AJTIJAB PA LE OKAL AB JUNWINAQ JUN Jalwachinem xuquje raqan uqab solonik DOCENTES EN EL SIGLO XXI Cambios y desafos

AQ JUN AJTIJAB PA LE OKAL AB JUNWIN nik solo b uqa n raqa Jalwachinem xuquje XXI LO DOCENTES EN EL SIG Cambios y desafos Carlos Aldana Mendoza al. IDIE- Organizacin en Educacin Bilinge y multicultur va cati Edu in vac Inno la y llo Instituto para el desarro , -OEI- Oficina Guatemala. la Educacin la Ciencia y la Cultura de Estados Iberoamericanos para octubre de 2010. 91 pginas il; 21.59 cm. Guatemala, digma, sabiduras y XXI, Holismo para el cambio de para o sigl al ada Mir o, sigl este de Personas y educadores lgica. tareas docentes, la calidad metodo

Las opiniones expresadas en este material son responsabilidad del autor y su contenido no representa necesariamente la opinin de la OEI. Este material se ha diseado para que tenga la mayor difusin posible y que de esta forma contribuya al mejor desempeo de educadoras y educadores. Por tanto, se autoriza su reproduccin, siempre que se cite la fuente y se realice sin nimos de lucro.

Organizacin de Estados Iberoaericanos para la Educacin la Ciencia y la Cultura, -OEIOficina de Guatemala Directora: Marlene Grajeda de Paz Coordinadora IDIE Bilinge y Multicultural: Magal Garcia Especialistas en Educacin Bilinge y Multicultural: Sonia Salom Raymundo Gonzlez Jos Augusto Yac Noj Elaboracin de Contenidos: Carlos Aldana Mendoza Diseo y Diagramacin: Diana Zepeda y Equipo tcnico de IDIE OEI Equipo DIGEBI Mateo Lorenzo Hernndez Pedro Felipe Mateo Nicols Jos Alfredo Marroqun Simeona Teresa Sic Chamorro Equipo DIGECADE Mara Edith Alvarez Santizo Julio Roldn Marco Tulio Morn

Presentacin
Es t imado docent e:
La Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura -OEI- Guatemala, a travs del Instituto para el Desarrollo y la Innovacin Educativa en Educacin Bilinge y Multicultural IDIE en coordinacin con el Ministerio de Educacin a travs de la Direccin General de Educacin Bilinge DIGEBI- y Direccin General de Calidad Educativa -DIGECADE- estn implementando acciones de fortalecimiento de la formacin de profesores de las 56 Escuelas Normales de formacin de docentes de preprimaria y primaria, bilinges interculturales e interculturales, en el marco de la Poltica de Calidad Educativa que el Ministerio de Educacin se ha propuesto desarrollar durante el perodo 2008 2012, dentro de la cual se incluye un proceso de mejoramiento a la Calidad Educativa del Sistema Educativo de Guatemala,. Este esfuerzo se constituye en identificar, fortalecer, difundir, promover y validar iniciativas con relacin a los retos y desafos de la educacin en el siglo XXI como un tema urgente de tratar entre docentes, estudiantes y comunidad educativa de la Escuelas Normales de preprimaria y primaria, bilinges interculturales e interculturales de Guatemala con el nimo de incidir directamente en la calidad educativa, a partir del anlisis desde un abordaje terico conceptual que luego se traslada a la aplicacin mediante una postura personal e institucional clara frente al tema, sustentada en postulados slidos. Como un aporte que va en esta lnea, se ofrece el presente mdulo de acompaamiento a los y las docentes, que de manera resumida presenta reflexiones realizadas por uno de los grandes y lcidos pedagogos de nuestro tiempo, Carlos Aldana Mendoza. El mismo plantea algunas reflexiones y lneas de accin para los y las docentes que sienten la energa transformadora en la educacin, que buscan luces y nortes que seguir. El material se compone por 5 momentos, temas a desarrollar y reflexionar que implican un tiempo y unos recursos para el aprendizaje individual, colectivo, presencial y a distancia.

Queda en sus manos este material, con la cordial invitacin a que constituya un cambio de paradigma, una mejora en la calidad educativa y la entrega en el aula Bilinge, Multicultural, Monolinge e Inicial. Es nuestro grano de maz sustentado en el postulado cosmognico del Junwinaq, la persona completa. Segn el Pop Wuj, se es persona cuando se agradece y respeta, manifestando esto por medio de la palabra. La persona completa tiene cualidades, la enseanza aprendizaje es una de ellas. El ser docente es una misin de cada persona, es por eso que tiene que irradiar equilibrio y armona en su ser personal, familiar y comunitario y en el aula. Acompenos entonces a este proceso de aprendizaje colectivo para el fortalecimiento de la calidad educativa. Cordialmente, Equipo institucional de la OEI en Guatemala, de la DIGECADE y DIGEBI

CONTENIDO:

De qu se trata este breve libro? Para leer y comprender mejor este libro MOMENTO 1: Personas en este siglo, educadores de este siglo 1. Los crculos de influencia de un educador o educadora 2. El educador o educadora, como persona EN el siglo XXI. Algunas sugerencias 3. La persona, como educadora del siglo XXI MOMENTO 2: Una breve mirada al siglo XXI 1. Algunos rasgos predominantes de las sociedades humanas en el siglo XXI 2. Algunas reflexiones de la ciencia para el presente y el futuro

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MOMENTO 3: El Holismo como necesario cambio de paradigma en la educacin 1. Cambio de paradigma: una frase muy mencionada, pero poco comprendida 34 2. El holismo, como propuesta paradigmtica 37 40 3. El cambio de paradigma educativo MOMENTO 4: Las 4 grandes sabiduras y la tarea docente 1. Un mundo de mucha informacin pero poca comprensin 2. Entonces, qu aprender, qu alcanzar? Las 4 sabiduras urgentes 3. Tareas docentes antropolgicas 4. Tareas docentes ciudadanas 5. Tareas docentes ecolgicas 6. Tareas docentes espirituales 7. Las y los educadores, y el aprendizaje de la multi e interculturalidad. MOMENTO 5: Hacia la calidad metodolgica 1. La investigacin dentro y fuera del aula 2. Los rasgos de una prctica docente efectiva 3. Para saber un poco ms sobre constructivismo

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De qu trata este breve libro?

El siglo XXI ya se encuentra avanzando. Hace muy poco sentimos que abramos la puerta para ingresar a un nuevo siglo. Y ya estamos en l, en marcha. Algunas de las promesas que se planteaban para este siglo, empiezan a ser una realidad: los avances tecnolgicos, el aumento en la capacidad para las telecomunicaciones, el acceso casi universalizado a aparatos y mecanismos de informacin, los avances de la ciencia mdica. Y la educacin? Y la profesin docente? En un pas diverso, complejo y an con graves consecuencias de un conflicto armado interno, que agudiz la historia estructural de exclusiones y discriminacin, como Guatemala, el siglo XXI representa, principalmente, una continuidad de injusticias, de negaciones que ya debieran haber sido superadas. Una de esas es la educacin. An existen nios, nias, jvenes y adultos que nunca pudieron ingresar en una escuela, que no se sienten parte de esa poblacin que han podido gozar del derecho a la educacin. Y sin embargo, a pesar de que en nuestro pas las cosas no parecen transformarse para el bien de toda la poblacin, estudiantes siguen llegando a las Escuelas Normales con el sueo de poder ser maestros o maestras. Y son recibidos por hombres y mujeres que an creen en su posibilidad de aportar, de ayudar a construir un pas distinto y un mundo mejor. No todo est perdido, porque muchos hombres y mujeres ocupan la posicin de educadores y lo hacen con suma esperanza, con anhelos de cambio, con la sonrisa que proviene de un corazn comprometido en la educacin. Sobre todo, de un corazn que cree profundamente en que cada da en el aula o en la escuela, es una oportunidad para transformar el planeta. Este libro plantea algunas reflexiones y lneas de accin para aquellos docentes que sienten esa energa transformadora, que buscan luces y nortes que seguir. Esas lneas generales se denominan momentos, porque implican un tiempo y unos recursos para el aprendizaje. El primer momento es una consideracin y la valoracin de la doble naturaleza de quienes ejercen la tarea educativa: son personas y son docentes. Tomar en cuenta esto es fundamental para poder comprender de mejor manera la tarea docente en un siglo como el actual.

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Y al contrario de lo que podra esperarse en un texto pedaggico, la Pedagoga no aparece al inicio. Al ya mencionado punto de partida (persona y docente), sigue una reflexin y aproximacin a rasgos o aspectos que componen el siglo XXI, principalmente en sus aspectos culturales. Esto es fundamental para poder comprender de mejor forma los cambios y desafos que el docente tiene que asumir. Sin esa aproximacin al mundo en que vivimos hoy, no podra clarificarse cul es el papel del docente (si pretende contribuir a transformar ese mundo). Se llega posteriormente a una revisin de los cambios paradigmticos, principalmente con una referencia al cambio que viene emergiendo en el planeta, con una urgencia vital: el paradigma holista. ste se plantea como una propuesta de cambio para la prctica educativa actual. Derivado de ese planteamiento holista, se hace una presentacin de lo que se considera son las sabiduras ms importantes para el siglo, y que, convertidas en tareas docentes, van a ofrecer posibilidades de respuesta a los desafos del tiempo actual.

El quinto y ltimo momento de este libro est dedicado a tres componentes de carcter propiamente pedaggico, que consideramos impactan favorablemente en la calidad metodolgica. Es decir, este momento representa un acercamiento a algunas acciones o esfuerzos concretos y prcticos que pueden ir permitiendo la vivencia de los grandes fundamentos de los momentos precedentes. Este es un texto para docentes, pero no para cualquier docente. Est escrito para aquellos hombres y mujeres que quieren mantener su curiosidad por el mundo en que viven, que quieren sentirse desafiados por la realidad, que hacen de la educacin, su proyecto de vida, no para cumplir con un trabajo, sino para trabajar en el cumplimiento de sueos que son de todo el planeta.

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Para leer y comprender mejor este libro:

Se divide en 5 momentos (por la conjuncin de tiempos, lecturas, recursos, actividades). Cada momento inicia con: Un ttulo La pregunta: Qu esperamos lograr con este momento? Esta pregunta se responde con las pretensiones o resultados esperados de la lectura e intervencin en actividades que se sugieren para el momento. La pregunta: De qu trata este momento? Aqu se responde con una breve descripcin del sentido o razn de ser del momento, pero tambin se hace alguna referencia a los contenidos que lo componen. A continuacin se desarrollan los contenidos del momento, dentro de los cuales tomemos en cuenta los siguientes conos y llamadas:

Este cono indica que se est invitando al lector o lectora, para que realice algunas actividades, de carcter intelectual o prctico, principalmente colectivas (aunque en algunos casos son individuales). Estas actividades tienen la pretensin de profundizar la lectura precedente, o desarrollar otras reflexiones. La palabra IMPLICO se refiere a la invitacin para que el lector o lectora se meta personalmente en los contenidos, que los sienta, que se apropie de ellos. La palabra APLICO hace referencia a posibles aplicaciones prcticas o concretas de los contenidos ledos. El nmero en la frase indica secuencia de estas actividades.

Aqu aparecen actividades que se sugieren para realizar individualmente. Son algo as como tareas que el lector o lectora va a realizar como consecuencia de la lectura y desarrollo del momento. Aparecen slo al final de cada uno de los 5 momentos.

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Momento 1

Personas EN este siglo, educadores DE este siglo

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Personas EN este siglo, educadores DE este siglo

Qu esperamos lograr con este momento?

Momento 1

Alcanzar la comprensin profunda sobre la necesidad de entender el mundo del siglo XXI como fundamento ineludible para llegar a entender la profesin docente. Adquirir una actitud alternativa frente a las situaciones de la vida y de la educacin, de tal manera que ello contribuya a ubicar de mejor manera las tareas transformadoras de las y los docentes de la actualidad.

De qu trata este momento?

ste es un breve pero muy importante momento. Se trata de realizar la vinculacin entre el docente, en su dimensin de persona, la educacin y el mundo concreto del siglo XXI. Esta relacin se plantea como una necesidad de comprensin de parte de quienes realizamos tareas docentes, pues slo as podr alcanzarse no slo calidad en la funcin educativa, sino tambin mayor incidencia e impacto para la transformacin de la misma realidad. Esto ya implica, en consecuencia, que en este momento estamos asumiendo que la educacin no constituye un acto simple de ensear o aprender conocimientos que no van a tener consecuencias en la vida, de quien educa y de quien se educa. Ya en este planteamiento, la funcin docente est siendo resaltada como una funcin social y poltica. Por tanto, antes que cualquier adquisicin tcnica o pedaggica, este momento es para precisar la necesidad de comprensin de la realidad, del mundo que nos toca vivir, y al que debemos ayudar a transformar como docentes.

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1. Los crculos de influencia de un educador o educadora

Son muchos ms los crculos o mbitos de la vida que pueden y deben ser influenciados por los docentes. Pero hemos resumido en tres los ms importantes:

El mundo

La educacin El educador(a)

Estos crculos se interconectan, porque nuestro siglo es un siglo de redes, como habremos de mencionar ms adelante.

El primer crculo de influencia del educador o educadora es en s mismo. Esto significa que todos los cambios que puede y debe plantearse empiezan consigo mismo. Tambin evidencia que todo el esfuerzo por su salud fsica, emocional y social, por sus visiones y actuaciones en su mundo familiar, social y comunitario. Sobre todo, tiene que ver con las relaciones que pueda crear en su entorno ms cercano. El siguiente crculo de influencia se refiere al entorno educativo. Ello incluye sus estudiantes, el centro escolar, la institucionalidad, la comunidad. Hace referencia a las influencias en el sistema educativo, en general, pero tambin en la forma de entender, vivenciar y ejercer el acto educativo y de ejecutar concepciones metodolgicas. El tercer crculo de influencia es el mundo, entendiendo a ste como la comunidad, la sociedad, el pas, el escenario global y planetario. Las y los docentes no podemos dejar de aceptar que este crculo tambin es nuestra responsabilidad y motivo de nuestros esfuerzos. Es nuestra aula grande.

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Reflexionemos sobre las interrelaciones entre esos 3 mundos, sobre cmo se afectan o influyen entre s. Podramos escribir esas reflexiones en un esquema como el siguiente:

El educador(a)

El mundo (la comunidad, el pas, el planeta)

La educacin

Estos tres crculos estn interrelacionados. Para tener muy clara la naturaleza, impacto e importancia de la tarea docente es necesario comprenderlos en profundidad. Surge aqu una pregunta acerca de esa necesaria comprensin: Por cul empezar? No se duda que hay que comprenderlos interrelacionadamente, y que uno por uno podramos hacer el esfuerzo de entenderlos. Pero, por alguna parte hay que empezar.

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Demos alta importancia al contexto que rodea al docente (el mundo), pues de l se derivan los factores que condicionan, afectan e influyen significativamente en la educacin y en el mismo ser del docente. Si el docente comprende mejor su mundo, podr contar con ms elementos y recursos para comprenderse mejor a s mismo. Y en la medida que adquiera mejor entendimiento de s mismo y de la realidad en que vive, en esa medida tambin llegar a entender y comprender mejor su labor docente. Y tendr ms impacto y ms incidencia! En otras palabras, antes que ver aspectos metodolgicos y pedaggicos, las circunstancias de este siglo demandan aproximaciones y comprensiones del entorno en que ocurre la educacin. Sin embargo, para ir a la comprensin de esos otros dos crculos de influencia (el mundo y la educacin) vamos a ponerle atencin a algunas reflexiones que tienen que ver con el docente como persona de este siglo. Algo tambin muy importante: El siglo XXI es un siglo de retos! Ms an: El siglo XXI es un reto! Un docente que ama su profesin, que la siente desde lo ms hondo, que anhela contribuir a la vida y a su realidad comunitaria y nacional, debe esforzarse por entender cmo es el siglo en que le toca vivir, porque eso le ayudar a entender mejor a sus alumnos y alumnas. Pero deber empezar por s mismo. Por entenderse como persona, por amarse y quererse como tal, para que desde esa fuerza interior, pueda ir hacia el mundo exterior, a transformarlo! Pero todo lo anterior est basado en esto:

Necesitamos aprender a ser personas en este siglo, para poder ser educadores de este siglo. Esto significa, descubrir cmo ser ms plenos, en el plano personal, y slo as, mediante el ejercicio docente, podremos influir en lo que ocurra en este siglo.

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2. El educador o educadora, como persona EN el siglo XXI. Algunas sugerencias:

El ser humano debe buscar y desarrollar su integralidad, como un derecho a ser y sentirse feliz. Esto significa esfuerzos extraordinarios y cotidianos a favor de: - Su salud fsica: la actividad, el deporte, la buena alimentacin, el encuentro con la naturaleza. - Su salud emocional: Desarrollar sus capacidades emocionales, su expresin y vivencia de emociones y sentimientos. Aprender a resolver sus conflictos personales e interpersonales con libertad, alegra y responsabilidad. Sentirse feliz de estar vivo, con una autoestima alta y capaz de hacerlo esforzarse por sus metas y objetivos. - Su capacidad de relaciones sociales plenas: Esto significa el aprendizaje y desarrollo de autnticas, libres y armnicas relaciones con sus distintos entornos. Incluye su sentido de compromiso y actuacin poltica y ciudadana a favor de sus ideales y de aquello que contribuya al desarrollo de su comunidad, pas y mundo.

Leamos el siguiente comentario de un brillante educador maya, Jos Yac: En la cosmovisin maya, se plantea la persona humana como el Junwinaq, la persona completa en todo sentido, base del sistema vigesimal, un ser que va buscando la perfectibilidad. Cada persona busca la plenitud de la vida, pero es mejor buscarla en la colectividad y para esto es necesario tender las redes de relacin en las que todos busquemos la plenitud de la vida, que es el equilibrio y armona, personal, familiar y comunitaria. Esto implica interaccin con todos los seres que habitan en la Madre Tierra, la relacin con el Creador y Formador, con los otros seres y consigo mismo, as como las otras personas en todos los mbitos sociales.1 1. Yac Noj, Jos. Xukulem, Mejelem, Ukux le Mayab Kaslemalil. Ceremonia Maya, Conexin Csmica. Indito 2009.

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Sentirnos individuo-hijo-hermano: Para poder estar en el siglo XXI de manera plena, significativamente til para la vida y el desarrollo de personas y sociedades, necesitamos sentir nuestra identidad como individuos, con nuestros pensamientos, sentimientos y experiencias muy personales , pero tambin como hijos e hijas del planeta, de la Madre-Tierra, que nos provee el alimento. Y al mismo tiempo, sabernos hermanos, hermanas de nuestros semejantes, de los otros pueblos y culturas, de los seres de la naturaleza. Aprender esta trada, vivirla y sentirla cada da , es lo que nos permite ser y estar de manera creativa y transformadora en un siglo de cambios y retos como es el siglo XXI

Esto tambin significa que cada docente tiene que tener muy presente los 3 mundos en que ocurre su vida: su mundo per sonal (incluida familia, afectos), el mundo cultural (todo lo hecho por la humanidad, incluido lo poltico y tecnolgico) y la naturaleza. La educacin se ubica en el segundo mundo, pero dependiente e influida por los otros dos.

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3. La persona, como educadora DEL siglo XXI

Cuando las personas alcanzan su integralidad y su sentido de vida en el siglo XXI, aumenta su posibilidad de poder influir en las dems, de impactar en las estructuras, de contribuir a transformar las maneras de sentir, pensar y actuar, no slo de sus alumnos y alumnas, sino de las comunidades y de las sociedades en general. Es decir, la plenitud como persona es la base para la capacidad como educador. Veamos algunas reflexiones para ejercer eso de ser educador o educadora del siglo XXI:

La posibilidad de impactar en las sociedades humanas del siglo XXI pasa por la capacidad del docente de sentir, vivenciar y expresar ternura, cario y sentimientos de empata, armona y profunda identificacin con sus estudiantes. Esto es lo que crea la fuerza y la potencia de una persona plena para poder influir en su contexto, y convertirse en autntica educadora del mundo.

Cmo entendemos y aplicamos esta frase? Nadie da lo que no tiene

Para poder educar desde y con la ternura, se precisa que el educador o educadora desarrolle procesos de aprendizaje emocional, que aprenda a reconocerse como un ser con emociones y sentimientos, como un ser que puede dar lo mejor de s, si aprende a sentir feliz consigo mismo y con la vida y el mundo que lo rodea. Esto significa que el siglo XXI es un reto crucial para la emocionalidad de las y los educadores: Si no aprendemos a ser emocionalmente sanos y plenos, no podremos educar con incidencia, con profunda influencia a favor de lo mejor en el siglo que vivimos. Podemos seguir afirmando que este siglo, en materia educativa, ser el que enfatice y demuestre de manera significativa, que los dos hemisferios del cerebro humano son importantes para la vida. La razn y la emocin; los procesos intelectuales y las pasiones, emociones y sentimientos. Ya no ms educacin tradicionalista que enfatiza la razn, y niega la importancia y valor de las emociones humanas.

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La fuerza interior, el entusiasmo, que viene de las y los docentes comprometidos con la vida, con la transformacin del mundo, con una educacin de calidad, pero tambin de alto impacto e incidencia en cada uno de sus estudiantes, se convierte en la fuerza ms movilizadora. Se convierte en la fuerza de los cambios del mundo, y eso hace que el entusiasmo sea de naturaleza verdaderamente poltica. Pero tambin ofrece las formas y modos de ejercer esa educacin, por eso tambin tiene una naturaleza pedaggica. Reproducimos un fragmento sobre el entusiasmo:2

El entusiasmo es la fuerza ms importante para que un educador o educadora cumpla su misin de transformar la vida de sus educandos y educandas. Es su energa para soportar los peores momentos, para encontrar los mejores mtodos, para descubrir las mejores palabras, para tener la mejor capacidad de escucha y comprensin, para contagiar lo bueno, para discernir las oscuridades y absurdas cosas de la vida sin dejarse vencer por ellas. Para contar con la suficiente inteligencia emocional para caminar an en tneles o caminos oscuros () El entusiasmo tiene una naturaleza tica (por la valoracin, respeto y dignificacin de la vida, lo humano y la educacin, que se evidencia en el gozo, alegra y energa) y una naturaleza didctica (se transforman las maneras de planificacin, vivencia y evaluacin de los saberes que pretenden desarrollar en cualquier proceso educativo () constituye un empuje para realizar nuevos esfuerzos de creatividad e innovacin educativa (pp. 45, 34, 35)

Tengamos presente algo importante: Estamos afirmando que la ternura, la afectividad, la salud emocional, el entusiasmo ante la vida y la educacin, son factores cruciales para el ejercicio docente en el siglo XXI. No son simples caractersticas o rasgos de un educador o educadora, sino que representan urgentes maneras de ser, sentir y vivir en el mundo, pero tambin de realizar la labor docente.

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2. ALDANA MENDOZA, Carlos. Educar es educar con entusiasmo. Guatemala, Piedrasanta, 2009.

Qu le dice o hace sentir la siguiente expresin, y cules seran los desafos que conlleva para un docente que pretende contribuir a mejorar el mundo actual?:

Slo aprendiendo a ser personas en este siglo, podremos ser educadores de este siglo.
Comentemos sobre lo que vemos, hemos aprendido o realizado, individual y colectivamente, acerca de NUESTRO propio desarrollo personal: Hemos realizado suficientes esfuerzos y acciones a favor de nuestro desarrollo integral?, cules son los principales obstculos para lograr ese desarrollo personal?, como claustros, gremios, organizaciones o institucin educativa, se realizan procesos, acciones y esfuerzos a favor de la persona del educador o educadora? Qu consecuencias tiene la ausencia o presencia de esfuerzos de desarrollo personal en nuestra labor docente? Comentemos y produzcamos sobre los esfuerzos, iniciativas y procesos relacionados con la ternura y el entusiasmo en la labor docente: Cmo podra hacerse para que las y los docentes vivieran su labor con afectividad hacia s mismos, sus colegas y sus estudiantes? Cules son los principales obstculos para esto? Existen condiciones en nuestros centros escolares, en la comunidad y en los claustros para valorar y aplicar la ternura y la afectividad en la formacin docente? Qu ocurre con los docentes entusiastas en nuestros centros escolares? Cmo son Desarrollemos conclusiones y propuestas acerca de cmo aprender a ser personas y educadores(as) en el siglo XXI.

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1. Desarrolle y escriba, sobre cada uno de los 3 crculos, caractersticas, explicaciones, rasgos que puede agregar para su mejor comprensin. 2. Profundice, personal e ntimamente, sobre: a. Sus retos personales (en el sentido de lo planteado en este libro) b. Sus retos docentes (en el sentido de lo planteado en este libro). c. Alcance algunas conclusiones sobre s mismo. (Le servir escribir estas reflexiones).

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Momento 2

Una breve mirada al siglo XXI

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Una breve mirada al siglo XXI

Qu esperamos lograr con este momento?

Momento 2

Alcanzar algn nivel de comprensin sobre el contexto que vive el ser humano en estos inicios del siglo XXI. Desarrollar algunos fundamentos sociopolticos, cientficos y filosficos de la actualidad que vayan posibilitando la aproximacin a los desafos docentes en el siglo XXI.

De qu trata este momento?

Desarrollar algunas informaciones y reflexiones relacionadas con rasgos o caractersticas prevalecientes en las sociedades humanas del siglo XXI. Se hace nfasis en rasgos que tienen que ver con la forma de pensar, sentir y actuar que impactan e inciden en nios, nias y jvenes. Esto es importante para poder descubrir aspectos sociopolticos, cientficos y filosficos que constituyen el contexto desde y para el cual trabaja y acta cada docente. Comprender de mejor manera esos aspectos (tan reales y cada vez ms arraigados en mbitos urbanos y rurales de nuestro pas), es fundamental para poder descubrir qu es urgente, importante y necesario que sea, piense, sienta y realice todo docente que cree en su profesin, que siente que tiene que hacer algo para transformar la realidad. Si un docente est comprometido con su tarea, si tiene profundo amor por la niez y la juventud y, por tanto, siente que su funcin docente es crucial e importante para la comunidad y sociedad a la que pertenece, debe aprender a lanzar estas miradas al mundo actual. Mirar, captar, sentir cmo es el mundo de hoy es la primera responsabilidad para que la profesin docente est al servicio de cada nio, nia y joven, y por consiguiente, al servicio de mejor su vida y la de su entorno. En razn de lo anterior, este momento nos ofrece rasgos, caractersticas del mundo actual, pero tambin algunas aportaciones que la ciencia est realizando. Se incluyen, adems, algunas reflexiones cientficas de carcter predictivo. Es decir, que nos hablan de situaciones o elementos de la realidad que habrn de ocurrir, que estn por ocurrir y que tenemos que atender para prepararnos y cumplir mejor la funcin docente. Qu ser, qu hacer, cmo enfrentar todo este siglo XXI? sern preguntas que se respondern en otros momentos. ste es simplemente lo que su ttulo indica: una breve mirada.

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1. Algunos rasgos predominantes de las sociedades humanas en el siglo XXI

Tengamos presente que an suceden hechos o fenmenos como: La pobreza y la pobreza extrema. La primera se refiere a una precaria capacidad para cubrir necesidades bsicas en las familias. La segunda indica una ausencia completa para satisfacer esas necesidades. La desigual distribucin de la riqueza, de la cual Guatemala es un claro y dramtico ejemplo. La exclusin y discriminacin de grandes sectores poblacionales. Esto significa que las grandes conquistas o frutos del desarrollo y el progreso no slo no estn distribuidos justamente, sino que no llegan principalmente a pueblos indgenas, a sectores rurales, a personas con discapacidades, a las mujeres en general. El poder poltico est bajo el poder econmico. Es decir, quienes pueden tener participacin poltica (para decidir aspectos importantes de las sociedades), ya sea en los eventos o sistemas electorales, u otras formas de participacin con incidencia, son aquellos grupos o partidos que tienen la capacidad financiera para ello. Eso significa una dependencia muy fuerte de los poderes econmicos, con lo cual se reproducen las injusticias y exclusiones. Violencia e inseguridad, que afecta todo mbito y pas del planeta. Deterioro ambiental, con consecuencias cada vez ms graves para las poblaciones pobres principalmente. Migraciones forzadas de los pases pobres a los pases desarrollados, convirtindose en causa de violaciones de derechos humanos en general. Crisis financieras, que agudizan las situaciones de los pases ms pobres. A estos factores estructurales, sumemos, entonces, los rasgos culturales que marcan la forma de ser de las sociedades en el siglo XXI. Estos rasgos se han venido aprendiendo y arraigando en el ser humano actual, con variaciones segn pases y culturas, pero con globalizada presencia que no puede negarse. Evidencia la forma prevaleciente como la humanidad ve, siente y acta en su propio mundo. He aqu algunos de esos rasgos culturales:

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SOCIEDAD DE LA INFORMACIN En este siglo, la informacin tiene que ver con todo lo que hace el ser humano: lo laboral, lo cultural, lo poltico, lo social, lo ambiental, etctera. Siempre ha habido necesidad de la informacin, pero ahora esa dependencia significa que sin recursos, programas, tecnologas informativas adecuadas, no se puede alcanzar de mejor manera cualquier propsito. Significa adems, que los seres humanos tenemos acceso rpido, fcil y amplsimo a todo tipo de informacin.

VIDEOCULTURA El desarrollo cultural, el acceso a la informacin, los aprendizajes, la transmisin de conocimientos, valores, etctera, pasa principalmente por la capacidad de crear, entender e interpretar imgenes ms que abstracciones. Adems, las principales fuentes de entretenimiento y entendimiento de la realidad, estn basadas en imgenes, en interactividad y en conos. Esto significa mayor propensin humana a entretenerse visualmente que abstractamente.

DEPENDENCIA TECNOLGICA: Sin aparatos, programas de novedosa tecnologa o modos virtuales (va internet), pareciera que al ser humano le cuesta muchsimo comunicarse, conectarse con otros, establecer procesos de expresin, comunicacin y aprendizaje. Tal es la dependencia que la carencia de aparatos (desde celulares hasta computadoras) es motivo de crisis, sufrimiento y vacos de significado y sentido, cada vez ms fuertes en las generaciones jvenes. Seriamente, puede afirmarse La carencia de contacto con la naturaleza no parece afectar tanto.

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INDIVIDUALISMO Existe una tendencia a perder el sentido de comunidad, la vida compartida, el sentido de equipo. Esto se profundiza porque los mecanismos de recreacin y aprendizaje enfatizan la posibilidad de que un individuo pueda lograrlos sin necesidad del intercambio, en la soledad de su espacio individual. Cada vez es ms notorio que si la persona cuenta con internet y aparatos adecuados, puede aprender y desarrollarse, aunque sus relaciones humanas sean muy pocas y pobres.

DESINTERS POLTICO Y NULA CULTURA DE PARTICIPACIN CIUDADANA: Por razones polticas ya mencionadas, pero tambin por estos rasgos culturales, es evidente un generalizado desinters en las sociedades humanas, por la participacin poltica, por el compromiso ciudadano. Se hace notar que los intereses pasan ms por la sobrevivencia econmica, por lo sectario, por la seguridad, por las prcticas de vida individualizantes y desconectadas del entorno social.

Con los anteriores aspectos de la realidad, realicemos lo siguiente: Expliquemos personalmente cada uno de esos rasgos. Incorporemos ejemplos reales y concretos que demuestran cada uno de esos aspectos. Podemos desarrollar 2 tipos de ejemplos: Ejemplos que hemos visto en el mundo y en el pas en general. Ejemplos que hemos visto o presenciado en nuestra comunidad o establecimientos educativos. Agreguemos otros aspectos que consideremos importantes. Busquemos rasgos de carcter esperanzador, positivos, distintos. Realicemos explicaciones y ejemplos. Expresemos, por escrito o de maneras creativas, conclusiones sobre Cmo es nuestro mundo.

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Leamos las siguientes notas informativas y luego: Expresemos lo que sentimos y pensamos sobre dichas informaciones. Indiquemos lo relevante, significativo e importante de dichas informaciones y que podra afectarnos en nuestra labor docente.

Segn una investigacin en Nueva Zelanda (en 1987 y en el 2004): Cuanto ms tiempo pasen los adolescentes viendo televisin o jugando videojuegos, menos probable es que sean cercanos a su familia y amigos. Por cada hora adicional que pasen mirando tv, hay un aumento de 13% de distancia a los padres y de 24% hacia los amigos. Prensa Libre, 08.03.2010, p. 62

Ms de la mitad de poblacin mundial tienen telfonos celulares, segn un reporte de ONU. Al final del 2009, haba 4,600 millones de suscripciones de servicio celular. En el 2002 hubo 1,000 millones (segn la Unin Internacional de Telecomunicaciones). En los pases en desarrollo, 57% de las personas tienen celulares. Internet es menos: 1,700 millones de personas (26% de la poblacin mundial) navegaron en el 2009 (11% en el 2002). Sin embargo, 80% de la poblacin en pases pobres no tienen acceso a internet. El Peridico, 24.02.2010, p. 28.

En el restaurante de Nueva York, Serendipity3, hay un postre llamado Frozen Haute Chocolate, con 28 capas de chocolates y una delgada capa de oro comestible. La copa est decorada con una brazalete de oro de 18 kilates y un diamante blanco de 5 mil dlares, y con una cuchara de oro que cuesta 15 mil dlares. En total el postre cuesta: $25 mil (el ms caro del mundo). El Peridico.

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2. Algunas reflexiones de la ciencia para el presente y el futuro:3

Los principios bsicos de la cultura global son: prediccin-control-innovacin-gestin-expansin. (69) A raz del experimento con macacos en la India (en los aos sesenta) y del experimento con humanos (en 1983): Si un habitante de Marte descendiese a la Tierra para contemplar ambos experimentos, ser vera forzado a concluir que los macacos establecen entre s estrechos lazos de empata, mientras que los humanos no lo hacen. Los macacos parecen saber ponerse en el lugar de otro ser que sufre, mientras que los seres humanos no parecen saberlo, o sencillamente no les importa. (83) La depresin profunda incapacita durante meses, tal vez aos, a quien la sufre; estos enfermos se hunden en un pozo de desesperacin, apenas son capaces de trabajar, de amar, de mantener relaciones sociales () Puede que incluso no puedan seguir adelante, pues aproximadamente la mitad de las personas que la padecen intentan suicidarse en algn momento de la vida() Afecta al 15% de los habitantes del mundo desarrollado en un momento u otro de su vida. Y cada vez resulta ms comn: los ndices de depresin en los pases occidentales han ascendido a un ritmo constante los ltimos 50 aos () Cul es el destino de la depresin profunda previsible para los prximos cincuenta aos? En mi fuero interno sospecho que esta lacra no va a desaparecer por ahora; antes bien, se extender an ms. (145, 146) La ley de Moore postula que la potencia de una computadora se duplica cada 18 meses. (189) La ley del Reemplazo: la sociedad reemplaza una cosa cuando encuentra algo mejor, no cuando encuentra algo ms nuevo. (290) Una mayor y ms honda comprensin de la biologa nos brindar un control sin precedentes sobre la enfermedad y las lesiones, que implica tambin una liberacin del dolor. Al mismo tiempo, contaremos con ms oportunidades para promover la guerra biolgica y cometer errores en el campo de la ingeniera gentica. (230)

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3. Estas reflexiones han sido extradas del libro: REES, Martin y otros. Los prximos cincuenta aos. El conocimiento humano en la primera mitad del siglo XXI. Barcelona, Kairs, 2004. Entre parntesis se coloca el nmero de pgina de la reflexin citada.

 La vieja idea de que las personas ms inteligentes eran quienes sacaban mejores notas en la escuela que los examinaba para ver si se haban aprendido la leccin, se convertir en la idea de que los estudiantes ms inteligentes son aquellos que formulan preguntas al software que han de ser derivadas a los seres humanos para poder obtener una respuesta. La inteligencia entraar la capacidad de alcanzar los lmites de una experiencia educativa () La gente nos observar desde el futuro y se preguntar por qu tardamos tanto en cambiar nuestras ideas sobre la educacin, por qu nos importaban tanto las notas de selectividad, o por qu creamos que memorizar respuestas constitua un rasgo de inteligencia en cualquier sentido. (265, 266, 267). Cuando los contextos educativos exijan preguntas, inquieran acerca de cmo fueron obtenidas esas preguntas y exijan saber qu experiencias las suscitaron, significar que se habr realizado el profundo cambio que las computadoras hacen posible. Todos seremos ms inteligentes mucho ms- en el sentido de que no nos achicaremos ante nuevas vivencias. (269) La conclusin final de los rayos de informacin de alcance mundial ser que los vecindarios recobrarn la importancia que tuvieron en el siglo XIX. La gente necesitar casas y espacios pblicos de reunin adecuados, genricos. (300). Otra zona en la que la ciencia cerebral podra tener un impacto de gran importancia es la prevencin o eliminacin de los recuerdos indeseados, en especial los recuerdos traumticos. Tales recuerdos forman el meollo de afecciones como el trastorno de estrs postraumtico; y si cabe la posibilidad de cortocircuitos, el trastorno podra mejorar en medida considerable. Los investigadores han hallado formas de alterar el destino de los recuerdos mientras an se estn formando y estabilizando; esto a su vez podra conducir al desarrollo de frmacos que podran administrarse inmediatamente despus de algn acontecimiento altamente estresante, e impedir de ese modo la formacin de recuerdos traumticos. (309)

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1. Lea e investigue un poco ms sobre otros temas importantsimos para comprender el siglo XXI: la globalizacin, las crisis financieras, los impactos ambientales, etctera. 2. Realice un mapa de los problemas del mundo. Es decir, visualice los problemas ms graves y sus consecuencias. Despus de realizar este mapa, disee un mapa de soluciones, al que puede agregar un listado de los posibles aportes, en esas soluciones, que pueden provenir de los sistemas educativos. 3. Conteste este pregunta: Qu sentimientos o pensamientos le surgen de la lectura de los datos anteriores? Cree que ya tienen efectos en su vida personal y en su trabajo docente? En qu debemos irnos preparando ya, como comunidad docente, en relacin a lo planteado en esos datos?

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Momento 3

El holismo como necesario cambio de paradigma en la educacin

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El holismo como necesario cambio de paradigma en la educacin

Qu esperamos lograr con este momento?

Momento 3

Adquirir una comprensin amplia sobre el cambio paradigmtico en educacin, especficamente en su sentido holista. Desarrollar una caracterizacin holstica que oriente y estimule una nueva actuacin docente.

De qu trata este momento?

Se trata este momento de propiciar un estudio y una reflexin que posibilite tener con suma claridad una definicin bsica y general sobre lo que constituye un cambio de paradigma en educacin. Pero el nfasis estar en alcanzar el conocimiento, que oriente y dirija las acciones docentes, acerca de las necesarias y posibles aplicaciones holsticas de ese cambio. Se trata de empezar a entender de mejor manera, con aplicaciones concretas tanto para la vida institucional como para la vida personal del docente-. El holismo ser entendido, caracterizado y vinculado a las acciones pedaggicas y didcticas de un docente comprometido con cambios y transformaciones profundas del mundo actual. Tambin es importante resaltar que este planteamiento es una respuesta a las miradas lanzadas en los dos momentos anteriores. Esto significa que consideramos que slo una visin de cambio paradigmtico, desde el holismo, puede posibilitarnos respuestas, puede brindarnos luces en un mundo aparentemente muy oscuro. Algo ms: el holismo, como visin de vida y como visin pedaggica, an slo es mencionado en el mundo occidental, sin pleno convencimiento y aplicacin en los sistemas educativos. Entenderlo, comprenderlo, empezarlo a vivir y aplicar, pueden ser las mejores maneras para que paulatinamente el cambio de paradigma sea una realidad en todo el sistema educativo.

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1. Cambio de paradigma: una frase muy mencionada, pero poco comprendida

Ha notado que la frase hay que cambiar de paradigma se ha convertido en una frase muy mencionada y hasta usada para regaar a quienes aparentemente no quieren hacer cambios en sus mtodos didcticos? Para todo se usa la frase, para todo se habla de cambiar paradigmas. Tan utilizada que ya se dice sin ninguna comprensin, sin ningn entendimiento profundo de qu significa, o qu implica. De hecho, muchas veces resulta irnico or la frase, cuando es con actitud violenta o abusiva, pues quien menos vive el cambio paradigmtico es quien lo est gritando. Antes de pretender aproximarnos a la expresin, y luego llegar a su aplicacin en materia educativa, tratemos de comprender el concepto paradigma:4 Modelo, conjunto de procedimientos y mtodos de investigacin que han sido articulados en un determinado momento histrico y se reconocen como indiscutibles. Conjunto de realizaciones cientficas universalmente reconocidas que durante cierto tiempo proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad cientfica. Constelacin de logros conceptos, valores, tcnicas, etctera- compartidos por una comunidad cientfica y usados por sta para definir problemas y soluciones legtimas.

Un paradigma es un modelo que orienta, dirige, condiciona todo lo que pensamos, sentimos y hacemos acerca de algo determinado.

Esto significa que un paradigma no slo un conjunto de pensamientos que tenemos, tampoco es slo una manera habitual de hacer las cosas. No es slo esquema mental que tenemos y hemos aprendido o copiado de otros.

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4. KUHN, Thomas. La estructura de las Revoluciones Cientficas. 2. ed., Mxico, FCE, 2004, p. 292 y a lo largo del libro.

Hay que insistir que: Un paradigma es un sistema aprendido e interiorizado en nuestra persona, compuesto de: Visiones (sobre el mundo, la vida, la educacin, nosotros mismos). Pensamientos. Sentimientos Valores y actitudes Actuaciones. Como vemos, un paradigma no se reduce a nuestro pensamiento sobre algo. Incluye todo lo que somos, lo que hemos aprendido y vivido, lo que anhelamos, lo que sentimos profundamente. Por eso es que es importante que lleguemos a la conclusin que cambiar de paradigma es algo que incluye: e Llegar a entender muy profundamente cules son nuestras visiones, actitudes, sentimientos, pensamientos sobre el mundo, la vida, la educacin y nosotros mismos (comprender nuestra posicin paradigmtica). e Hacer el enorme esfuerzo, si sa es nuestra decisin, de ir cambiando, de ir transformando nuestras visiones, pensamientos, sentimientos, valores, actitudes y formas de hacer las cosas. Esto slo es posible cuando: 3 Estudiamos mucho, nos esforzamos por aprender cosas nuevas, por hacer esfuerzos de cambios actitudinales, cuando nos esforzamos por comprender nuestras historias y bloqueos

Una pelcula reciente, llamada INCEPCIN (con Leonardo Di Caprio) empieza con un dilogo entre 2 personajes (ms o menos as): Sabe usted cul es el organismo que sobrevive a cualquier situacin de crisis o emergencia, el ms difcil de aniquilar o destruir en la faz de la Tierra? Una bacteria, un hongo, un virus? No, una idea!

Un cambio planetario que merece nuestra atencin, es que la vida humana empieza a basarse o construirse en una visin de redes, que podr ser factor para enfrentar el aislamiento y la desconexin prevalecientes. Esto implica un cambio paradigmtico en las interrelaciones.

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personales, nuestras actitudes ms ntimas y cotidianas sobre nosotros mismos, sobre los dems. No se puede cambiar de paradigma si no queremos hacerlo, y si no miramos primero para adentro. 3 Empezamos a realizar el maravilloso, pero difcil esfuerzo de cambiar nuestras maneras de relacionarnos con los dems, sobre todo con los que tenemos ms cerca: la familia, nuestros estudiantes, los colegas, la comunidad, el mundo. En el cambio de interrelaciones es donde aparece la expresin ms concreta y profunda de que hay cambios paradigmticos, por ejemplo: l De la imposicin pasamos al dilogo y la negociacin, tanto en la vida personal como en nuestra actuacin docente. l De la negacin de la historia y la realidad presente a la aceptacin, comprensin y esfuerzo por su transformacin. l Del rechazo al respeto y gozo de la diversidad de gnero, cultura, edad, visiones. l De la actitud violenta e irrespetuosa a las relaciones afectivas, tiernas y llenas de respeto a la dignidad de los dems, sobre todo de nuestros estudiantes. l De la relacin llena de superioridad, abuso e irrespeto a la naturaleza, pasamos a una relacin de encuentro, respeto, proteccin y amor a toda expresin de la biodiversidad. Y otras Cambiar de paradigma no es fcil. Es un cambio profundamente difcil, complicado. Lleva tiempo. Pero un docente no puede darse el lujo de seguir igual, en su forma de ser y actuar, cuando el mundo es, precisamente, un mundo de cambios. No es slo que el siglo XXI tenga retos, es que el siglo XXI es un reto! Porque est lleno de cambios, porque el cambio es parte de su propia forma de ser. Y slo aquellos organismos capaces de asumir el cambio, pero el cambio que vale la pena, podrn no slo sobrevivir, sino poder incidir e influir.

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2. El holismo, como propuesta paradigmtica.

Vamos a tomar de otro libro algunas referencias sobre el holismo, con la intencin de que podamos asumirlo como una visin que transforma no slo nuestras visiones sobre el mundo (por algo es un cambio paradigmtico), sino tambin puede influir en los cambios necesarios y urgentes en nuestra tarea docente:5 El concepto holismo tiene su origen en 1926, cuando lo acua el filsofo sudafricano Jan Smutts. Proviene del vocablo griego holos que significa totalidad. En principio, podemos afirmar que el holismo es la comprensin de un fenmeno o hecho desde su totalidad. Sus partes slo pueden comprenderse en cuanto se relacionan entre s para constituir el todo. El todo est en cada una de sus partes. Pero algo ms: este todo es, a su vez, una parte de un todo mayor. Algo as: ste es un todo, compuesto por las relaciones desarrolladas entre s por sus distintas partes, que en smismas son un todo. Sin embargo,a su vez, es una parte de un todo, que a su vez, es parte de un todo.

() Todo est relacionado entre s. Esto incluye desde la partcula de polvo hasta las galaxias ms lejanas () Digamos que la visin de la vida ya es una visin integradora, que abarca la totalidad, que no olvida que lo importante en una realidad no son las partes que la componen, sino las distintas relaciones de esas partes.

5. ALDANA MENDOZA, Carlos. Los jvenes como seres csmicos. El paradigma holista en la educacin de jvenes. Guatemala, SCN, 2006, p. 24.

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Por ejemplo, veamos las siguientes imgenes:

En el Universo, cada parte es un todo (sea planeta, satlite o un simple asteroide). Pero si vamos a cada uno de ellos, veremos que es un todo en s mismo. La Tierra, por ejemplo, es nuestro planeta, nuestro mundo. Pero est compuesta e integrada por partes que interactan entre s, y cada una de ellas, es, a su vez, un mundo. Por ejemplo, una persona, un pas, un continente, una isla, un animal. Todo es un todo, pero todo se relaciona con otros todos, constituyendo un todo mayor, que, a su vez, es parte de algo ms grande.

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Veamos algunas caractersticas del holismo que podemos y debemos aplicar y vivir en los procesos educativos:

Todo est interconectado

- Cuando educamos tenemos que tener muy claro que todo se conecta en la realidad de nuestro trabajo: los problemas econmicos, los polticos, la cultura (nuestra y de nuestros estudiantes), los asuntos institucionales, los mtodos. - Un problema psicolgico de un estudiante tambin es un problema nuestro. - Lo que hacemos en la comunidad tiene relacin con lo que ocurrir en el planeta.

Amor y opcin por todo tipo de vida

- Toda expresin de vida es importante en nuestra tarea docente. Por eso educamos para enfrentar los cambios ambientales, para proteger la vida animal y vegetal, para la mejor gestin de los recursos. - No nos reducimos a los recursos didcticos ecolgicos, sino que enfatizamos actitudes y vivencias ecolgicas, dentro y fuera del aula. - Aprender a convivir (como dice la UNESCO), se convierte en un aprendizaje de resolucin de conflictos, de placer y goce en la convivencia. - Implica la prdida de la superioridad de docentes a estudiantes, basada en la importancia y necesidad de interrelaciones sanas, armnicas, de mutuo aprendizaje.

Aprender a RELACIONARNOS CON TODO Y ENTRE TODOS

Respeto y vivencia de la DIVERSIDAD

- El aprender a convivir conlleva el respeto y goce de la interrelacin con personas, pueblos y culturas distintas a la propia. - Tambin implica el respeto prctico y activo a las diversidades de gnero, de edad y de formas de ver el mundo. - Aprender a asumir que el cambio es un valor significa tener actitudes para la comprensin crtica y profunda de nuevas posibilidades en la tecnologa, en la ciencia, en la cultura, en la expresin, en las interrelaciones. Esto es ms difcil cuando nos acomodamos o acostumbramos, para siempre, a una forma de ser y actuar como docentes. - Pero tampoco se trata de cambiar slo por cambiar. Todo cambio debe nacer desde dentro, tiene que ser parte de grandes y profundas reflexiones personales y de colectivos docentes. - Cambiar la manera de dar clases no es el cambio ms importante. Slo refleja cambios ms profundos en nuestro ser personal y educador.

El cambio como un VALOR

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En grupo plenario, o por subgrupos, realicemos lo siguiente de cada uno de las caractersticas del holismo que mencionamos anteriormente: Qu podemos agregar sobre la caracterstica: otros elementos de la caracterstica, otras maneras de definirla. Cmo tiene lugar en la realidad? Ocurre, o no ocurre? Por qu? Cul es nuestra responsabilidad como docentes- ante la caracterstica?

3. El cambio de paradigma educativo

Cambiar de paradigma en educacin NO es: e Hablar de competencias en lugar de fines u objetivos, pero haciendo lo mismo. e Tener un discurso ms relacionado con las visiones que provienen de otras culturas, para estar a la moda en educacin. e Insistir en la modernizacin de sistemas, tecnologas y recursos. Por ejemplo, utilizar un powerpoint en lugar de pizarra o carteles, pero con la misma actitud de hablar sin escuchar, de imponer el pensamiento sin propiciar la discusin profunda, o de leer y leer las diapositivas, sin atractivo, sin inters y emocin para quienes nos escuchan. En qu representa un cambio paradigmtico? No ser que slo hemos cambiado el recurso didctico?

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e Hacer cambios en las prcticas metodolgicas, pero sin profundizar el cambio en las relaciones con nuestros estudiantes, con sus familias, con la comunidad, con las autoridades, con el entorno natural y cultural.

e Estar en la honda de los derechos humanos, pero sentir y actuar con abuso e irrespeto en los momentos difciles y conflictivos con estudiantes (que siempre van a ocurrir, porque as es la vida humana). e Tener discurso, saber metodologas y dominar procedimientos administrativos, pero ser incapaces de sentir alegra por la educacin, de sentir alegra plena en el encuentro con los estudiantes, de sentirnos colegas con los dems, y sentir la necesidad placentera de aprender junto a otros, de seguir aprendiendo. Entonces, qu es cambiar de paradigma en educacin? Ya se ha venido insinuando la respuesta. Pero indicarla, en este preciso momento, sera una contradiccin, porque esa respuesta debe venir de dentro de cada docente, de las reflexiones y acciones compartidas en los colectivos o claustros. Claro que ya se viene indicando algo, y posteriormente tendremos ms sugerencias al respecto, pero en este instante, necesitamos la reflexin personal (individual y colectiva) para poder contestar la pregunta. As que sugerimos la realizacin de la siguiente tabla (u otro recurso).

Recordemos que un paradigma es un sistema integrado por distintos componentes. Realicemos la siguiente tabla, completando las columnas con nuestros aportes acerca de los cambios importantes, necesarios y urgentes sobre cada uno de los componentes del paradigma (que se ubican en la primera columna).

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1. Revise nuevamente las explicaciones y definiciones sobre el concepto paradigma que aparecen en este libro. Busque aplicaciones personales y aplicaciones que tienen que ver con su establecimiento educativo. Con este esfuerzo, redacte una definicin propia de dicho concepto. 2. Si puede ver la pelcula mencionada (Incepcion), redacte las reflexiones que sobre paradigma le surjan de ella. (Mejor si la mira en grupo de docentes o con estudiantes). 3. Trate de pensar, sentir, conectarse a sus recuerdos y nostalgias, o haga el esfuerzo de ponerle atencin a la radio, y trate de encontrar alguna cancin que usted podra utilizar como recurso didctico para explicar lo que es un paradigma, o lo que es cambiar de paradigma.

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Momento 4

Las 4 grandes sabiduras y la tarea docente

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Las 4 grandes sabiduras y la tarea docente

Momento 4

Qu esperamos lograr con este momento?

Enriquecer, de manera actualizada, nuestras concepciones sobre la importancia y los efectos de la labor docente en el siglo XXI. Contar con orientaciones, provenientes de la visin holstica, que puedan generar nuevos desempeos docentes, vinculados a los esfuerzos planetarios del nuevo paradigma educativo.

De qu trata este momento?

Acudimos a una de las propuestas provenientes del estudio, reflexin y puesta en prctica del paradigma holista en distintas partes del planeta. Acudir a esta propuesta tiene el propsito de crear lneas, directrices, sugerencias, formas de actuacin y relacin que permitan ir haciendo realidad el cambio paradigmtico en nuestras aulas, en los establecimientos escolares, en el sistema educativo. Pero principalmente, en nuestra interioridad como personas en el siglo XXI, y como educadores del siglo XXI, como ya lo hemos planteando anteriormente.

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1. Un mundo de mucha informacin pero poca comprensin.

Quin duda de que ste es un mundo muy informado? Nuestros nios, nias y jvenes saben muchsimo, cuentan con vasta informacin, que nunca llegaron a tener sus adultos. Tienen una facilidad enorme para utilizar las tecnologas, para contar con informacin inmediata, abundante, muchas veces no tan confiable, pero informacin al fin de cuentas. La informacin est por todos lados, se obtiene de muchas maneras, incluso interesantes y maravillosas. Sin embargo, a pesar de que pareciera que todo ser humano tiene acceso a informacin de manera exuberante, sobre todo por medio de Internet, el dato de usuarios no parece indicar que sea masivo el uso de la red, como nos indican las siguientes informaciones: Segn Internet World Stats (institucin internacional dedicada a estas estadsticas), a junio del 2010, de los 6,845,609,960 habitantes del planeta, usan Internet 1,966,541,816. Es decir, utiliza la red el 29%.6 Sin embargo, en otras fuentes se habla de un 16%, otras nos indican un 65% de la poblacin ya usando Internet. De la cantidad planetaria de usuarios de Internet, en nuestra regin, Latinoamrica y el Caribe, se ubica slo el 10% de esos usuarios. De la poblacin guatemalteca, el 17% tiene acceso a Internet. Y los otros pases centroamericanos (con algunas variaciones en los datos, entre 2009 y 2010, segn algunos pases) muestran lo siguiente: No parece, con estos datos, que el mundo nuestro sea de mucha informacin. Sin embargo, s lo es, porque al compararlo con otras pocas, resulta impresionante el acceso, uso y dependencia de la informacin. Pero, a dnde queremos llegar?
6. http://www.internetworldstats.com/stats.htm

Nos quedamos con la boca abierta, los ojos casi salidos del asombro, cuando vimos a Sebastin, un nio de 4 aos y medio, buscando entre los recnditos y difciles caminos de Internet, cmo abrir una cuenta para poder escribirle mensajes a su mejor amiguito. Slo porque lo impedimos, si no hubiera logrado su propsito (lentamente, porque sus pequeos dedos no le permiten mayor agilidad). Das antes lo habamos descubierto cuando jugaba algo, despus de su propia bsqueda. Encontr lo llamado: juegos de besos. com

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El Salvador: 16.1% Honduras: 12% Nicaragua: 10% Costa Rica: 44.3% Panam: 28.1% Belice: 19.1%

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Este es un mundo de mucha informacin, pero poca comprensin, de poca sabidura

La informacin la Mucha informacin no es s nte fue s cha mu en duc pro juzgada crticamente. Slo se poco confiables. Adems, acepta como tal, sin utilizar los de trol con el por pasa nuestras capacidades de monopolios informativos pensamiento crtico. que tambin son parte de las grandes estructuras financieras y polticas que tienen el control del Se tiene mucha informacin, pero no se sabe qu hacer mundo. con ella, no se le utiliza para transformar y mejorar la vida. Se estn perdiendo las capacidades investigativas que tienen que ver con plantear preguntas profundas, con bsqueda tcnicamente capaz, con el planteamiento de conclusiones y con el desarrollo de propuestas que puedan ser aplicadas en los distintos mbitos y planos de la vida.

Los nios, las nias y los jvenes escolares, estn utilizando la Internet, pero sin pensar crticamente, sin crear, sin utilizar esa red para crear nuevos conocimientos. Todo es copiado y pegado, sin procesarlo.

Las computadoras y los chips de memoria de gran capacidad sern tan baratos que se instalarn de manera rutinaria, a decenas de miles, en el marco de cada edificio que se construya, sea privado o comercial () De aqu a cincuenta aos (o puede que mucho antes), Internet dar paso a la Ciberesfera, la cual estar llena de rayos de informacin la informacin en que confiamos (la propia historia personal ms el equivalente de unos pocos cientos de sitios ciberesfricos) vivir dondequiera que nosotros vivamos, e ir con nosotros adondequiera que vayamos. (REES, Martin. Op. cit., p. 294)

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Retomemos las notas anteriores y planteemos nuestras reacciones y despus de esas reacciones, escritas, planteemos propuestas de lo que tenemos que empezar a realizar, individual y colectivamente, en nuestras instituciones educativas, para enfrentar esa mucha informacin y poca comprensin.

2. Entonces, qu aprender, qu alcanzar? Las 4 sabiduras urgentes.

Aprovechemos toda la informacin, pero no para repetirla, sino para ir realizando procesos intelectuales crticos, para irla pasando por filtros. Pero tambin creemos nuestra propia informacin, aprendamos a desarrollarla junto a comunidades, organizaciones, con nuestros estudiantes. Se trata de que pasemos de un punto a otro, as:

Saber mucho, por pedazos, y comprender poco pasar a Saber menos, pero interconectadamente, y comprender el todo

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En otras palabras, necesitamos no reducirnos a tener mucha informacin, pero s alcanzar ciertas sabiduras que nos permitan actuar mejor en nuestro mundo, y ser mejores educadores y educadoras, para que nuestra funcin docente tenga mejores impactos en la realidad. Entendamos la palabra sabidura, no como la acumulacin y memorizacin de informacin, sino como la capacidad humana de crear, entender y utilizar informacin para: e Comprender mejor las situaciones en que vivimos. e Utilizar la informacin para contar con soluciones a las distintas problemticas. e Asegurar, con las informaciones obtenidas y procesadas, la estabilidad, permanencia y desarrollo de la vida en todas sus expresiones, lo cual incluye los esfuerzos polticos y ciudadanos. e Ampliar la informacin, para crear nueva informacin, siempre til a la vida, siempre aplicable en esas mltiples comprensiones de la realidad.

Un ejercicio rapidito: En pocos minutos, hagamos una lista de las 5 acciones que podramos realizar para propiciar en nuestras aulas que se aprenda menos, pero ms interconectadamente. (Dicho de otro modo: que se deje de saber mucho, en pedazos y sin comprensin). Despus, podemos reflexionar mejor sobre esta lista y definirla mejor. Discutirla en grupos y alcanzar algunas conclusiones.

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Proponemos, entonces, que el docente del siglo XXI tiene que desarrollar 4 sabiduras:

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Y para que estas sabiduras se expresen y evidencien en los procesos e instituciones educativas, es necesario que la profesin docente en el siglo XXI convierta cada una de esas sabiduras en un conjunto de tareas. As: e Tareas docentes antropolgicas e Tareas docentes ciudadanas e Tareas docentes ecolgicas e Tareas docentes espirituales Algunas de estas tareas, o algunas consideraciones generales sobre cada una de esas tareas, las podemos encontrar a continuacin.

3. Tareas docentes antropolgicas

Estas son tareas docentes que tienen que ver con comprensiones, visiones y acciones relacionadas con el ser humano del siglo XXI, tanto en su individualidad como en su pertenencia a culturas, pueblos, organizaciones. En el recuadro aparecen algunas de esas tareas: e La funcin del docente no empieza en el aprendizaje de los mtodos o tecnologas, sino en el estudio de la realidad humana. De lo contrario, la tarea docente en un siglo tan informativo y complejo, no va a poder ser tan impactante o ser un factor de profundos cambios en la sociedad. e El aprendizaje profundo y permanente de la multi e interculturalidad implica varias acciones y procesos como los siguientes:

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- Sensibilizacin y convencimiento social de la multi e interculturalidad (esto incluye la educacin bilinge intercultural). - Desarrollo de propuestas pedaggicas. - Prctica permanente de actitudes, comportamientos y modelos ejemplares de multi e interculturalidad. - Esfuerzos extraordinarios y especiales con nuestros estudiantes acerca del respeto a la diversidad, lo cual incluye la diversidad cultural, pero tambin se refiere a otras como el gnero, la edad, la ideologa, etctera. e El aprendizaje de actitudes, valores y visiones multi e interculturales constituye un esfuerzo fundamental y extraordinario de docentes del siglo XXI. Los esfuerzos institucionales, ciudadanos, polticos, estatales por las polticas, leyes e instancias que refuercen la construccin de una sociedad multi e intercultural son importantes y los docentes tienen que apoyarlos, de variadas pero tambin indirectas maneras. Por el contrario, la creacin de valores y actitudes s es una tarea concreta, directa, cotidiana, que no pueden los docentes evadir. Algunas de esas actitudes cotidianas fundamentales son: 3 Aprender a gozar la vida desde la diversidad (en todas sus manifestaciones). 3 Construir relaciones de encuentro, de profunda amistad y ternura, de autntica empata con personas de otras culturas o pueblos. 3 Aprender a sentir indignacin, rechazo y oposicin a lenguajes, comportamientos o actitudes discriminatorias o racistas. 3 Aprender a descubrir la riqueza de un pas que es multi e intercultural. Descubrir la potencialidad de un pas diverso. 3 Aprender a ir ms all de la tolerancia cultural. Esto significa que no se trata slo de la convivencia pasiva, sino de la construccin de una cultura de paz que se basa en encuentro real, concreto, efectivo, diario. e Ha surgido un nuevo desafo: captar en profundidad los nuevos entornos que la sociedad actual est creando. Esto significa saber cmo enfrentar las nuevas tecnologas, cmo mantener la calidad de las relaciones humanas en medio de tanta posibilidad tecnolgica, en medio de esos rasgos culturales de los que hablamos en el segundo momento. Esto incluye el aprendizaje docente sobre las nuevas posibilidades que paulatinamente se crean y utilizan en educacin: los entornos virtuales de aprendizaje, la educacin a distancia, etctera.

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e Debemos enfatizar que la tarea antropolgica ms importante del docente del siglo XXI es la de crear las condiciones personales, institucionales, sociales y polticas para la lucha a favor de la dignidad humana, del respeto a la vida, de la creacin y prctica de un sistema educativo que plantea como uno de sus principales ejes, el aprendizaje real y concreto de la vigencia y defensa de los derechos humanos. En otras palabras, la dignificacin de la vida humana (individual y colectivamente) es la tarea que un docente debe tener como norte antropolgico de su esfuerzo. e Una de las tareas antropolgicas y culturales ms importantes es la referida al desarrollo e impulso de las competencias lingsticas. Esto puede asumirse desde los siguientes desafos: 3 Desarrollo de la sensibilizacin social y comunitaria a favor de la vivencia, prctica, uso y valoracin de la lengua materna. 3 Prctica permanente y constante, en el ambiente escolar, de la lengua materna. 3 Estudio profundo y amplio de la historia del idioma materno de nuestros estudiantes. Se trata de alcanzar una valoracin, reconocimiento y alegra por asumir ese idioma. 3 Desarrollo de acciones, recursos e iniciativas desde y para el idioma materno. Esto significa una prctica vivencia, dinmica, interesante y atractiva de las distintas habilidades idiomticas: la escritura, la lectura comprensiva, la expresin oral, el enriquecimiento lingstico de expresiones visuales y grficas. e Se trata de que las tareas antropolgicas y culturales refuercen los procesos y esfuerzos favorables a la identidad cultural, pero en profunda conexin con la diversidad. Se trata de que la educacin sea factor de identidad, pero en la diversidad. Ni slo aprender a tener identidad sin respeto a las otras identidades, ni slo tener tanto respeto a las otras identidades que se pierde la propia. En otras palabras, es imprescindible aprender a fortalecer la cultura propia (saber de dnde venimos, hacia dnde queremos ir, por ejemplo), al mismo tiempo que aprendemos y valoramos los rasgos de otras culturas. Esto, en consecuencia, se concreta cuando ejercemos la interculturalidad en el sentido que ofrecemos a otras culturas lo bueno de la propia, y aprendemos de ellas. Est claro que esto no se reduce a los pueblos originarios, sino a toda sociedad, cultura o pueblo de este siglo.

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Por su importante aporte, leamos las siguientes reflexiones del educador Jos Yac:

COSMOVISIN
Es nuestra forma propia de ver, entender y vivir el sentido de la vida. Es la forma de entender y relacionar, al ser humano con los elementos de la naturaleza, la estrecha dependencia y complementariedad as como la unidad necesaria para la vida espiritual y material y su relacin con el entorno. La Cosmovisin Maya reconoce la naturaleza como un proceso csmico sin separaciones: el mundo espiritual, fsico y biolgico forman parte de un todo unitario. Al concebir el Universo como acontecimiento de relaciones entre s, la cosmovisin Maya considera que todo lo que pasa, solamente pueden entenderse en trmino de los dems. Cada una de las etapas de la formacin del universo, son sustento para la existencia de los otros seres. Cada parte, desde lo micro hasta lo macro, contiene la totalidad. Uno es el punto de creacin, diversa es la manifestacin de formacin. Por eso, nuestra cosmogona reconoce la misma dignidad de todo lo que existe y, por tanto, respeta el mismo derecho de existir. Con nuestra cosmognica manera de ver, de ser y de vivir, somos milenarias hermanas y milenarios hermanos de todo lo que la Madre Tierra ha dado a luz en su millonaria existencia, como fruto, a su vez, de la incesante vibracin de la totalidad del Cosmos. El maz es el sustento sagrado de nuestro pueblo, pues con su creacin, se asentaron nuestras comunidades; se gener ciencia, tecnologa, arte; se establecieron fuertes lazos de comunin sagrada con la Madre. Naturaleza y se tejieron profundos lazos de familiaridad en la sociedad.

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Nuestra cultura maya es la sagrada herencia que hemos recibido de nuestras abuelas y nuestros abuelos; es la cultura que las nuevas generaciones mayas reivindicamos desde nuestras propias vidas, porque nuestra cultura es tan antigua y es tan futura al mismo tiempo.

Aprendemos nuestra cosmovisin desde el vientre de nuestras madres. Aprendemos en nuestras familias que solo llegamos a ser seres humanos, en colectividad humana, en comunin con la Madre Naturaleza y el Cosmos. Aprendemos de las historias, por medio de la palabra, que nuestras abuelas y abuelos, nuestras madres y padres han recibido a travs de los milenios. Las historias llenas de sabidura que han ido conformando nuestro ser personal en el seno de nuestras familias, permiten hoy seguir manteniendo nuestro tejido social maya junto con nuestro tejido ecolgico. Por eso, nuestra organizacin social se caracteriza por la comunitariedad, sistema que se sustenta en el principio de reconocer a la Naturaleza y a las otras personas en la vida propia. Sobre este sustento, la estructura social se basa en los valores del respeto, la complementariedad y la solidaridad como realidades cotidianas. En ese concepto cosmognico realizamos nuestra vida en toda su plenitud. Mediante la ciencia, la tecnologa, la esttica y la espiritualidad creadas milenariamente, entramos en comunin con la naturaleza y el universo para construir nuestra plenitud. 20 El Junwinaq, la persona completa, base del Sistema Vigesimal Maya, Mujer y hombre de Maz, el Microcosmos que est conectado con el macrocosmos por medio de la relacin con la Madre Naturaleza y con Ajaw, Madre y Padre.7

Qu ms podemos expresar sobre las tareas antropolgicas? Qu otras exigencias o necesidades formativas implican estas tareas para las y los docentes? Cules son los aspectos ms relevantes del texto anterior, y cmo podremos aprovecharlos educativamente?
7. Cochoy Alva, Mara Faviana, et al. Raxalaj Mayab Kaslemalil. Cosmovisin Maya Plenitud de la vida. 2007.

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4. Tareas docentes ciudadanas

Estas tareas docentes constituyen la base para crear una cultura de convivencia nueva, para desarrollar el aprender a convivir. En un mundo de indiferencia, individualismo y prdida de inters por los asuntos y problemticas sociales, la creacin de aprendizajes solidarios, interrelacionales y de claro compromiso con las causas comunitarias y sociales, los docentes tienen en esta tarea lo siguiente: e El desafo de formar nios, nias y jvenes desde y para la expresin libre, consciente y responsable. e La necesidad de aprender a crear condiciones, procesos, recursos y momentos en los que sus estudiantes no slo expresen lo que ven y viven en su realidad, sino que tambin aprendan a realizar investigaciones, a hacer preguntas, a dialogar con los vecinos, los ancianos, las personas de instituciones. e Relacionado con lo anterior se encuentra la necesidad de crear y realizar procesos de aprendizaje de la criticidad. Que nios, nias y jvenes que se forman en las aulas, aprendan a preguntar, a preguntarse, a tener dudas sobre todo lo que ven u oyen en la televisin o peridicos. Que aprendan a tener actitudes de duda crtica sobre las modas, sobre la informacin prevaleciente, sobre los modos de informacin a los que tiene acceso la poblacin. e Desarrollar un proyecto educativo que estimule la creacin de iniciativas y procesos de solidaridad, de voluntariado y acciones a favor de las comunidades. Desarrollar propuestas para el entorno social, poltico y cultural. Generar y sostener aprendizajes de participacin ciudadana, basados en el dilogo, en la expresin, en el compromiso personal de nuestros estudiantes. Mantener la actitud y accin educativa alrededor de la realidad: descubrirla, entenderla profundamente, comprometerse con ella. Desarrollar aprendizajes acerca de la poltica: su comprensin, formas de participacin, cambios en su prctica.

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e Plantear estrategias para formar en la participacin electoral estudiantil.

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Qu ms podemos expresar sobre las tareas ciudadanas? Qu otras exigencias o necesidades formativas implican estas tareas para las y los docentes?

5. Tareas docentes ecolgicas

Las tareas docentes ecolgicas son aquellas que van a otorgar a la institucin educativa, un papel a favor de la defensa del planeta. He all su enorme aporte! Se trata de que nuestros estudiantes vivan en la escuela, los momentos de profundo, significativo y coherente aprendizaje ecolgico. Esto nos plantea acciones como: e La dedicacin especial y transversal a la temtica ecolgica. e La dedicacin de tiempos extraordinarios al anlisis, comprensin y posibles aportes (segn el nivel del estudiantado) ante los distintos desastres socionaturales que ocurran, tanto en la comunidad, como en el pas y otras regiones del planeta e El estudio crtico e integral de las distintas acciones comunitarias relacionadas con la defensa de recursos naturales, con la oposicin de proyectos econmicos y sociales que daan el entorno natural. e La educacin en el siglo XXI va a convertirse en un factor crucial y de alta importancia para conservar la vida planetaria en la medida que, adems del desarrollo de actitudes y comportamientos ecolgicos, tambin propicie el desarrollo de mentalidades y creatividades a favor de todo lo que contribuya a la sostenibilidad y desarrollo de la vida.

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e La evidencia ms importante, ms notoria, ms clara de que existe esfuerzo educativo a favor de la ecologa se encuentra en la vida cotidiana en las aulas y el establecimiento educativo. Lo que se practique, lo que se viva, lo que se respira all, es lo que se est aprendiendo. Por eso, proponemos que las tareas docentes ecolgicas se deben dirigir a aprender a ser cotidianamente ecolgicos. Es decir, ms que la clase de ecologa, lo que va a significar transformaciones profundas en la comunidad escolar, es lo que se viva diariamente, lo que se hace diariamente. Las actitudes y comportamientos que se refuerzan en el ambiente escolar, a favor de la conservacin de la vida, a favor del cuidado de la basura, del ahorro y uso responsable de recursos, etctera, son las que verdaderamente van a impactar en el mundo actual! Los valores del respeto y el agradecimiento constituyen valores y actitudes fundamentales que podrn permitir una profunda vivencia ecolgica. Esto significa la urgente necesidad de desarrollarlos, principalmente en nios, nias y jvenes, en el sentido de aprender a convivir, respetar y sentir el agradecimiento por lo recibido de la Madre Naturaleza.

Generar procesos, instituciones, recursos y acciones que favorezcan la comprensin de la realidad ambiental. Desarrollar actitudes, comportamientos, compromisos personales y colectivos, a favor de la defensa de la vida, de la proteccin del entorno natural, de la conservacin de los recursos naturales. Propiciar un ambiente escolar ecolgico: conductas, actitudes y gestos coherentes de toda la comunidad.

Qu ms podemos expresar sobre las tareas ecolgicas? Qu otras exigencias o necesidades formativas implican estas tareas para las y los docentes?

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6. Tareas docentes espirituales

Este tipo de tareas son las ms difciles de entender y practicar en la institucin educativa. Incluso, no son reconocidas an, de manera generalizada, como parte del esfuerzo docente en el siglo XXI. Sin embargo, es importante asumir lo siguiente: e La sabidura espiritual no se reduce a prcticas, visiones o compromisos religiosos o de iglesia alguna. Tienen que ver ms con la capacidad humana de interiorizar, de verse a s mismo, con respeto, alegra, ternura, profundidad. Esto es vlido para cualquier expresin religiosa. e La espiritual, como forma de vida, se basa en las redes de relaciones que cada cosmovisin plantea, o que cada cultura genera. Se refiere a la bsqueda vlida y legtima de estar bien, sentirse bien, mediante la vivencia prctica, real y cotidiana de los principios y valores de la cultura. Esto tiene una consecuencia muy clara: el alcance del equilibrio y la armona personal, familiar, comunitaria, nacional, planetariamente. En la cosmovisin maya, esto toma forma mediante la ayuda mutua, el dilogo, la consulta, la relacin con la Madre Naturaleza, la vivencia de las ceremonias como conexin csmica.

Estimular y posibilitar momentos, recursos y ambiente para la reflexin y el silencio, desde nias y nios pequeos. Propiciar la reflexin, la imaginacin, la creacin de sueos, ilusiones, aspiraciones, visiones de presente. Posibilitar la expresin de interioridades en ambientes y momentos propicios, de tal manera que se creen conexiones y vinculaciones ms profundas entre los distintos miembros de la comunidad educativa.

e Las tareas docentes espirituales empiezan por la propia prctica y vivencia espiritual del docente. Esto implica la necesidad de interiorizacin, de darse tiempos personales, de practicar la reflexin o la meditacin. e El ejercicio de la espiritualidad tiene una connotacin muy holstica, puesto que permite la conexin seria, profunda y efectiva entre seres humanos, pero sobre todo, entre seres humanos y el resto de la vida planetaria. Esto conlleva componentes polticos y ciudadanos en tanto representa una visin de defensa, proteccin y desarrollo de la vida, de la dignidad, de la convivencia pacfica. La espiritualidad surge de una prctica, en el aula y la escuela, basada en el respeto autntico a la diversidad de individuos, de visiones, al ejemplo y testimonio de ser felices por la vida y sus componentes.

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e Una de las consecuencias ms concretas y evidentes del ejercicio de la espiritualidad, es una autoestima plena en cada persona. Realizar esfuerzos porque cada uno de nuestros estudiantes se sienta feliz con la vida, pero sobre todo, feliz consigo mismo, confiado, seguro de lo que es y podr ser, en esa medida se est cumpliendo con las tareas docentes espirituales.

Y la ciencia?, y la actitud cientfica del docente frente a estas tareas?

Es necesario que tengamos muy claro que para poder abordar y desarrollar estas 4 sabiduras, pero tambin para que podamos hacerlas realidad en nuestros entornos educativos, las y los docentes necesitamos SENTIRNOS Y SER CIENTFICOS en nuestra funcin. Cada una de esas 4 sabiduras est marcada por la ciencia, cada una de ellas necesita de la ciencia, y, a su vez, es factor que causa ms investigacin cientfica. Esto significa que un docente del siglo ms pleno en informacin, el siglo XXI, va a necesitar con urgencia el ejercicio de la ciencia, tanto en su expresin investigativa, como en su expresin de creacin, de impacto en la vida humana y natural. Sin ciencia no podremos desarrollar la vida. Sin ciencia no habr conciencia (en el sentido de que no desarrollaremos la profunda capacidad de comprensin del mundo, ni tampoco el compromiso para impactar en ese mundo).

Qu podemos hacer, ya, las y los docentes, para poner en prctica esta actitud de cientficos que consideramos necesarias para el siglo XXI?
e Desarrollar y mantener permanentemente el hbito de la lectura, del estudio de las temticas que nos aquejan y de todo aquello que nos interese para apoyar el desarrollo de nuestros pueblos. e Desarrollar inquietudes y esfuerzos de curiosidad, de inters por descubrir, por plantear posibles soluciones o explicaciones (de atrevernos a crear hiptesis sobre los hechos reales).

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e Generar esfuerzos e iniciativas concretas de investigacin, que pueden ser compartidas en su planteamiento y ejecucin, con otros docentes o con organizaciones sociales y educativas que pretendan no slo entender y comprender fenmenos o hechos de la realidad natural y social, sino que tambin desean seguir impulsando la investigacin cientfica. e Aprovechar los avances y conocimientos cientficos del pueblo maya, para insistir en sus aportes, pero tambin en sus maneras de descubrir y aplicar el conocimiento. e Estar cercanos y cercanas a esfuerzos de estudio, de creacin y desarrollo de propuestas, de bsqueda de respuestas. e Compartir con estudiantes el amor por la lectura, el hbito de estudio, la comprensin de problemticas, la creacin de propuestas, la socializacin de resultados.

Qu ms podemos expresar sobre las tareas espirituales? Qu otras exigencias o necesidades formativas implican estas tareas para las y los docentes? Cules son las principales dificultades u obstculos que deberemos resolver en este tipo de tareas, para poder vivirlas y aplicarlas en nuestras acciones docentes?

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1. Reaccione, por escrito, a la siguiente lectura: Internet nos hace estpidos. Segn Nicholas Carr, autor del libro Aguas superficiales: lo que internet le est haciendo a nuestros cerebros: La tecnologa, y en particular internet, tiene un efecto duradero en nuestro cerebro, alterando nuestra capacidad de realizar determinadas tareas () Cuanto ms simples llegar a ser sitios como Google, menos capaces somos de aprender () Muchas de las zonas del cerebro que toman parte en la toma de decisiones se activaron lo que significa que eso puede ayudarnos a mantener nuestra mente alerta, lo que es muy til para las personas mayores. Pero tambin se detect el tipo de actividad que hace muy difcil concentrarse. Si siempre ests resolviendo problemas y tomando decisiones, no puedes tener la tranquilidad que obtienes cuando lees un libro. La claves para mantener la concentracin es quizs ponernos las cosas ms difciles, justo todo lo contrario de lo que intentan los diseadores de software de todo el mundo que compiten por hacer sus programas ms fciles de usar que los de sus rivales () Conforme los programas informticos se vuelven ms fciles de usar, ponindonos las cosas ms fciles, corremos el riesgo de perder la capacidad de aprender las cosas, provocando un cortocircuito en nuestro cerebro. Si tenemos en cuenta que cada vez somos ms dependientes de programas informticos para todo tipo de tareas intelectuales, desde buscar informacin, hasta socializar, debemos empezar a preocuparnos de que cada vez nos queda menos espacio, como individuos, para actuar por nuestra cuenta. El Peridico. Guatemala, septiembre 21, 2010, pp. 10, 11. 2. Realice su propia tabla acerca de cada una de las 4 sabiduras. Incorpore en esa tabla los elementos o preguntas que considere necesarios. Luego responda usted mismo esas preguntas o elementos.

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3. Redacte una breve reaccin acerca de las 4 sabiduras en relacin con su propia vida personal.

7. Las y los educadores, y el aprendizaje de la multi e interculturalidad.

Las 4 tareas anteriores pueden alcanzar una profunda y plena expresin de concrecin e impacto en la vida de nuestras comunidades y sociedades, si cada docente hace de su tarea educadora, un ejemplo de vivencia real de la multi e interculturalidad (en su vida personal, en su aula, en su escuela). Una educacin comprometida con el desarrollo pleno e integral, desde la misma cosmovisin de los pueblos originarios, va a significar tareas antropolgicas de mucho nfasis en la cultura y la diversidad. Tambin va a significar tareas docentes ciudadanas en cuanto que slo la organizacin, la sostenibilidad de esfuerzos desde las organizaciones de los pueblos originarios y de la sociedad civil, slo las luchas por la defensa y desarrollo de los distintos pueblos, va a garantizar este esfuerzo histrico por una educacin verdaderamente incluyente. Y sobre todo, hoy ms que nunca es necesario el aprovechamiento de la sabidura ecolgica del pueblo maya. Su ntima, comprobada y profunda relacin con la Madre Naturaleza es hoy ms que urgente para que los dems pueblos y sociedades puedan frenar su desesperada carrera hacia la destruccin ambiental. El sistema educativo tiene en la cosmovisin maya una fuente poderosa y rica para el desarrollo de las tareas ecolgicas. En su sntesis, estas tareas docentes, en la medida que se enriquezcan de la historia, contexto y propuestas multi e interculturales, podrn favorecer con mayor profundidad, el alcance de una espiritualidad que nos invite y ayude a encontrarnos como individuos, pero sobre todo, como pueblos y sociedades. En otras palabras, al docente le corresponde enfatizar y demostrar la urgencia e importancia de una educacin multi e intercultural. Y ello, en este preciso siglo XXI, caracterizado por tantas amenazas a la diversidad cultural, con tantas fuerzas que pretenden aniquilar la maravillosa diversidad de culturas que existen en nuestro pas, y que adems pretenden la desaparicin (por desuso, por ejemplo) de los idiomas originarios, para imponer el castellano y el ingls. Este es un siglo constituido por una sociedad que no ha sabido entender, comprender y aprovechar los conocimientos alcanzados por los pueblos originarios. Se trata, entonces, que esa educacin para la sabidura en el siglo XXI, sea una educacin hacia una sabidura cultural, que empieza por el desarrollo y vivencia de experiencias en las que educadores y educadoras, nios, nias, jvenes, comunidades, autoridades educativas y todos los sectores y actores sociales, desarrollen aprendizajes favorables a:

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e La profunda valoracin, sentimiento, prctica y desarrollo de la propia identidad (intraculturalidad). e La comprensin y vivencia de la diversidad cultural (la multiculturalidad). e La conviccin, prctica y vivencia permanente del encuentro profundo con otras culturas y pueblos (interculturalidad). Proponemos las siguientes reflexiones que podran contribuir a la vivencia efectiva e incidente de estos tres aprendizajes:

La profunda valoracin, sentimiento, prctica y desarrollo de la propia identidad

Intraculturalidad

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3 Propiciar y aprovechar situaciones de conocimiento de la propia historia personal, de la historia de la comunidad, del propio pueblo. 3 Enfatizar, simbolizar e insistir permanentemente en las maravillas, aportes, cualidades, rasgos de la propia cultura. 3 Otorgar importancia a momentos y recursos que ayuden a enfatizar lo que somos, de dnde venimos. 3 Generar espacios y momentos para el intercambio, dilogo y aprendizaje de los ancianos, abuelos y abuelas, de las personas ejemplares de la propia cultura. 3 Mantener permanente y actualizadamente recursos (espacios fsicos, recordatorios visuales o auditivos, documentos u objetos, datos, etctera) que insistan, recuerden y enfaticen nuestros propios valores, actitudes y formas de ver y sentir el mundo. 3 Propiciar, tanto dentro como fuera del aula o la escuela, la valoracin y uso del idioma materno.

La comprensin y vivencia de la diversidad

Multiculturalidad

3 Desarrollar procesos, acciones y recursos de aproximacin y conocimiento a los distintos pueblos y culturas en nuestro pas, y otros pases similares. 3 Posibilitar reflexiones y estudios comprensivos, amplios, pero crticos sobre la realidad multicultural, con nfasis en los momentos histricos que marcaron la realidad actual. 3 Construir y aprovechar recursos creativos (cuadros, mapas, diseos visuales, rincones, reas, momentos) para propiciar el conocimiento permanente sobre las otras culturas. 3 Propiciar momentos de aprendizaje comparativo con otros pases o sociedades que muestran tambin realidades multiculturales. Descubrir su historia, conquistas, logros, dificultades. 3 Generar reflexiones sobre la convivencia de idiomas en nuestras comunidades y pas.

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La conviccin, prctica y vivencia permanente del encuentro profundo con otros pueblos y culturas

Interculturalidad

3 Desarrollar, permanentemente, procesos, momentos, acciones, recursos que enfaticen en la necesidad de construir comunidades, sociedades y pases, desde el encuentro, el intercambio y la conjuncin de visiones, aportes, propuestas que provienen de todas las culturas y pueblos. 3 Alcanzar la comprensin profunda sobre la importancia de la interculturalidad, como individuos, pueblos y culturas. 3 Desarrollar y profundizar visiones, actitudes y comportamientos de encuentro con otros pueblos y culturas. 3 Propiciar el desarrollo, permanente, de esfuerzos de imaginacin, creatividad y propuesta intercultural, a todo nivel, para todo mbito. 3 Propiciar modelos de aprendizaje comparativo con otros pases o sociedades que han caminado de la multi a la interculturalidad. Descubrir su historia, logros, desarrollo, dificultades, gracias a la prctica real de la interculturalidad.

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3 8

3 Generar invitaciones sugestivas hacia el aprendizaje de otros idiomas, con el sostenimiento de la valoracin, uso y prctica del propio.

Las y los docentes son los FACTORES de APRENDIZAJE CULTURAL, en cuanto que los anteriores aprendizajes pueden contribuir a desarrollar una educacin ms profundamente comprometida con el respeto y desarrollo de una visin nacional y social que, finalmente, alcance la comprensin de la riqueza de un pas que es multicultural (por su historia y su contexto real), pero que aprende a ser intercultural, por sus esfuerzos, acciones, actitudes y comportamientos de respeto e interdependencia entre culturas. No se trata de que nos eduquemos, y eduquemos a las jvenes generaciones, para simplemente tolerar la existencia de otras culturas. Se trata de que la educacin parta del respeto a la diversidad, pero que llegue a impactar en la visin y actitudes de esas jvenes generaciones para que descubran, con profundo amor en su corazn, que este pas puede y debe alcanzar su desarrollo, si y slo si todos y todas aprendemos que las culturas y pueblos dependen unos de otros, y pueden ser ms fuertes si se respetan, apoyan y desarrollan entre s. Por eso, 2 recordatorios importantes: e La educacin multi e intercultural no es slo para los pueblos maya, xinca o garfuna. Es para toda la sociedad guatemalteca, para todo habitante de este pas. e Necesitamos aprender que somos una realidad multicultural (porque existen y conviven distintos pueblos y culturas). Pero necesitamos APRENDER a ser una realidad intercultural, porque: 3 an existe el racismo y la discriminacin hacia los pueblos originarios, 3 porque an las visiones de Estado, de educacin o de cualquier otro esfuerzo nacional, no responden a la interdependencia de visiones desde los distintos pueblos y culturas, 3 porque an la educacin bilinge intercultural no est presente en la totalidad de la poblacin escolarizada. Habremos de afirmar evidencias de un ambiente de sabidura cultural en nuestras aulas y escuelas, cuando la comunidad educativa en su conjunto, y cuando la comunidad en general, evidencien aspectos tan importantes y fundamentales como los siguientes:

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Sensibilizacin y convencimiento social de la intra, multi e interculturalidad (esto incluye la educacin bilinge intercultural). - Nadie dudar de lo importante que es conocer nuestra propia cultura y las otras. - La comunidad y sociedad en general apoyarn y fortalecern el aprendizaje intra, multi te intercultural, dentro y fuera de las escuelas. - Los esfuerzos oficiales y comunitarias apuntarn a una verdadera educacin cultural. - Toda la poblacin estar convencida del valor, importancia y necesidad de utilizar en todo mbito el idioma materno, sin dejar de aprender otros idiomas. Desarrollo de propuestas pedaggicas. - Docentes, claustros y organizaciones sociales y educativas, desarrollarn propuestas para fortalecer esta visin educativa. - La sociedad conocer y apoyar esas propuestas, y buscar los medios oficiales y comunitarios para su desarrollo, prctica y generalizacin. - El ejercicio de la docencia multi e intercultural empezar a ser auto-reflexivo. Es decir, las innumerables experiencias se irn convirtiendo en reflexiones y aprendizajes que se convertirn en propuestas para la comunidad y para otras realidades. Prctica permanente de actitudes, comportamientos y modelos ejemplares de multi e interculturalidad. - Las y los docentes educarn con el ejemplo intra, multi e intercultural. Aunque enfatizarn discurso, prcticas, momentos y esfuerzos especficos, su principal influencia vendr de actitudes y comportamientos de emocin e identidad hacia la propia cultura, de respeto profundo y real por las otras. - El ambiente y clima institucional sern de una autntica prctica cotidiana de la intra, multi e interculturalidad, pues no habr ni irrespeto, ni desprecio a la diversidad, ni negacin de la propia, ni ausencia de conocimientos de otras culturas. - Nadie, individual o colectivamente, permitir o tolerar el irrespeto, la discriminacin o las prcticas y lenguajes racistas o excluyentes.

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Esfuerzos extraordinarios y especiales con nuestros estudiantes acerca del respeto a la diversidad, lo cual incluye la diversidad cultural, pero tambin se refiere a otras como el gnero, la edad, la ideologa, etctera. - La prctica de una autntica vivencia cotidiana de intra, multi e interculturalidad contribuir a ampliar la sabidura individual y colectiva, porque tendr incidencia en el respeto a otras diversidades: el gnero, la edad, las ideologas, etctera. - Se aprender a descubrir la enorme importancia para otros temas, campos o problemticas, que tiene la educacin intra, multi e intercultural.

En una reflexin principalmente personal (o colectiva, si lo deseamos as), contestemos las siguientes preguntas: Qu estrategias y acciones podramos sugerir para ir desarrollando cada uno de los 3 anteriores aprendizajes? Cules son las principales dificultades u obstculos que tenemos para poder desarrollar en nuestras aulas y escuelas, esos tres aprendizajes? De qu manera podramos demostrar, a partir de nuestras acciones docentes, cmo los tres aprendizajes culturales se relacionan entre s? Podramos utilizar el dibujo colocado al inicio de cada uno de los 3 aprendizajes para generar reflexiones como: Qu significa?, Qu le falta al dibujo?, etctera.

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Hacia la calidad metodolgica

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Hacia la calidad metodolgica

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Qu esperamos lograr con este momento?

Desarrollar aproximaciones tcnicas y conceptuales a aspectos que pueden permitirnos la prctica pedaggica coherente con los planteamientos paradigmticos anteriormente desarrollados. Alcanzar una comprensin integral y profunda de elementos propios de la prctica metodolgica que pueden asegurar un mejor ejercicio profesional docente.

De qu trata este momento?

Hemos ido reflexionando sobre algunos de los aspectos fundantes y desafiantes que el siglo XXI presenta a las y los docentes de la actualidad, principalmente a aquellos que pretenden hacer de su profesin docente, una prctica comprometida con los cambios que necesita el mundo de hoy. Vamos ahora a aproximarnos a la reflexin y consideracin de algunos elementos propios del ejercicio docente, tanto en prctica como en teora, para descubrir cmo ellos pueden y deben ser coherentes con los postulados que surgen de la mirada al mundo presente. En este sentido, se trata de que ste sea un momento ms pedaggico que los dems, pero como una consecuencia de esos otros aspectos, anteriormente vistos.

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1. La investigacin dentro y fuera del aula.

La investigacin, como prctica de aprendizaje entre educadores y educandos, no es exclusivamente un mtodo didctico, sino una orientacin y una forma profunda de practicar la educacin. Se refiere a propiciar acciones, recursos y esfuerzos de investigacin por parte de estudiantes, de tal manera que se evite la constante prctica de la oratoria magistral que insiste en la repeticin mecnica. Antes de que realicemos algunas propuestas prcticas sobre cmo realizar la funcin investigativa, dentro y fuera del aula, es necesario que recordemos algunas actitudes y comportamientos bsicos del docente, por medio de las cuales se propicia la investigacin con y desde sus estudiantes. Veamos algunas: e Dilogo y preguntas siempre! 3 Esto significa que sin una actitud constante, permanente y ejemplar de dilogo y de estmulo al ejercicio de la pregunta, no pueden ocurrir autnticos y efectivos procesos y acciones de investigacin dentro y fuera del aula. Permitir la pregunta, no responderla siempre con la sabidura propia de quien se siente sabio (el docente que an no ha aprendido que el conocimiento est por todos lados), estimular el dilogo mediante la generacin de confianza, sin abusos o burlas, todo eso es lo que va a potenciar la capacidad investigativa de estudiantes. e Despertar la curiosidad, aprovechar la curiosidad! 3 Se trata de preparar, llevar, realizar el esfuerzo de encontrar y utilizar recursos que generen la curiosidad y el inters. Desde la muestra (real o visual) de animales especiales, por ejemplo, hasta la narracin de historias impactantes, o el uso de ejemplos reales impactantes, etctera, se trata de despertar curiosidad, de crear cierto inters por algunas cosas. Ese inters ser el motor de acciones investigativas de estudiantes con la fuerza de sus propias inquietudes. 3 Aprovechar la curiosidad es tener la capacidad de ir buscando, de indagar, de tener la actitud investigativa que pretende encontrar qu es lo que interesa, qu es lo que despierta pasiones en nuestros estudiantes. Cuando se descubre esos intereses, ya se est en posibilidad de aprovechar esa curiosidad. Un estudiante curioso, y estimulado en su curiosidad, es un potente y autntico investigador y, por tanto, un pleno aprendiente!

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e Posibilitar acceso a recursos de investigacin, contar con lo bsico, saber a dnde enviarlos a buscar la informacin. 3 No contar con esto muy claramente puede ser un motivo de frustraciones, desalientos y resistencias a cualquier esfuerzo de investigacin por parte de estudiantes. 3 Dentro del aula siempre habr temas de investigacin que pueden ser sujetos de cierto orden de acciones: pregunta-reflexin colectiva (investigacin, lectura en el aula, discusiones grupales)-respuestas y conclusiones. e Posibilitar desarrollo de competencias cientficas practicadas con valores ticos / ciudadanos en

cualquier momento y/o profesin.

3 Generar hbitos y habilidades relativas a la capacidad de crear preguntas, de desarrollar intereses por los hechos que afectan la vida de las comunidades y la sociedad. 3 Insistir, desde la prctica continua, y el ejemplo docente, en la necesidad del convencimiento de que toda profesin, ocupacin o actividad en la que participemos, tiene que estar dirigida a servir a la vida, a hacer mejor la comunidad en que vivimos. Y que toda actividad humana de ese tipo, debe partir de preguntas, de esfuerzos de investigacin, de desarrollo de propuestas que deben comprobarse.

Pongamos atencin a la siguiente propuesta. Enriquezcmosla, usmosla.

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Propuesta prctica para realizar investigacin dentro y fuera del aula

3 Se trata de habituar (mediante el ejercicio constante) de la prctica de un esquema bsico de investigacin, como el que presentamos a continuacin: 3 Dedicar un tiempo para ver o determinar un problema, hecho o fenmeno natural o social. Tenerlo definido muy claramente. 3 Formular algunas preguntas, o slo una, que pueda ayudar al grupo de estudiantes a resolver o comprender mejor el problema, hecho o fenmeno. Estas preguntas tienen que formularse de manera sencilla, pero que puedan aportar informacin. Evitar aquellas preguntas que se responden simplemente con un s o un no. 3 El grupo de estudiantes establece y anota qu acciones tienen que realizar, qu cosas tienen que conseguir, para poder responder la pregunta. Es importante enfatizar que la pregunta o preguntas orientan todo el esfuerzo investigativo. 3 Hacer y escribir un plan sencillo de las acciones a realizar. A cada accin hay que ponerle un tiempo determinado, qu cosas se van a utilizar o necesitar, quines lo van a hacer. 3 Realizar el plan indicado. 3 Escribir los resultados que se vayan obteniendo. 3 Escribir las conclusiones y recomendaciones (esto es, lo que los estudiantes aprendieron o descubrieron como producto de la investigacin que realizaron; las recomendaciones se refieren a aquello que proponen para resolver el problema, o mejorar las situaciones investigadas). 3 Socializar los resultados. Esto es mostrar a otros estudiantes (de otras aulas u otros establecimientos), profesores, autoridades, padres de familias y comunidad en general.

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3 Cada cierto tiempo dedicar tiempo para esfuerzos de reflexionar sobre lo que se ha hecho, o dejado de hacer, sobre los resultados de las investigaciones.

2. Los rasgos de una prctica docente efectiva.

Son muchos los rasgos que caracterizan a una prctica docente como efectiva, en el sentido de que logra impactar en la vida de sus estudiantes, transformar sus actitudes, comportamientos y sentidos. Efectiva en cuanto que logra los propsitos previamente planteados. Pero tambin debemos insistir en que la efectividad tiene que ver con que los resultados obtenidos de ese ejercicio docente, sean coherentes con los grandes postulados que aparecen en las estructuras curriculares oficiales, pero tambin en el sentido, significado y profundo compromiso que el docente le pone a su prctica. Es decir, hablamos de una prctica docente efectiva como aquella que no se reduce a los resultados cuantificables que sirven para informes oficiales, o que logra evidenciar que se hizo lo que nos indica el currculo oficial. Hablamos de efectiva en relacin a que supone una coherencia, una insercin del hacer del docente en esas exigencias propias del siglo XXI que hemos ido viendo en este libro. La efectividad tambin tiene que ver con todo aquello cualitativo, difcil de poner en cifras. Por ejemplo una prctica docente es efectiva porque crea condiciones de alegra, de afectividad, de respeto, de ganas de vivir y aprender, que difcilmente van a registrarse en las estadsticas oficiales. En otras palabras, una prctica docente efectiva es aquella que permite al docente responder a las exigencias de un mundo tan desafiante como el del siglo XXI y con ello, tambin permite efectos ms profundos en el ser, aprender, hacer y convivir de sus estudiantes. En relacin con esto, veamos 10 rasgos que caracterizan a una prctica docente efectiva, segn los criterios anteriormente mencionados:

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Se basa principalmente en el aprendizaje, ms que en la enseanza. Esta prctica pretende centralmente que todos, estudiantes y educadores, alcancen aprendizajes profundos, duraderos, tiles. Siempre toma en cuenta las condiciones de vida de estudiantes y entorno. Esto significa que es una prctica que parte de diagnsticos, de esfuerzos comprensivos, de un situarse en la realidad de parte de docentes y autoridades. Los aprendizajes surgen de los intereses o de las experiencias de vida de quienes aprenden. O por lo menos, se plantean conocimientos a ser adquiridos, pero vinculndolos y conectndolos a las experiencias previas, a los intereses, a las emociones y sentimientos propios de quienes aprenden. Otorga muchsima importancia al clima afectivo del aula y el establecimiento. Es decir, se basa en las buenas vibras, en la armona, afectividad y sentimiento de respeto entre quienes se relacionan. Se considera que las interrelaciones sanas educan mucho ms que los grandes discursos. Es una prctica que reconoce la importancia de un clima emocional sano a favor del aprendizaje intelectual. Siempre es una prctica dialctica, porque es un constante ejercicio integral y dinmico entre complementariedades: Accin reflexin Trabajo individual trabajo colectivo Anlisis crtico propuesta creativa Ayer hoy maana Aqu all Nuestra cultura otras culturas Y otras

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Enfatiza el juego, la expresin, la alegra, la espontaneidad, el arte, como factores de desarrollo y como consecuencias del proceso educador. Estimula la creatividad de estudiantes y docentes en formas diversas: la creacin intelectual, la creacin prctica, la creacin esttica, la creacin social y poltica. No se conforma con las experiencias en el aula. Se funda y desarrolla desde la combinacin de vivencias fuera y dentro. Moviliza al estudiante hacia la comunidad, y trae a la comunidad al aula. Genera inters y ejercicio constante de las habilidades intelectuales, fundamentndose en el gusto y hbito constante de la lectura. La lectura ya no es un instrumento para la obtencin de saberes que hay que memorizar, sino un hbito y una actitud que cumple 3 funciones: informar, formar y entretener. Es un ejercicio de cultura y ciencia. No slo porque se aprenda la cultura en general, sino porque constituye una vivencia de valores, actitudes y visiones de identidad y de convivencia en la diversidad. Esta creacin de ambiente cultural en el aula, se convierte en factor de aprendizaje y de sentido de los aprendizajes. Adems, fomenta el desarrollo cientfico.

En subgrupos, por cada uno de estos 10 rasgos, podemos realizar estas sugerencias (u otras): Cules son los principales factores a favor o en contra del rasgo para que ocurra en nuestra escuela? Qu hemos hecho, como docentes, individualmente y como claustro, para posibilitar ese rasgo? Qu perspectivas en el futuro existen, para que podamos hacer realidad, o ampliar el rasgo? A qu debiramos comprometernos? Qu debemos aprender, colectivamente, para alcanzar el rasgo?

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3. Para saber un poco ms sobre constructivismo.

Derivada de los aportes de diversas disciplinas, surgi una visin educativa contrapuesta a la arraigada y dominante prctica de la instruccin (como transmisin pasiva y memorstica de saberes previamente definidos, planificados, organizados y realizados por el docente). A esa propuesta (terica y metodolgica) se le denomina constructivismo. Su presencia en el mbito educativo ha sido tan fuerte, que ha ido poco a poco acaparando atencin en el discurso, en las iniciativas y, en cierta forma, en la prctica concreta de algunas instituciones y docentes individualmente. Por ello, necesitamos realizar una breve aproximacin a algunos de sus conceptos o sugerencias ms importantes. El constructivismo enfatiza que el aprendizaje es construido y alcanzado por la vivencia personal de quien aprende. Nadie puede hacerle aprender, sino que se le facilita el proceso, se le ayuda crendole condiciones psicolgicas, pedaggicas y materiales que ayuden. Lo central de este planteamiento es que la vivencia ntima o interna de la persona que aprende. El conocimiento, como han postulado antecesores de mltiples disciplinas, es una construccin y una reconstruccin social. Se logra mediante la implicacin personal, tanto individual como colectiva, de las personas. Por eso es importante que el ambiente sea favorable, que la cooperacin entre individuos ocurra y que el docente abandone su funcin de instruir, de hablar los contenidos, y se constituya en un facilitador(a), alguien que posibilita procesos.

En el socioconstructivismo, aspectos cruciales son los siguientes: Se aprende en sociedadinteraprendizaje Modelos educativos se basan en el nivel de desarrollo y las experiencias previas El papel del docente es de mediador. Perfil central del lenguaje: vinculacin con el contexto. Equidad en las relaciones de aprendizajes intelectuales y manuales que van creando esa experiencia ntima y social- de aprendizaje. Aqu ya no puede negarse que el proceso, y las situaciones mismas de ste, son ms importantes que el propio contenido, como sera en una visin instructiva.

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Como puede notarse, es fundamental la interaccin de la persona con el ambiente o el medio en que se desenvuelve. Por esta razn, algunos autores insisten en que ms que hablar de constructivismo, es preciso referirse al socioconstructivismo, con lo cual se evita la reduccin de los procesos de aprendizaje y educacin a esa vivencia ntima, pero individual de quien aprende. Claro que aprende desde su propia experiencia personal, pero en conexin y vinculacin con la experiencia de otras personas, y en la interaccin con los aspectos integrales del contexto en que vive. La persona aprende y se educa como resultado de su propia historia personal, familiar y social, pero tambin como resultado de todo ello con el ambiente en que va haciendo su vida. Se va creando a s misma, como producto de esos procesos personales con los que asume su historia y se va creando como consecuencia de esas interacciones con su medio. Lo previo (lo que ya conoce o ha vivido) es parte de su aprendizaje presente. ste es un aspecto que se olvida en la educacin tradicional y que constituye un elemento crucial del constructivismo. Con esos conocimientos previos ms los procesos mentales, las acciones externas y las reelaboraciones de los nuevos saberes, la persona va construyendo su aprendizaje. Y va desarrollndose, pues empieza a ampliar sus visiones, adquiere habilidades que podr aplicar en nuevas situaciones, o que podr utilizar para resolver nuevos problemas. Insistamos: todo esto ocurre a partir de interrelaciones de la persona: e Con otros seres humanos e Con las instituciones o circunstancias de su comunidad, pas o mundo e Con el medio natural y tecnolgico de la actualidad.

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Mencin especial merece uno de los conceptos ms importantes del socioconstructivismo: el aprendizaje significativo. Slo se aprende verdaderamente aquello que toca nuestras ntimas visiones, que toca nuestra emocionalidad fuertemente, que tiene sentido para nuestro ser y nuestra vida, o la del entorno. Por eso la educacin basada slo en procesos instructivos termina sin lograr aprendizajes. Todo se hace mecnica y memorsticamente, sin que tenga sentido o significado para quien se supone est aprendiendo. Es significativo porque conecta o vincula a la persona con los saberes que est procesando. Ms an: conecta lo que est aprendiendo en el presente con lo aprendido en el pasado, y eso crea condiciones para continuar con sus procesos futuros de aprendizaje. Por eso se habla con insistencia de tomar en cuenta, valorar y atender, as como aprovechar, lo que el estudiante ya sabe. Porque un punto de partida es que toda persona, al ingresar a un proceso educativo, ya sabe cosas, ya tiene conocimientos previos, aunque sea un pequeo o pequea de los primeros niveles. Adems, el aprendizaje es significativo si quien aprende es participante del proceso. Si no slo recibe o escucha pasivamente, sino que produce, construye, decide, aporta.

La concepcin constructivista del aprendizaje y de la enseanza parte del hecho obvio de que la escuela hace accesible a sus alumnos aspectos de la cultura que son fundamentales para su desarrollo personal, y no slo en el mbito cognitivo; la educacin es motor para el desarrollo globalmente entendido, lo que supone incluir tambin las capacidades de equilibrio personal, de insercin social, de relacin interpersonal y motrices. Parte tambin de un consenso ya bastante asentado en relacin al carcter activo del aprendizaje, lo que lleva a aceptar que ste es fruto de una construccin personal, pero en la que no interviene slo el sujeto que aprende; los otros significativos, los agentes culturales, son piezas imprescindibles para esa construccin personal, para ese desarrollo al que hemos aludido () Aprendemos cuando somos capaces de elaborar una representacin personal sobre un objeto de la realidad o contenido que pretendemos aprender () No slo modificamos lo que ya poseamos, sino que tambin interpretamos lo nuevo de forma peculiar, de manera que podamos integrarlo y hacerlo nuestro8.

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8. COLL, Csar y otros. El constructivismo en el aula. Barcelona, Gra, 1993, pp. 15, 16.

Reflexionemos colectivamente sobre nuestro propio establecimiento o escuela y realicemos el siguiente anlisis: Cun constructivista es el ambiente, la escuela, la visin predominante? Cules son los rasgos ms constructivistas que se evidencian en las prcticas de nuestro establecimiento? Qu factores tenemos a favor y en contra para la prctica constructivista?

3.1 Y el papel del docente?

Ya lo hemos venido planteando de varias maneras, pero vamos a colocarlas ms directamente: e Facilitador, como creador de un ambiente propicio, como impulsor del aprendizaje. e Creador de condiciones de participacin, de reflexin y expresin autnoma, libre, consciente de quienes aprenden. Las preguntas desde todas las vas, desde todos los participantes- son ms importantes que las preguntas. e Investigador respetuoso pero interesado de la realidad previa de sus estudiantes, del entorno comunitario. Esto incluye revisiones previas de lo que saben, de cmo lo han aprendido, de qu conceptos y juicios han ido interiorizando. Registra ello y lo va a utilizar pedaggicamente. e Impulsor de procesos intelectuales vinculados a experiencias concretas. No abandona la experiencia, pero tampoco deja de reflexionarla, de sacarle el jugo intelectual. e Desafiador de la imaginacin, de la creatividad, de la espontaneidad. Siempre est creando retos o desafos, que animen, impulsen, dinamicen el ambiente del aula.

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3.2 Para evaluar constructivistamente

Acudimos otra vez a Csar Coll y Elena Martn para obtener algunas reflexiones acerca de qu o cmo evaluar desde el constructivismo:9 e Los ingredientes afectivos y relacionales en la evaluacin () Los resultados de la evaluacin van a depender tanto de los significados que han construido y seamos capaces de suscitar como del sentido que han atribuido a las actividades previas de enseanza y aprendizaje y a la propia actividad de evaluacin. e El grado de significatividad de los aprendizajes escolares y las actividades de evaluacin () No cabe disear una actividad de evaluacin con el propsito de discernir si el aprendizaje que han realizado los alumnos es o no significativo; lo que procede es detectar el grado de significatividad del aprendizaje realizado utilizando para ello actividades o tareas susceptibles de ser abordadas o resueltas a partir de diferentes grados de significatividad de los contenidos implicados en su desarrollo o resolucin. e La interrelacin de los significados y el carcter intrnsecamente parcial de las actividades de evaluacin () Toda actividad de evaluacin es, por principio, parcial en cuanto a la naturaleza y amplitud de las relaciones entre significados que explora y, sobre todo, que siempre cabe la posibilidad de que los alumnos hayan establecido relaciones que las actividades e instrumentos de evaluacin que estamos utilizando no alcancen a detectar () Los alumnos siempre aprenden mucho ms de lo que somos capaces de captar en la evaluacin. e La dinmica del proceso de construccin de significados y los lmites de la evaluacin () La memoria es, pues, constructiva, tiene su propia dinmica interna y los significados tambin. Las actividades de evaluacin nos proporcionan unas instantneas necesariamente estticas de un proceso que es dinmico por definicin () La prudencia aconseja no emitir un juicio sobre la totalidad del proceso a partir de una sola instantnea. El alcance y profundidad de los aprendizajes realizados no se manifiestan en ocasiones hasta despus de transcurrido un cierto tiempo () Las prcticas de evaluacin basadas en la toma de una nica instantnea (por ejemplo, exmenes) son, en consecuencia, poco fiables y debern ser sustituidas, en lo posible, por otras que tengan en cuenta el carcter dinmica del proceso de construccin de significados.

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9 . COLL, Csar; op. cit., pp. 172-178

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e La funcionalidad de los aprendizajes y la bsqueda de indicadores para la evaluacin () La funcionalidad del aprendizaje, entendida no tanto como su mayor o menor utilidad para satisfacer las necesidades inmediatas o habituales, sino ms bien como la posibilidad de utilizarlo como instrumento para la construccin de nuevos significados, es probablemente uno de los indicadores ms potentes, y al mismo tiempo ms fcil de manejar, para evaluar los aprendizajes escolares. Slo podemos estar seguros de que hemos aprendido algo cuando podemos utilizarlo. e La asuncin progresiva del control y la responsabilidad en el proceso de aprendizaje: un indicador para la evaluacin () La asuncin progresiva del control y la responsabilidad por parte de los alumnos en el desarrollo de una actividad o en la ejecucin de una tarea es a menudo un indicador sumamente potente de los aprendizajes que van realizando, sobre todo cuando esa asuncin implica un cierto dominio y una cierta capacidad de utilizacin de los conocimientos implicados. e La enseanza como proceso y la funcin reguladora de la evaluacin del aprendizaje de los alumnos () Cuando evaluamos los aprendizajes que han realizado nuestros alumnos, estamos tambin evaluando, se quiera o no, la enseanza que hemos llevado a cabo. La evaluacin nunca lo es, en sentido estricto, de la enseanza o del aprendizaje, sino ms bien de los procesos de enseanza y aprendizaje. e El aprendizaje como proceso y la funcin autorreguladora de la evaluacin () La evaluacin de los aprendizajes realizados por sus alumnos proporciona al profesor informaciones insustituibles para ir ajustando progresivamente la ayuda que les presta en el proceso de construccin de significados () Esta evaluacin puede y debe tambin utilizarse para proporcionar a los propios alumnos una informacin sumamente til sobre el proceso de construccin que estn llevando a cabo. Las actividades de evaluacin deberan atender ms a esta posible y deseable funcin autorreguladora mediante una presentacin previa, clara y explcita de lo que se pretende evaluar, de las finalidades que se persiguen y del anlisis posterior de los resultados obtenidos () El ideal sera que los alumnos fueran capaces de utilizar mecanismos de autoevaluacin susceptibles de proporcionarles informaciones relevantes para regular su propio proceso de construccin de significados.

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Este es un momento para evaluar como evaluamos. Se trata, entonces, con las anteriores reflexiones, y otras que podramos desarrollar colectivamente, que podamos realizar lo siguiente: Evaluemos nuestras actitudes, prcticas, recursos, procedimientos y resultados de las prcticas evaluativas que realizamos. Tratemos de determinar cmo es nuestra cultura evaluativa: cmo definimos y practicamos la evaluacin, a qu le otorgamos ms importancia, qu actitudes y comportamientos tenemos que reflejan esas definiciones. Determinemos nuestras debilidades y fortalezas sobre una evaluacin de carcter ms constructivista. Esto implica tambin determinar nuestras debilidades y fortalezas sobre el desarrollo de un proyecto educativo de esa naturaleza. Planteemos qu necesidades formativas, como claustro, son necesarias responder para avanzar en el esfuerzo de transformar nuestras prcticas educativas.

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1. Redacte una posible iniciativa de investigacin a realizar en su aula o escuela. Plantee los elementos ms importantes, el significado o justificacin, las estrategias, los recursos que necesitar. 2. Agregue 2 3 rasgos ms, a la lista de 10 que se plantea en este documento. Tienen que ser coherentes o congruentes con esos diez ya indicados. 3. Redacte un documento breve sobre: a. Principales conceptos del constructivismo. b. Definicin general de constructivismo. c. Aportes fundamentales del constructivismo en el cambio de paradigma. d. Cmo se relaciona el constructivismo con los postulados para la educacin en el siglo XXI?

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Bibliografa
1. ALDANA MENDOZA, Carlos. Educar es educar con entusiasmo. Guatemala, Piedrasanta, 2009. 2. ALDANA MENDOZA, Carlos. Los jvenes como seres csmicos. El paradigma holista en la educacin de jvenes. Guatemala, SCN, 2006, p. 24. 3. Cochoy Alva, Mara Faviana, et al. Raxalaj Mayab Kaslemalil. Cosmovisin Maya Plenitud de la vida. 2007. 4. COLL, Csar y otros. El constructivismo en el aula. Barcelona, Gra, 1993, pp. 15, 16. 5. COLL, Csar; op. cit., pp. 172-178. 6. http://www.internetworldstats.com/stats.htm 7. KUHN, Thomas. La estructura de las Revoluciones Cientficas. 2. ed., Mxico, FCE, 2004, p. 292 y a lo largo del libro. 8. REES, Martin y otros. Los prximos cincuenta aos. El conocimiento humano en la primera mitad del siglo XXI. Barcelona, Kairs, 2004. Entre parntesis se coloca el nmero de pgina de la reflexin citada. 9. Yac Noj, Jos. XUKULEM, MEJELEM, UKUX LE MAYAB KASLEMALIL. Ceremonia Maya Conexin Csmica. Indito. 2009

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Se imprimieron 2,000 ejemplares en papel bond 80 gramos en los talleres de Maya Naoj en octubre 2010 Paxil Kayala, Baqtun, ) Katun, / Tun, $ Winaq, 5 Qij , 2 Kan

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