y ltrcgocl otro trabaja (c), y se pide analizar la tabla' Contestanque los luego a la respuesta Vrrlvctttos doce minutos al anterior' o sumando llr,ttttositutnentanen secuencia'u'nond'o dupricao triplica la cantidadde carro se cuando minutosal anterior.eue rlr,r,rrx.rr. los tiempos de trabajo' l[vr(l(].ltrnbinse duplican o iriplican respectivalnente el tiempo de Luego frente a la pregunta:eu sucedesi Nrr rrrrhonrsrespuesras. para cada y 4 horas respectivamente lnv*r, trc un carro pasa a se"rde 3 horas la tabla: construyen hortthtc'I,

l0 2 24' l0 J 36', t0 4 48' l0 5 60' l0 6 72' 10 84' l0 8 96' l0 9 108' 10 l0 120' l0

10 2 36' l0 3 54', 10 4 72', l0 5 90' l0 6 108' 10 7 126', l0 8 144', l0 9 162' l0 l0 lg0' l0

Hombre I Hombre 2

la respuesta es72 minutos. El rpido lava6/1 0 delcanoy el lento4/10delcarro. Tiene que serestala respuesta porqueentrelos dos lavanun carrotrabajando al mismo tiempo, y cada unopor separado trabaja el tiempoestipulado paralavarun carro. d. Un muchacho recin llegado al colegio. plantea el siguiente esquema:
lh th lc lc 2 horas 3 horas

I 18' l0 2 36', l0 3 54' l0 4 '72', l0 5 90' t0 6 108' l0 7 126' l0 8 144' l0 9 162', l0 10 180' l0

| 24' l0 2 48', l0
5 lz

l0 4 96' l0 5 120' l0 6 144', l0 7 168' l0 I 192', l0 9 216' l0 l0 240', l0

itlt'rt'?! y.l t'l que los nicostiemposen qtrccoitle solucinpuesto Nn Fttt't,ctltran llo sc ltr'l u'ilt cuso primer el En lavado. Tllo y lallde carro nflffffl(r. irrilntizan carro' un de ms lavado tl r'ttrtuy cn cl segundo,se ha

:4

47.

Arrrc l. prcgunta porquno funcona ratabra, ersirencio estotar y queda comotarea. l'u siguiente crase comienza conerpcdicro deratarea. Arguien dicequeencontr que si se<fracciona> el carroensptimos, seoutene unatabra enIaqueest rasorucin. peroqueel clculo de los,tiempos es muy f"o, qu. salecon decimales, pueshay quedividir180en 7 y 240en7. ,fu;go uteui.ndice quelos deje indicados como fracciones en sptimos, y as Hombre I

l\rlque el ms rpido debe lavar ms porquc trabajan cl ntismo liclnptr el ritmo de trabajo. coDscrvando

Slluncin 3, Dos ntedas, una cor, radio r y la otra con radio I/3 del anterior, esttt ncoplndas. Si la rueda pequea da 200 vueltas, cutntas vueltas da Ia grande? r l,rr ruedagrandeda 200/3 de vuelta. ,ltrrqu? en el bordede cadauna de llrrque el espaciorecorridopor dos puntosmarcados lrs ruedases el mismo. pero como una es tres veces ms chica que la otra, tres vecesms vueltaspara que el espacioseaigual. rrcccsita A mi me parece que si esas ruedas fueran dentadascon dientes iguales de grnndes. en la grandehabratres vecesms dientesque en la otra y cadadiente pasara en igual tiempo no importandola ruedaen la que est.

I 180' 77

Hombre 2

L 240'

2W
77

?M
77 4 960'

3 s40'
4 720' 77

1 zu '

77

Sllnacin 4. El problema de las escalcras. de tal modo que al colocar una l)ofla Carmendeseamandara construiruna escalera de los escalones. sobreella,la tablaquedesobrecadaunade las esquinas derecha lrhla Si dcl primer piso al segundohay 2.80 metrosy el espaciocon el que cuentaen el prirnerpiso es de 2 metros,puedeustedconstruirlela escalera'l ('rando la seoraCarmen vio la escalera.dese que hubiera tenido el doble de y que adems cumplieracon los otros requisitos.Don Jos,el carpintero escalones pero por el doble de dinero le dijo que l harala nuevaescalera. qrrchizo la escalera, quc el de la otra, porquetendraque utilizar el doble de maderaque para la primera. ('uando don Josllevaba la segunda hacia la casade doa Carmen pens: escalera que tengael triple de escalones quiera ahora una escalera que tal doa Carmen ,qu quc la primera,o cuatro veces,o cinco o ...?.Don Jos,luegode esospensamientos, rccordque le habasobradoms de la mitad de la maderaque compr, a pesarde el doble de la maderausadaen la primera. htber compradoexactamente o r escalera?. Y las otras?. Podrausted,como don Jos,fabricarla segunda qu le sobr maderaa don Jos?. ,Por

5 9A9' 1n
1080' 7 1260,

5 1200' 77 6 1440' z 1680'

11

fa solucin es 72017 minutos, y unolava4/7 y el orro 3/7. o o La pregunta ahora es,porqufunciona lavando en sptimos?. Responden que esotienerelacin coner.tiempo quetraba;aientre rosdos,quees siete horas. Alguien pregunt porquentonces la otraiutriu raquesetomaron dcimos de carro funcion y arguien "n contesta quesi setoman quintos tambin debe funcionar; y claro,es que diez es mrtipro . con quintos f iu tabra es la orra mulriplicada por dos,y da3/5y 2/5. "in.o S, pero por qufuncionan lastabtas?. Porque seestsacando la sptima partedel tiempo quecadaunoemplea. Bueno, peroen estecaso, cuando i" torun dcimos de carro, yo podra decir queseest sacando la dcima.parte de los tiempos de trabajo. y...?. Peroesqueeilosno trabajanjunr"r di;;;r;;''sino sietehoras. quevereso?. Y qutiene Perovea, enlasfracciones decarro quecada unolava, estn comonumeradores cuatro y tres, quesonrashoras quecada unotrabaja, aunque estn i"r.riio^ rrl queduratreshoras rava 4/7,y t qu. ur. .uutio horas lava3/7de carro). Mejordicho'lo quepasa.es queel msrpido esun sptimo msrpido queel otro' pues mientras l srotrabaja tresde lassiere noras, er otro trabaja cuatro por deIassiete horas. esosedivide en ri.t", po. qu. esracantidad de horas que

o r o r o

comentcon don Jossi sera escalera, Rcsultaque doa Carmenal ver la segunda tamaoy con lasespecificaciones de diferente posible con escalones hacerunaescalera doaCarmen!. A lo que don Josrespondi: iniciales. Por supuesto, o e ustedreemplazara don Jos?. ,Podra Cmo debera ser una escaleradonde la tabla no pucda rcpositt sohl'c las de cadauno de los escalones?. esquinas

sptimos yt.Js,eptimo,., ru.rru.ion 0". il qu. ffifl|| :l'fiJ!;.HJ#atro

Y por qu dan invertidaslas cantidades Iavadasde caro?.

Siluacin 5. Primer problema del ramo de flores, quc cl tltirttctotlc t rIitts regalarrosasrojasy negras. tlna mujer desea Quiereadems. seael triple que el de negras.

,4 8

49.

r o r o o o

cantidad /,('ullcs la mcnor de rosas quepuede enviar?. Si rluicrc enviarl-5rojas, flores debe comprar?. ,cuntas Si cnvi32 rosas, rosas de cada 1cuntas colorcompr?. enviar cualquier nmero Puede derosas?. enviar24flores?. Puede otras cantidades puede Qu enviar?.

l'ila Frlfu(.trlrilrJetproblema, en la que ya est dada la relaci(rndc cuc cn cada los mltiplosde un mismo nmero. Hllilte('ctt el esquemalingstico x es a y de la estosproblemas.aparece I lrruvcz trabajados manefa: lBilicntc 2 es a 5. 4 es a 10, ... etc. entre nmerosenteros'la situacines Mlerrtlls la relacinen las filas se mantenga jircla Sin embargo,una actividadque los lleve a adecuadamente. rtrurrc' 3 e s a 4 , 5 e sa ? yrr (fs un asuntodistinto. lhtc caso particularfue propuestovarias vecesen el transcursodel trabajo,hasta tiempo. los alumnosencontfaronlres modelos: luego de bastante qUc l'inalrnente.

Situacin 6, Segundoproblema del rqmo de flores. una mujerdesea regarar rosas rojasy negras. queporcadadosrosas euiere adems, negras hayaenel ramocincorosas rojas. o o o o r r esla menor cantidad Cul de rosas quepuede enviar?. quiere enviar 25 rojas, rosas ebe comprar?. cuntas !i Si envi56 rosas, rosas de cada cuntas colorcompr?. enviar cualquier nmero Puede derosas?. enviar 105rosas?. Puede otroscantidades puede Qu enviar?.

Primermodelo
Ituril llegara 5 utilizamos2 partesde 3 ms las 3. A 4 lo volvemos3 y con estetres lo mismo. Entoncesprimero se convierte a4en3'. una unidad [de las 4] la hrccmos pnrto en 3 partesy coloco cadauna de esastfes partesen cadauna de las otras tres tuniclndes [que quedande las 4].

Los alumnos resuelven estaactividad, inicialmente recurriendo a una tabra, construyendo pasoa pasoy de manera aditivala respuesta: Rosasnegras Rgsasrojas

2 4 6 8 l0 l2 t4 l6

5 l0 l5 20 25 30 35 40

y ahora tengo tres unidades. De esas Fes, cojo dos, que son dos ms dos tercios, y como ya tengo cuatro de antes,me quedanseisms dos tercios.

Luego, algunos identifican queen unacolumna estn rosmltiplos de 2 y en raotra losde 5, ascomoqueel nmero de rosas essiempre mltiplode 7. un hecho quellamaraatencin esquearpreguntarles cuntas rosas negras compr si haenviado I 05 rosas, recunen nuevamente a la tablaaunque previaente hayan verificado quedentro delcontexto delproblema, r05 esunnn'.roposibre derosas a enviar,es decir,que 105es mrtipro de 7. se manifiesta as,ia dificurtad de mantener presente quehayunarelacin entre lastrescolumnas rosas negras, rosas rojas, rosas, y esqueparamantenerla sedebe verqueencada rengln. lo-s nmeros queall aparecen sonmltiplos deun mismo nimeio, producindse. entonces, una tablade dobleentrada, lo cuarlrevaa unaestructura de tpo multiplicativo. Sro cuando estoseverifica, los arumnos pueden abandonar la estructur aditivaconra porello,eranterior cualconformaron la tabla. probrema lesesms fcildecomprender a pesar de parecer lo mismo.La facilidad no estprovocada por er enunciado det problema, en cuantoque se asuma cornoun hechodel renguaje, mas sf por ra

Segundo modelo En Ia secuencia: 3 e sa 4 6 e sa 8 9 e sa 1 2 1 2 e sa 1 6 I 5 es a 20, etc. sc ohlicltc que al multiplicaren formade cruz dos filas conscctllivils, sedan cuenta cada vez el mismo resultado.

. "50

51 r

2 3 42 4 68 24 91 22 4 12 15

Productos cruzados

t6 20

24 24

cueocurri despusde haberse obtenido una respuestacorrecta. lgicamente pero absurdadcsdc la nlanerade sentir afgumentada y peffectamente consistente dos. Se puedeargiiir, con razn.que entre un trabajo realizar de lojusto de respecto per<r cstproblemase podraevitar si en lugar de hombresse hahlaradc rlri'tctrinas' propicilll'sc dchcn o si ellos llilril es si se tratade evitar los problemas lir cuestin (ltrc(lc ()lrrl y as poder abrir un lugar en el alma para esostcsttlllttlos discutirlos cahida. no tendran rnanera iltlrlc t'l ittvtl que unosctlcttctllrilrl mientras acopladas, de lasruedas lin el problema cadit hol'tlc tlc cl ttno ctl cada puntos fijos. por 2 recorrido espacio de en la cantidad entrctlos scllllclllosclcarco en la relacinque establecen rueda.otroslo encuentran cadauno en cadarueda[esecs cl papcldc los dicntcsly dc iguallongitudubicados uno en pasafsobreel otro. En amboscitsos,sc llcga a qttc que tarda igual cl tiempo y su radio estnen proporcindircclil. ya quc si una In longitud de la circunferencia dc las tiene radio tfes vecesel otro, as tambin se relacionanlas lolrgittttlcs circunferencias. tres Paraterminar.veremoscmo fue resueltoun problematradicionalde regla <Je horas de tiempo invariante del y el hallazgo s con pero sin reglade tres compuesta, a igual ritmo de trabajo: trabajadas Tres hombresabren un hueco trabaiando 6 horas diarias durante 7 das. cinco hombres,trabqiando 4 horas diarias, cudntosdas dehen trabajar para abrir el mismohueco?. Como el hueco ya estabierto,no hay que volverlo a abrir' como hay que haceruna misma labor' y suponiendo Menos en serio, se establece: que los hombrestrabajantodos al mismo ritmo. se requiereque en amboscasosse uportenlas mismashorasde trabajo.Es decir. que:

y usan lamultiplicacin para encruz laprimera y segunda filas, obteniendo que 3x? =4x5,yentonces?=f Tercer modelo
Si multiplicamosla primera relacinpor 5 llegamosa: 15 es a 20 5es a? t'onr()5 cs lir terceraparte de 15, entonces? es la terceraparte de 20. l i s t l c cir.?= f

Conclusiones:
lil rr.poncr este tipo de problemas,permite Ia exploracin. Ia hsqueda,el divergente,en fin, la posibilidad real de que los alumnos lleguen a lcnsilrnicnto cncontrar mtodos generalesde solucin, basadosen la comprensin...A estas rlluras. debe ser claro, lo inconvenientede ensear la famosa regla de tres. l{cspcctode las primerasactividades,ellas son solucionadas porque los alumnos cncucntranlo que llamaremosInvariantes significativos. por ejemplo: lin cl problernade medir el espesorde la hoja, el invariante est dado por una crcencia,una <certeza sensible>: las hojastienen igual espesor. En cl problemade los carros,el invarianteconseguido es el ritmo de trabajode cada uno dc los hombres. Y sehalla en una discusinen la que no solamente estenjuego un asuntode lgica formal, sino tambin,las distintasconcepciones de lo justo, del lrabajo,de la solidaridad,es decir, se pone enjuego una concepcindel mundo. A cstc rropsito, es bueno recordarla discusindada cuando se dio la respuesta (e),

3x6x7= 5x4xa 126 126= 2Oxa,de donde - 20- =^ cntonces

PROPORCIONALIDAD SOBFE TALLER

tle ltlthcrltr scgttt'o de cadaproblema Cuanr cslc< el enunciado l,ca cuidadosamente procedimicnlo' paso paso su a explicando resulvalo cntendicto. l, cttrixr t'lttl:r de micro ftbol cn cl trrt' En la primeravueltade un campeonato ('llirtio (lo t's( v (lo por disponibiliilittlcs las jugar los otros, de con cadauno clebe tlt' Curltlcbcscl eI tttilt'l'o 2l partidos. exactamente efectuar tiempo,sedeben equiposque particiPeen el torneo?

.52

lil problema de lasescaleras. DoaCarmen desea mandar construir unaescalera de tal modoqueal colocar una tabladerecha acostada sobreella, la tablaquedesobrecadauna de las esquinas de los escalones. Si del primerpisoal segundo hay2,80metros y el espacio con el que cuentaen el primerpiso es de 2 metros, usted puede construirle la escalera ? Cuando la seora Carmen vio la escalera, quehubiera dese tenido el doblede y que adems escalones cumplieracon los otros requisitos. Don Jos,el quehizola escalera, carpintero le dijo quel haca la nueva peroquele escalera, valdrfa el doblede la otra,porque queutilizarel doblede madera tendra que parala primera.

SISTEMAS DE NUMERACION

5.1
Cuando don Josllevabala segunda escalera haciala casade doaCarmen pens: talquedoa quiera Carmen ahora unaescalera quetenga el triplede Qu escalones quela primera, o cuatro veces, o cincoo ...?. DonJos, luegodeesos pensamientos, quele haba record sobrado msde la mitadde la madera que compr, a pesar dehaber comprado exactamente el doble deIa madera usada en la primera. o Podra usted, comodonJos, fabricar la segunda escalera?. Y lasotras?. o Por qule sobr madera a donJos?, Trcshombres abren un hueco trabajando 6 horas diarias durante 7 das. Cinco hornhrcs, trabajando 4 horas diarias, paraabrirel dasdeben trabajar cuntos misnto hueco?. 4. Dosruedas, unaconradior y la otraconradiol/3 delanterior, estn acopladas. pequea Si la rueda da 200vueltas, da la grande? cuntas 5 . Lascuotas mes a mes. Sedebe un capital de$ 800.000 y sepaga el ZVo mensual. Cadamesdebepagar el inters del capitatms$100.000 secomporta cmo mesa meslascuotas?

Anotaciones acerca de la enseanza algortmica de los algoritmos clsicos

1.3 5 ) , a fi r m a q u e <<...e l n m e r o e su n co n ce p to p a f unodeellosVergnaud(1991,p de escritura;la numeracinposicionalen posibles varios sstemas existen cual el a que hasediez esuno de ellos>.Ahora bien, si pudieraexistir algunaduda respecto que probable alguien menos es estructura, dicha a csos tres conceptospeftenecen dan sentidoa los algoritmos pongaen duda que nmero,posicin y agrupamiento mientras y que lo hacende maneradiferenciada; clsicosde las cuatrooperaciones

REFERENCIAS BIBLIOGRRCAS
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cllsicos' que aunquesetratealgoritrltos establecer pretenden anteriores l,os apuntes tlc' Sin clnhargo los tltlrxkrs Suenieanzano debe disponersealgortmicamente. cl cttlotttc clcloltillt que Plunkctt lo en basados hastaahora, utilizados cnseanza tle ttttit solocl itpt'crltlizitic enfatizando la dispone srnaltico> en lo computacional, rcrie de reglas:
t i rr t t t l rl t <...ql te Ll r qne ptr edun s er r ec or du lt t s , s o n e n i | ' L t ' t P d rl e i l l r(i l (l i (l t t t (rilnlltt'ttt lti\ltttt ttttl <'ut,itirt l' no estrl reluciottttlus co't otros cttnor:intienkts i l t t \ l , i (t t \ , , \ r' , l rr, f l ' tho de c ontr i bui r a l a c onpr en.s i n d e l a n o c i t i t t d e n n e ru :

| 54

55.

ll,n(nlu,tla creenciade que los matemtitas son esencialmente arbitrarias> p. 271). 1('lttdopor Brown, 1991 Nrr'slra enseanza no se escapade lo descrito, por ello ha propuestoel llamado vnlol relativo o posicionalde los dlgitos, aduciendoque stosadquierenvalor de n('ucrdoal lugar que ocupen en el nmero tomado como globalidad; desde esta que un mismo dgito cambia de valor a medidaque asume se asegura rclspectiva, (fil'crentes posicionesdentro del nmero global, por ejempto el nmero 444 est compuesto de 3 dgitos iguales(el 4) pero que. cuandose involucranen el nmero, corrrsponden, siguiendo el ordende escritura, a cuatrocientos, y finalmente, cuarenta. cuirlro.Ideaque serefuerzaexponiendouna representacin del nmero medianteel rlispositivo de las casillasque, adems, como se ilustra en estecaso,sirve para hirllar. tambin desde el mencionadoenfoque analtico, la cantidad de decenas. ccnlcnasy unidadesque componenel nmero. De esta manerase escamotea gran parte del contenidoaritmtico del sistemadecimal de numeracinpermitindoleal profesor ayanzar, de manerarpida es cierto. pero a costa de anclar a sus cstudiantes en el uso de reglasarbitrarias de procedimientos a veceseficaces. Insistimos pues, en que en nuestro pals este enfoque analtico prevalecey que sirnplilicael aprendizaje del sistema de numeracin decimal.Desestimula al aprendiz, rro solo por hacerleinnecesariosino porque le impide, que gane comprensindel sislcrra clcrclaciones involucradas en al valor posicional,en los agrupamientos y en cl nrillrcromismo,en la medidaen que el aprendizaje de estosconceptosse reduce rul crrlcttdcrlos como esquemas de escritura, de colocacin(poneren casillas)o como sirnplcsvalores de equivalencias entreunidades, decenas, y demsunidades centenas rlrdcn. tlcr [,:ncontrtste con la simplificacin de las ideasa la que conduceuna tal enseanza, ll)lrccc lr crmplejidaden la ideade nmerocomo medidor,involucrada en el sistema rlccinralde numeracin,basadaen el reconocimientode la estructurade los agrupamientosen base diez. y del que puede concebirsecomo un principio de cconomfa, consustancial a la solucin de la problemtica inicialque dio origena la claboracinde estesistemay de susanlogos: organizarlas cantidades usandopara cllo la menor cantidadposible de agrupamientos. Asimismo, respectoa las formas de representar estasideas,emergeun fuertecontrasteentre la tablade casillas.y la polinmica escritura que exponebuenapartede la complejidad relacional y operatoria dcl nmero,de los diversosagrupamientos que lo conforman,a la cantidadde cada uno, asf como a la maneraen que estossejuntan.

que se por 1 ms.Por ejentplo,las scriacioncs conformada de nmeros secuencia dan cuenta ms de algunos aspectossintcticosdel realizancuando se <<cuenta)), ordenadaspara sistemade numeracin,como el de la formacin de secuencias conformar el nombre de los nmeros.en castellanoy en aritmtica.as como de y ciclos,ambasde carcter aditivo,presentes en las secuencias. regularidades algunas en el empleodel 0 en un sistema ahoraIa ambigedad Como si fuera poco. aparece orden de valor posicional:paradescribirla carenciade unidadesde un determinado y para describir que por el principio de economa,la cantidad,de unidadesde un cierto orden, requeridapara conformar el nmero es 0, as, se puedeutilizar como u n a c a n t i d a dy n o e n e l s e n t i d o d e q u e e l ce r o e s si n n m od e n a d a <...p o r Oesterle,citado por que si es nada.nadahay que teneren cuenta>. sobreentenderse que: D i c k s o ne t a l . ( 1 9 9 1 ,p.277), seala r <La inttortuncict del cco paru denotnt ttt Iugar en lu nolutin tttsirronul (tttl(tt (s ete, ((,ttt(,lilnl(,,t itt. ttput contolrdrte vital tle nuestrosistcnu clenunrcr( (on la udicin,- nrultiplit'ucittt de los ntitnet'ucutdo contenznros han sealtdo. n(, pute(e e-\islituulnl(ttrtti.rirr ros de dos tlgilos.Hastaesemomento ruru introdttt'it tablus del cero en ningunade lus oterucirtnes limdanenlules"

y de las Entonces, si el nmero es solidario de sus formas de representacin operacionesque lo construyenjunto con las tbrmas que las representan,para y divisin es necesario ir de suma,resta,multiplicacin los algoritmos cntender complejificando los conceptosinvolucradosen el sistemade numeracinde tal realizadas. maneraque permitandotar de significadoscomplejosa las operaciones quegenere aprendizaje en la comprensin, basada En arasde promoverunaenseanza cuyo unaenseanza que los que procura y sentidos mscomplejos con significados domeen arriba.se requiereque los futuros profesores enfoquehemosmencionado posicionales de numeracin' en los sistemas involucrados conceptuales tasestructuras Al as como diferentesinstrumentosque permiten disponerlosy representarlos. capitalesde las estructuras rcspecto,este captulo gravita sobre algunos aspectos polinmica de los nmeros quellevana la construccin de la escritura conceptuales cnteros positivos en algunas bases;para nosotros es claro que hace falta tratar lnuchos otros aspectosimportantespara la formacin de un prof'esorque ha de Sin emhargo,para y con sus aplicaciones. de numeracin lratarcon los sistemas sintcticos dcl posibilitarmscomprensinde lo que afirmamossobrelos aspcctos de los ttmcros. de los nomhrcs sistema en relacincon lassecuencias de nunteracin lo abordamos en lo que sigue.

El sistema de numeracin decimal C D U incluye entenderel nmero como una 4 4 4 sntesis agrupamientos de de diez,

Vs

4x 102+ 4x l 0 r +4 x l 0 o

5 .2 El aspecto sintctico del

sistema de numeracndecimal
S c a " 4 ={0 . 1 . 2 , 3 , 4 . 5 . 6 , 7 , 8 , 9 }e l c o nj u n to o r d e n a d o ( 0 <l <2 <.t<4 <s',.( ) '7 'l {'( ,) ()l)ctltt irlrlritrr iit (dgitos). Sedefinela concatenacin bsicos G cortx) tlc snbolos cn dA que cumplecon:

de diez de diez, de diez de diez de diez, etc. -cuyo carcteres eminentemente multiplicativo-, las cifras como cardinal de conjuntos cuyos elementos son precisamenteagrupacionesde agrupaciones, y que la complejidad de estas agrupacionesqueda referida por la posicin que ocupa la cifra en el nmero. que difieren de las pertinentesa las del nmero, visto desde la Comprensiones

r 56

57.

G:ot xo t (ar, a:) Sl rl#O Sin= g (ar,az) H H

Ft

2 d\ G (ar.a:) - ara: G ( ar , az ) - az E por toclas esti forma<to las "4' secuencias clesmbolos en o4,

que nios y nias se dedican a descubrirestospatronesde formacin y lo logran de los nombres de las secuencias, es ayudndose aunque,como es de esperarse, con decir con los nombresde los nmerosque a su vez conforman otra secuencia sus respectivospatronesde formacin.

Dos secuencias de smbolos bsicos ara2........an, bb2........bk son igualessii n = k y a, = b, parai =1,2,,....,n

5.3

Algunosaspectosconstructvos
en los sistemas de numeracn

,1, (nru:)a= ar(a2a3) 4. Dossecuencias de smbolos bsicos ara2............an < brb2..,,.....bk sii n < k, o, si n = k y si p es el mspequeo valorparael que se cumplequeai rb, con i = 1,2,........,n, queao setiene < bo. podemos Slguiendo estas reglas, conformar en ordenestricto tantas secuencias de (queenel conteo fmbolos comosequiera sonnombres aritmticos de losnmeros o losnmeros mismos): 0

Paraalgunosautores el procesopara llegar a construirun sistemade numeracinse describeatendiendoa lo que se pude considerarcomo el desarrollohistrico del para este procesosson: mismo. Las etapascontempladas . o . o . Representacinsimple Agrupamiento simple Agrupamiento mltiple Sistemamultiplicativo Sistemasmultiplicativosordenados Sistemasposicionales.

l0 20 30 90 |00 200 900

ll

2l 3l
9l l0t 201 901

2 l2 22 32 92

3 l3 23 33 93

14 24 34
94 104 204 904

t5 25 35
95 105 205 905

t6 26 36
96 106 206 906

l7 27 37
97 107 207 907

l8 28 38
98 t0 8 2 08 9 08

l9 29 39
99 109 209 909

r 02 103 20 2 203
902 903

simple es tal vez la ms primitiva forma de representaruna La representacin <un palito> <unamuesca>, cantidad,en dondea cadaobjeto sele hacecorresponder pictrica.An hoy hacemoseso cuandocontamoscon , cualquierrepresentacin los dedosde la mano cuandopara sabercuntosvotos lleva una candidatomarcamos nmeros con algunasealparaluego contar.Surgeacun problemacmorepresentar grandes? demasiado Ejemplo: | || III| | | I| || I| | || | || | Pararesponder a esapreguntauno se inventauna manerade agruparen dondecada vez que tengamostantos signoscorno dedosde la mano, marcanlosun grupo y al final contamosgrupos. Ejemplo : lllll lllll lllll lllll lll Pero en este modo de representarno se resuelve el problema de los nmeros muy la unidad y la secuencia de grandesporque se sigue usandoel signo / para representar las demscantidades. Parareducir el nmero de signos/ se crea ellos para representar entoncesun nuevo smbolo para representaruna de esas agrupacioneshechas por de agrupamiento simple, asel sistema de numeracin ejemploparalllll= V. apareciendo numricascomo las siguiente:VVV//. en el que setienenya representaciones sitnplc en el ejemplo?Cul es la representacin Qu nmero est representado del nmero representadosolo por / en el apartado anterior? que los nmerosnaturales son infinitos la preguntapor la rcplcscttlitcitl Sabiendo el agrupamientomltiplc. ctr crltltrc st' crendose de nmerosgrandespermanece, usa el mtodode asignarnuevossignosa gruposde otros signos.Asf:

Butttu (primera Iniciarconlos sfmbolos bsicos ordenados fila), continuar con las combinaciones de dossfmbolos, conlasde tressfmbolos, etc.,estoimplicaqueel prlmerode los smbolos a combinarno puedeser 0, entonces se toma I y se (segunda conrbina contodos lossmbolos bsicos siguiendo el orden definido fila), y seprocede (tercera Betomaahora2 comoantes fila), luegosetoma3,4, ..,hasta (dela cuarta 9 realizando encada caso el proceso decombinacin hasta la dcima fila generar Para rc,spectivamente). lassecuencias ordenadas detressmbolos, seempieza la primera tomando secuencia de dossmbolos, 10,y secombina conlos smbolos bsicos siguiendo el ordendefinido, secontina con la segunda secuencia de dos sfmbolos, 11, y se realizael proceso anterior hastarecorrer en ordentodaslas secuencias y combinndolas dedossfmbolos conlossmbolos bsicos ensuorden. Engeneral, seproduce lassecuencias ordenadas dek sfmbolos usando lqssecuencias y combinndolas ordenadas de k-l sfmbolos conlos smbolos bsicos siguiendo el orden definido. Comosepuede apreciar, esteprocedimiento esun algoritmomatemtico basado en puras quenunca reglas sintcticas aluden a losusos especficos delosnmeros ni de polinmica la estruclura de numeracin, Sinembargo, haymomentos en la vidaen

58

59.

vvv I

NNNNNNNN = W

lllrrnt'cs irl)lrcccn nmerosescritos como wNNwwNV//// rcrr cscnlada'l)

(eu cantidad est

el smbolo del grupo que se omite' Por posicin es importanteporque representa podremostencrla sigtticntccantidad: ordenado rrultiplicativo eemplo el sistema "n *'k)x(+**)v(+ +)/ (* * {.)B(+'k)K(+* se tendr: posicional y ya en el sistema * * X* *X* *'r * X'i :!* X +* ) (:k (Qucantidadestescrita?)

!ii lrclntidad de signosque hay en cadagrupo es la misma,se tieneya la nocin de de una base: l)(llcncia

cantidadestrepresentada ,Qrr en las siguientes sucesiones de signos?

5.4

KKBVVVV///BK I BBVV//KK | ///KKBBBBBBB

()hscrveque paracalcularla cantidadrepresentada se usa Ia adicin,o suma.de las cnntidades representadas en cada smbolo. l'rrl sirnplificar arlnmsla escritura grandes de cantidades seinserta nuevossmbolos cuya lirncin es representar el nmero de vecesque aparecerepetido un mismo sigrxr,Ahora se tienenrepresentaciones como las siguientes:

Otros aspectos de los sistemas de valor Posicional

y utilizandolos signosque se utiliza' representa

( ***) V = VVV l1'*x)B = Bts

listc sistcntit se conocecomo multiplicativo. ctnridad estrepresentada en las siguientes .Qu configuraciones de smbolos?
* *)V( r<* (' * t < ) X ( * + ' &*) K( *,1lh) / | ( + * ) Bt i + x y1 **** ) K

posicionalesde Antes de iniciar nuestro planteamientorespecto a los sistemas n u m e r a c i n , q u e r e m o s p u n t u a |i za r d o sd i sti n ci o n e se n to r n o a |o u ti |i za d o p a r a l a en la que han sido analizados en esos,irt"tor, el nrnero,aspectos representacin a los contextos referencia hicimos cuando anterior, del apartado .on""p,uuliru.in num,ricos.

U n a e s t r e l a c i o n a d a j u s t a m e n te co n e l t r m i n o <<n m e fo >>'d e sd e u n a p e r sp e c de lo que' como signo'puedereferir acerca semntica. msprecisamente gramatical. el signo <<nmero>>.

Auncue pareciera que estosya son unos buenossistemas de numeracinse crearon rrucvastbrmas de reducir la escriturade los nrlmerosy se encuentran entonceslos sislcmasmultiplicativosordenados.Esto significa que las cantidadesse escriben conservando el ordende los smbolosde acuerdo al valor que representan. Aparecen crntidades ordenadas de mayor a menoro viceversa. Escribalos ejercicios anteriores cn cste nuevo sistema. Estc sistemamultiplicativo ordenadoes el que usamoscuando leemosun nmero cn n u est ro sistema d e nu mer ac in. Rec uer de que dec im os c u a t r o m i l trescientoscuatro. Ms tardeaparecen los denominados sistemas de numeracinposicionalen los que dcsaparece (en la escritura) et smbolo de los gruposy slo se escribeel nmero de vcccsque l aparece. como ya se tienen los sistemas multiplicativosordenados la un ejemplosencillo:
conct L:to (le v:t( :l

rrtI I lt ltttt rt rt)r; los siqr necesariamsnts no reJerimos delcastellano, , Aclaramos de sgnos que cuandohablamos l x ' rr' l rI rrrt r' l t rrk t l l am ar s ebs c os ,eaO" " i r ,tuapu'r o!,-p u * i " " o n o " " t o s l o s d i s c u rs o s t a mb i n c o mo s i g rro t i simptes,aistadasy desconrexlualizadas que tas oe tas parabras ;ffi;".i";;;;;;-cmprejas

r 60

61 r

introducirnos Alrorrr. de hecho queplanteamos, en la primera distincin como ruftr veamos qupuede ln c.icrnplo adicional, ocurrirenrelacin conel signo nmero.
Alusin Ahrdido Contexfo Alude cualqnier ejemplilr dc (halquicr ejemplar concreto Los signos como ocurrencias ( i o^ dF n,,.i . sicno nurnrico en el mrndo .om hieto{ Alude a la cantidad asociadaa La cantidad asmiada al El mundo de lo concfeto conn de sisno cjemplrr cualquiera de signo referente lllil'.u:r""*tt'n Alude al concepto Concepto El mundo de las matenticas

posicionales parahablarde los sistemas de numeracin, en los c()ntextos connaturales <los signoscomo ocurrencias en el mundo,conroobjetos>;y <<el a dichos procesos: para plantear mundo de lo concretocomo referencia>, asf que, consecuentcmente, nos apoyrrcmos, 1o que queremosen relacin con tales sistemas, lo que ms precisamente quieredecir enfatizaremos, cnrdinaldcl nmero,en otras en el aspecto palabras la cantidad,la medida.

"Nmero"

5 .5

Nombra el signo nunrrico esmcffico 'l Nombra la cmtidad amciada

3
La cantidadasociada 3 l,a clasede todaslas colecciones equipotentes con una coleccinde tres

xl sio6

nhri.^

reffi

El lengaje en trto rcfreslcin El nnlndo (h lo concretocomo refrente L,l mundo de las lnatemfticas

Los sistemasposicionales en tanto notacn de numeracn

Cuandose hablade la notacinposicional.se quieredecir quc los tlfgitos utilizados scgtinuna base. refierencantidadde agrupamientos de agrupamientos organizitdos es decir:
a a

Nombra el concepto3

Comoya se dijo, el trmino<<nmero>> se puede usarde diversas y la maneras, riqueza deesta diversidad hace de1, enlosprocesos desuconstruccin conceptual por partede los niosy nias,algoa lo quelos maestros prestar deberamos mucha atencin, tantodesde la perspectiva lingfstica aquf tratada, como desdela perspectiva y disciplinar cognitiva matemtica, esbozadas cuando referimos los planteamientos y Moser,y Vergnaud de Carpenter acerca de la estructura aditiva. La segunda distincin tienequeverconlo queal respecto de <nmero>>, seplantea enrelacin conel contexto enfatizado, esdecir,el usoquede1, delnmero, sehaga, pues ello comporta dificultades importantes, tantoparala construccin del concepto en relacin conlostrescontextos, comoparalasrelaciones necesarias a establecer entreellos,lo cual quieredecir,en trminos de <apropiacin> del concepto, el reconocimiento de la simultaneidad para1,como de referencias contextuales manifestacin qupuntolasnias de hasta y los nios,inclusojvenes y adultos, hanenriquecido su comprensin al respecto. pues, Esta distincin, corresponde al reconocimiento dequehaydistintos contextos deusopara y quedependiendo el concepto nmero, de tales y contextos, la alusin lo aludidosondiferentes y diferenciables al pasar de uno a otro contexto. Ahora bien,puesto que nuestra intencionalidad en esteaparte del trabajoest procesos orientada hacia encontextos deformacin de niosy nias enedad escola, y el objeto y de aprendizaje deenseanza esla matemtica escolar, ros situaremos,

a a

que refierendependede la posicin en que se encucntrcn. Las cantidades del cardinaldel conjuntode nmeros Estacantidad estasociada con las potencias utilizados para la representacin. Dicho cardinalrecibeel nombrede basedel sistemaposicionalde numeracin. a un mltiplo, entendidode la manerausual, de la Esta cantidadcorresponde

o o

potencia querepresenta la posicin. par a la em pleados E l mri l ti pl ocorresponde a algunode los nm er os representacin. linealde las potencias de la sintetiza una combinacin Cadarepresentacin numricoa. base, esdecir,esun polinomio

+ tt25)

tx 2') +

tr 2r !+ 0{2\+ t( 2') +

l ( 2'}+

l (2 0 }

t o t r)l t i )l t o I o00l | 70

l ( 2') + q2') + c ') + t( l + 2G) + t( l ') r -

l ( 2') + rx 2 n )

0r :') - r ( X2) + oc ') - F t (2 ) ?G ) + ( x 31+ l ( l ') + 2 (3 0 ) | rx 5 tt3ni

| 2

( X3') + 2r 3) + IB') +

2( 3r ) + tt ') + t\3'i +

2t\22tO t 0 { r0 l

( x .t'i + tx l :) r

50r)1+ lild)+
8fl( + t(lrf)+ 2df i) + 5rlil')+

il0'l+ rxlol+
2003) + 6rl0')+ ?ilo) + (xl{rr)r

9il0')+ 4{
7il{)') + lrloLr. 7i l0o) o

5 t 1094 812771 t 56000

ifl.t I t.r i i.E ol

'Paralelagualmentea osta rsprssntacn aparec, depndiendo dsl contexto d uso como alusktn o como aludido enatzando el ordon o cdigo y no h cantkjad. 3Conesta sxprssin,queremosdscir,niasy niosque se encuentran enlre loscincoydoce aos,que 6n promedo corrospondon a gscolaros de los grados piimero a sptimo, que son aquellos sn los que se efatiza el trabaio aritmllco,parlicularmonlo on lo relacionado con la sstructuraadtva.

1 Esleaspcto hablemos numricos n tantorsprosonlcln cuando do lossstemas sertratado en el siguinte apadado,

.6 2

6"3 .

5.8

Loe sistemasposicionales de numeracin en tanto representacin

posicional lln sistema de numeracin es antetodouna formade representar mediante determinados signos bsicos, unacantidad asociada con alguna magnitud, que puedesercontinua o discretas, que en los procesos asociacin inicialesde construccin privilegia de esos sistemas, a lasmagnitudes discretas. palabras, Enotras a partirdeunossignos querefieren bsicos la cantidad deindividuos que componen a unastambin colecciones que como signos bsicas, reciben el nombrede nrmeros6, se expresan, se representan, las cantidades asociadas a colecciones arbitrarias. Los signos bsicos usualmente utilizados estn entrelos siguientes: <,0>, ul>, <<2r>, .,3r>, ,<4rr, ,<5r>, <6r>, ..7o,..8r, ..9n,y por supuesto, las colecciones bsicas asociadas, queposean sonaquellas O,1,2,3,etc.. elementos. Responder la pregunta y no otros?. signos esalgofcil y porquseutilizanesos a la vezdifcil:fcilporque puede quelosrabes, sencillamente a quienes selesdebe esta escritura, consensualmente llegaron a ella.Difcil, porque saber lasacciones, las experiencias a travs de las cuales llegaron a tal consenso, es algo que tal vez permanezca perdidoen la brumade los tiempospasados. En el transcurso del intercambio cultural, losgriegos la retoman y la extienden, llegando enla actualidad a serunamanera de referir,de representar cantidades, en prcticamente todaslas culturas. pues Nosresta enfrentar la pregunta acerca deporquseutilizan comolo hacemos, en los sistemas posicionales de numeracin. La explicacin quepresentamos no seremite al pasado, esunaexplicacin y actual, est basada enel agrupamiento encolecciones y enel conteo bsicas y registro dela cantidad de objetos en talescolecciones. Estosagrupamientos y conteos, llevan implfcitasacciones concretas y/o mentales paradeterminar repartos equitativos y residuos, residuos porlosnmeros representados quecorresponden a lascantidades asociadas a lascolecciones y queenltimainstancia bsicas, sonlosqueseregistran en la representacin, comoformade <llevar la cuenta>), Aclaramos esto.mediante un simulacro, un ejemplo,de acciones y mentales concretas desarrolladas paralelamente.

Por razonesde espacio,lo haremospara el sistemaposicionalde numeracinen los dgitos0,1'2 y 3' y.las basecuatro,es decir, aquel que utiliza nicamente potencias de cuatro, como ya fue expresado en el cuadro anterior.Repartir, o si se prefiere,agruparequitativay sucesivamente, siempreen gruposde cuatro objetos, la siguiente coleccin:

3$'.ri-f-sli{*,5fs-'ftPRf IVERGRUPA}IENT0

is?_,a<)_(t tgpaol

Lf,D-_a_q-al ?-:-c;d-dl f-.i;t)l Le,clqaJ

r::-:-,-:::.-:J

,r-+'-i.'l
'-..-.-.-------l

L::--::-.--

Lt-;ffc

- -

t?taj-C' Ir5-c---l

la)-s-)Trt f)ZS-]l i-qx)1.O-l

c:)r-1()
l\| rtrrldun:

dt agrlprr esun l'cslduo En el primer egrnpemirnlo en grlpos ile I cutro, lo qtreIVOsepuede y esde est cnfidad de le quesellevalr cuentr. tesobretos, stcttNlro
:- - .- 1 i--..._

AcR('PAMIENTo

Il{l-O-:s-l I Il--c}.}-rir-trl I ILqtrg==fS?J I I K?:.sD:_{ | It!E,=:i__}-'f"ll | |Lsi:s_-gr:g! | I ll(Gt5a5l I l iaStc eil l l Lql-qJ-12-El.l iE---5oi | |6----d I IE-:eta>l I
scgurlolreriho: Idncr_tctidro:

NOsepuede loque deI cuatro, crdr unoder cu'rtro, Enelsegundo egruprrniento sn grupos scllcvl cucntr' y csdcctrclntidad dclaquc ngrupar, csunrcsiduo dcttngrupodt]ctrtro,
TERCER
f =----:::...-.-.-t-.-a1-:--z=;1r:------------f

AGRI.IP,.TM E{TO

lF-ffi;lli8:"jllifl LF:E+gBIL*?,i{tEi)liE-S.iei=El
Ttrcr Gidilo: ! Scgudolrctdo: .Pr&crfttlduol

lo queNl) r putde hacer mlicgrryos rtecuho, lsl que Prr il htceagrlpenhntn no s poilble llcvlacuenb' sc y $ de$fcntidad drlaqc rgmpues unrnidu0 gnryff dqn decnrtn), detres Una vez presentado el ejempto, queda claro porqu en el sistemaposicional de 0, l,2y 3' Cuando los nmeros numeracin en basecuatro,se utilizan nicamente la posibilidad se haceagrupamientos de cuatro elementos,no se puedeconsiderar posihle siempre es pues que caso, cuatro, en tal de grupoJcuya cantidadsearnayor al formar al mcnostln aminoraral menosen cuatro el nmero de gruposexistentes grupo ms de cuatro de esos elementos. Por otra parte, para no podcr lirltltitr tjc ltirtlpilllllclllo: gruposde cuatro,se requiere que en cualquierade los momentos r - pritltcrit xrsit'iritt Primer momento de agrupamiento: objetos indiviclualcs -potencia cero (0) de cuatro.

cuorposque como tolaldadson uno solo, nocolsccionsd objetos,y qug tampoco,al atribuirlas le propedad, son @nsldsradc @mo cdsiq|gs unilarhs, sndemonte cornoo$etos re@riocidoscamo @urcncia ndMdualizadaen el mundo.D eslas magniludes,usualmenlgso prsslrtamayordiversilladqus en elcasodiscrlo: peso,longitud,capacdad, dsnsldad,allufe,enlrolagmscomunes,y los nmsrosque se les asociacomo medidason nmorostsales. 6Quelemosrecalcarelhecho tfatadoa propsitodela dlstlncinlingfstca formulada:una cosa esel signo yotra sl referontepara el signo.Una cosa os el nombrey otra lo nombrado.En muchoscasos,ol signoy lo nomrad-o por et signo, recibenl mismo nombre; tal el caso de los nm6ros:El signo y qu es'teslgno relere,son "3" la cantidad nombradascomo nmeron. "

r" 4

65.

r r

grupos lltlrndr momcntode ugrupamlento: posicin de cuatro - segunda uno( | ) tle cuatro. rolcrrciu 'lbrcer momentode agrupamlento: grupos de cuatro, cadaunoconformado por grupos posicin de cuatro - tercera - potencia dos(2) de cuatro. !lc.

5.7

Actividades

quelos grupos posean Ocurra respectivos a lo ms0,1,2 o 3 elementos. queda Porotraparte, quelo queseregistra, clarotambin, aquello de lo quese<va llevando la cuento>, esla cantidad queno sepueden de elementos agrupar en cada y esacantidad, unode los momentos, msexactamente, el nmero asociado a esa cantidad, lo querepresenta esun mltiplode la potencia decuatro correspondiente y puesto a la posicin enla queseencuentra quemediante el nmero, ellossehaido llevando la cuenta dela cantidad residual, esdecir, la cantidad queno fue degrupos posible agrupar de a cuatro, la totalidad de objetos individuales corresponde a la suma de esas cantidades residuales representadas. Volvamos al ejemplo:
Tercer residuo:

1. Escribados nmerosde tres cifras en basediez, que cumplancon las siguientes condiciones: e La primera cifra seaun dgito entre 3 y 8. La segunda cifra seaun dgito fijo cualquiera. . La tercera cifra sea un dgito entre 4 y 7. 2. Generalicela escriturade esosnmerosen basediez. 3. Realicela sumade los nmerosde trescifras, expliquecomo sum y generalice el algoritmo de la sumaparaesaclasede nmeros. las siguientes cantidades 4. Elaboresu propio sistemade numeracin.Representa

en eseslstema 45.236.864. 100.2000. queusted cre. de numeracin Describa lascaractersticas del sistema
representados cn cl de cadauno de los seissistemas Describalas caractersticas cuadro:
)w(i:)( )v(r )N
)V(: )/ )W(.i)N-(

Segundo resldur: I posicional Representacin : 3 I -1.

Prlner residuo: -:t

Significado:la cantldad total de obJctosIndlviduales es 3x4' + lx.l' + 3.r4u

)(: )(, r: : )

quela representacin clarotambin posicional en la fila dos,es adems una Queda manera de representar la combinacin linealde potencias queseencuentra de cuatro y queellano esmsqueun polinomio enla fila tres, numrico enpotencias decuatro. queremos Finalmente, decirquela costumbre deregistrar losresiduos dederecha a izquierda, no esmsqueeso,unacostumbre largamente quepor el usose afirmada peroque efectivamente constituy comoun consenso, no es algoinherente a la cardinalidad, a la cantidad representada, igualmente, y mantuviera si seacordaran otrasposiciones, tambin funcionaria, soloescuestin de (acostumbrarse>. Paracerrarel tratamiento posicionales de los sistemas de numeracin, restapor decirqueparaconsiderar otro sistema, basta simplemente agrupar de acuerdo con y recordar la basedel sistema, que en cadaposicinse representa la cantidad residuo, la cuala suvezssiempre quela base, un nmero natural menor y representa un mltiplo deunapotencia dela base, correspondiente a la posicin. Dosejemplos de cierre, esta vez,en base7 v base53:
Sexto rslduo 4 Quinlo ftslduo n Cuarto rclduo t
Renreentrci

Se dispone decerveza. sequiereevaluarlas existencias 7. Despus de un banquete de seis de botellinesde envaseretornablesueltos,en pack de seis,en paquetes y en paliersde seisbloques.Curiosamente packs,en bloques de seis paquetes cervezas quedan2 unidadesde cada tipo; esto es,2,2,2, 2, y 2. Cuntas quedan? 8. Una empresaempacadora de huevosutiliza el siguientesstema: En cadabandejaempacaI 2 huevos . En un paquetaco 6 bandejas o En una caja l0 paquetacos. Segnel sistemaque utiliza la fbrica, r Cuntos huevoshay en 3 cajas? o Cuntos y cinco bandejas? huevos hay en dos cajas,tres paquetacos Si llegan 127 huevosparaempacarCuntas y cajas,cuntospaquetacos huevossin empacar? cuntas bandejasse puedenllenar?Quedan Cuntos?

Tercerrsfrluo
I

Segundo rcsiduo 6

Primr rrslduo
I

5.8

Los algoritmos

nosi'innrl.

.lO? | fi5,

Sienificado: la cantidrd tota-l tle obietosindividuales es: 4x7'+()x7'+2x7'+| x7'+6x7'+5v7" Cuarto ffiiduo <o lbrer rsiduo ta
msicionl

Segundo reslduo It
5l)l gl7O5.,

Primr

mlduo tlt

Renrcsnticin

Como ya sedijo en la primera seccinde esteescritolos algoritmosde las operaciones con los nmerosnaturalesrecuffen a los conceptosinvolucradosen el sistemade algunos de los algoritmos describiremos numeracin decimal.Por ello en estaseccin los algoritmosclsicoso de lpiz y papel. Dichos utilizadosy que denominaremos por: algoritmosse caracterizan a. b. c. d. Ser escritos.casi nunca son orales. Todoel mundo los haceigual. Automatizan. Se puedenhacer sin comprender. smbolos. simblicos.Concatenan Son esencialmente

TPor posicional set la basede estssistema ds numeracln un nmerode doscfras, es conwnionteon la reprosgntacin poslclonal, que acada posicn lecorospondados lugars,por sllo,el resduo corrgspondnte a la primoraposicn, lo oscrlbimos ya quson la reprssenlacin 05 yno 5, puesestodarla lug6ra ambigdades, no se sabracon segurldad como combinarlos dfgtos,para qu correspondisraa dos clfras

r-"66

67.

y sontradicionales. muy usados muy precisos, e !ftrnntuyconocidos, paratodoslos nmeros. funcitnan f, (lclrclulcs. o Algorltmoe para le euma posicional, lassumas el sistema comobase teniendo l. (Jso de la descomposicin, y distributiva. y las propiedades conmutativa asociativa, bsicas ascendente. conteo 4 + 5 = 5 + 4. Para 2. Usode la conmutativa 3 +2 4 =2 4 + ( l+ l+ l) De unoen uno.dosen dos,etc. .1. Usodel conteoascendente. sec i n c o ) lij , 8 +7 = 5 + 3 + 5 + 2= 1 0 + 5 = 1 5(S u m ad l0) 7 +9 = 6 + 10= 16 (buscando 6+8 = 6+6+2=l2+2 = 14 6+6 =l2entonces los dobles 4, Usando 6+8 =8 +8- 2= 16- 2= 14 10 - I escomosumar sumar nueve 5, Losnueves: 9+6 =1 0 + ( 6- l) = 10+ 5= 1 5 t Algoritmoe pard la multiplicacin posicional, Iasseries el sistema comobase teniendo l, Usodela descomposicin, y conmutativa. y las propiedades asociativa distributiva, bsicas 2, C o n mu tar 8x 5= 5x 8= 40 3, Do b l a r:4x 6=6+ 6= 12 1 2 + 1 2 = 2 4 por 10. Multiplicacin 4, Aadirceros. por cinco. multiplicaciones 5. Ceroy mitad. Para 5 x2 3 4 =234O 12= 1770 Uno ms,uno menos. . Descomposiciones 6x7 = (5+ l) x 7 = 35 + 7 = 4 2 9 x7 = (10- l) x 7 = 7O- 7 = 6 3 , Algoritmo pare la divisin sucesivas. |. Restas 91 3 = 9-3=6 6-3=3 3-3=0 es3. luegoel resultado 3 veces El 3 sepudorestar a la multiplicacin 2. Recurriendo 24515= 245- (5x40)= 245 - 200 = 45 Van40 veces. 45 - (5x9)= 45 - 45 = 0 Van9 veces. Tu a l 4 0 + 9= 49 en to n ce s 245l5= 49

. Acvdades sobre algoritmos La suma Porqu se empiezaa sumar por la derecha? A continuacinpresentamos una suma efectuada mediantedos algoritmosque no son los usuales

l. 2. 3. 4. 5.

t2 1 .3 4 | Efectela suma con el algoritmo tradicional y comparelas respuestas. Escribalas reglasque definencadauno de los algoritmospresentados (explique cmo funcionan) Planteeotra nueva suma y efectelapor los algoritmosque se muestran. Explique por qu estosalgoritmosnos permiten llegar a respuestas correctas. Cual de los tres algoritmos (el usual y los dos que se presentan) le parecems fci1como recursopara ensear a los nios a comprenderla suma.

543 +7 9 8, t 200 ll t 30 1341

5, 1 3 + 79 8
ll l3

931 Laresta - 5 6 4 4 3 | Porqu se empiezaa restarpor la derecha? A continuacin presentamos una resta efectuada ___:___0__! 3 7 | mediantedos algoritmosque no son los usuales - .f 361

931 - 564 927 - , 560 86 7 500

367

1. Efectela restacon el algoritmo tradicional y comparelas respuestas. 2. Escribalas reglasque definencadauno de los algoritmospresentados (explique cmo funcionan) 3. Planteeotra nueva restay efectelapor los algoritmosque se muestran. 4. Explique por qu estosalgoritmos nos permiten llegar a respuestas correctas. 5. Cul de los tres algoritmos (el usual y los dos que se presentan) le parecems fcil como recursopara ensear a los nios a comprenderla resta.

La multiplicacin Por qu se empieza a multiplicar de derecha a izquierda'l A continuacinpresentamos una multiplicacin efectuadamediantedos algoritmosque no son los usuales:

| 57 x38 56 400 800 2t 0 t . 500 3000 5966

t 57 x3 8 56 40 8 | 25 6 2l t5 3
5 96 (r

l. Efectela multiplicacincon el algoritmo tradicionaly comparclirs rcspucstas. 2. Escribalasreglasquedefinencadaunodelosalgoritmosprcscnta(l()s(cxlliq cmo funcionan) 3. Plantee por los algoritmos quc sc nlu('slrur. otra nuevamultiplicaciny efectela ('oile('lts. 4. Explique por que estosalgoritmosnos permiten llegar a respucslts 5 . C u l d e l o s t r e s a l g o r i t m o s( e l u su a l yl o sd o sq u e se p r e se n tr n ) l cp n r cccr n l fcil como recursoparaensear a los nios a comprenderla multipllcircirn'f .

r 68"

69.

l,r dlvhln y no porla derecha comosucede con quc comicnza a dividirporla izquierda ,Por y la multiplicacin? lu resta In urnt, que presentamos mediante dosalgoritmos unadivisinefectuada A corrllnuacin nu xrn losusuales:

LA RESOLUCION DE PROBLEMAS: METODOLOGIA DECIASE

573 +24 =l 20 90

20 +3

6 .1
3. 4, t,
y compare lasrespuestas. tradicional Efecte la divisin conel algoritmo (explique presentados quedefinen cada unodelosalgoritmos Escriba lasreglas cmofuncionan) quese muestran. por los algoritmos otranueva divisiny efectela Plantee permiten por questos llegara respuestas conectas. algoritmos Explique (el presenta) y que ms los dos se le parece los tres algoritmos usual de Cul paraensear la divisin?. a los niosa comprender fcilcomorecurso

Consideracones sobre la resolucin de problemas

Para que Ios estudiantes vean las nrutendti<:ascono u,to actitidotl con senlidt, necesitan aprenderlas en un saln le clases que seu un ni(rocosntos de la cullura matemtica. Es decin clases donde los valores de lus matemti<'us como una disciplina se reflejen en Ia prctica cotidiana. As, pua la educacin ntatentilica el asunto es cultural Cmo se pLtedecreur un antbiente de cluses que refleje una culturt matemlica real'l khoenlld (],988,p 88) De acuerdo con Schoenfeld, consideramos que desarrollar una disposicin hacia el estudio de las matemticas, pasa inicialmente por generar un ambiente de clase que

potencie: o cul serun Utilizacin y exploracinde hiptesisrespectoa cmo suceder acontecimiento(conjeturas).Por ejemplo, es lo que ocune cuandoseha inventado de una propiedadde los nmerosparesmayoresde 3 a partir de la construccin la tabla l. 4= 2 + 2 6= 3 + 3
= -J + J

BIBLIOGRAFICAS REFERENCIAS
arithntetics R. A, (1959)<<Whatabouttlrc <ZeroFacts>?>>,The OESTERLE, teacher 6(2),lO9-111 in S. (1979)<<Descomposition and All TharRo>>, Mathematics PLUNKETT, 2-5 School,8(3) Mxico:Trillas. G. (1991) El nio,lasmatenraticas VERCNAUD, ), la realidad.

l0= 12= 14= 16= 18=

5 5 7 .5 7

+ + + + +

5 7 7 ll ll

Tabla l. <Todo nmero par mayor que 3 es suma de dos nmeros primos>>.Esta es una conjetura, ser cierto lo que se alirma en ella? o que si de un conccrto. irler representaciones. Esti bastante demostrado Uso de diversas esa persona(ltc ticltlcrrul algoritmo matemticose tiene slo una representacin, o el prrrhlcrnlx' trtcrhr aplicarlaen el casoque Ia situacin representacin nica,slopodn rlc Por ejemplo,generalmente setienecomo rcprcricntitcirtt llevar a estarepresentacin.

7 0

71 t

l3

Una propuestade organizacinde la clase como la que se estexponiendo,no es que asumaque ellas son un compatiblecon una caracterizacin de las matemticas conjunto de reglas,algoritmosy procedimientos, ni con una caracterizacin de los alumnosque asumaque de matemticas no sabensino lo que seles dice en clase,ya que lo han memorizadoa fuerzade repeticin de lecturasy de un fuerte entrenamiento sobreejerciciosbsicosparecidos -tal como sucede con el aprendizaje de las tablas de multiplicar y de los tantoscasosde factorizacinde polinomios-. Muy relacionado con lo expresado inmediatamente arriba,pero en sentidoun tanto diferente,en una clasede matemticas cuyo centro seala resolucinde problemas, las siguientes debenestarausentes concepciones de matemticas: l. Es un cuerpo de conocimientofijo, terminado,verdadero, riguroso. 2. La metodologadeductiva (analtica)es la nica capaz de descubrir los que an no se han descubierto. y la nica compatiblccon el rigor resultados y la verdad. 3. La disposicin formal de esecuerpode conocimientos es la nicadisposicirln compatiblecon la metodologadeductiva y capazde transl'erirla vcrdacl y proposiciones. desdeel sistemade axiomasal sistemade teoremas crmcepctnes acerca rte "' '""''"]:"":,,0*i,';:';:'::,:',:n:* son intonpatibtes conta

(a)

(a)y (b).Estohace grficos queel generar unahistoria -un enunciadolosesquemas y cuyarespuesta pura queseresuelva sea conla operacin encuestin unproblema 5, ocasione serias dificultades. o Comunicacin quedesde Setienenoticia de resultados enformaoraly escrita: 40, los babilonios dejaron en formaescrita sus hacesiglos, aproximadamente para inventos matemticos, de valorposicional base 60, algoritmos el sistema nrimeros, multiplicativos de ciertos .... Esacostumbre encontrar los inversos posteriormente enla civilizacin egipcia, enla griega, en decomunicar seratifica que laspersonas actitud seratifica, la china, enla hindrl, enla maya...Hoy,esta y claro, profusamente matemticas escriben enlasrevistas especializadas, hacen y sin embargo, hasta hacerelativamente hacen charlas, seminarios, cursos... arln, enloscursos dematemticas muypoco tiempo, tal veznohemos empezado por partede los profesores. se promueve estas actividades quelos lectores lleguen en quelos anteriores tres Es probable, a estar de acuerdo entender una idea aspectos son necesarios tantopararesolver un problema, o reconstruir un concepto matemtico, comoparaposibilitar matemtica, construir y comprensin no resulta hacia lasmatemticas. Sinembargo, deestima unaactitud que esosaspectos mencionados la clasede tal manera tan fcil luego,organizar puedan -en educacin escolarizada ocurrir. Seopone a elloquiz el costo entiempo grisesque se robanel tiempo,los la existencia de los hombres es Inuy segura porCasiopea podan la tortugacnemigos deMomoquenicamente sercontrolados querequiere y, muyprobablemente, delos el altogrado decualificacin , enespacio, profesores puesya no podrladepender ni controlar de un libro de textoespecfico; porlosalumnos introducidos nrcdiante la exclusin o el rechazo frontalloselementos ya no estaran los treselementos anotados. de otramanera cultivando a la clase; sonde particular importancia en Porsi fuerapoco, adems de los ya mencionados, el aprendizaje de lasmatemticas: . queserelaciona conla necesidad de usarlo aprgndido en una La transferencia, novedosas. Estoes,adems de construir invariantes situacin, en situaciones y procedimentales dada, hayque conceptuales relacionados conunasituacin sepuede transferir lo construir los invariantes de las situaciones en lascuales queseha aprendido. y estrategias los problemas de La reflexin explcita acerca de los conceptos, solucin.

hastaahoraconcepciones de las matemticas Se ha mostrado acerca de la naturaleza que son incompatiblesconTa resolucinde problemds,pero culesson algunas que son compatibles de las matemticas concepciones acercade la natulaleza con la resolucitt de problemas ?, veamos: y falible. 1. Es un cuerpode conocimientoen expansin,reajustable. 2. Hay mltiplesmetodologas matemticos de produccinde conocimientos en tensin. 3. La fuente de conocimientosy reajustesen las teorasy disciplinas es la resolucinde problemas,por lo tanto, las matemticas son un producto socioculturale histrico como cualquierotro producto humano.
Concetciones acerca de la naturuleza tle lds nofenuiticas que son contputibles con la Resolucin de Problemas

Muy bien, se ha mencionadoel nombre resolucin de problemas pero sin referrr qu seestentendiendo con l; asque lleg el momentode explicarlo,y puestoque bajo su manto secobijan tantosseres diferentes, no bastar decir a qu sercficrc con 1.parecenecesario ademstratarde elucidarlo que no se quiereret'erir. Conozctt un plneta dondehay un seor Carmes.Jamis hu tt.rpirtrilo ttttu llttr. latns ha querido a nadie. No ha hechonuis que sLrmds J reslut Y ttulo tl tlit rlr repite contoTti: < soyun hontbreserio!, soy, un ltotnbre serio!". ,\r' irt.llrt
org,ullo Pero no es urx ltontbre: es un hongo!I i l l ' t i t n i l i t l

r,,7,2

7-3r

ttttesresolucin deproblemas?. Nuestra repuesta a estapregunta esdepende, Qud y rlcrrxlc quesele asigne decul y ms esel valor a sta enel diseo delasclases an, y estudiantes rcluaciones deprofesores Fnhrf enrelacin conaquella. Enlo quesigue, plelcnlumos (1988). unasntesis de algunos aspectos del artculo de Charnay

paro t,utar con siluaciones viejus sotrlu letrle, el lugut t,el nuevos enfoques criterio de vulidacittv elabotacindel conocinenlo. que hu sido exitosaen Uso del error: Es indicatit'ode unaforma de tonocintiento de saber Constitu),et No .sonntunileslaciones de una ausencia otrus situa<:iott.r que trate,T problmicas puntosde partida paro proponernuevassituaciones de purer evidencia al uluntntocercode otras maneras de t:oncebirdisttas a la suya que permitencontestar hemosdesarrollado algunos elementos En pnafosanteriores. ?. En el modelo apropiativono sucintamente a la preguntaQu no es un p robLenta se consideracomo problema un enunciadoque pide como nico fin encontrarun o que pide como nico fin usar una resultado aplicandoun algoritmo ya practicado, por una pregunta ya establecida... o una peticinque Si no empieza. informacin seaun reto intelectualparaquien se le formule. esteenunciadono tiene posibilidad de nuevo conocimientoy no de ser un problema.Un problemadebe ser generador hay conocimientosin una pregunta: es respueslu un.t pregunlu Si no Pura un espritucientfit'otoclot'ottocintienlo (ienlfi.'o Nutla t'it'ttc ha hubido un preglr,lta no puedelruberconocintiento
solo, nada es dado. Todo es cottstruido Iluchclunl. C.

6.2 La perspectiva de Gharnay

'lirdasituacin puede de enseanza verse de la relacin a travs entretrespolos: queen cadacasopuede lrnDlttro, alumno, saber.Relacin analizarse siguiendo la tlistribucin depapeles entreestos tespolosconstituyentes deunaclase; el proyecto permitido; queslo queenla prctica dc crda uno;lasreglas dejuego: est se qu quseespera; qusedebe parademostrar quesesabe? tlcrnanda; hacer Enel diseo porunaestrategia declase el docente tienequedecidirse deaprendizaje, queest influidapor: (qu Supunto devista acerca dela disciplina enseada esIamatemtica?, Qu eshacermatemticas?). . Supuntode vistaacerca (posibilidades y demandas). de los alumnos o Losobjetivos generales y los especfficos de la enseanza, de lasmatemticas. Los propsitos (PEI). institucionales o Lu demanda problemticas social(el cuerpode leyes,decretos, normas, cducativas...) (Romero lltt kl tucsiguedispondremos la elaboracin/interpretacin y nuestra utro ll)98),de los planteamientos y seevidencian de Charnay lascercanfas entre drlot y lo plunteado enel referente profesional terico enrelacin conconocimiento (Porln rlelrrolhrrtr y Rivero,1998). Destacamos, enparticular lasrelaciones entre krn t,,pnu* quc desempean el profesor, el alumnoy el saber, en el modelo porelautorcomoapropintivo,que tlcrrrlrrlrrnrlrr esel criterio orientador/organizador tlc lu' rrr'tlvhlrrdcn dela clase. Mrrlrlo do oneanza.. APROPIATM
C anft o, ' ('rt u , r l t ' i l t ' n d e l s a b e r p o r e l a lu m n o Papel tfc rrrrlrnrr.. PIanea situaciones didcicas basado en Ias difiutltudes y obslculot rlr rttrtndizaje. Gestiona la clase especificanclo tutnrcntos liferentes para lus lrnrr le lnvestigacin, formulacin, validacin e institucionalizacin. Papel del rfrrrfnrtEnsaya,busca soluciones, los conunica argu,nentdamentea sus c om t r( l ( t t r , t , Concepcin tlc urlrl I* un producto humano, cuya falibilidad le es inherente, cott una historiu v tttoylnlenlos tto lineales ni prerleternnados, exige cono crierio de validez rat:itttrtl ht il.'(lrtudn por parte de una comunidad interesoda en lsolucin de lu tttiltlutnllln, Asl, no existe un criterio de verdad sitto de validez Papel def problclll; l"utnle de conocimien.to, lugor de su <:onstruccin social y su criterio de volitlttt itn. 'lunto las situaciones nroblmicas novedosas como los

Ahora, haremos un esfuerzodirigido a contestarques wt trcblenn eu el modelo aprotiativo?. Entendemoscon Charnay como problema: si el alumnopercibe Slo hay problenru Una letna: situacin.-alunno-entorno que <hacepntblenttt,para un detettuta delerminada sitLttt:in uttt tlifit'ultal: por oho (y entonces resueltu no ser minadoalumno,puedeser inmediatanrcnte percibitla por esfe tilfirno como ur pnblena). Huy, enlonces,una idea de obsten parti<:ular las Por fin, el entornoes wt elemento del problenta, culo a suterar. (organiz.acin de Ia clase,itfercambios, t:ottdiciones ditltit'ticas de la resolucitin exlrecldtivusextlcitaso implcilas del docettte). d e s d e e s t e p u n t o d e v i s t a , e xi ste n p o r l o m e n o s d o s ti p o s d e o b j e ti vo s interdependientes entre s, en la resolucinde problemas,a saber: Objetivo metodalgico.Aprender a resolverproblemas,a investigar,a comunicar. a argumentar,a aceptar las crticas y otros puntos de vista. Se logra en la actividadmisma. de los conocimientos 2. Objetivo cogttitivo.Que apuntaa la reconceptualizacin presentes, o hacia la construccinde un nuevo conocimiento a travs de la actividadde la resolucinde problemas. L y alumnosparticipande maneras dif'crcntcs, De estamanera,en la claseprofesores las cualesse manifiestanen las sisuientesformas de accionarde trnosy oltos: Para el profesor o prohlt(ttticits y actividades que generen situacioncs Buscarlos enunciados t'on lir cotttrihuir modelosde representacin, Introduciry privilegiar<(nuevos>

.,"-74

75r

a o

y propuestas y ambigedades enlosrazonamientos decontradicciones hrlrrquetla problmica. la situacin a tle solucin (LMU) usual matemtico de lenguaje la construccin Propiciar (Pretensin de entreel LMU y el vernacular. Rcflexinsobrela diferencia unasolafrase como esquema: potencia algebraico delenguaje unisignificacin, formas argumentativas de eventos..... referirinfinitacantidad o puede refiere vlidas enLMU). reflexiones, en el aula conocimientos, haceraparecer expresa, De manera previa(s) que provienen actividad(es) de alguna(s) argumentaciones... quepropone unasituacin porlosestudiantes, sobre unenunciado clesplegada(s) previode losestudiantes. quecuestiona un conocimiento

6.3.

La propuesta de Gharnay y la actividaden el aula

El siguientediseode actividadde aula.pretendesatisfacer tantolos objetivosde la propuesta de Charnay,como algunasde las necesidades metodolgicas del trabajo de campo de nuestrainvestigacinr. I . Se presenta una actividaddiseadapor el grupo de profesores, que permita dar cuentadel estadoactual de los estudiantes con respectoal tema que se va a trabajar, y a la vez sirva de pretexto para crear una situacin tanto de reconceptualizacin del conocimiento circulante, como de construccin de nuevo conoctmtento. 2. La actividaddebeserdesarrollada y entregada individualmente, al profesorpara su anlisis. gruposde trabajo 3. Seconforman quedebenpreparar parasu cxposicin la activiclad en el aula. Estosgrupos deben ser de mximo tres personas y ntrrinrodc dos. Por ningn motivo debe haberestudiantes trabajandosolos. 4. En cadagrupo se nombra un relator,que debedar cuentapor escrito.de todo lo sucedidoen el grupo. a saber: . . o . . . Discusin acerca de lasposiciones individuales iniciales. Puntos de acuerdo. Puntos de desacuerdo. Discusin sobre los puntosde desacuerdo. Consensos obtenidospor el grupo. por no obtenerse Puntos que quedanpendientes consenso. que surgenen medio de la actividad. Preguntas Sentimientos.

que: manera seasegura Dc esta paraabordarlos suficientes tenganherramientas t. Todoslos estudiantes por hacerlo. e inters enunciados, queaparece con todas el enunciado, en el momento cuenta, Ningnestudiante pararesolver lo preguntado. lasherramientas (que, especfico puntosde vista respecto de un enunciado 3, Afloren diferentes el problema,sino uno de los motivosque no es lo que constituye recaf camos, la actividad enel aula). despliega Ios logrado, el conocimiento de institucionalizar 4, Cuando llegueel momento formulacin, por las fases de investigacin, hayanatravesado cstudiantes las opciones de y validacin, con lo cual se multiplican argumentacin iniciales. y reestructuracin de losconocimientos comprensin porelproceso derirtitucionalizacitt responsabilizarse el profesordebe -5, Finafmente, desolucin mtodos delosdiferentes logrados, disciplinares delosconocimientos fases' de lasrestantes a travs presentados, y de las soluciones mostradas I'ara ktsestudiantes un reto mediante un enunciado, Participar en la actividadque le propone, intelectual. y los (expresin dela manera ordenada defonnulacin enla actividad 2. Participar que preguntas las as como del enunciado, usados en una solucin recursos y delosconocimientos delprocedimiento procuran mayor comprensin obtener queexpone su solucin). porel alumno usados (sostener mediante criterios 3. Participaren la activitladde argumenlacir por ques preguntas los compaeros, las de que frente a sustenten, racionales y qujustificasusmaneras de proceder). su solucin, buena porqu (someter a juicio comparativo de validacin 4. Participar enla actividad posibles). pesar soluciones de otras a debemantenerse su sotucin
l.

5. Cada grupo preparala actividad para su exposicinante el curso. 6. Comienzan las exposiciones de los grupos.El grupoexpositor, grupo E, presenta ante los demsdel curso,grupo D, la propuesta de solucinque ha preparado, (acetatos. haciendouso de todos los recursosque crea pertinentes. carteleras, materialconcreto,videos,etc.). 7. Debediscutirsey acordar-se con todo el cursolas condicionesde las intervenciones procurandoque los acuerdosseanlos siguientes: de los estudiantes, o El grupoE hacesu exposicin cuidando de explicitarlos trmirros trrc intervengan en ella. El grupo D siguela exposicin perocadauno rlc srs sin intervenir, integrantes debe prepararal menosuna preguntaparacl gruxr ll. encaminada a la comprensin de la exposicin. Las preguntasse escribenen el tablero,y debenser contrrstr(lits xrr el grupoE. En estemomentosehacenfasissobrela intenc:in tlc lir rrcrrntrr

de mantener unamanera espara el estudiante serie deactividades, Porticipar enesta siempre como Teniendo su propioconocimiento. sobre controly responsabilidad de los otros' lasconstrucciones y potenciador de susconstrucciones regulador metodologa declase: propuestas, la siguiente trabajamos conlasideas Enconsecuencia

I Invsstigacin sobre el senlidode la profesinde malemticas" "cambosen las concepcones

r76

77.

justificarla quepregunta dentro debe, si esel caso, delcontexto l,u rcrsona dc la exposicin. personales, ni juiciosde momento sepermitir opiniones En ningn y pedir. atento a tales situaciones ental caso, valor. El profesor debe estar [a pregunta correspondiente a tal intervencin. seelabore intervenir con las msdel grupoD, y debe El profesor esun integrante paralograrqueel grupo preguntas quecreaconvenientes E elabore lo parael desempeo adecuado de su labor. necesario a la participacin del grupoD, y propiciar El profesor debeestar atento la pregunta.

discttsin en pequeos grupos pdra la elaborackin. de una solucin grupal, exposiciny delensa de la solut:itirtfi'ente al gruyt. La esttutegiu de intentccin entre el gnryo e.rtositonel curso y el pnfesor, fue Ia prequnta.que pt'tnititi totenciar y regular dicha teraccin. La actividad N"l le: 1. Reali<'e la siguien.te operacin: 601 + 399

2 3. 4.

y sedispone E consigna enel tablero la listadepreguntas, a contestarlas, tt. El grupo no sean Cuandosusargumentos segny en el ordende sus posibilidades. y se compromete las respuestas la exposicin a preparar aceptados, termina parala siguiente sesin. doso tresevaluadores de la exposicin. 9. Si esel caso, senombran y seaplica puede la misma metodologfa. momento intervenir otrogrupo, 10.Eneste quesevayapreparando grupo puede enla medida I l. Cada continuar suexposicin paraello. pendiente y obstculos, de los avances conel fin de dar I 2. El profesor debe estar y facilitarla bibliografa pertinentes adecuada. lasorientaciones quecontenga y el trabajo producido grupoprepara lasrelatorfas I 3. Cada unacarpeta por el grupo. quevansurgiendo a 14.Todos los grupos deben hacer unalistacon laspreguntas que va exposiciones, e irlas contestando en la medida travs de las distintas avanzando en susconsultas. grupodebe conrespecto a las I 5. La exposicin evolucionar en el tiempo, de cada anteriores, y el conseguido enel curso enel proceso de I 6. Cuando el conocimiento circulante para y revisin no sonsuficientes desarrollar la actividad, consulta bibliogrfica, para o actividades, cuyos resultados servirn el profesor colocar otraactividad retomar la primera actividad. (relatorfa por la profesora)2 cmo Veamos, de unaclase, elaborada conun ejemplo, y permite a un problema en el sentido de Charnay, estaactividad corresponde trabajar los aspectos mencionados:
En el caso de Matemticas Bdsicas I del printer semestre de 1999, mt curso cott 28 estudiantes, y ocho horas de trabajo semanales, dos por sesin, se propuso uila actvidad para averiguar concepciones que sobre lo ntatenico manifeslaran los estudiantescom.oeJectode su formacin escolar previa, con el,fin de teconocer \l contprender caracterfsticas del contexto inicial, desde el purtto da vista tanto de las interacciones como de los saberes, y que llevara luego hacia la construccin de sistemas de nuneracitt posicional, elaborando o reelabortndo kts concepfos y nociones aparecidos en este desarrollo, y construyen.do razones natenttit'us para el algorittno de la suma. La metodologa consistiti en: solucitin ittdividual,

E-rplique el procedimiento que sigui pant rculi:.ttt ltr rttt'ttrr'itirt C mo Ie expl i t'ara a u n c ompaent el ttttt' t' s tt.tr4tri tl tt tttr ns trtl pttrrt realizar la operuc itirt? Cules son las raz.onesnatemtictts qtre le pt,rnitctt ttrttrtlt'r tle lu nutent que Io hizo, para realizar Ia operucin?

C omenztiel trabaj o i ttdi vi du ttl , que l l ev utut l totu l i rrtrt' gttnutt' l tntl nt.i tt,t,c l gntpo, de 28 estudiantes,se oraniz cn I grupos de .l ter ttttttt,'; t' 2 grrrurl ilc 2 persorl ascoda uno C ada grupo nonbrri s u rel utor, t s c tl i ,s trr,s i rnttt, tl ttt' s rti rt,nente, aunque descottcertudos, a la discusin en g,'ulo Vttritt !!rttpos cttulutn attsiosos pot exponer printero (era una actit,idad denrusitulo sctttillu).,\t'sttrtcti el pmer tu,to. j 'al dn ,si gu i ente l i l ), tus ti ul tubl ent el gtutrtl i tv trui rl tt (14tunt La e,rpositktt dutri pot'o, ntedia ltoru, ellos debun t(lut(t'?l I,t(,('(,,\(, trra ltublu seguido el grupo pura realizar la a<:tividad. Cttttunt <tittto st' rlet idierttrt por contpror ks esulados que cada Ltno de los integruntes dt'l gtttpo etu'otttt en lt aAivitlad indivirlual, j, t'nto se pusieron rpidamente de u<'uerkt en lo tue se iba a e.rponerfrente a los dems conrpaeros del cwso (grupo D).

La exposicin del grupo El: l. 2. La suma da 1000 (real i z an l u s uma): +

6 0 I 3 9 9

La operacin se realizti de lu siguiente m(rnera: Se contienza por Ia cosillu de la derecha, t,se enpiez.ao sumar: I ms 9 da 10, se coloca el 0 , Ilevamos I a la siguienle casilla La siguiente casilla est integratla por el 0 y el 9, esto quiere decir que reulizamos Iu adicin de 9 ms 0 igual 9, tto olvitlamos adicionar el I que vena de Ia casilla otxterion ruts da 10, colocando nuevomenle el O \t t,'dtlsportontos el I a kt siguienle casilla. En Ia tercera casill adicitmumos el 6 ms el 3 el I que vena de Ia casilla anterior ruts tlo 10, -'este s se coloca conrpleto pues no tiene ntis cttsillas para odicionar. ll

+ l

60r 3 99 0 00

Para explicar el proceso a Lm comta.ero,se tiene en. drenlu que utt ttttntnt se tuede <dividir> en utidades, decenas )t cenlenas, y al suntat ,\( ti(n( (tl cueta adicionat las unidodes del orden anterior. Se Ie erpliut tttts tlesuu itt

, Curso ds MatamticaBsca1, primer semeslrs de la licencalura en malemlicas.UnivorsidadDistrital1999

C DU lt 601 + 3 99 r 0 00

r 7-8.

79.

Lluuttdo se estaba rlesarrollando este punto en clase, no supimos dar la ruz,ones ntatemticas que nos l.levarcn a resolver el ejercicio. ln respuesta que se nos ocurri fue: . Lo de las unidades, decenas y centenas: como l0 unidades so,t tna decena, colocamos 0 unidacl.esen I.a casilla de las unidacles, t llevanuts l potque se horma una unidal le orden superion.. y as sucesit,anrcnte. Asl nos ensearon.

prcgunts, pero que ya saban que no eran muy buenus, (las respuestas), ),que ne(esitaban nts tienpo paru prcpardrse. Se acord escuchar Ias respueslas y que empez.arael segundo grupo, E2, (por sorteo). Re<'ortlemos(lile todos los grttpos deben preparar respuestas sobre las prcguntus upurecidus. (evolucin cott respecto de las exposiciones anteriores).

Algunas respueslas: Terminada la exposicin del grupo EI, el grupo D debe hacer prcguntas. Ett principio, no aparece ningwta. Ante la insistencia de la profesora, cuttienzun t pre Euntar. I 2. 3. Preguntas: l. 2. 3. 4. 5. qu son unidades de orden superior? por qu cuando llega a l0 pasa a la siguiente columna? esas que dieton, son razones matemticas? por qu el resuhado es 1000? por qu su m a n ? 4. por qu sum? . I.a suma es wta operacin aritntti<:a-Es la trunsfornociritr que se aplica a dos ntnrctos para qlte d otto. ,ques nimero?. Nmero es la relacin entre mra cntidad determinada y tutu simbologa que reprcsenta dicha cantidacl. por qu utilizamos el sistema decimal y no el duodecimal?.Se utiliza el sistema decimal porque el nmero no va acompaado de subndice. Si fuera en base duote<imal,debera llevat el subhttlice l2 qu es el sistema decimal?. Es el que tiene pot.base 10. Esto sigrtifica que I0 unidades de un orden cuolquiera cotrstituyen una mtidad de orden inmediuto superior y viceversa, mta unidad de orden cualquiera est.fotmddo por l0 uttidudes del orden inmediao superior El sistemo decintul cottstu de unitlud.e s, dere nus, cenl enos.

No aparecen mds preguntas, la profesora pregunta al grupo ctles de esas preguntas estdn en cond.iciones de contestar, Ios integrantes del grupo deliberat en wt rincn, vuelven, dicen que las pregu,ttds 1,2,4 y 5, y proceden:

Surgen, estd vez espontdneas, las siguientes preguntas: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. qu cl ase de operaci rt e s l s uma? ,ques una operacitt? Con la ntultiplicackin se apl.ica una trans.fornucitt u dos tuinteros para que d otro. es lo mismo que lu suntu? ,;qu es ndice y subttdice? qu es base? cantidad y nmero es lo mismo? cmo as que el sistema decimal coustct de unidades, decenas y centenas?

)
3
4

kts decenas son de orden superior a las unidades, Ias centenas a las decenas, etc. Como l0 unidades equivalen a una decena, pues el sistena es decinal, tengo 0 unidades y I tlecena. Luego coktco 0 en la casilla de las wtitlatles y I en la de las decenas, y a.sl en las dems. Tttdos sabemos que eso da mil, adems por las razones que explicamos. Ttdos sabemos que el signo + sigttiJica suma.

Se pide preguntas sobre las respuestas dadas, y aparece,, las siguientes: l . qu es o r d e n ? 2. r:mo es que tienen 0 unidades, acaso no tienen l0? 3. ,por qu empiezan por la derecha? 4. si empezaran por la izquierda, dara lo misnxo? 5. por qu + representa la sumaT 6. cmo le explicaran a un niio esos procedintientos? 7. por qu sumaron en el sistenm decimal y ,to e,t el duodecima!? 8. . ques n m e r o ? 9. ,ques sisema decimal? 10. qu es s i s t e m a ? ll. ,por qu dividi en unidades, decenas y centenas? 12. ,en otros sistemas se puede dividir en unidades, decenas y centenas? 13. c mo a s l i v i d i r ? Se termin el tiempo, el grupo El prometi preparar las respuestas para el da siguiente, despus de manifestur stt desagrudo por las'pregunrta.s que corclrun'. Se escucltaron conte,rtarios sobre la creencia cial de qte etu una actividod 'chinba', Al siguiente dla, el grupo El lleg con dctitud compungida y ntani.fest que despus de cotsultar alguna bibliugrafa skt traun respuesta para unas pocas

El grupo El se retira sin contestar las preguntas. Septidantente se nombran t,es eraludores clel grupo D, quienes deben decir qu dspectos de la. exposi<:i,r van a evaluar y cules son los criterios tttiliT,ados para la evaluucitt.

Los tres evalutdoresdant cono dsDectosa evaluar: . . . . dontinio del tenn dontinio del grupo extresin oral nnteri al 'di dcti co'

Lt et'aluacin es benvola. En cuanto a/ dominio del tema, todos naniliestun el tot:o t:trnociniento que'todos tenemos' sobre la suma, r* Ia necesidttl de tott.tttl ta bibliogrJica, ! reconocen el inters del grupo EI tot consullur. v rl ctlirtt:tt por hacerse entender. El criterio que utiliza,x es Ia cantitlud de prtgunlt:; rur quetlaron sin responder. En cuanto a/ domino del grupo. diten quc (\ itillr(,tttutt( el nnnejo Ete el grupo expositor hace de lus situaciones qu('s( pt(,\(,nt('rt. Algtt as cortto mantetler atenlos y callados a los compaeros La cxprcsirl ol,rl /rr re(onocerx ittpottante en unu exposicin, )r dirculparl u .rus (ontlr.tltrtt,s utt lrt,t

r80

81 r

?,'tor?s (ometidos, debifut a los nervios. El material didctico lo califican como nulo, pues no trajeron carteleras ni ota cosa. Se pregunta al grupo EI si se siente lien o nal evuluado, a lo cual nwnifestan que no, que tienen razn, que ellos p?nsaban qae era ns fcil, que tienen mucho que consultaf que es muy diflcil esar en el tablero. se termina la sesin hablando sobre la necesidad de organiz.ar el cottocimiento sobre la suma, de completarlo, como ,,na necesidad de los maes,'os de nntenticas, sobre la necesidad de utilizar un mejor lenguaje para hablar de ntaremticas, sobre la importancia de la evaluacin en los procesos de enseanza. E,x este momerrto los relatores ya han cerrado su cuadenrc de apuntes, y ta ltirna parte se toma como una charla informal, casi sin inportancia. La profesora hace un llamado sobre esto, los muchachos y muchachas asienten, sacan st s apuntes y garrapatean algo. Al da siguiente e,xtegan relatoras, en las cuales estd consignado casi exclusivamente Io que se escribi en el tablero. El siguiente grupo, E2, se prcsenta. Ttae los resultados de aplicar la prueba en un curso de sexto grado de un colegio donde trabaja alguien cercano a uno de sus integrantes. Comparan las respuestas con las que aparecieron en el curso, y alguien dice en voz alta: si nosoffos contestamos lo misnto que los nios de sexo, qu hemos aprendido en todos estos aos? Nos robaron!

6.4

Objetivos y cognitivode la metodolgico metodologa de la nesolucin de pnoblemas.

Todaslas actividades de la propuesta de aula van encaminadas al cunrplimicnto de estos dos objetivos: o

Algunas respuestas del grupo E2: Qu es un sistema?. Conjunto de objetos con las relaciones intetnas entre los objetos y las transformaciones u operaciones.Conjunm de reglas o principios sobre una materia, entrelazados entre s. 2. En otros sistemas estn incluidos los nmeros de 0 a 9?. A partir del sistenn decimal los nmeros de 0 a 9 se ven involucrados, es decir, que para el sistema duodecimal se toman los ntneros de 0 a lt. para el sistena de buse 13, se toman los nmeros de 0 a 12, y as sucesivamente. 3. Qu es una bdse?. Es el nmero de unidades de wt orden que Jbrman una unidad del orden inmediato superion En el sistema decimal, la base es t0, porque I0 unidades de primer orden forman una decena, I0 decenas fornan una centena. puede 4. Qu es cantidad?. Es lo que aumento o disminuye. nedirse o enuftrerarse. Es el reconocimiento de su valor. 5. Qu es unidad?. Cantidad que se toma como ntedio connin de todos las dems cantidades de la misma clase. l.

Aprendera resolverproblemas, a investigar. a comunicarr u'!u nlcnlu. rnccplur las crticas,a ponerseen el punto de vista del otro. a tccpltr ollos rurrkrs rlc vista. Todas las actividadesfavorecenla reconceptualizaci(lrr tlc krs corrocinticntos presentes, y la construccinde nuevo conocimiento:cn cstc cjcrilplo sc ve que el objeto suma se concibe por parte de los estudianlcs conlo rrrroh.jctosimple, a p e s a r d e l o c u a l n o p u e d e n d a r r a zo n e sq u e j u sti fi q u cn cl tl g o r i tn x) .sa l vo l a d e las casillasy la de la maneracomo fueron enseados. pnraclkrs cl Asf nrisrrro acto de enseanza es simple, se limita a repetir el algoritnl()rrri'rs rlcspacio.A medida que intentanexplicitar razonesde procedimicnlo.y (luc krs tJclnssc ponenen el ejerciciode entender la argumentacin del otro y dc discurpreguntas va la comprensin de dicha argumentacin. empiezaa perl'ilarsc la nccesi<Jad de construirlos sistemas de valorposicional, lo que se evidenciaen las preguntas sobre'dividir' el nmeroen unidades, decenas, etc, sobreorden,sotrre cantidad, sobresignificadode la accinde llevar, etc.

As mismo, se arma un camino naturalhacia la construccin de lenguajeespecfico de la matemticay la necesidad de significacinconsensuada, dadaslas mltiples interpretaciones que setienenen el lenguajecomn,que seevidencianen preguntas como: cmo as que 'dividen' un nmero en unidades,decenas, etc.?, qu son razonesmatemticas?, cantidady nmero es lo mismo?. Preguntas como ques nmero?,nmeroescantidad?, etc. llevan a la epistemologa misma de los objetos matemticos. Preguntascomo: por qu sumaron?, por qu + significa suma?, qu es un sistema?, llevan haciala historiay la epistemologa y preguntas de las matemticas, como cmo le enseara a un nio el procedimiento?,permiten la aparicin de problemasde didctica,del estudiante mismo como enseante. Como resumen,tenemosque algunos aspectoslogrados con el tipo de actividad propuesta en los cursosy con los estudiantes participantes en la investigacinson: . . o . . Se crea un equipo de estudio(en realidad son nueve)que pasapor Tres etapas: elaboracin de soluciones, y validacin formulacinde soluciones de soluciones Se crea un camino hacia la necesidad y por tanto hrcir de la demostracin, lu construccin de un lenguajeapropiado,con reglasespecfficas Se crea un ambiente para la construccin de sentido Se crea un ambienteparala construccinde consensos

queeneste Ntese momento, el conocimiento circulante enclase sobre la naturaleza dela suma no sehamodificado, aunque muchos sevanpercatando quela cosa no es tan simplecomose vefaal principio,y que las definiciones queconsiguen en los librostampoco modificanesteconocimiento. El grupoD rpidamente seda cuenta del pocoo ningnsentido o comprensin quetraeel grupoexpositor acerca de los conceptos y apafecen consultados, por lossignificados laspreguntas delos trminos utilizados en las exposiciones, Esteejemplo deldesarrollo delasprimeras sesiones deIa clase Matemticas Bsicas I, quieremostrar, cmo su concepcin se corresponde con la metodologa de resolucin de problemas, y cmo las actividades propuestas, metodolgicas se enmrcan dentrodel enfoque de resolucin de problemas, as:

a,.B2

83.

de los consensos, las elaboraciones Seestablece relaciones entreel desarrollo y la evolucin grupal semnticas obtenidas de la situacin En cadagrupo,los estudiantes desempean diversos roles,como son,el de y el rol moderador, el de consensuador, el de sancionador, el de textualizador, reflexivo,lo que contribuyea su vez al avance de la discusin, a ubicarlas por los contenidos quese vanestructurando, necesidades al inters de la tarea, a expresar momentos dedesacuerdo, a la revisin de lo elaborado, a escribir lo paralos significados importante, lo quequedebien,a la asignacin de sentido elaborados por partedel profesor paralosresultados parciales Secreaasesoa consignados grupo en la carpeta decada permanente, Secreaun ambiente de indagacin enla bsqueda de unasolucin cadavez mejorparala propuesta de grupo

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
(por mediode) la Resolucin CHARNAY,R. (1993).Aprender de Problemas,;p. 51-63.En: PARRA,C. y SAIZ, I. (Comp.).Didcticade las Matemticas: Aportesy Reflexiones. Buenos Aires: Paids. LEN, O. y CALDERN,n. (2001).Requerimientos y competencias ditlcticos argumentativas matemtica.s. Bogot:Colciencias - IDEP. PORLAN,R, RMRO. (1998)'l conocimiento de losprofesores:unapropuesta formativaen el reade ciencias.Sevilla:DiadaeditoraS.L. ROMERO,J. y OTROS(1998) Actividades en el aula en lafonnacin inicial de profesores de matemticas. Bogot:XV ColoquioDistrital de Matemticas y Estadstica. SHOENFELD, A. (1988)Problem solving in context(s).In R. Charles andE. Silver (Eds.), The teaching problem andassessing of mathematical solving(pp. 8292). Reston. VA : NationalCouncilof teachers of mathematics.

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tde la serie: Publicaciones ESCOLARES MATEMATICAS

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Serie Matemticas Escolares

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