La organizacin del espacio en el aula infantil

Recursos

Dolores Madrid Vivar M. Jos Mayorga Fernndez (coords.)

La organizacin del espacio en el aula infantil

De la teora a las experiencias prcticas

Coleccin Recursos, n 135 la organizacin del espacio en el aula infantil

Primera edicin: octubre de 2012 Dolores Madrid Vivar y M. Jos Mayorga Fernndez  De esta edicin: Ediciones Octaedro, S.L. C./ Bailn, 5 - 08010 Barcelona Tel.: 93 246 40 02 - Fax: 93 231 18 68 www.octaedro.com - octaedro@octaedro.com
Cualquier forma de reproduccin, distribucin, comunicacin pblica o transformacin de esta obra solo puede ser realizada con la autorizacin de sus titulares, salvo excepcin prevista por la ley. Dirjase a CEDRO (Centro Espaol de Derechos Reprogrficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algn fragmento de esta obra.

ISBN: 978-84-9921-225-8 Depsito legal: B. 27.419-2012 Diseo y produccin: Editorial Octaedro Impresin: Lozano Impresores S.L. Impreso en Espaa - Printed in Spain

Sumario

Prlogo: Para qu este libro? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Dolores Madrid Vivar, M. Jos Mayorga Fernndez

PRIMERA PARTE: DESDE LA TEORA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . I. Breve historia de la Educacin Infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Samuel Ruiz Gutirrez, Sonia Rebollo Aranda

17 19 33 48

II. Importancia de los espacios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Dolores Madrid Vivar, M. Jos Mayorga Fernndez

III. Espacios creativos en Educacin Infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Manuela Barcia Moreno

SEGUNDA PARTE: DESDE LA PRCTICA . . . . . . . . . . . . . . . . . . IV. Aulas de 0-3 aos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Tania Pulido

67 69 84 98

V. Aula de 3 aos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Cristina Villegas

VI. Aula de 3 aos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Cristina Isabel Gallego

VII. Aula de 4 aos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

M. Luisa Torres Ruiz

107 124 137

VIII. Aula de 5 aos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Roco Pascual

IX. Aula para el segundo ciclo (3-6 aos) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Ana Otero, Isidora Rojo

Bibliografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sobre los autores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ndice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

155 165 169

la organizacin del espacio en el aula infantil

Prlogo: Para qu este libro?

Dolores Madrid Vivar, M. Jos Mayorga Fernndez

1. Introduccin
La eleccin del tema del libro se propone desde el convencimiento de que las buenas escuelas las hacen los buenos maestros y las buenas maestras, y que a su vez la organizacin espacial de las aulas determina qu metodologa de trabajo desarrolla el docente, es decir, cmo hace escuela, en este caso, escuela infantil. Nuestro inters siempre ha estado centrado en la etapa de 0 a 6 aos, ya que tomamos como cierta la idea de Fulghum (2004) que afirma que todo lo que realmente se necesita saber acerca de cmo vivir, qu hacer y cmo, se aprende en la escuela infantil. En este trabajo nos hemos centrado en uno de los aspectos que ayudan a modificar la estructura de las organizaciones educativas: los espacios escolares. En la actualidad la sociedad demanda cambios en los centros educativos, tanto en la oferta de formacin de los mismos como en las condiciones materiales y estructurales. Todos los enfoques recientes sobre el aprendizaje destacan la importancia de la variable organizativa espacio. Lo cierto es que en el mbito de la organizacin educativa, ha comenzado ya un necesario debate dentro de las estructuras organizativas en torno a la organizacin del espacio escolar.

2. Estado actual del tema

En este apartado hemos incluido tanto consideraciones tericas sobre el concepto de espacio como los estudios recientes respecto al estado actual del tema. Entendemos como espacio educativo aquel formado por una multiplicidad de escenarios y agentes que, desde distintos mbitos, instituciones, entidades, ejercen directa o indirectamente una funcin educadora de muy diversa ndole. Encuadramos el espacio escolar dentro de los elementos materiales, puesto que es un medio que los centros poseen. Definimos el espacio escolar, asumiendo la conceptualizacin que hace Garca (1997), como continente y contenido de las situaciones estructuradas de enseanza/aprendizaje. Es continente porque permite que, en su interior, se lleven a cabo estas situaciones de instruccin y de formacin. Tambin es contenido, porque condiciona, en gran medida, los saberes, destrezas y actitudes que se imparten; a cada forma concreta de organizar el espacio corresponde un determinado modo de entender la educacin y viceversa. Para que pueda ser considerado como tal, el espacio escolar requiere intencionalidad, estructura, aunque no est ceida de forma nica a cuatro paredes, planteamientos didacticopedaggicos y sujetos activos que los protagonicen. Las tendencias actuales en el estudio de las organizaciones educativas, como afirma Lorenzo (2002), estn generando propuestas y modelos de instituciones educativas muy interesantes. Se han esquematizado en la tabla 1. A continuacin comentaremos las propuestas de raz tec nicoeficientista.

Escuelas de excelencia o calidad total Escuelas aceleradas Aulas inteligentes Ciberaulas

Punto de vista tcnico

Organizaciones que aprenden Organizaciones educativas emocionalmente Escuelas inclusivas Escuelas flexibles Institucin educativa total Escuelas verstiles

Punto de vista fenomenolgico

Instituciones micropolticas Organizacin tica Instituciones educativas en contextos de riesgo Instituciones de educacin no
formal

Punto de vista crtico

Tabla 1. Nuevas organizaciones educativas.

la organizacin del espacio en el aula infantil

La escuela de excelencia o calidad total hunde sus races tericas en el movimiento actual de la Gestin de Calidad Total, de carcter netamente empresarial . A partir de su anlisis, se llega a conceptualizar la calidad como un conjunto de procesos (especialmente los de formacin, dinamizacin, control y mejora de la comunicacin y trabajo en equipo), en los que se implican todas las personas de la organizacin, y de modo especial la direccin, que debe transformarse en liderazgo . Se generan unos productos o resultados (satisfaccin de los clientes, rentabilidad, preocupacin por el entorno), y todo ello con un nico horizonte referencial: la calidad como prevencin . Esta propuesta se viene divulgando a travs de modelos, uno de los ms conocidos es el Modelo de la Fundacin Europea de la Calidad (EFQM) (fig . 1) . El proyecto de las escuelas aceleradas nace en 1986, en San Francisco, de la mano de Henry Levin, profesor de la Universidad de Stanford e integra actualmente ms de mil escuelas en Estados Unidos . Las caractersticas principales de este modelo pueden concretarse en: Se destina a una poblacin de ambientes desfavorecidos (personas de color, hispanos) en barrios marginales con el objeto de que accedan a una educacin con altas expectativas . Se sustenta en metodologas de trabajo en grupo, investigacin en el aula y proyectos de trabajo . El libro de texto es un recurso ms y se utiliza cualquier recurso humano no material de la comunidad .
Agentes Liderazgo Personas Procesos Productos y Servicios Resultados Resultados en las Personas Resultados Clave

Estrategias

Resultados en los Clientes

Alianzas y Recursos

Resultados en la Sociedad

Aprendizaje, Creatividad e Innovacin

Figura 1. Modelo EFQM de excelencia empresarial .

PrLogo: Para qu EStE LIbro?

 Los espacios se organizan en rincones. El acceso a las nuevas tecnologas (ordenador, Internet) es algo habitual y cotidiano. La ratio profesor alumno es de 1 a 10. Dentro de la visin eficientista, vamos a referirnos, a continuacin, al movimiento de las aulas inteligentes o centros inteligentes. En nuestro contexto, la experiencia viene desarrollndose en los colegios SEK. Uno de sus principales responsables (Rodrguez, 1999) la describe con las siguientes caractersticas: Parten de unas ideas bsicas, como la importancia de las tcnicas instrumentales (lectura, escritura, creatividad, matemticas) para cimentar adecuadamente los aprendizajes posteriores, la necesidad de manejar estrategias y tcnicas de aprendizaje como los esquemas, guiones, etc. Para poder estructurar las ideas adecuadamente y la oferta de una formacin internacional sobre la base de dos idiomas extranjeros. La enseanza implica el manejo cotidiano de las nuevas tecnolgicas (ordenador, Internet, videoconferencias, sobre todo). El alumno tiene plasmado todo lo que debe hacer en su plan de trabajo, alternando actividades individuales, en grupo y colectivas. La autoevaluacin est en el ordenador y cada alumno la hace cuando quiere, sabiendo que todo queda registrado y que debe recuperar los fallos tenidos. Hay un director y, en cada curso, un encargado general del que dependen el resto del profesorado del curso. Existe un sistema de tutoras de los alumnos mayores con una triple vertiente: acadmica, deportiva y social. Rodrguez (1999: 43) describe un aula inteligente de la siguiente manera:
Es un aula abierta que suele tener entre 200 y 400 m2, en la que se renen profesores y alumnos para una determinada tarea []. El horario es flexible y est en funcin de la tarea. Si una tarea requiere tres horas, tendr tres horas. Si necesita diez minutos, sern diez minutos []. En todas las aulas hay equipamiento informtico, cada dos o tres nios pueden utilizar un ordenador y hacen trabajos en los que obligatoriamen10
la organizacin del espacio en el aula infantil

te tienen que utilizar Internet. Adems tienen tambin videoconferencias para que se interconecten alumnos de nuestros colegios o puedan escuchar una conferencia.

Las ltimas versiones de la escuela eficientista estn orientadas por las llamadas aulas virtuales, escenarios de la teleformacin virtual de nuestro tiempo. Ortega (2000) ve en esa teleformacin virtual ventajas individuales, como la flexibilidad y versatilidad de su organizacin, la variedad y riqueza metodolgica que pueden emplear y la creatividad de los contenidos curriculares susceptibles de hacer circular en la red. Pasamos, a continuacin, a describir algunas propuestas desde el paradigma fenomenolgico. Siguiendo a Lorenzo (2002), comentaremos el tema de las organizaciones que aprenden , que es otro modelo actualmente en auge. Para Senge (1996) las presiones, los cambios y las complejidades son tantas que la madurez y, ms an, la pervivencia de las organizaciones en el futuro est en abrirse al aprendizaje, en convertirse en organizaciones inteligentes, esto es, en organizaciones que aprenden continuamente. Cuatro pilares apoyan una organizacin que aprende (educa) en el sentir de Santos (1999): La racionalidad de sus prcticas. La flexibilidad ante el cambio y la mejora. La permeabilidad ante el entorno. La colegialidad de la cultura organizativa.

El autor termina sus reflexiones con estas preguntas claves: Cmo puede la escuela convertirse en una institucin que aprende? A lo que contesta: Generando mecanismos de reflexin que conduzcan a la comprensin y el compromiso. Cmo puede la Administracin ayudar a que las escuelas sean instituciones que se mejoran a s mismas? Dando los medios que las escuelas necesitan para que la comunidad educativa pueda llevar a la prctica esa reflexin, esa comprensin y ese compromiso. En el contexto de la teora de las inteligencias mltiples desarrollada por Gardner (1998), Goleman (1996) viene a aportar su conocida inteligencia emocional, cuyos componentes son:
prlogo: para qu este libro?

11

Conciencia de uno mismo. Aprender a manejar el estrs. Dominar los sentimientos. Asumir las responsabilidades. Comprender los sentimientos de los dems. Desarrollar la capacidad de hablar de sentimientos. Considerar desde una perspectiva positiva. Saber cundo y dnde mandar y obedecer.

Una organizacin emocionalmente inteligente es aquella en la que los empleados crean un sistema basado en las herramientas anteriores. En consecuencia, la escuela emocional tambin debe caminar por esos derroteros. Por su parte, la escuela inclusiva, segn Lorenzo (2002) constituye el culmen de la atencin a la diversidad de los alumnos y de la verdadera integracin de las necesidades educativas especiales que presentan. Es la escuela contraria a cualquier segregacin, sea por razones de capacidad intelectual, de disposiciones de personalidad, de gnero, de sexo o de culturas. En la que no es necesario integrar a ciertos grupos de alumnos con discapacidad porque se atiende a cada uno de ellos con sus diferencias especficas y sus necesidades educativas propias. Es la escuela que ve la diferencia como un valor y no como un problema. Es la escuela cuya organizacin pivota sobre el principio de diferenciacin hasta el punto de que:
el objetivo de estas escuelas consiste en garantizar que todos los alumnos, los discapacitados fsicos y psquicos graves y profundos, los que plantean serios problemas de disciplina, los corrientes, los superdotados y quienes estn en situacin de riesgo sean aceptados en pie de igualdad, reconocidos por lo que cada uno tiene que ofrecer a la comunidad educativa y se les ofrezcan las adaptaciones curriculares y las ayudas necesarias para que su aprendizaje sea satisfactorio. (Stainback, 1999: 11)

Una de las claves de cualquier tratamiento pedaggicamente adecuado de la diversidad, y de la correcta atencin a las necesidades educativas especiales, radica, segn Lorenzo (op. cit.), en el agrupamiento flexible de los alumnos. En este sentido, las escuelas flexibles son piezas fundamentales. Tambin este autor nos indica que numerosas soluciones han emergido para dar respuesta al problema, tendindose, cada vez ms, a la
12
la organizacin del espacio en el aula infantil

no-graduacin rgida o a los agrupamientos flexibles segn la tarea a realizar en el aula: trabajo individual, en pequeo grupo, grupo coloquial o gran grupo. Por ltimo, dentro del paradigma fenomenolgico, vamos a referirnos a la propuesta de una escuela total, entendida, siguiendo a Lorenzo (op. cit., p. 12):
Como una educacin de todo hombre, de todo el hombre y para toda su vida. [] El centro educativo cada vez se responsabiliza de satisfacer ms necesidades del individuo, de la familia y de la sociedad durante ms tiempo, con lo cual su influencia moldeadora de la personalidad se hace ms persistente y sus huellas ms indelebles.

Y a la recopilacin del profesor Lorenzo, y dentro de este paradigma, debemos incluir las escuelas verstiles, muy estudiadas por MartnMoreno (2006: 38), que las define como:
aquella institucin educativa cuya estructura organizativa no ha sido establecida con carcter definitivo y permanente, sino que se ha previsto con la suficiente flexibilidad como para permitir posibilidades de cambio y reorientacin de parte o de la totalidad de sus frmulas organizativas, en funcin de las necesidades de los modelos socioeducativos que se pretenda desarrollar en cada caso.

En el mbito del paradigma sociocrtico, Lorenzo (op. cit.) hace alusin a la visin micropoltica de la escuela, la escuela como organizacin tica y las instituciones, progresivamente en auge, de educacin no formal o que asumen contextos de riesgo. La micropoltica considera que en una escuela funcionan los mismos mecanismos que en la vida poltica normal: los profesores tienen intereses diferentes unos de otros, se agrupan entre ellos cuando varios coinciden en sus intereses (formando camarillas). Unas camarillas luchan contra otras, sobre todo contra la que detenta el poder, para hacer prevalecer, as, sus intereses y su visin de la realidad educativa. Las tensiones de unos grupos con otros explicaran gran parte de la dinmica diaria de un centro educativo. Por su parte, las escuelas tambin se nos presentan como espacios ticos y no puede ser de otra manera porque educar, en su esencia misma y desde siempre, es encontrarse con el mundo de los valores.
prlogo: para qu este libro?

13

Actualmente se abordan una serie de trabajos educativos, de campos de accin de los formadores que se caracterizan por tener un riesgo especial en su desempeo, ms all del riesgo que, de por s, entraa ya el educar en las instituciones educativas formales y ordinarias (centros de primaria, institutos, centros de adultos, de educacin especial). Se pueden encuadrar estas nuevas propuestas de acuerdo con la clasificacin de instituciones de educacin formal y no formal, cuya variedad y riqueza recogemos en la tabla 2 (Lorenzo y Gairn, 2001). Respecto a los ltimos estudios realizados, hemos hecho una seleccin de los que, de alguna manera, hemos tenido de referentes al elaborar las cuestiones abordadas en la segunda parte de este libro. En primer lugar, queremos resear el estudio realizado por Lorenzo (2003) titulado Cmo organizan el espacio del aula los maestros y maestras de Educacin Infantil. Otro trabajo de inters es el de Lpez Martnez (2005), donde se plantea cm en el mbito de la organizacin educativa existe un conElemento del ecosistema
Poblacin

Ambiente

Centros de Ed. Infantil Centros de Educacin Secundaria Centros de Formacin Profesional Centros universitarios Centros de Educacin Especial Centros de Educacin de personas adultas Servicios de Inspeccin y Asesoramiento Centros de Profesores Centros Rurales Escuelas Abiertas a la Comunidad Servicios Educativos Centros de Enseanza a
Comunitarios de Nuevas Tecnologas Huerto Escolar

Instituciones de educacin formal

Instituciones educativas de la tercera edad Instituciones de formacin sindical Instituciones de formacin

ocupacional

Instituciones de educacin no formal

Granjas Escuela Aulas de la Naturaleza Escuelas Viajeras y Acciones en pueblos abandonados Centros Culturales Escuelas y Clubs de Tiempo Aulas Virtuales
libre

Tecnologa Relaciones

Centros en rgimen Instituciones Reinsercin penitenciario (drogadiccin) Centros en instituciones Acciones con nuevos sanitarias tratamientos urbanos Escuelas Hogar y Residencias Acciones con menores
en riesgo: Educacin y Educadores de Calle

Distancia (INBAD, UNED)

Tabla 2. Instituciones de educacin formal y no formal.

14

la organizacin del espacio en el aula infantil

vencimiento generalizado sobre la mejora de la escuela, que pasa necesariamente por la reorganizacin de los elementos como los tiempos, las creaciones, los procesos que componen su estructura organizativa y los espacios. Entendemos que la organizacin espacial en Educacin Infantil exige un replanteamiento de la prctica docente, cuya aproximacin hacemos a travs del anlisis de casos, donde se analizan el uso del espacio aula, con el fin de desarrollar un plan formativo para futuros docentes y docentes en activo con actividades enfocadas a una distribucin que tenga en cuenta las caractersticas, necesidades y metodologas acertadas para este alumnado.

3. Algunas cuestiones que resolver

Sobre la conviccin de que el espacio no es neutro porque constituye un marco posibilitador o reductor de experiencias educativas y de transmisin de valores, planteamos las siguientes interrogantes: No son cada vez ms parecidas las aulas de Educacin Infantil a las de otras etapas educativas? Se est perdiendo la esencia de esta primera etapa educativa? Es cada vez ms difcil encontrar aulas de Educacin Infantil organizadas por rincones o donde se trabaje por proyectos de inters de los nios y las nias y ms usual clases donde se ha dado el protagonismo a la ficha?

4. Objetivo del libro

La puesta en marcha, el desarrollo y los resultados de este trabajo pretende contribuir a una mejora de la actividad docente del profesorado de Educacin Infantil. Por tanto, el objetivo global es la obtencin de un conocimiento en profundidad de la organizacin del aula de Educacin Infantil, especialmente de 3 a 6 aos, de qu perfiles docentes favorecen o posibilitan la distribucin del aula en rincones y cmo dicha organizacin influye en el aprendizaje del alumnado.

prlogo: para qu este libro?

15

PRIMERA PARTE: DESDE LA TEORA

17

I. Breve historia de la Educacin Infantil

Samuel Ruiz Gutirrez Sonia Rebollo Aranda

1. Introduccin
El siglo xx pasar a la historia como el siglo de la infancia; en l se asentaron las bases de la escuela que conocemos hoy y de los apoyos legales que han facilitado el derecho de la educacin como un derecho indiscutible. As la Declaracin Universal de los Derechos Humanos, de 10 de diciembre de 1948 (citado por Carbonell, 1995: 17), deca en su artculo 26:
1. Toda persona tiene derecho a la educacin. La educacin debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la instruccin elemental y fundamental. La instruccin elemental ser obligatoria. La instruccin tcnica y profesional habr de ser generalizada; el acceso a los estudios superiores ser igual para todos, en funcin de los mritos respectivos.

En esta Declaracin tambin se subrayan principios como los de tolerancia, comprensin y amistad, con el objeto de la paz. No olvidemos que dicha declaracin surge despus de la Segunda Guerra Mundial, lo que marca un contexto sociopoltico concreto. Estos derechos provocaron un cambio en las polticas hacia la infancia que facilit el auge que merecan las escuelas infantiles (ese mismo ao se funda la OMEP, Organizacin Mundial para la Educacin Preescolar), y con esto el requerimiento de una formacin especfica del personal encargado de estos nios/as. Pero, qu ocurri antes para que surgiera esta necesidad de una educacin temprana?
19

Si seguimos la premisa de Gutirrez y Lebrero (1998: 180) segn la cual no podemos saber quin es un hombre sin conocer su infancia, tambin podramos decir que: no podemos conocer qu se entiende hoy por Educacin Infantil sin conocer sus orgenes. A continuacin haremos un breve recorrido por la historia de la educacin, ms concretamente de la Educacin Infantil, que nos har comprender su importancia.

2. La infancia desde el mundo clsico hasta Pestalozzi

Para concebir mejor las distintas visiones que se tienen en el siglo xxi de la Educacin Infantil y la infancia es necesario, en primer lugar, mirar hacia atrs, ver las bases, el concepto que de ella se ha tenido y su evolucin dentro de la historia de la educacin; teniendo en cuenta que cada aportacin ha sido influenciada por el Zeitgeist (espritu de la poca). Como parece lgico, hoy da nadie se cuestionara la necesidad y la trascendencia de la Educacin Infantil, ya que por muchos es considerada como uno de las etapas ms importantes en el desarrollo del nio/a, pero esto no siempre ha sido as. 2.1 Precursores en la poca Clsica La idea de infancia, y la relevancia de su educacin, tiene sus precedentes histricos, aunque no institucionales, en la Grecia clsica, la cual dot a la cultura occidental de las pautas para seguir en la educacin de la misma. Para Aristteles (384-322 a.C.), en su obra La Poltica, existan cuatro edades crticas en el nio, los dos, los cinco, los siete y los catorce aos. Segn l, la educacin era una necesidad que se tena que basar en el juego, concretamente en la actividad fsica, y que deba darse en el seno familiar para, posteriormente, verse complementada con la asistencia a la escuela entre los cinco y los siete aos; edad a la que se preparaba a los nios para llegar a unos ejercicios y lecciones posteriores. Por su parte, Platn, en sus obras Las Leyes y La Repblica, establece que la base de toda educacin debe empezar a la edad ms temprana posible y que el valor de la educacin es la suprema paideia. La importancia de la paideia es la bsqueda de una buena educacin que despierte el deseo de convertirse en un hombre adulto. Consistir por tanto en una formacin moral como sintona de la razn y el hbito (Gutirrez,
20
la organizacin del espacio en el aula infantil. primera parte: desde la teora

1993). Este afn de la educacin temprana hara que Platn se planteara la procreacin como un momento en el que se fundamentaban y establecan las bases de una buena educacin e instaba a las madres a tener una vida saludable durante el embarazo mediante ejercicio fsico; a la vez que apostaba por la prctica del juego como hecho esencial, desde el nacimiento hasta la integracin en la escuela a los cinco aos. Esta mxima fue recogida por Marco Fabio Quintiliano (35-95), la figura ms importante de la pedagoga de la Antigedad clsica, que afirmaba la necesidad de un aprendizaje formal, para los nios menores de siete aos, sistematizado y que partiera del juego (Garca Garrido, 1986). Posteriormente, en la Edad Media, se rompe con todo lo expuesto hasta ahora y el cuerpo (y con ello el ejercicio fsico) se comprende como la parte perniciosa del hombre, siendo el espritu el centro de la bsqueda de la perfeccin humana. Esta etapa de la historia de la educacin es vista por la mayora de los estudios sobre pedagoga (Aris, 1986) como uno de los periodos de ms indiferencia hacia la figura del nio como educando, debido a la carencia de referencias o estudios sobre estas edades, e incluso se llega a considerar la infancia como un periodo sin valor alguno. 2.2 Camino hacia las necesidades del nio: la Edad Moderna Estas ideas clsicas, y no las de la Edad Media, tuvieron su relevo en el Renacimiento, pero tampoco se llegaron a reflejar en la prctica a travs de instituciones. De todos modos, la sociedad, principalmente los artistas, empezaban a interesarse por los nios, pero especialmente por su aspecto gracioso o pintoresco (Mayor, 2002). Este humanismo libera al hombre de la opresin de la Edad Media y lo dirige a los caminos de la autoafirmacin y del genio creador (Gutirrez y Pernil, 2004). Se entiende al hombre como creador y no solo como un ser creado por Dios; esa creacin se ve, sobre todo, vinculada a la poesa como medio de expresin creativa. Esta etapa la podemos dividir en tres momentos. La pedagoga del humanismo, que sirve de transicin entre la educacin medieval y la moderna, y que va desde el siglo xv al xvi; el realismo pedaggico, que comprender los siglos xvii y xviii, que ser el ms caracterstico de la Edad Moderna; y, por ltimo, la pedagoga ilustrada, que facilitar el paso a la Edad Contempornea (Laspalas, 2001: 388-399). Uno de estos humanistas del Renacimiento fue Luis Vives (14921540). Este humanista espaol, con sus obras de contenido educativo
I. breve historia de la educacin infantil

21

De tradensis disciplinis y De ratione Studdi pueriles, nos mostr ideas bsicas sobre el nio que hoy da siguen vigentes. Por un lado, entenda la necesidad de partir de la realidad en la educacin y de no olvidar los aspectos psicolgicos del nio; mientras que, por otro lado, defenda el papel de la memoria en los primeros aos de vida y el tener en cuenta psicolgicamente esa facultad. Juan Ams Comenius (1592-1670), figura de amplia relevancia en los precedentes tericos de la Educacin Infantil, fue el primero en hablar de escuela maternal en su archiconocida Didctica magna (Comenius, 1986: 277). De todas formas, cuando hablaba de escuela maternal no se refera a una institucin escolar como tal, sino que indicaba un marco de aprendizaje en el seno familiar para nios menores de seis aos. Para este autor, la primera escuela del nio sera la propia habitacin de la madre, siendo el objetivo bsico de esta el atraer su mirada sobre los objetos que le rodean y trabajar las intuiciones. Tanta importancia tena la infancia para Comenius que lleg a decir que solo es firme lo que en la primera edad se aprende (Comenius, 1986: 64). En su obra Pampaedia describe seis grados en los que est dividida esa escuela materna, de los cuales solo el ltimo implica una actividad escolar propiamente dicha y en la que sealaba actividades de prelectura y preescritura; mientras que en el primer grado sealaba como caracterstica pedaggica: el sentido maternal de la educacin del nio y la educacin de todos los conocimientos, entendiendo estos desde su sentido no enciclopdico. Para l era imposible que la memoria retuviera todo lo ledo, odo o aprendido (Comenius, 1986: 154). Para Comenius, el objetivo de la educacin era una formacin humana que siguiera el orden de la naturaleza para que el nio se convirtiera en hombre, haciendo ver a este la importancia de la aplicacin de lo que aprende en la vida cotidiana (Comenius, 1986: 156). Adelantndose a su tiempo, afirmaba que haba que ensear a travs de conocer e investigar las cosas mismas, no las observaciones y testimonios ajenos acerca de ellas (Comenius, 1986: 163). En Inglaterra John Locke (1632-1704) rompa tambin con las ideas doctrinales medievales al entender la mente del nio como tabla rasa (es el medio y no las caractersticas innatas las que determinan lo que ser el nio) y proclama la experiencia externa como esencial en el proceso de aprendizaje (a travs de la asociacin y la reflexin), dndole importancia al razonamiento sistemtico y surgiendo el empirismo como criterio para probar el valor del conocimiento. Concretamente propona la reduccin
22
la organizacin del espacio en el aula infantil. primera parte: desde la teora

de castigos, la atencin a la naturaleza propia del nio y la mejora de las condiciones generales de educacin en beneficio de la formacin integral de este (Pla, 1993: 22). Para Locke la educacin requera un dilogo entre la realidad del nio y el aprendizaje, siendo la propia curiosidad de este el motor de su motivacin hacia el propio aprendizaje. Obviamente, en los pedagogos contemporneos, una figura que ha marcado un antes y un despus en la propia concepcin del nio fue Jean Jacques Rousseau (1712-1778) con su manuscrito El Emilio. En plena Ilustracin Rousseau (1762) publica esta obra basndose en los principios de la adquisicin de conocimientos a travs de la experiencia y la razn, partiendo de las investigaciones de Locke y de los principios pedaggicos de Comenius. En dicho libro deja explcita la idea de que el nio no es un hombre en pequeo, que la infancia tiene su forma de ser, de pensar y sentir y que es ilgico e insensato tratar a estos como adultos en miniatura. La idea educativa planteada en esta obra busca una educacin fuera de las influencias nocivas y corruptibles de la sociedad (para Rousseau el nio posee una bondad natural ), en plena naturaleza y siguiendo las leyes de esta, de ah que rechazara la educacin institucional y abogara por una pedagoga naturalista; no hay que olvidar que con l nace la corriente naturalista de la educacin. En cierta forma Rousseau redescubre al nio y, algo an ms importante, lo empieza a escuchar, valorando de esta forma la infancia con valor en s misma. Para este autor era evidente que el nio deba aprender a travs de la propia experiencia y que la educacin de su tiempo era inadecuada debido al propio desconocimiento del nio. Aunque Rousseau marc las pautas que seguir debemos fijarnos en otro autor para ver a uno de los pedagogos ms sobresalientes de la era moderna y del que se considera que sus teoras fueron los cimientos de la moderna educacin elemental. Este no puede ser otro que Pestalozzi (1746-1827). Pestalozzi trat de llevar a la prctica algunas anotaciones de Rousseau, pero fue ms all y abog, y defendi, una educacin del pueblo para, segn l, poder regenerar la sociedad. As pas a la historia por ser el padre de la educacin popular moderna. De todas formas, adems de ir ms all de la figura individualista de Rousseau, super tambin la idea de la evolucin del nio como fragmentada y sucesiva (desde lo sensitivo, posteriormente lo intelectual, etc.); adems de apostar por cultivar todas las facultades del ser humano, sin menoscabo unas de otras, ya que consideraba que se desplegaban simultneamente en el nio.
I. breve historia de la educacin infantil

23

En contra de Rousseau, pensaba que el nio no se desarrollaba por s mismo, espontneamente, sino que solo una educacin adecuada haca del hombre un hombre, lo que requera por tanto de la creacin de un clima motivador. Para Pestalozzi era esencial evitar que el juego del nio cayera en la excesiva uniformidad, siendo necesario incluir variaciones para, de esta manera, no caer en la monotona. Para l era esencial ensear al nio a pensar, para que actuase en su educacin, buscando como hbito la reflexin, mediante la conversacin sobre los objetos, haciendo preguntas al educando, procurando que l mismo halle la repuesta y la corrija; no busca el escuchar y repetir, sino el observar y pensar (Pestalozzi, 1988: 119-120). Si leemos detenidamente la obra de Pestalozzi encontramos todas las claves que darn paso a la Escuela Nueva: la bsqueda del inters por el aprendizaje, la reflexin, la importancia de la naturaleza, el papel de la familia, el desarrollo autnomo e integral, el papel del maestro, el aprendizaje activo, la bsqueda de la felicidad a travs de la educacin, etc. No es de extraar, como veremos a continuacin, que sea una figura clave para los maestros y pedagogos del siglo xix y xx.

3. Desde los jardines de infancia a la escuela moderna

Comenius, Locke, Rousseau, Pestalozzi, etc., dieron los primeros pasos para que en siglo xix no solo la escuela se universalizara, sino que un nuevo concepto de educacin infantil y de infancia emanara, dotando a la infancia del reconocimiento que necesitaba. Pero ello tambin fue posible gracias a las circunstancias sociales, culturales y econmicas que justificaban la importancia de la escuela como institucin indispensable para el desarrollo integral del infante y a su vez del desarrollo de la sociedad. Mayor suscribe (2002: 40): Toda la pedagoga contempornea tiene sus races en los pensadores del realismo pedaggico, del naturalismo y de la ilustracin; la preocupacin por el nio y las actividades ms acordes a su edad son las ms repetidas reivindicaciones. Este periodo comienza con la Revolucin francesa y abarca hasta nuestros das. Un hecho que cambi radicalmente la educacin fue la Revolucin Industrial. Esta se dio entre la segunda mitad del siglo xviii y principios del xix, comenzando en el Reino Unido, e invadiendo al poco tiempo el resto de Europa occidental y Amrica. Con ella se produjeron el mayor
24
la organizacin del espacio en el aula infantil. primera parte: desde la teora

cmulo de transformaciones sociales,1 econmicas, tecnolgicas y culturales, que hasta la fecha se haba vivido desde el propio Neoltico; debido sobre todo a la superacin del feudalismo y a que el trabajo manual se vio reemplazado por la industria y la manufactura (industrias textiles, el uso del hierro y el nacimiento del ferrocarril). Esto requera con urgencia una mano de obra cualificada, lo que en cierta forma dinamiz el cambio de mentalidad y la puesta en prctica de la educacin en las primeras edades, convirtindose en una de las prioridades de los estados y provocando lo que llamaremos la gnesis de los sistemas educativos actuales. Podemos decir que la universalizacin e institucionalizacin de la Educacin Infantil est estrechamente ligada al desarrollo industrial y los cambios ocurridos a lo largo del siglo xix. Este salto cualitativo, y cuantitativo, tiene su reflejo en Friedrich Frobel (1782-1852), considerado el iniciador de la educacin de los prvulos y de las bases de la moderna concepcin de infancia. Discpulo de Pestalozzi lleva a la prctica, e incluso mejora y transforma, las ideas de su maestro. Al igual que Rousseau ve al nio como un sujeto de bondad innata que necesita desarrollarse en la naturaleza, siendo destacable la importancia que da al juego y al papel de la madre en el desarrollo del mismo. Para Frobel el proceso de creacin de s mismo requiere del juego, de la propia actividad y de la curiosidad, ya que si no se tomara una direccin falsa, opuesta a su naturaleza (Frobel, 1900: 48). Al igual que algunos de sus precursores hace ver que el nio sigue distintas etapas en su desarrollo y que cada etapa requiere mtodos diferentes de enseanza, centrndose en el nio de cuatro a seis aos. Afirma que es en esta etapa cuando el nio pasa de la vida privada a la pblica, lo cual para l conlleva ciertos peligros. En 1839 funda los Kindergarten (jardines de infancia) con el objeto de que en ellos los nios se encontraran con otros nios de su edad con los que poder desarrollarse fsica, intelectual y moralmente. Pero, qu caracterizaba a estos Kindergarten? En ellos se apostaba por la importancia del papel de la mujer con el fin de conseguir un contexto familiar (de hecho solo trabajaban mujeres en ellos), se introdujo el juego y las canciones, reflejo de la propia familia, como mtodos activos y fruto de los impulsos del nio, por lo que se deja de banalizar el juego, convirtindose este, y no el maestro,
1. Surge la clase media y la clase burguesa, al mismo tiempo que cambia la estructura familiar. Se da una fuerte migracin a las ciudades a la vez que se da una elevada tasa de marginacin y pobreza, lo que hace que las propias escuelas infantiles empezaran siendo centros asistenciales para aquellos nios que se quedaban abandonados mientras los padres trabajaban.

I. breve historia de la educacin infantil

25

en el centro de la escuela, e introduciendo, como acercamiento a la naturaleza, las excursiones. Adems Frobel, a travs de estos Kinder, intensific el ideal de Rousseau del contacto del nio en libertad con las cosas y no entre los libros. La accin y la manipulacin son los ejes de su propuesta didctica, incluyendo el juego, la libertad, la creatividad, la reflexin y los ejercicios sensoriales en la Educacin Infantil (Frobel, 1900). Promulgaba la labor del maestro como la de gua, lo cual para l era esencial, apostando por un currculum sistemtico en el que cobran importancia los dones. Frobel bas sus planteamientos didcticos en el juego, considerndolo como la actividad por excelencia del nio y por ser el germen de la facultad creadora que posee el hombre (Frobel, 1900: 28). Pero esta nueva visin del nio y su educacin, al igual que otras ideas progresistas y renovadoras, sufriran un paulatino deterioro a lo largo del siglo xix y a partir de la revolucin de 1848, que tiene como respuesta una oleada reaccionaria y conservadora que ve las ideas de Frobel como peligrosas. Antes de Frobel podemos hablar de Johann Friedrich Herbart (1776-1841), que destacamos como artfice de una sistematizacin de la pedagoga, lo que lo convierte para muchos en el padre de la pedagoga cientfica. Este filsofo convertido en pedagogo, tuvo, al igual que Frobel, una gran influencia de Pestalozzi, al que pudo conocer. Herbart concede un valor pedaggico a la intuicin (Gutirrez y Pernil, 2004); para l es necesario, en las primeras edades, que el aprendizaje se construya a partir de experiencias precisas y claras, al mismo tiempo que considera esencial que las diversas materias de la enseanza se coordinen segn las necesidades sucesivas del desarrollo del nio. Podemos decir entonces que Herbart sistematiz las ideas o la filosofa educativa de Pestalozzi e intent convertir la pedagoga en una ciencia (Gutirrez y Pernil, 2004: 269). Si tenemos que hablar de una figura espaola que influyera fervientemente en esta poca no podemos dejar de mencionar a Pablo Montesino (1781-1849). Montesino en 1839 cre en Madrid la primera escuela parvulista para los ms pequeos, llamada Juan Bautista Virio, vindose replicada la experiencia en 1863 por Lpez Cataln en Barcelona y seguida por otras similares en Granada (1864) y Cdiz (1865) e inspiradas en los principios didcticos del propio Frobel. Pero estos centros tendran una lenta expansin (en 1850 haba en Espaa solo 95 parvularios y en 1860, 220), hasta que la Ley Moyano de 1857 no articulara estos
26
la organizacin del espacio en el aula infantil. primera parte: desde la teora

centros con el resto del sistema escolar, aunque lo nico que hizo fue delegar a los municipios dicha educacin (Gonzlez Agapito, 2003). En Andaluca destaca Andrs Manjn, sacerdote y pedagogo (1846-1923), considerado el precursor de la escuela activa en Espaa. En 1889 funda en Granada la escuela del Ave Mara, a la cual dedica su vida, su dinero y todo su tiempo. Para l la educacin tiene que ser integral, iniciada desde la cuna, gradual y continua, progresiva, orgnica y armnica, activa, vivida en libertad y, siguiendo las pedagogas del momento, considera que el juego en la infancia tiene un valor educativo. Manjn entiende que los objetivos se alcanzaban ms fcilmente si se realizaban de forma ldica y activa, mediante el empleo de materiales conocidos e identificados con juegos y juguetes, convirtiendo la escuela en lo que l llamaba juego y accin y donde educar no es transmitir ciencia sino abrir ventanas (Manjn, 1948: 184-197). 3.1 La escuela del siglo xx En 1900 Ellen Key publica El siglo del Nio, esta obra se convertira en el estandarte de la lucha por los derechos de la infancia y de la defensa de la mejora de las condiciones de dicha etapa, llegndose a plantear como prioridad absoluta para la sociedad del siglo xx y afirmando que los nios: tienen derechos y obligaciones tan firmemente establecidos como los de sus padres (1906: 199). En el captulo llamado Asesinato del alma de las escuelas de este libro, la autora se queja de que la escuela sueca no haba desarrollado en ningn momento las cualidades de la imaginacin y la reflexin, destacando adems la importancia de la cooperacin entre la escuela y el hogar. Tambin critic la masificacin de las escuelas y la divisin del conocimiento en asignaturas. Vemos cmo Ellen Key empieza a sugerir la necesidad de la educacin de un individuo crtico y creativo, que se crea y construye a s mismo partiendo del derecho a la expresin de la infancia. Esta idea del individuo libre pensador de Ellen Key puede verse en Francisco Ferrer i Guardia (1859-1909), quien en la Barcelona del siglo xx, ms concretamente en 1901, funda la primera Escuela Moderna. En ella se suprimen los premios y castigos, as como los exmenes y concursos, se apuesta por la coeducacin de clases sociales y de sexos, bajo una pedagoga racional y cientfica basndose en unos valores de libertad, de creatividad, de voluntad (criterio) libre y autnomo, de ayuda mutua, etc. Pero esta escuela, caracterizada por una visin libertaria de la educacin, vio cerrar pronto sus puertas por el fusilamiento de su
I. breve historia de la educacin infantil

27

fundador tras la Semana Trgica de 1909 como supuesto autor y jefe de dicha revolucin. Con este movimiento se empieza a desligar religin y escuela, crendose las bases de la escuela laica en Espaa y que tendr su continuacin en la figura de Giner de los Ros y que rompe con la carga moralista y religiosa de pedagogos predecesores (aunque este nexo escuela-religin tambin existir en Montessori, el padre Andrs Manjn, etc.). 3.2 La Escuela Nueva Dentro de la edad contempornea sera un error no hablar de otro de los pilares de la Educacin Infantil que conocemos hoy da: la Escuela Nueva. Esta escuela no solo tiene a representantes del mundo de la pedagoga, en ella aparecen pensadores y tericos de otros campos de la ciencia, que nos hacen ver la necesidad de la interdisciplinariedad de la Educacin Infantil e incluso de la relevancia que en estos aos toma. Un ejemplo, es el caso de Mara Montessori y Ovidio Decroly, quienes procedan del mundo de la medicina, aunque su preocupacin por la infancia les hizo que vieran en la educacin un medio, un camino, hacia la realizacin del hombre. La Escuela Nueva como movimiento podemos decir que no fue uniforme, muchos de sus autores pueden llegar a criticarse entre s, pero todos parten de la misma base: la necesidad de transformar la escuela; lo que les llev a la bsqueda de nuevos mtodos y de nuevas formas de hacer, y la consecuente crtica a la escuela tradicional.2 Uno de los padres de la Escuela Nueva, Adolphe Ferrire (18791960), fue uno de sus mayores divulgadores fundando en 1899 el Comit Internacional de las Escuelas Nuevas. Debido a la proliferacin de innumerables escuelas nuevas con tendencias diferentes en 1919, dicho comit aprob treinta puntos considerados bsicos para la nueva pedagoga. Para que una escuela se pudiera enmarcar dentro de este movimiento tena que cumplir al menos dos terceras partes de los mismos (Gadotti, 1998). Las hermanas Agazzi, Rosa (1860-1951) y Carolina (1870-1945), fueron dos maestras que en un municipio de Italia, Mompiano, llevaron a cabo una prctica renovadora en una escuela rural, basada en la reflexin sobre la prctica docente. Estas hermanas tenan bajo su tutela
2. Aunque no est consensuado al mencionar los antecedentes de este movimiento se suele nombrar sobre todo a cuatro figuras esenciales: Rousseau, Pestalozzi, Frobel y Tolstoi (Carreo et al., 2000).

28

la organizacin del espacio en el aula infantil. primera parte: desde la teora

un asilo de ms de cien nios hijos de agricultores, e inspirndose en Frobel lo convirtieron en la casa de los nios. En contra de la enseanza tradicional estas hermanas buscaban un nuevo modelo de escuela infantil que respetase la vida y la personalidad del nio, todo ello en un clima de libertad y de acogimiento afectivo e inteligente. Al contrario de Montessorri, el material empleado en el aula no era costoso sino que provena del medio proletario y rural, siendo los propios nios los encargados de las instalaciones y de recoger el material que se necesitara para las actividades al aire libre. Tambin en Italia, Mara Montessori (1870-1952) dedica su vida a la infancia. Empez su trabajo con nios con problemas psiquitricos. Tanto Rousseau, del cual toma el individualismo, Herbart, del que recoge la idea de que el nio se autoeduca a travs de la manipulacin y la experimentacin con materiales y que el maestro es tan solo un facilitador externo, Pestalozzi, con el que est de acuerdo en la importancia de la educacin sensorial, as como Itard (1775-1838), del cual toma la importancia de ejercitar separadamente todos los rganos sensoriales y Seguin (1812-1880) del que recoge el respeto a la individualizacin, son considerados como los antecesores progresivos o inspiradores de las aportaciones de Mara Montessori a la educacin (Pla, 1994: 22). En 1907 funda la primera Casa dei Bambini en Roma, donde aplica estos mtodos en la enseanza de nios normales, que pronto se convertir en un modelo para seguir. Para Montessori la educacin del infante debe comenzar desde su nacimiento en un ambiente de libertad y respeto, donde se le permitiera realizarse y en el que aflorara su personalidad, sus gustos, su espontaneidad, su esfuerzo y su trabajo. Al mismo tiempo introduce sillas y muebles a la medida de los nios, salidas al aire libre, materiales ldicos, etc., que hoy nos parecen algo normal pero que en aquella poca no lo eran tanto. Para ella era esencial el orden, el cuidado de la esttica, el dotar el aula de un ambiente cuidado y estructurado, convirtiendo el ambiente de la clase en un espacio favorable a la educacin y la experimentacin (Montessori, 1915). Otra figura esencial dentro de este movimiento es Ovidio Decroly (1871-1932), que cre, junto a su mujer, en 1907, la famosa escuela de LErmitage en Bruselas, cuyo lema era: Escuela para la vida, por la vida. En este lema podemos observar cmo se interesa por ver la educacin como un proceso de vida y no como una preparacin para aos posteriores. Decroly aport a la Educacin Infantil un mtodo basado en la observacin metdica, as como el rigor en los datos psicolgicos y
I. breve historia de la educacin infantil

29

pedaggicos. Para l era necesario tener en cuenta la psicologa del nio y las necesidades sociales (Decroly, 2006). Consideraba que el nio ve el mundo con ojos distintos al del adulto y tiende a hacer representaciones globales, siendo solo capaz de hacer abstracciones al trmino de la tercera infancia, por lo que cree esencial que en las primeras edades se integre todo el proceso del aprendizaje. A esta unidad de experiencia Decroly le da el nombre de globalizacin. Al mismo tiempo tambin introduca los centros de inters y el mtodo global de lectura en la prctica pedaggica (Decroly y Monchamp, 1986). La funcin de la globalizacin sera presentarle al nio la vida tal y como es y no fragmentada, ni yendo de elementos fciles a complejos, una realidad con sus complejidades, que percibiera y a la que se aproximara globalmente. Para Decroly los intereses de los nios nacen de sus necesidades y son la manifestacin directa de los instintos (los centros de inters son sin duda una de las ideas ms divulgadas en Educacin Infantil, al igual que el de globalizacin). Al otro lado del Atlntico, en Estados Unidos, John Dewey (18591952) defenda una premisa que hoy da sigue vigente y que para nosotros es fundamental en la comprensin de la Educacin Infantil. Este pedagogo y filsofo pensaba que la vida y el currculum deban ser sinnimos. No entenda la idea de escuela transmisora de un aprendizaje acadmico para la vida del aula separado de la realidad social y que no tuviera en cuenta la vida diaria. Es curiosa la idea que Dewey tena de la educacin: segn l el fin de la educacin no poda ser otro que ms educacin, es decir, siguiendo la teora evolucionista de Darwin, entenda que el propsito de la educacin no poda ser otro que el crecimiento, por lo que el desarrollo del nio y del propio hombre no poda tener un fin esttico, sino dinmico (Dewey, 1998: 46-55), plantendonos: 1) que el proceso educativo no tiene un fin ms all de s mismo; l es su propio fin; 2) que el proceso educativo es un proceso de reorganizacin, reconstruccin y transformacin continuas (Dewey, 1998: 73); para l la educacin es un proceso de continua revisin. Para Dewey la escuela se enfrenta a dos misiones ante la reconstruccin social. Por un lado, ayudar al desarrollo de los alumnos fomentando en ellos un deseo de crecimiento continuo, de seguir aprendiendo, y, por otro lado, hacer que cada uno de estos encuentre su propia felicidad en la mejora de las condiciones de los otros. Lo cual hace que se entienda la educacin como un proceso inacabado (Beltrn, 2000). A su vez, y criticando el dualismo existente desde la poca clsica, para l la experiencia y el pensamiento son lo mismo, de ah que persiguiera
30
la organizacin del espacio en el aula infantil. primera parte: desde la teora

que en el aula los nios aprendieran cosas sobre la vida real y las habilidades necesarias para vivir. Esto nos hace ver la relevancia de una expresin ampliamente utilizada por l: pensamiento en accin. En este pensamiento se ve la importancia del papel activo del nio, lo que hace que la iniciacin en los procesos adecuados de investigacin sean ms importantes que la obtencin de cualquier resultado inmediato, dando otro paso hacia el papel investigador del alumno en el aula (as como el del profesor). Su obra ha influido abiertamente en diversas generaciones de pedagogos y maestros en Estados Unidos y Europa. Uno de los seguidores de Dewey fue William Heard Kilpatrick (1871-1965), creador del mtodo de proyectos. Mediante este mtodo se pretende el estudio integrado y pluridisciplinar de un tema amplio relacionado con la vida real del nio, considerando que no es adecuado dividir el conocimiento humano en materias (Kilpatrick et al., 1944: 31-32). 3.3 La escuela moderna Freinet (1896-1966) simboliza el paso de la Escuela Nueva a una Escuela Moderna y Cooperativa, movimiento en el que podemos mencionar tambin a Ferrer i Guardia y Giner de los Ros. Para l la escuela moderna solo puede ser cooperativa (1982: 58), yendo ms all de las palabras y buscando una verdadera cooperacin. Su visin del mundo educativo hace que el profesor sea una figura esencial como transformador de la escuela a travs de su quehacer diario, en busca de la creacin de una escuela para el pueblo. Para l era esencial una prctica terica. Al igual que sus antecesores de la Escuela Nueva, consideraba esencial una visin optimista y vitalista de la educacin, as como naturalista; pero en contra de estos, no ve el juego como motor principal de la actividad infantil, ya que para l este contribuye a crear desequilibrio, buscando por ello una pedagoga del trabajo (Freinet, 1982). En cuanto al mundo infantil Freinet sigui, sobre todo, los pasos de Decroly y Ferrire, aunque se nutri de todos los representantes de la Escuela Nueva. En Educacin Infantil Freinet tiene mucho que decir, sin sus tcnicas posiblemente no se entendera esta. Pero hay que dejar claro que para este pedagogo y maestro lo importante no son las tcnicas en s, sino los principios en los que se basan. Principios que buscan una nueva escuela y una nueva ciudadana en la primera mitad del siglo xx. Entre las tcnicas podemos destacar: la imprenta escolar y las tcnicas de imI. breve historia de la educacin infantil

31

presin, el texto, el dibujo libre y los libros de vida (mediante los cuales se crea una biblioteca del aula en la que se recogen los textos y dibujos de los nios), los ficheros escolares y autocorrectivos, la correspondencia interescolar, el plan de trabajo (en el que el alumno refleja su compromiso de trabajo), la asamblea, el peridico mural, el huerto escolar, etc. (Freinet, 1982: 34-46). Tal como nos dice Francisco Imbernn (2001: 267), la pedagoga de Freinet es una pedagoga nacida en el siglo xx pero imprescindible en el siglo xxi.

32

la organizacin del espacio en el aula infantil. primera parte: desde la teora

Sobre los autores

Dolores Madrid Vivar

Profesora del Departamento de Didctica y Organizacin Escolar de la Universidad de Mlaga. Maestra en Educacin Infantil, licenciada y doctora en Psicopedagoga. Investigadora Principal del Grupo de Investigacin Educacin Infantil y Formacin de educadores (HUM-205).

M. Jos Mayorga Fernndez

Profesora del Departamento de Didctica y Organizacin Escolar de la Universidad de Mlaga. Licenciada y doctora en Pedagoga. Miembro del Grupo de Investigacin Innovacin y Evaluacin educativa en Andaluca (HUM-311).

Samuel Ruiz Gutirrez

Maestro de Educacin Infantil. Doctor en Ciencias de la Educacin. Miembro del Grupo de Investigacin Educacin Infantil y Formacin de educadores (HUM-205).

Sonia Rebollo Aranda

Profesora de Rgimen Especial. Especialista en Ingls.
165

Manuela Barcia Moreno

Profesora del Departamento de Didctica y Organizacin Escolar de la Universidad de Sevilla. Doctora en Pedagoga. Miembro del Grupo de Investigacin Educacin Infantil y Formacin de educadores (HUM-205).

Tania Pulido Martn

Maestra de Educacin Infantil y de Educacin Fsica. Mster en Atencin Temprana y en Psicopedagoga.

Cristina Villegas Fortes

Maestra de Educacin Infantil y Licenciada en Pedagoga. Coordinadora del equipo de ciclo.

Cristina Isabel Gallego Garca

Maestra de Educacin Infantil y licenciada en Pedagoga. Miembro del Grupo de Investigacin Las ciencias sociales en el currculum de Educacin Infantil y Primaria. Propuestas didcticas innovadoras (HUM-689).

M. Luisa Torres Ruiz

Maestra de Educacin Infantil. Coordinadora del equipo de ciclo.

Roco Pascual Lacal

Maestra de Educacin Infantil. Miembro del Grupo de Investigacin Educacin Infantil y Formacin de educadores (HUM-205).

166

la organizacin del espacio en el aula infantil

Ana Otero Rojo

Maestra de Educacin Infantil. Mster en Dificultades del aprendizaje por el Instituto Tcnico de Estudios Aplicados (ITEAP).

Isidora Rojo Otero

Maestra de Educacin Infantil.

sobre los autores

167

ndice

Sumario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Prlogo: Para qu este libro? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Dolores Madrid Vivar, M. Jos Mayorga Fernndez

7 7 8 15 15

1. Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. Estado actual del tema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. Algunas cuestiones que resolver . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4. Objetivo del libro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . PRIMERA PARTE: DESDE LA TEORA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . I. Breve historia de la Educacin Infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Samuel Ruiz Gutirrez, Sonia Rebollo Aranda

17 19 19 20 20 21 24 27 28 31

1. Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. La infancia desde el mundo clsico hasta Pestalozzi . . . . . . . . 2.1 Precursores en la poca Clsica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2 Camino hacia las necesidades del nio: la Edad Moderna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. Desde los jardines de infancia a la escuela moderna . . . . . . . . 3.1 La escuela del siglo xx . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.2 La Escuela Nueva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.3 La escuela moderna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

169

II. Importancia de los espacios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Dolores Madrid Vivar, M. Jos Mayorga Fernndez

33 33 34 35 36 38 45 46 48 48 49 50 51 52 57 58 59 61 63 64

1. Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. El espacio en la educacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.1 Tipos de organizaciones de centros escolares . . . . . . . . . . 3. Organizacin del espacio en Educacin Infantil . . . . . . . . . . . . 3.1 Organizacin de espacios en el centro de Educacin Infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.2 Organizacin de espacios en el aula de Educacin Infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4. A modo de sntesis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . III. Espacios creativos en Educacin Infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Manuela Barcia Moreno

1. Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. Los espacios en Educacin Infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. El juego-trabajo por rincones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1 Distribucin espacial de los rincones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.2 La distribucin temporal de los rincones . . . . . . . . . . . . . 4. El juego-trabajo por talleres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.1 Quin dirige el taller? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.2 Cundo y dnde se desarrolla el taller? . . . . . . . . . . . . . . . 5. Actividades de granja-escuela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6. La asamblea . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7. Estrategias creativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . SEGUNDA PARTE: DESDE LA PRCTICA . . . . . . . . . . . . . . . . . . IV. Aulas de 0-3 aos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Tania Pulido

67 69

1. Cmo entiendes el proceso de enseanza-aprendizaje? Qu variables y factores influyen en l? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.1 Factores intrapersonales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.2 Factores socioambientales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. Define espacio didctico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. Cmo influye el espacio en el proceso de enseanzaaprendizaje? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4. Describe el espacio de tu aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

69 70 71 71 72 73

170

la organizacin del espacio en el aula infantil

4.1 Qu criterios utilizas para la organizacin y diseo del espacio de tu aula? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.2 Diseo de mi aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.3 Significados de los espacios (contenido simblico) . . . . 4.4 Recursos y materiales para los espacios . . . . . . . . . . . . . . . . 4.5 Planificacin y actividades de los espacios . . . . . . . . . . . . . 4.6 Cmo interactan los alumnos y las alumnas en los diferentes espacios de clase? (agrupamientos, control y participacin, modalidades de acceso) . V. Aula de 3 aos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Cristina Villegas

73 73 74 78 79

80 84

1. Cmo entiendes el proceso de enseanza-aprendizaje? Qu variables y factores influyen en l? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. Define espacio didctico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. Cmo influye el espacio en el proceso de enseanzaaprendizaje? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4. Describe el espacio de tu aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.1 Qu criterios utilizas para la organizacin y diseo del espacio de tu aula? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VI. Aula de 3 aos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Cristina Isabel Gallego

84 85 86 87 88 98

1. Cmo entiendes el proceso de enseanza-aprendizaje? Qu variables y factores influyen en l? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. Define espacio didctico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. Cmo influye el espacio en el proceso de enseanzaaprendizaje? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4. Describo el espacio de mi aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.1 Qu criterios utilizas para la organizacin y diseo del espacio de tu aula? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.2 Diseo de mi aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.3 Significados de los espacios (contenido simblico) . . . . 4.4 Recursos y materiales para los espacios . . . . . . . . . . . . . . . . 4.5 Planificacin y actividades de los espacios . . . . . . . . . . . . . 5. Cmo interactan los alumnos y las alumnas en los diferentes espacios de clase? (agrupamientos, control y participacin, modalidades de acceso) . . . . . . . .

98 99 100 101 101 101 104 105 106

106

ndice

171

VII. Aula de 4 aos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

M. Luisa Torres Ruiz

107

1. Cmo entiendes el proceso de enseanza-aprendizaje? Qu variables y factores influyen en l? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. Define espacio didctico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. Cmo influye el espacio en el proceso de enseanzaaprendizaje? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4. Describe el espacio de tu aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.1. Qu criterios utilizas para la organizacin y diseo del espacio de tu aula? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.2 Diseo de mi aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.3 Significados de los espacios (contenido simblico) . . . . 4.4 Recursos y materiales para los espacios . . . . . . . . . . . . . . . . 4.5 Planificacin y actividades de los espacios . . . . . . . . . . . . . 4.6 Cmo interactan los alumnos y las alumnas en los diferentes espacios de clase? (agrupamientos, control y participacin, modalidades de acceso) . VIII. Aula de 5 aos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Roco Pascual

107 108 108 108 108 111 120 120 122

123 124

1. Cmo entiendes el proceso de enseanza-aprendizaje? Qu variables y factores influyen en l? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. Define espacio didctico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. Cmo influye el espacio en el proceso de enseanzaaprendizaje? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4. Describe el espacio de tu aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.1 Qu criterios utilizas para la organizacin y diseo del espacio de tu aula? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.2 Diseo de mi aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.3 Significados de los espacios (contenido simblico) . . . . 4.4 Recursos y materiales para los espacios . . . . . . . . . . . . . . . . 4.5 Planificacin y actividades de los espacios . . . . . . . . . . . . . 5. Cmo interactan los alumnos y las alumnas en los diferentes espacios de clase? (agrupamientos, control y participacin, modalidades de acceso) . . . . . . . . IX. Aula para el segundo ciclo (3-6 aos) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Ana Otero, Isidora Rojo

124 125 126 128 128 129 130 131 133

135 137

1. Cmo entiendes el proceso de enseanza-aprendizaje? Qu variables y factores influyen en l? . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

172
la organizacin del espacio en el aula infantil

137

2. Define espacio didctico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138 3. Cmo influye el espacio en el proceso de enseanzaaprendizaje? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139 4. Describe el espacio de tu aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141 4.1 Qu criterios utilizas para la organizacin y el diseo del espacio de tu aula? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142 4.2 Diseo de mi aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143 4.3 Significados de los espacios (contenido simblico) . . . . 145 4.4 Recursos y materiales para los espacios . . . . . . . . . . . . . . . . 146 4.5 Planificacin y actividades de los espacios . . . . . . . . . . . . . 147 5. Cmo interactan los alumnos y las alumnas en los diferentes espacios de clase? (agrupamientos, control y participacin, modalidades de acceso) . . . . . . . . 149 Bibliografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sobre los autores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

155 165

ndice

173