Esp A Cos Encontro

Espaos de encontro: corporeidade e conhecimento
BOLETIM 07 MAIO 2005
SUMRIO
PROPOSTA PEDAGGICA ESPAOS DE ENCONTRO: CORPOREIDADE E CONHECIMENTO ........................................................... 03

Margarida Serro Wilson Costa
PGM 1 O EU E O OUTRO: PARCEIROS ESSENCIAIS ................................................................................................. 15
O Eu e o Outro
Margarida Serro
PGM 2 EU COMIGO MESMO: O BRINCAR COMO ESPAO DE CONSTRUO DA SUBJETIVIDADE .................... 25
O papel do ldico na construo do conhecimento e do psquismo

Carlos Alberto de Mattos Ferreira
PGM 3 O EU, O OUTRO E AS DIFERENAS INDIVIDUAIS E CULTURAIS ............................................................... 31
Identidade e diferena no cotidiano escolar: prticas de formao e de fabricao de identidades docentes

Elizeu Clementino de Souza
PGM 4 CORPOREIDADE E CONHECIMENTO: A UNICIDADE DO INDIVDUO FRENTE DIVERSIDADE DE APRENDIZAGENS ............................................................................................................................... 39

Wilson Costa
PGM 5 REDES DE CONVIVNCIA E DE ENFRENTAMENTO DAS DESIGUALDADES .......................................... 50

Antonio Eugenio do Nascimento
ESPAOS DE ENCONTRO: CORPOREIDADE E CONHECIMENTO.
PROPOSTA PEDAGGICA
Espaos de encontro: corporeidade e conhecimento

Margarida Serro 1 Wilson Costa 2
educao cabe uma misso ambgua: preparar a criana e o jovem para a convivncia humana e, portanto, para as relaes sociais, o que implica a introjeo das regras e dos valores convencionados e aceitos coletivamente, reproduzindo os j existentes. Ao mesmo tempo, espera-se das crianas e dos jovens as mudanas e a quebra das tradies.
Nos tempos em que imperam o pragmatismo, a cultura do lucro a qualquer custo, a exacerbao do produto, preciso resgatar um ensino em que o educador ocupe um lugar que possibilite navegar pelo conhecimento ao sabor dos ventos, sem ter a inteno de manipular, fazer render, obter uma utilidade imediata. essencial que os educadores reencontrem o prazer de compartilhar com seus alunos a alegria de aprender, de tomar decises em grupo sobre a organizao de atividades, de discutir sobre regras de convvio e de trabalho, e de dividir as responsabilidades para o alcance das metas individuais e coletivas.
Com o gradual comprometimento dos alunos com os processos de planejamento e de gerenciamento das atividades, a avaliao torna-se contextualizada e pode ser entendida na sua condio de verificar o que foi alcanado e de contribuir para a reorientao do planejamento dos prximos passos.
No caminho para a construo de relaes mais favorveis ao trabalho educativo, deve-se considerar o sujeito a partir do seu meio, de sua histria e de suas aprendizagens atuais. Agindo desta maneira, o aluno percebe-se acolhido e aceito na sua condio de indivduo histrico.
A conscincia uma totalidade complexa formada por cognio, motivaes e sentimentos emocionais (Vygotsky, 1993).
A presso pela homogeneizao a que estamos submetidos na ps-modernidade, muitas vezes, leva o professor a tratar o seu aluno como objeto da pedagogia e da psicologia, esperando respostas que devem estar de acordo com padres predeterminados pela mdia.
preciso considerar o aluno-sujeito, aquele que deve ser provocado a resistir objetivao e mecanizao que o mundo do consumo impe. Para tornar esse resgate possvel, necessrio pensar em escolas menores, descentralizadas, regionalizadas, ligadas s comunidades de bairro, sustentadas pela cultura local, no com vistas a um fechamento, mas para ganhar o mundo a partir das suas prprias razes, construindo o conhecimento a partir de um saber existente e significante para seus alunos.
Quando avaliamos as dificuldades da escola e, principalmente, as encontradas pelos professores para desenvolverem os processos de ensino-aprendizagem, necessrio refletir sobre a sua atualidade, no que tange s competncias e condies essenciais para que ela possa desempenhar o seu papel de mediadora com diferentes linguagens, conhecimentos e com a diversidade de grupos sociais e seus respectivos cdigos. necessrio reconhecer que, mesmo em condies adversas de trabalho, muitos docentes promovem um ensino de qualidade, contextualizando a realidade de crianas e jovens, dando mostra de que, entre o impossvel e o necessrio, muita coisa pode ser feita.
Existem diferentes desafios para a realizao de um trabalho que discuta a importncia da educao para a solidariedade, para a convivncia, para o conhecimento de nossa realidade cultural, e que promova a postura crtica dos alunos, quando, por exemplo, os meios de comunicao de massa incitam, com excelente resultado, o imediatismo, o individualismo e o consumo.
A vida nos dias atuais num mundo cada vez mais baseado na informao e no conhecimento, numa sociedade mais aberta e competitiva, com os meios de comunicao tornando prximos os acontecimentos no mundo mostra-nos, de maneira explcita, que a formao educacional bsica e cultural um dos fatores fundamentais para o alcance de melhores condies profissionais no futuro. Certamente, esta realidade aumenta a presso sobre os profissionais que atuam na escola.
A escola tem de ser a escola do sim e do no, onde a preveno deve afastar a necessidade de represso, onde o esprito de colaborao deve evitar as guerras de poder ou competitividade mal-entendida, onde a crtica franca e construtiva evita o silncio roedor ou a apatia empobrecedora e entorpecedora(Alarco, 2001, p. 17).
A estrutura escolar permanece concebida em torno dos seguintes princpios: homogeneidade, segmentao, seqencialidade e conformidade (Roldo, 2000).
Estes princpios imobilizam a riqueza presente na heterogeneidade dos pblicos que a freqentam e de seus saberes e fazeres, discriminando-os pela ineficincia de suas respostas s expectativas institucionais, engendradas naqueles princpios.
O reencontro com nossas razes culturais fornece o lastro fundamental sobre o qual se ergue nossa identidade, individual e coletiva. Ter histria estar inserido numa ordem temporal, numa cadeia de significados e significantes, fazendo parte de um tempo que nos precedeu e de outro que nos suceder. Fazer parte de uma histria reconhecer um passado e projetar-se num futuro. ter razes e asas. Razes e asas a partir de um corpo habitado por um sujeito que quanto mais se orgulha de sua histria individual e coletiva mais se apropria de seu territrio, mais conscincia tem de seus contornos, de seus limites e de suas possibilidades.
Como diz Maria Cristina Kupfer, em seu livro Educao para o Futuro, se o professor no estivesse to preocupado em responder para que serve aquilo que ensina, poderia dizer ao seu aluno:
Tudo isso no tem mesmo que significar nada, ningum sabe de antemo onde um estudo ou as notas musicais ou as palavras vo nos levar. Suporte no saber o que esse saber significa(...), permita que esse saber venha a produzir os efeitos que apaziguam ou enlouquecem , no procure saber por qu, pois isto defensivo e faz frear a busca, jogue-se no rio, molhe-se sem parar para olhar o que est acontecendo com suas roupas.
O que est sendo dito que se o aluno estuda pela obrigao de alcanar um resultado preestabelecido, ele aprende muito pouco. No h espao para o encantamento e a magia da descoberta e da criao.
Por uma parte todo sentimento, toda emoo tende a manifestar-se em determinadas imagens concordantes com ela, como se a emoo pudesse eleger impresses, idias, imagens congruentes com o estado de nimo que nos dominasse naquele instante. Bem sabido que quando estamos alegres vemos com olhos totalmente distintos de quando estamos tristes (Vygotsky, 1997, p.21).
Uma vez que as contribuies de diferentes campos do conhecimento psicologia, sociologia, pedagogia, psicomotricidade, filosofia apontam para a existncia das inter-relaes entre o movimento, os processos de representao simblica, as regras e as emoes, valido questionar porque durante tanto tempo a escola no se valeu do potencial das atividades ldicas e expressivas para o desenvolvimento cultural, social, cognitivo e afetivo de seus alunos.
Alguns estudos apontavam que a brincadeira era uma atividade improdutiva, por no apresentar resultados objetivos e, em muitas ocasies, favorecer a reproduo de atitudes indesejveis aos espaos escolares, classificados como srios, onde a ateno e a dedicao no poderiam conviver com as atitudes e expresses decorrentes das atividades ldicas.
Quando observamos o manancial de elementos conceituais, atitudinais e procedimentais pr-sentes na estrutura das atividades ldicas, artsticas e de movimento e expresso, descortinam-se possibilidades de trabalho educativo, inclusive para os contedos do ensino formal.
Atualmente, grande parte destas atividades ldicas praticada fora da escola, e , em sua maioria, de domnio de meninos e meninas que fazem parte das camadas mais pobres das grandes cidades.
Como estas atividades e eventos so praticados em espaos abertos, e estes se encontram cada vez mais reduzidos devido falta de segurana e de polticas efetivas que estimulem a prtica dessas atividades, apresenta-se a oportunidade de validarmos as expresses culturais como contedo fundamental para a formao do sujeito histrico crtico e, ainda, de se discutir o papel e a funo da escola, como um espao pblico de prtica do conhecimento e como um lugar promotor de encontro entre o indivduo e a sua identidade cultural.
Nada mudou, a fora da desigualdade social subtrai cada vez mais os espaos de incluso para a populao menos favorecida e destina o excludo sombra da sociedade. Aos pobres restam os cantos, as favelas, vielas, as sobras, os subempregos, as escolas sucatadas e as armas para defender o trfico de drogas.
A imagem de si constitui-se a partir dos contextos sociais. Logo, quando o processo observado pela tica de como a sociedade v a populao excluda, esta geralmente considerada como sem produto, ou seja, carente.
Existe uma falta de reflexo sobre as potencialidades desta populao que, vivendo em condies to adversas, apresenta solues cooperativas para a sobrevivncia em questes de habitao, alimentao, adoo, resistncia cultural e no enfrentamento da violncia praticada pela polcia e pelas discriminaes de vrias espcies.
Estas solues criativas so traos culturais prprios de populaes em situao de pobreza e misria, que demonstram, alm de cooperao e solidariedade, aes inteligentes, fato no identificado nem significado por grande segmento de pessoas e instituies que s consideram o que o pobre no tem e no .
Cultura no tem nada a ver com doutorado; cultura uma questo de sensibilidade e de valores subjetivos. Por exemplo, a palavra inteligente derivada do latim intus legeri': aquele que capaz de ler por dentro. Existem pessoas analfabetas que so sumamente inteligentes, porque captam pessoas e situaes por dentro; isso cultura (Frei Beto, 2003, p.110).
O olhar estigmatizante das discriminaes que recaem sobre os excludos determina uma imagem difcil de se romper, de se desvencilhar: o lugar da incapacidade e da excluso. Em contrapartida, as ausncias de bons afetos e de polticas que atendam s necessidades bsicas, sendo estas de responsabilidade fundamental do Estado, defendem-se e reafirmam este olhar condicionante, resistindo a tudo que no seja realmente interessante, interessado e estvel o suficiente para operar uma mudana das condies subumanas a que esto expostos.
Estudos com pessoas em situao drstica de excluso demonstram a dimenso tico-poltica de seus sofrimentos. Moradores de favelas no limitam suas necessidades moradia; clamam por dignidade como na queixa comum de que: as pessoas passam por mim e no me vem; quero me sentir gente. As mes e os adolescentes pobres apontam a escola como fonte de sentimentos negativos: tenso, ressentimento, desqualificao e expulso. Ao mesmo tempo, a definem como uma necessidade fundamental, por ser a nica esperana de tirar as crianas das ruas e dessas mudarem de vida. Talvez por isso ela seja a instituio mais apontada como geradora de sofrimento nas pesquisas (Bader Burihan Sawaia, 2003, p. 57).
Dentre as instituies sociais, a Famlia, a Escola e a Sociedade Civil Organizada desempenham importante papel nas discusses sobre quais bases educacionais e ideolgicas devem ser estabelecidos os paradigmas para uma educao que ultrapasse a dimenso dos currculos previstos para a educao bsica, e alcance a amplitude de uma viso voltada para o exerccio da cidadania e que seja humanizadora.
A formao de redes entre estes atores sociais pode contribuir decisivamente para a mobilizao da sociedade em busca da operao de mudanas significativas neste cenrio.
O objetivo desta srie socializar as discusses acerca dos valores e sentidos atribudos historicamente corporeidade e ao conhecimento, revelando seu carter irredutvel e indissocivel e sua prtica nos espaos formais e informais de educao.
Destacando os elementos conceituais, os valores e as diferentes categorias de arte, movimento e expresso presentes na estrutura das atividades ldicas, a srie ressalta a importncia das trocas entre o adulto e a criana no incio da infncia e situa o lugar ocupado pela brincadeira no desenvolvimento. Ao abordar as relaes do sujeito com a diversidade cultural, principalmente no convvio com as diferenas, retoma a unicidade do indivduo frente s aprendizagens, recorrendo ao valor para a qualidade da internalizao destas quando se apresentam contextualizadas e significativas para o indivduo.
Finalizando, aborda o investimento da Sociedade Civil para o enfrentamento das desigualdades sociais, no mbito das redes de convivncia, tendo como objetivo contribuir para a sociedade, construindo conhecimentos e prticas educativas e sociais e, ainda, na proposio de polticas pblicas para o cumprimento do Estatuto da Criana e do Adolescente.
Temas que sero debatidos na srie: Espaos de encontro: corporeidade e conhecimento , que ser apresentada no programa Salto para o Futuro/TV Escola, de 16 a 20 de maio de 2005:
PGM 1: O Eu e o Outro: parceiros essenciais

Encontro de dois: Quando estiveres perto, arrancarei os meus olhos e os colocarei no lugar dos teus. Tu arrancars os teus olhos e os colocars no lugar dos meus. Ento, eu te olharei com teus olhos e tu me olhars com os meus. (Moreno)
Constituda na histria do sujeito que se move e mobilizado pelas incessantes necessidades geradas pelas emoes e suas implicaes interpessoais e construda no decorrer de seu desenvolvimento por intermdio dos dilogos tnicos com a me, ou com quem tenha desempenhado a funo materna, a corporeidade traduz o seu sujeito pela sua originalidade presencial, definidora da identidade.
A condio do sujeito dialoga sempre com a sua histria, construda junto aos outros seus, mesmo
que no sejam consangneos, e constituda de afetos e de conhecimentos gerados pelas suas interaes emocionais/afetivas, cognitivas e corporais com o mundo dos objetos e do conhecimento.
A ao mediadora exercida pelo adulto entre a criana e o mundo fundamental para as noes que esta construir, e se manifestar nas suas interaes corporais expressivas e verbais com os outros e os objetos. Logo, torna-se central observarmos como se constitui o sujeito. Qual a importncia dos cuidados e afetos dispensados ao seu desenvolvimento nos primeiros anos de vida? Que papel est reservado aos responsveis, professores e sociedade nessa construo? Por que algumas crianas e jovens parecem lidar com situaes adversas e outros a elas sucumbem? Em que medida possvel intervir no desenvolvimento e na subjetividade de nossos alunos enquanto indivduos e cidados? Como organizar os ambientes e sobre o que se deve instruir as pessoas diretamente envolvidas na educao de crianas nos primeiros anos de vida e na adolescncia?
Neste programa, abordaremos os processos de humanizao e formao do indivduo durante a infncia e a adolescncia, ressaltando o papel constitutivo dos adultos significativos (pais e educadores) nesses processos. Tambm analisaremos o conceito de resilincia e de que modo as pesquisas realizadas sobre o tema com crianas e jovens podem nortear o relacionamento entre educadores e educandos.
PGM 2: Eu comigo mesmo: o brincar como espao de construo da subjetividade
O brincar tem um lugar e um tempo... Para dominar o que est fora, preciso fazer coisas, no s pensar ou desejar, e fazer coisas leva tempo. Brincar fazer. (D.W. Winnicott)
O encontro da criana consigo mesma se faz atravs do brincar. o ldico que possibilita a elaborao de suas vivncias e sentimentos cotidianos. A compreenso dos acontecimentos que lhe dizem respeito se torna possvel pelo reviver que o seu brincar produz, expressando o que ela ainda no capaz de formular pela linguagem e encontrando alternativas para solucionar impasses da realidade.
O adolescente, por sua vez, j capaz de refletir sobre si, seus atos, seu entorno, sua existncia, o sentido da mesma e sua finitude. Contudo, necessita de um interlocutor que lhe possibilite reconhecer-se, inicialmente entre iguais (o grupo), depois como diferente entre iguais, e, finalmente, como nico, mas pertencendo ao conjunto de cidados, agentes de transformao.
A escola pode facilitar o encontro da criana e do jovem consigo mesmos ou afast-los de si mesmos. Como fazer do espao escolar um espao propiciador do brincar? De que forma os espaos de educao informal ONGs , com a oferta de atividades de arte-educao, podem contribuir para o fortalecimento da auto-estima e do auto-reconhecimento? E que danos podem ocorrer s crianas a quem isto no se torna possvel?
Trataremos neste programa do brincar como espao privilegiado para o desenvolvimento humano, no qual ocorrem as trocas essenciais construo da subjetividade e transmisso dos valores ticos e culturais.
PGM 3: O Eu, o Outro e as diferenas individuais e culturais
Quando olhamos, por alto, as pessoas, ressaltam suas diferenas: negros e brancos, homens e mulheres, seres agressivos e passivos, intelectuais e emocionais, alegres e tristes, radicais e reacionrios. Mas, medida que compreendemos os demais, as diferenas desaparecem e em seu lugar surge a unicidade humana: as mesmas necessidades, os mesmos temores, as mesmas lutas e desejos. Todos somos um (William Schultz). O exerccio da tolerncia e da cidadania brota da relao do indivduo com ele mesmo, que passa por pessoas prximas, especiais, que possibilitam a sua existncia, para ento, expandir-se at os outros.
A forma como os responsveis, amigos e professores participam da educao da criana colabora fundamentalmente para a sua construo das noes e valores sobre as coisas, pessoas, crenas, particularidades histricas e culturais.
Se as relaes iniciais incentivam a curiosidade em relao descoberta do mundo e diversidade das caractersticas humanas, grandes sero as chances de o indivduo estabelecer convvios sensveis e interessados, que levem em conta as riquezas presentes na pluralidade manifestada na
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vida humana.
Eis o grande desafio do ser humano: compreender que todas as pessoas so iguais em relao aos direitos da existncia e diferentes na maneira de viver a sua existncia.
De que maneira a escola pode tornar-se um territrio favorvel aprendizagem do convvio com a diferena?
Este programa destaca a importncia social da escola na promoo do convvio com a diferena, ressaltando o carter humanizador da educao e o valor do trabalho com a pluralidade cultural.
PGM 4: Corporeidade e conhecimento: a unicidade do indivduo frente diversidade de aprendizagens
O professor pensa ensinar o que sabe, o que recolheu dos livros e da vida. Mas o aluno aprende do professor no necessariamente o que ele quer ensinar-lhe, mas aquilo que quer aprender. Assim, o aluno pode aprender o reverso ou algo diferente do que o professor ensinou-lhe. Ou, mais ainda, aquilo que o professor nem sabe que ensinou, mas o aluno reteve. O professor, por isso, ensina tambm o que no quer, algo de que no se d conta e que passa silenciosamente pelos gestos e pelas paredes da sala... (Affonso Romano de Santanna).
O pensamento se constri a partir do movimento e das linguagens expressivas. O movimento corporal no espao e no tempo tem o sentido prprio de cada sujeito, traduzido no estilo pessoal.
A explorao do espao pelo corpo, na ontognese, intermediada pelo olhar, pelo toque e pela palavra orientadora do outro.
Se o pensamento se constitui a partir do movimento e este se opera corporalmente, quais so as implicaes da ausncia de explorao dos espaos e dos objetos na constituio de aprendizagens que deles dependem e de que maneira as vivncias ldicas favorecem a constituio da corporeidade? Se aprender requer mobilidade, quais as implicaes da ausncia de situaes dinmicas contextualizadas para a constituio de aprendizagens significativas? Como aprender com corpos estticos, presos a cadeiras enfileiradas nas salas de aula? Como incluir as vivncias corporais no dia-a-dia da aprendizagem escolar?
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Por que as escolas no discutem sobre a importncia poltico-pedaggica das aprendizagens de arteeducao teatro, dana, msica, artes visuais, brinquedoteca e de movimento esportes, lutas, jogos e brincadeiras tradicionais , explorando devidamente os elementos conceituais e atitudinais dos seus contedos?
Neste programa, abordaremos estas questes, destacando o valor destas atividades para a construo da subjetividade e para a construo de valores estticos e ticos.
PGM 5: Redes de convivncia e de enfrentamento das desigualdades
Esto fechando os sentidos do ser humano, cada vez requer-se mais intensidade (...). No vemos o que no tem iluminao da tela, nem ouvimos o que no chega a ns carregados de decibis, nem sentimos o cheiro dos perfumes. Temos tempo para reverter esse abandono e esse massacre. O ser humano sabe fazer dos obstculos novos caminhos, porque, para a vida, lhe basta o espao de uma greta para renascer (Ernesto Sbato. A Resistncia . Buenos Aires, Seix Barral, 2000). As atividades de movimento e expresso, ldicas e artsticas, existem na cultura humana desde seu incio e depem sobre as relaes do homem com os contextos histricos, culturais, espirituais e sociais, traduzindo as formas de organizao social de poder e das relaes de trabalho.
Por um lado, estas atividades de natureza esttica e poltica sempre proporcionaram a expresso de idias, sentimentos e beleza, e destinavam-se ao cio. Por outro lado, tambm eram vistas como inteis, sem carter de seriedade e utilidade para o trabalho.
No decorrer dos sculos, as instituies educacionais e para a formao cvel e militar foram absorvendo as tcnicas empregadas pelos artistas populares, adaptando-as ao seu interesse, moldando o cidado de acordo com as suas necessidades polticas, militares e econmicas.
Atualmente, ouve-se falar que crianas e jovens pobres devem danar, cantar, jogar e fazer arte para ter um futuro melhor. Esta expectativa no s gera uma iluso quanto destitui todo o carter de respeito criana e ao jovem como um ser histrico, que deve ser ouvido e considerado no seu
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momento atual e cobrado pelos seus deveres de maneira adequada aos seus direitos, no mbito da lei e das regras educativas institucionais.
Hoje, muitas instituies do terceiro setor empreendem seus esforos para o resgate da auto-estima e para o auto-reconhecimento de crianas e jovens, atravs da oferta de atividades ldicas e expressivas, investindo no seu poder de gerar trocas interpessoais e valorizar a expresso pessoal.
Estes movimentos tm constitudo redes para o enfrentamento s violaes de direitos e para a criao de espaos culturais, gerando tecnologia social e buscando a valorizao destas atividades para a educao e incluso de crianas e jovens oriundos da populao de baixa renda.
Este programa vai abordar a riqueza deste trabalho e apresentar as contribuies que as redes tm dado sociedade e ao Estado para o enfrentamento das desigualdades sociais. Referncias bibliogrficas CENPEC. Muitos lugares para aprender . So Paulo: Cenpec/Fundao Ita Social/ Unicef, 2003. COLL, Csar. Comunidades de Aprendizagens. Revista Ptio . Porto Alegre: Ed. Artmed, 2002. COLL, Csar . Os Contedos da Reforma. Porto Alegre: Ed. Artmed, 2000. COSTA, Wilson. Impresso, 2004. KISHIMOTO, Tizuko Morchida. O brincar e suas teorias . So Paulo: Pioneira, 1998. FERNANDEZ, Alicia. O saber em jogo: a psicopedagogia propiciando autorias de pensamento . Trad. Neusa Kern Hickel. Porto Alegre: Artmed Editora, 2001. _____________. Psicopedagogia em Psicodrama: morando no brincar . Trad. Yara Stela Rodrigues Avelar. Petrpolis, RJ: Vozes, 2001. GARCIA, Regina Leite et al. O corpo que fala dentro e fora da escola . Rio de Janeiro: DP&A Editora, 2002. KUPFER, Maria Cristina. Educao para o Futuro, psicanlise e educao . So Paulo: Editora Escuta, 2001. LEVIN, Esteban. A infncia em cena, constituio do sujeito e desenvolvimento psicomotor . Trad. Lcia Endlich Orth e Ephraim Ferreira Alves. Petrpolis, RJ: Ed. Vozes, 1997. LEVIN, Esteban. A Clnica Psicomotora: o corpo na linguagem . Petrpolis, RJ: Vozes, 1995.
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SCHULTZ, William. Todos somos uno, la cultura de los encuentros. Buenos Aires: Amorrortu editores, 1971. SOARES, Carmen. Imagens da educao no corpo. Campinas, SP: Autores Associados, 1998. WINNICOTT, D.W. O brincar e a realidade. Trad. Jos Octvio de Aguiar Abreu e Vanede Nobre. Rio de Janeiro: Imago Editora, 1971. VALVERDE, Iracema Almeida. Estatuto da criana e do adolescente. Rio de Janeiro: Expresso e Cultura, 2001. VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1996.
Notas 1 Psicloga, psicanalista e educadora. Consultora desta srie. 2 Professor de Educao Fsica e psicomotricista. Gerente pedaggico da Fundao Gol de Letra. Consultor desta srie.
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PROGRAMA 1
O EU E O OUTRO: PARCEIROS ESSENCIAIS

O Eu e o Outro
Margarida Serro( 1)
O maior apetite do homem desejar ser. Se os olhos olham com amor, o que no , tem que ser. (Padre Antonio Vieira. Paixes Humanas )
O momento sociocultural em que vivemos est marcado por duas afirmativas: uma proveniente da ideologia capitalista, e a outra proveniente do desenvolvimento cientfico e tecnolgico. A injuno capitalista que nos captura estabelece que tudo pode ser adquirido, basta que tenhamos a moeda adequada para essa aquisio. A injuno decorrente do avano cientfico e tecnolgico afirma que possvel sanar todas as nossas dores e faltas atravs de um produto adequado. Se este produto ainda no est disponvel, com mais algum tempo de pesquisa e investimento, estar.
Uma sociedade centrada em produtos que o indivduo pode ter a qualquer momento, conforme sua vontade, gera insatisfao constante e leva a uma busca desenfreada pelo ter. Ter tudo, ter qualquer coisa, ter mais.
So esses os tempos em que vivemos. Tempos de ausncia de referenciais, de ausncia de ritos de passagem de mito e de lei. Tempo de apagamento das diferenas entre as geraes e entre os sexos.
Como educar nesses tempos?
Etimologicamente, educao significa a arte de cultivar as plantas e faz-las reproduzir nas melhores condies possveis para se auferirem bons resultados (Dicionrio Aurlio). Trata-se, portanto, de uma arte. E como tal, no possui frmulas prontas, nem receitas. Mas podemos trocar experincias e refletir sobre o que vemos, ouvimos, descobrimos e experienciamos.
Somos educadores e nossas sementes so crianas e adolescentes, geralmente vivendo em situaes adversas, portanto, em solo rido, e a ns compete uma difcil misso: a de contribuirmos como formadores ticos das novas geraes.
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Uma educao sempre a transmisso de um saber. Porm, se considerarmos verdadeiro que educamos mais pelo que somos do que pelo que sabemos, temos que levar em conta, alm do conhecimento/informao (conhecimento que sabemos possuir), tambm o saber que no sabemos ter, ou seja, aquilo que somos e que, inconscientemente, transmitimos.
Por acreditar nessa afirmao, convido voc, professor/professora, para uma viagem imaginria, que relata a trajetria de um filhote humano na direo de sua constituio enquanto sujeito de desejo, futuro cidado.
A Viagem Haja hoje - Para tanto hontem. (Paulo Leminski) Quando nasce uma criana, estamos diante de um ser com infinitas possibilidades, mas ainda despreparado para sobreviver por si. Trata-se de um filhote humano que s submetido aos cuidados de uma maternagem vir a se constituir num sujeito capaz de conviver entre seus pares.
O recm-nascido beb humano no tem conscincia de seus contornos, nem de se constituir num ser. como se fosse constitudo de fragmentos de partes de corpo. Esses fragmentos s se organizam na estrutura de um corpo medida que so conectados atravs do toque materno.
Quando as mos da me ensaboam, enxugam, despem, vestem, acariciam, elas vo untando a pele do beb com uma cola afetiva que une esses pedaos de corpo, dando-lhes sentido e constituindo uma unidade. Dessa colagem tambm participam a voz e o olhar maternos.
A voz traz o calor do som humano. Rememora uma msica ouvida desde o ventre. Embala e acalma. Pode tambm assustar, amedrontar, confundir. Ainda que as palavras no queiram dizer coisa alguma, o tom de voz fala. E muito.
O olhar representa o primeiro espelho no qual a criana pode se mirar e se reconhecer. Se esse olhar vem cheio de amor e carinho, se um olhar apaixonado, reflete para o beb sua imagem como se fosse um espelho no qual ele se v muito belo. No olhar da me, o beb se reconhece como um ser
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amvel ou desprezvel, como presena ou ausncia (se o olhar est vazio ou se olha e nada v) e assim por diante, em suas variadas nuanas.
Essa ligao to ntima, simbitica, entre o beb e sua me, ou quem faz as vezes desta, necessria nos primeiros dias, semanas, meses, para a constituio desse ser como sujeito, est fadada a se transformar. Da mesma forma como a gestao se compe de nove meses e, no parto, o cordo umbilical precisa ser cortado para que me e beb possam sobreviver, tambm essa ligao ntima precisa ser cortada para que me e filho possam sobreviver como sujeitos. Se esse corte no se efetua, o filho permanece como o objeto que preenche todos os desejos da me e fica impossibilitado de desejar ele prprio.
O responsvel pelo corte desse cordo simblico o pai. o pai que, ao se introduzir entre a me e seu filho, corta esse outro cordo simblico, possibilitando que ambos sobrevivam como sujeitos desejantes, capazes de exercer-se individualmente.
Mas grande parte de nossas crianas no tem pai. E quando no h um pai? Essas crianas no se constituem sujeitos? Mesmo quando no h, pode existir um pai. Porque esse pai de carne e osso que se introduz na relao me-filho um representante do terceiro, que entra numa relao dual e a rompe. Com isso quero dizer que algo ou algum que desperte o olhar da me e afaste esse olhar do seu filho, preenchendo o seu desejo (da me), ocupando a sua ateno e lhe dando prazer, ocupa o lugar de terceiro na relao, executa o corte, como o pai.
Essa dinmica inicial entre pai-me-filho determina a posio que a criana vai assumir nessa triangulao, estrutura a sua personalidade e marca a sua insero no coletivo, no social.
Dessa forma, cresce a criana, inicialmente como um filhote devorador que se torna humano quando submetido a uma maternagem e, posteriormente, a uma ordem social que lhe imposta a partir da separao sofrida com a entrada de um terceiro (geralmente o pai) na ntima relao que mantm com sua me.
Filho devorador porque no h limites ao seu querer onipotente: me, objetos, mundo, tudo ao seu redor se oferece ao seu desejo. S medida que vai se confrontando com alguns no, naturalmente dados e/ou impostos, e aprende a suportar as frustraes que esses no acarretam,
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que vai adquirindo feies humanas, e, conseqentemente, torna-se capaz de participar da convivncia com outros semelhantes, todos submetidos a uma lei maior: no possvel ter tudo.
Desse modo, de limite em limite, aprendendo a conviver com frustraes, ao final da infncia, a criana j tem formada a estrutura da sua personalidade, assim como possui uma lei interna que lhe permite aceitar que todos ns estamos submetidos a uma ordem que nos suplanta.
possvel, ento, reafirmar que:
Toda criana vem ocupar um lugar preenchido pelo desejo de seus pais (ou daqueles que a criam), por suas fantasias e seus fantasmas. E se reconhece nos significantes que lhe so atribudos por eles. Mais tarde, essa mesma afirmao pode ser feita em relao aos seus professores.
Toda criana deseja atender s expectativas dos adultos significantes com os quais convive. Esses adultos so, via de regra, seus pais e, posteriormente, seus professores.
Toda criana necessita de limites ao seu querer onipotente para adquirir um rosto humano. Esses limites geram frustraes que ela aprende a suportar e esta aprendizagem que lhe permitir conviver produtivamente com seus pares, inventando sadas criativas para as suas faltas.
Mas, nossa viagem no se encerra aqui. Ao primeiro trecho, chamado Infncia, segue-se o segundo.
Adolescncia Em mim a anatomia ficou louca Sou todo corao. (Maiakovski) A adolescncia estamos cansados de ouvir e de saber um tempo difcil. Uma passagem geralmente turbulenta entre a infncia e a juventude. Inicia-se com a puberdade, ou seja, com as transformaes biolgicas e fsicas de um corpo que se modifica sem o controle do seu dono. Um corpo que se modifica revelia do ser que o habita no muito fcil de suportar. Principalmente se
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est cercado por modelos e promessas de corpos perfeitos e padronizados. Imagens idealizadas e propagandeadas pela mdia a servio do consumo. Assim, o primeiro luto vivido pelo adolescente diz respeito perda do corpo de criana.
A esse, segue-se o luto pela perda da identidade infantil. O adolescente no mais criana, porm ainda no adulto. A perda da identidade infantil no atinge s o prprio adolescente, atinge tambm os adultos que o cercam.
Imaginemos que uma criana entra em sua sala de aula agora e no se trata de uma aluna da escola. Voc ir logo perguntar seu nome e, em seguida, de quem filho(a). Essa filiao vai lhe conferir uma identidade. Se, no entanto, um adulto que a entra, e no se trata de um responsvel ou funcionrio, voc ir igualmente perguntar-lhe o nome e, em seguida, o que faz. Sua ocupao vai lhe conferir uma identidade. Se, no entanto um jovem quem chega, voc lhe perguntar, com certeza, o seu nome e, a seguir, o que quer ser. O jovem uma promessa de vir a ser. O futuro que lhe conferir uma identidade.
No vazio sobre si mesmo, o adolescente se depara com mais uma perda: a quebra da imagem dos pais, at ento entes idealizados, positiva ou negativamente, como todo-poderosos, mgicos, flagrados agora na sua humanidade de seres falveis, com defeitos, contraditrios, que se enganam. Essa descoberta acompanhada de um movimento de confrontao e de contestao de todas as normas, regras, idias que valiam como referncias, anteriormente. O primeiro momento da adolescncia de ruptura. Exige dos pais e professores suportar o tranco, estabelecer limites firmes, manter sua autoridade.
Nesse espao aberto entre o que foi, quando criana, e o que ser, quando adulto, o adolescente reedita a sua infncia.
E o que isso que o adolescente reedita da infncia?
Ele reedita exatamente o momento do corte necessrio para que a vida se faa possvel. S que agora se trata da sua vida enquanto sujeito que sente, pensa, escolhe. Ele reedita o lugar que ocupa junto aos pais e a internalizao da lei qual todos estamos submetidos. Essa lei nos fala da sexualidade e da morte, nos fala da escolha de um sexo e de um objeto de amor. Essa lei nos fala da
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nossa prpria incompletude e finitude. Para a criana, havia sido prometido um tempo futuro, um quando voc crescer. E, em funo de como a histria infantil se inscreveu nesse adolescente, a histria atual ser reorganizada, com mais ou menos turbulncia.
O segundo momento da adolescncia traz movimentos novos. No se trata mais, em geral, de ruptura, mas de reconhecimento, de reorganizao, reconstruo e troca. A palavra-chave reconhecimento. O adolescente em questo quer o reconhecimento de seus pares e dos adultos significativos. O adolescente de que tratamos quer ser identificado como sujeito agente da ao. Precisa ainda de limites, mas postos em novas bases, as bases da troca e da escuta, para que se sinta reconhecido como um semelhante.
E por que parece to difcil para pais e professores atender a esse desejo de reconhecimento? Talvez porque isso envolva mudanas de posio, que implicam lutos e abertura de feridas aparentemente cicatrizadas, e o surgimento de questes que desencavam mgoas infantis, tanto dos adultos quanto dos jovens.
Poderamos ficar desanimados ao pensar em marcas irreversveis, oriundas do passado. Mas preciso olhar sob outro ngulo. justamente porque essas questes so revividas que revises se tornam possveis e novos textos podem ser inseridos na histria original.
Os princpios dos novos textos permanecem os mesmos: o vnculo afetivo, a colocao de limites, o respeito mtuo e a confiana no processo de crescimento e de transformao.
Por vnculo afetivo entendemos a relao de carter libertador que se estabelece entre o adulto significativo e o jovem, permitindo a expresso de questes pessoais em direo autonomia, favorecendo novos questionamentos e a quebra de rtulos e papis fixos. Em relao ao educador, este precisa estar disponvel para criar as condies favorveis para construir algo em comum com o jovem. Para tal, deve estar consciente do lugar que ocupa e de sua importncia para o desenvolvimento pessoal e social de quem se encontra sob sua responsabilidade. Isto implica aceitar diferenas individuais e o jeito de ser de cada um e escutar e acolher a todos, independentemente de afinidades e preferncias.
Por colocao de limites, entendemos o estabelecimento dos contornos necessrios, sem os quais a
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convivncia se tornaria impossvel. O adolescente espera e precisa dos limites, at mesmo para confront-los. Trata-se dos no que lhe garantem a proteo e o espao seguro para encarar desafios e construir seus prprios contornos e suas prprias regras.
Por respeito mtuo, entendemos a aceitao de outras formas de pensar, sentir e agir. Respeitar algum no sinnimo de concordar com o outro e, sim, de respeitar sua individualidade, seu ritmo, suas opinies, sua imagem, suas origens e escolhas. Isso envolve tanto os professores quanto os alunos.
Confiar no processo de crescimento e de transformao do ser humano significa afirmar que acreditar possibilitar acontecer. Acreditar que todos temos um potencial que possvel desenvolver, uma histria que possvel compartilhar, uma experincia que possvel ressignificar.
A ns, educadores, cabe tocar com mos de escultores a massa ainda bruta promessa; ver na matria-prima, massa bruta, a obra futura projeto; acreditar que ser belo o resultado espelho.
Estaremos, ento, fortalecendo as bases que permitem criana e ao adolescente imaginar-se adulto, desejar ser adulto, ter a certeza de que vale a pena pagar o preo de crescer.
Porque crescer sempre difcil. Implica perder coisas para ganhar outras. Implica ter coragem de admitir os erros, trocar certezas por dvidas, questionar o impossvel, mas realizar o possvel.
Notas 1 Psicloga, psicanalista e educadora. Consultora desta srie.
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Texto complementar Resilincia 1 Margarida Serro 2 Resilincia
Na ausncia de referenciais, de ritos de passagem, de mito e de lei, o adolescente necessita de uma fora extraordinria para confrontar-se com a questo do ser e para amenizar a dor de descobrir-se mortal e incompleto.
Essa fora se faz presente basta que nosso olhar se detenha ao redor e observe mais profundamente os movimentos e tambm as aes positivas produzidas por um grande nmero de jovens em suas comunidades, grupos, associaes, escolas, a despeito das adversidades.
inevitvel que nos perguntemos: Por que alguns jovens crescem de modo saudvel apesar das condies sociais e familiares desfavorveis, enquanto outros sucumbem? Por que crianas em situao de risco no desenvolvem o problema ao qual esto expostas e outras dele no escapam? Por que uns e outros no?
Embora compreendamos a importncia fundante dos primeiros anos de vida na constituio do sujeito, a existncia um processo multifacetado, dinmico, que no decorre de um mecanismo determinado. H sempre possibilidades encobertas de superao e recriao.
O conceito de resilincia oferece a um campo de reflexo. O termo resilincia, em sua origem, surge no mbito da engenharia e se refere capacidade de um material para recobrar sua forma original aps ser submetido a uma presso deformadora. Ampliado para o campo das cincias sociais e humanas, passou a designar a capacidade do indivduo de fazer as coisas bem e realizar aes de forma socialmente aceitvel em um contexto adverso, que implica alto risco de efeitos negativos.
Estudiosos de casos de resilincia em crianas e adolescentes levantam indicadores para nortear a reflexo e posterior ao de pais, professores e educadores sociais. Apontam como componentes de uma ao resiliente a resistncia ante a destruio, ou seja, a capacidade para proteger a prpria
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integridade ameaada e a capacidade para construir uma sada vital positiva, apesar das circunstncias difceis. Muitas crianas e jovens criados na rua e que conseguiram inserir-se produtivamente na sociedade exemplificam esse ponto, assim como casos de sobreviventes de campos de concentrao e afins. Tampouco precisamos de exemplos to extremos; qualquer situao de adversidade precoce permite nossa reflexo.
A investigao particularizada de crianas e jovens resilientes indica algumas condies entre esses sujeitos:
Redes sociais de apoio incondicional
Essas redes podem estar representadas pela famlia, ou pela escola, ou por determinado professor, ou por um educador social, ou pela unio de dois ou mais representantes.
A aceitao incondicional da criana (ou do adolescente) no implica a aceitao de sua conduta, mas sim um interesse genuno por sua pessoa, assim como o oferecimento do espao de escuta necessrio para que a criana ou o adolescente se sintam acolhidos, num clima de confiana, a despeito de seus atos.
Crena em algo superior a si que d sentido sua existncia
Esse algo superior no diz respeito necessariamente a alguma f religiosa, mas a algo que transcende a existncia imediata e concreta, oferecendo sentido a ela. Por exemplo: a arte, a msica, a dedicao a uma causa.
Reconhecimento de possuir algum trao distintivo de valor
O sentimento de possuir um trao distintivo em relao aos demais, que seja valorizado e contribua positivamente para a convivncia no grupo social, fonte de resilincia.
Conseguir controlar os impulsos em situaes-limite e dar conta de suas responsabilidades tambm representam vitrias significativas, que favorecem uma atitude resiliente ante as adversidades.
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Senso de humor
A capacidade de enxergar espaos em situaes de dificuldade, em que o humor pode instalar-se, parece abrir alternativas de ao e oportunizar a diminuio do sofrimento.
Aceitao dos fracassos, reconhecimento do sofrimento, ternura pelo imperfeito, capacidade de brincar, criatividade e o poder de rir de si mesmo so atitudes facilitadoras de resilincia. O humor propriamente dito parece ser, por si s, uma chave motriz da mesma.
Desejo e fora
Refletindo sobre o que foi dito acerca da resilincia, possvel entrever inmeras possibilidades de ao geradoras desse potencial presente nos seres humanos. Possibilidades e potencial que no podemos antecipar, mas apenas apostar em sua existncia e atuar a seu favor.
Se os pais do aos filhos razes e asas, no so os nicos responsveis pelo solo no qual essas razes se desenvolvem, nem pelos ares em que as asas ensaiaro seus vos.
Para o jovem, lanar-se no futuro projetar para si os ideais que construiu ao longo de sua breve histria. Os adultos significativos a se incluem como interlocutores na construo de seus planos, escutando anseios, ouvindo questes, interessando-se por suas verdades, respeitando suas escolhas, reconhecendo seus valores. O projeto de vida de um jovem diz respeito ao adulto que ele quer ser, aos valores pelos quais quer viver e ao tipo de vida que deseja levar.
dentro em ns que as coisas so. Admitir-se imperfeito e mortal, reconhecer-se incompleto e faltante, mas ainda assim capaz de exercer-se criativamente, produzindo marcas diferenciais no entorno, fazendo a diferena no mbito pessoal e coletivo. Desejo e fora.
Notas 1 Texto extrado do artigo dentro em ns que as coisas so, publicado em Escola da Famlia. Idias 32, Edio Comemorativa da Secretaria de Estado de Educao de So Paulo, Programa Escola da Famlia. 2 Psicloga, psicanalista e educadora. Consultora desta srie.
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PROGRAMA 2
EU COMIGO MESMO: O BRINCAR COMO ESPAO DE CONSTRUO DA SUBJETIVIDADE

O papel do ldico na construo do conhecimento e do psiquismo 1
Carlos Alberto de Mattos Ferreira 2
Brincar deriva do latim vinculum , que significa lao, unio e criao de vnculos. Em diversos idiomas, como o alemo, o ingls, o francs e o espanhol, os termos brincar e jogar so equivalentes, enquanto que na lngua portuguesa detecta-se uma diviso.
A construo da atividade ldica, presente no jogo e no brinquedo, tem sido objeto de estudo de autores em diversas reas do conhecimento, em especial daqueles que so interessados em sua gnese, no que se refere infncia e cultura.
Em nosso estudo, propomos apresentar trs correntes importantes no campo da construo do psiquismo que estudam as bases da atividade ldica, a saber: a psicognese piagetiana, a perspectiva scio-histrica da escola russa, em Vygotsky e Leontiev, e as contribuies psicanalticas em Freud, Winnicott e Lacan.
Partindo do princpio formulado pelo antroplogo Johan Huizinga (1938-2001), o jogo pode ser considerado como universal, encontrando-se presente em todas as culturas conhecidas.
A escolha das trs correntes que estudam o brincar e o jogo, que sero analisadas neste texto, dizem respeito aos estudos que mais influenciam e do suporte terico e prtico aos profissionais e pesquisadores acerca do papel desempenhado pela funo da construo ldica na organizao psquica.
O ato de brincar e o jogo infantil nem sempre tm seus respectivos valores reconhecidos e compreendidos, quando o assunto o desenvolvimento infantil e a construo de subjetividades.
Compreende-se que, por meio das atividades ldicas, o pequeno infans desprovido de palavras
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inicia sua vinculao com o mundo e, em funo das experincias desfrutadas, passa a construir suas representaes de si, do outro e da realidade apreensvel em seu contexto scio-histricoafetivo.
Pode-se inferir, ainda, que a partir da ao e da linguagem por meio do ldico, a criana constri suas estratgias, o que lhe permite ser reconhecida como sujeito que recria a realidade, que busca escapes ilusrios das determinaes histricas, num esforo de recuperao das perdas vivenciadas em funo de reconstruir sua existncia e de encontrar um sentido para a vida.
De acordo com as linhas que propomos apresentar, constata-se que a primazia da ao e/ou da linguagem aparece alternada em funo dos suportes tericos que sustentam a idia de uma atividade ldica que seja estruturante de subjetividades e organizadora de corporeidades.
Nesse prisma, subjetividades e corporeidades, constitudas sob a tica do ldico, por meio da ao e da linguagem, sero estudadas em trs correntes principais: a psicognese piagetiana, a sociognese vygotskiana e a psicanlise.
1. A psicognese piagetiana (teoria cognitiva)
A psicognese piagetiana fundamenta-se nos princpios construtivistas e interacionistas do sujeito com o objeto da aprendizagem, de forma a poder estabelecer critrios de hierarquia para internalizao das estruturas do conhecimento.
Piaget cria uma Epistemologia Gentica, que tem por objetivo estudar a gnese dos processos com os quais a criana aprende a aprender. O modelo clssico da estrutura dos estgios de desenvolvimento pode ser descrito no seguinte enquadre, articulado aos seus correspondentes ldicos: ESTGIOS DO DESENVOLVIMENTO / PROCESSO DE CONSTRUO LDICA SENSRIO-MOTOR PR-OPERATRIO OPERATRIO CONCRETO HIPOTTICO DEDUTIVO JOGOS DE EXERCCIOS JOGOS SIMBLICOS JOGOS COM REGRAS JOGOS COM REGRAS
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O ldico pode ser compreendido como um processo de construo, cuja base remonta s atividades sensrio-motoras que, submetidas ao desenvolvimento da funo simblica e, posteriormente, ao domnio das regras, inscrevem o sujeito no meio social, atravs do processo de adaptao.
Outro quadro que relaciona os estgios anteriores com a construo das regras pode ser demonstrado a seguir: Prtica das Regras Estgio I: Simples prticas regulares individuais Regras motoras Manipulao de objetos Esquemas ritualizados Estgio II: Imitao dos maiores com egocentrismo Joga para si, mesmo acompanhada Estgio III: Cooperao nascente Vencer / Controle mtuo Incio da unificao das regras Estgio IV: Interesse e codificao das regras Conscincia autnoma Objetividade 2. A tica scio-histrica de Vygotsky (teoria da mente)
O processo de desenvolvimento, em Vygostsky, observado por meio das transformaes produzidas nas Funes Psquicas Superiores, j mencionadas anteriormente. Essas funes so chamadas superiores porque so mediadas pela linguagem e esto em oposio s funes nervosas elementares. O lao familiar, o vnculo cultural, a condio de humano so construdos pelo processo de aprendizagens a que o ser humano vai estar submetido desde o seu nascimento.
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Articulando a relao entre a atividade mediada por signos e instrumentos e a Zona de Desenvolvimento Proximal, Vygotsky (1991,1997) introduz a funo ldica, descrita como brinquedo. O brinquedo, como elemento de acesso realidade das relaes existentes no mundo e como agente do desenvolvimento infantil, contm todas as tendncias do desenvolvimento. Em sua atividade ldica, a criana pode agir dentro de uma esfera imaginativa, produzindo intenes voluntrias e construindo as bases da criao de uma ao planejada.
De acordo com a orientao terica de Vygotsky, todo avano no processo de desenvolvimento est conectado com uma mudana acentuada nas motivaes, tendncias e incentivos.
A motivao sempre relativa idade da criana: o que motiva um beb no motiva uma criana de quatro anos. As tendncias so uma sntese das necessidades e dos desejos da criana, tentando tornar realizvel o irrealizvel, tanto por no poder satisfazer imediatamente tais necessidades e desejos, quanto pela impossibilidade de agir num mundo real (dos adultos). Por isso, ela cria o brinquedo.
Os incentivos esto vinculados a determinantes externos que so constitudos pelas influncias do meio social sobre a criana, em diversas relaes de troca, com adultos, outras crianas e outros elementos caractersticos de cada cultura, como jogos, brinquedos, representaes sociais e acesso a diferentes tecnologias, entre outros.
Em intercmbio constante com o seu meio ambiente, a criana, diante do desafio de conhecer-se e de conhecer o mundo, constri sua compreenso da realidade pela imaginao e que, em sua dimenso pragmtica, constituda na interao com o brinquedo.
3. As correntes psicanalticas
O desejo que dirige o brincar da criana o de tornar-se adulto. Este desejo guiado pela iluso infantil de que no mundo adulto todas as fantasias so possveis de ser realizadas.
O brincar e o jogar das crianas so as estratgias bsicas de comunicao infantil, por meio das quais elas inventam o mundo e elaboram os impactos exercidos pelos outros.
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Freud considera que os principais objetivos da civilizao so produzir conhecimento e capacidade para controlar as foras da natureza e criar regulamentos necessrios para ajustar as relaes dos homens uns com os outros.
Sobre a agressividade, pode-se dizer que Freud a compreende como uma expresso primria original e auto-consistente, sendo o maior impedimento civilizao. E, tal como descrita, encontra-se presente nas diversas atividades infantis, caracterizadas, essencialmente pelo brincar, donde se observa que, independente das formas com que as crianas so educadas, pode-se afirmar que no existe atividade ldica que no apresente expresses de fantasias agressivas, tais como brincar de guerra, de matar, atirar, ferir e morrer, por exemplo.
O jogo e o brinquedo infantis produzem uma rea intermediria, onde a criana pode experimentar suas fantasias agressivas sem ser destrutiva com os outros e nem ser destruda por eles.
Winnicott considera que crianas privadas e inquietas so incapazes de brincar. A possibilidade de criar um estado saudvel e a sua impossibilidade, uma submisso, torna-se uma base doentia para toda a vida. Os adultos, em geral, no observam que crianas consideradas como muito obedientes podem estar prisioneiras de uma ao inibitria que as impede de expressar suas emoes e desejos por meio das brincadeiras e da comunicao verbal.
O brincar facilita o crescimento e a sade da criana, conduz aos relacionamentos grupais e uma forma de comunicao consigo mesma e com os outros.
A constituio das subjetividades e as origens da fantasia encontram-se no cerne da organizao simblica dos enigmas fundamentais descritos por Freud: as fantasias da cena primria, da seduo e da castrao, que surgem em funo dos enigmas da existncia, da sexualidade e da diferena sexual.
No incio da vida, fantasia e realidade se confundem e, atravs da primeira, a criana cria uma estratgia para compensar, pelo jogo, suas experincias dolorosas, de tal modo que brincar possibilita a realizao dos desejos. A sada para os obstculos impostos pelo mundo encontra uma resoluo por meio da fantasia. O brincar e o fantasiar possibilitam a realizao de desejos.
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Como se pode constatar, a atividade ldica um elemento bsico para a compreenso do conhecimento e do psiquismo humano, merecendo aprofundamento nos estudos e na prtica da educao e da clnica. Referncias bibliogrficas FREUD, S. Alm do princpio do prazer . Volume XVIII. Rio de Janeiro, Standard Brasileira/Imago, 1976. ______________. O Mal-Estar na Civilizao . Rio de Janeiro, Imago Editora, 1997. HUIZINGA, J. Homo Ludens O jogo como elemento da cultura . So Paulo Editora Perspectiva, 2001. PIAGET, J. A formao do smbolo na criana imitao, jogo e sonho, imagem e representao . Rio de Janeiro, Ed. Guanabara Koogan, 1978. ______________. O juzo moral na criana . (1 a ed. 1932) So Paulo, Summus Editorial, So Paulo, 1994. VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente . 4 ed. So Paulo, Martins Fontes, 1991(c). ______________. La imaginacion y el arte en la infncia. Mxico, Fontamara, 1997. VYGOTSKY, L.S. & LURIA, A.R. & LEONTIEV, A. Linguagem, Desenvolvimento e Aprendizagem . So Paulo, cone, 1988.
Notas 1 Doutorando em Medicina Social; Fonoaudilogo; Psicanalista. Coordenador da Ps-graduao em Educao Clnica e Psicomotora do IBMR. 2 Artigo publicado em: Frum, ISSN 1518-2509, volume 9, INES, Rio de Janeiro, p. 17-21.
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PROGRAMA 3
O EU, O OUTRO E AS DIFERENAS INDIVIDUAIS E CULTURAIS

Identidade e diferena no cotidiano escolar: prticas de formao e de fabricao de identidades docentes
Elizeu Clementino de Souza 1
Eu no sou eu nem sou o outro, sou qualquer coisa de intermdio: pilar da ponte de tdio que vai de mim para o outro (Mrio de S Carneiro). Sinopse
O texto aborda questes relativas identidade e diferena no cotidiano escolar e as implicaes nas prticas de formao. Busca-se discutir aspectos concernentes fabricao de identidades docentes e formas historicamente construdas de regulao no cotidiano escolar e no desenvolvimento profissional dos professores, a partir das prticas pedaggicas implementadas na cultura escolar, no tocante homogeneizao das identidades, em negao cultura da diferena.
Neste texto, que visa oferecer subsdios aos debates do terceiro programa da srie, pretendo discutir questes terico-prticas relacionadas construo da identidade e vivncia das diferenas no cotidiano escolar. Pretendo, tambm, analisar as implicaes da construo da identidade profissional no processo da formao docente e do desenvolvimento profissional de professores, no que se refere s diferenas e a interculturalidade na escola.
Vivemos numa sociedade marcada pela pluralidade de imagens e diferenas sociais e culturais. A escola, por sua vez, buscar desenvolver seu projeto pedaggico com nfase nas diferenas e nas relaes que os indivduos estabelecem consigo mesmos e com os outros. Convm questionar se ns, professores, desenvolvemos nossas prticas tendo em vista a assuno das identidades e o respeito s diferenas. Como podemos viver os projetos de igualdade e do respeito diversidade, to presente e marcada na sociedade brasileira? De que maneira a escola pode tornar-se um territrio favorvel aprendizagem do convvio com a diferena?
Compreendo a educao como um processo de autotransformao do sujeito, que envolve e provoca
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aprendizagens em diferentes domnios da existncia, evidenciando o processo que acontece em cada sujeito, traduzindo-se na dinmica que estrutura ou estruturada por cada um no seu modo de ser, estar, sentir, refletir e agir. Sendo assim, a educao e, por conseqncia, tambm a formao no se esbarram na transmisso e aquisio de saberes, na transferncia de competncias tcnicas e profissionais e, tampouco, na assertiva das potencialidades individuais. Filio-me perspectiva epistemolgica da formao experiencial, por entender que a noo de processo de formao que ela implica possibilita o centramento no sujeito na globalidade da vida, entendida como interao da existncia com as diversas esferas da con-vivncia' como perspectiva educativa e formativa.
na dinmica da vida e nas histrias tecidas no nosso cotidiano que aprendemos dimenses existenciais e experienciais sobre ns mesmos, sobre os outros e sobre o meio em que vivemos. No entrecruzamento de nossas aprendizagens, a escola exerce um papel singular, visto que neste espao convivemos' e internalizamos papis sociais apreendidos no cotidiano familiar. O investimento na formao de professores e no trabalho coletivo na escola poder possibilitar outras formas de trabalho didtico e pedaggico, que contribuam para a reafirmao de identidades, para a vivncia, para a tolerncia e para o respeito ao exerccio da cidadania.
Discutir a fabricao da igualdade , tomada aqui como projeto de homogeneizao dos indivduos e da negao das diferenas no espao da escola , uma tarefa que exige reafirmao de novas e constantes opes que cruzam e entrecruzam a compreenso do mundo, da vida, das aprendizagens e experincias construdas ao longo da existncia.
A vivncia escolar se entrecruza, no seu cotidiano, com valores produzidos no coletivo e no mbito social, na medida em que esses valores se modificam de acordo com os condicionantes econmicos, polticos, institucionais, culturais, fsico-ambientais e tico-estticos. Compreendo que desse entrecruzamento que so apropriados, construdos e reconstrudos diversos processos e formas da vida dos sujeitos como produtores e construtores da histria. Por isso, penso que no devemos fechar a noo de identidade como algo fixo, imutvel e cristalizado, porque significa construo, da a necessidade de compreend-la como processo que comporta subjetividades, complexidades, diferenas e no igualdades.
fundamental desconfiar de tudo que naturalizado, especialmente, em relao s prticas cotidianas engendradas na escola e no espao familiar, as quais so ancoradas em padres,
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envolvendo os sujeitos e reforando o projeto de igualdade, reforando a marginalizao e escamoteando as diferenas 2 daqueles que transitam e optam por formas de expresso e de manifestao que no se enquadram nas legitimidades sociais e institucionais.
Teoricamente, busco em Louro (1997, 1998), Hall (2000) e Silva (1999, 2000) princpios tericos que me possibilitem apreender conceitos e polticas de sentido sobre a identidade e a diferena no cotidiano escolar, visto que [...] consideramos a diferena como um produto derivado da identidade. Nesta perspectiva, a identidade a referncia, o ponto original relativamente ao qual se define a diferena [...] (SILVA, 1999, p. 74-5). Numa outra perspectiva, e no que concerne fabricao de identidades docentes, busco em Lawn (2000), Moita (1992) e Nvoa (1992a, b), aspectos tericos sobre a construo de identidades profissionais e prticas de regulao engendradas nas polticas de formao.
Ao abordar a subjetividade e o processo de formao e (auto) formao do devir professor, Pereira afirma que: Quando pensamos a construo das identidades, tambm somos perseguidos por esse modelo de estabilidade, de harmonia e de cristalizao como padro desejado. A sociedade nos d, prontas, algumas identidades: homem, mulher, professor, artista, me, pai, famlia, escola etc. (Pereira, 2000, p. 36). Desta forma, reitera o autor que: Uma identidade , nesse caso, uma configurao cristalizada, estereotipada de uma maneira de ser ou um ritmo determinado em responder s figuras demandadas [...]. A institucionalizao das identidades uma forma de homogeneizar o cotidiano e construir os grupamentos e as coletividades [...] (idem, p. 37). Evidencia-se que a identidade no uma construo do sujeito por ele mesmo em suas relaes individual e coletiva, mas sim uma diferena que o sujeito produz em si. Por isso, a identidade produzida e forjada conforme os modelos e padres estabelecidos, como quer a nossa sociedade, com base nas estratgias e estratificaes convencionadas socialmente.
Ao discutir sobre Os professores e a fabricao de identidades Lawn 3 (2000) afirma que a construo e as alteraes na identidade so forjadas e governadas pelo Estado, o qual utiliza discursos como forma de controlar as identidades oficiais. O discurso revela-se como elemento de governao das identidades oficiais e gerencia as reformas pensadas como estratgias polticas de um determinado momento histrico.
O controle da identidade dos professores e o estabelecimento de aes de fiscalizao instauram-se
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como matriz da gesto da profisso, porque a mesma deve refletir e adequar-se ao projeto educacional do Estado e representar a idia de identidade nacional e de trabalho (p. 69), como forma de garantir mudanas no sistema educativo. Evidencia-se que a identidade produzida e performatizada atravs do discurso legal, do administrativo e do pedaggico, os quais so expressos atravs de parmetros, regulamentos, manuais, portarias, discursos pblicos, projetos e programas de formao.
A relao posta pelo autor entre a fixao de uma identidade nacional ou oficial e o mundo do trabalho torna-se visvel pelos efeitos prticos e ideolgicos da administrao e da governao dos professores, seja atravs das polticas de formao, das exigncias e competncias' requeridas para seleo ou contratao, o que evidencia que [...] a identidade pode ser um aspecto chave da tecnologia do trabalho [...] (p. 71). As mudanas e reformas educativas vinculam-se aos modelos poltico-econmicos e refletem as alteraes que so impressas no trabalho docente, relacionandose s formas de controle sobre a identidade dos professores e as tecnologias impostas pelo trabalho.
Historicamente, as questes sobre fabricao da identidade e polticas reguladoras de fronteira so ilustradas pelas lutas e tenses dos professores nos movimentos trabalhistas ao longo do sculo XX, na vinculao a partidos de esquerda, na eleio ou candidatura de professores e na participao em movimentos sociais.
Em diferentes perodos e reformas, a fixao da identidade dos professores, gerenciada atravs dos discursos, materializa-se nas mudanas e na reestruturao do trabalho. Estruturas e polticas tcitas so pensadas pelo Estado como forma de regulao das identidades dos professores, seja para a manuteno das identidades oficiais ou para o policiamento das fronteiras identitrias. Os professores contrapem-se, atravs dos movimentos associativos e sociais da profisso, ao discurso de governao e s polticas de fronteira. A autonomia e o domnio exercido no espao da sala de aula, assim como o controle por parte do sujeito professor do seu fazer, podem criar dimenses de no subservincia, de oposies e tenses sobre a manuteno e as polticas de fronteiras pensadas e reguladas pela nao, visto que a [...] existncia de professores que no se adequam s identidades oficiais causa pnico. Da mesma forma, as idias que os professores tm, e as pessoas s quais se associam, tambm causam pnico [...] (p. 76). Este princpio configura-se como um dos problemas relacionados manuteno das fronteiras, estabelecendo dificuldades para controlar e manter fidedignas as identidades oficiais.
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Novos problemas so impostos cotidianamente identidade dos professores e s polticas de fronteira. Gerir a identidade docente, atravs da polifonia de discursos construdos na modernidade como forma de um novo controle sobre a profisso, ou para as transformaes exigidas pela sociedade do aprender a aprender instala uma nova crise sobre a profisso e os saberes da profisso. As mudanas na forma de pensar e de viver a identidade docente so construdas desde a dcada de 80, e se consubstanciam na emergncia de uma sociedade tecnolgica, numa economia globalizada e no acirramento das injustias e desigualdades entre as pessoas e as naes.
Tais mudanas mexem significativamente com a forma de pensar e de exercer a profisso docente, incluindo os formatos de controle e de regulao das identidades. Se nos anos 80 a identidade dos professores representava um domnio sobre o fazer e circunscrevia-se no espao da sala de aula e na organizao da escola, num modelo de descentralizao como sinnimo de qualidade, a partir do incio dos anos 90 as identidades e os mecanismos de controle so explicitados nas polticas de formao e de certificao, as quais configuram modelos de competncias, de uma cultura da excelncia e na diversidade de imagens e de representaes de professores que engendrada pelos diferentes modelos de escolarizao.
Outra vertente de reflexo sobre a identidade construda na perspectiva dos estudos culturais 4 , apreendendo a identidade como aquilo que ' e a diferena, como o oposto identidade, como aquilo que no ', visto que ambas esto numa relao de estreita dependncia. Ou seja, a forma de expresso da identidade, como fixa e imutvel, demarca e escamoteia as relaes postas nesta relao, ou como algo que se esgota em si mesmo. A identidade est ligada a estruturas discursivas e narrativas. A identidade est ligada a sistemas de representao. A identidade tem estreitas conexes com relaes de poder (Silva, 1999, p. 97). Identidade e diferena so produes histricas, resultantes de processos de produo simblica e discursiva que envolvem poder, saber, disciplinamento, incluso, excluso e que se caracterizam em representaes.
Conforme Louro (1997), a escola delimita espaos 5 , os quais so institudos a partir de smbolos e cdigos, mapeando o que cada um pode ou no pode fazer, separando, agregando, elegendo, classificando e legitimando diferenas em suas identidades escolarizadas'.
Das representaes, sentimentos, gestos e olhares aprendemos, no cotidiano escolar, a construir identidades e diferenas. nesse movimento de arquitetura' das identidades que busco entender os
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mecanismos e movimentos pensados ideolgica e tacitamente sobre as produes das identidades docentes em suas transformaes histricas. Identidades que so reguladas, imitadas, performatizadas conforme os modelos estabelecidos.
Para Moita, a identidade profissional [...] uma construo que tem uma dimenso espciotemporal, que atravessa a vida profissional desde a fase da opo pela profisso at a reforma, passando pelo tempo concreto da formao inicial e pelos diferentes espaos institucionais onde a profisso se desenrola [...] (1992 p. 115-6). A identidade profissional assenta-se em saberes cientficos e pedaggicos e tem como referncia axiomas ticos e deontolgicos. Pode-se apreender que forjada e performatizada a partir do contexto e dos interesses postos historicamente como forma de controle e de organizao das mudanas educativas ou, ao contrrio, como forma de no assujeitamento ao estabelecido. Ainda assim, a autora reitera que a identidade profissional: uma construo que tem marca das experincias feitas, das opes tomadas, das prticas desenvolvidas, das continuidades e descontinuidades, quer ao nvel das representaes, quer ao nvel do trabalho concreto (idem, p. 116).
Conforme Nvoa (1992b, c), a identidade entendida como um lugar de lutas, tenses e conflitos, caracterizando-se como um espao de construo do ser e estar na profisso, que parte do pessoal para o profissional e vice-versa. [...] um processo que necessita de tempo. Um tempo para refazer identidades, para acomodar inovaes, para assimilar mudanas (1992b, c, p. 16).
As histrias de vida, as representaes e as narrativas de formao marcam aprendizagens tanto na dimenso pessoal, quanto profissional e entrecruzam movimentos potencializadores da profissionalizao docente, porque [...] um professor tem uma histria de vida, um ator social, tem emoes, um corpo, poderes, uma personalidade, uma cultura, ou mesmo culturas, e seus pensamentos e aes carregam as marcas do contexto nos quais se inserem (Tardif, 2000, p. 15). Nesta perspectiva, a epistemologia da prtica, os saberes e a histria de vida so significativos para a aprendizagem profissional. No podemos separar os saberes das histrias, dos contextos que os instituem, modelam e definem, visto que eles implicam a forma de ser e estar na profisso e demarcam possibilidades de trabalhar o desenvolvimento pessoal e profissional do professor, bem como potencializam prticas pedaggicas centradas na pedagogia da diferena.
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Notas 1 Doutor em Educao pela FACED-UFBA, Professor do Programa de PsGraduao em Educao e Contemporaneidade da Universidade do Estado da Bahia e das Faculdades Integradas Olga Mettig. 2 Para o aprofundamento dessa questo, consultar o trabalho de Stela Rodrigues dos Santos (2001): O mito da homogeneidade no cotidiano da escola: um ideal insensato', quando a autora analisa implicaes e prticas discriminatrias e homogeneizadoras no cotidiano escolar, no tocante fabricao de identidades dceis e subservientes. 3 Embora, como salienta o autor, o texto trate de um caso particular os professores e a sociedade inglesa , entendo que as questes por ele colocadas so cabveis em outras esferas, que no especificamente o sistema pblico ingls. Afirma o autor que [...] A identidade do professor tem o potencial para no s refletir ou simbolizar
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o sistema, como tambm para ser manipulada, no sentido de melhor arquitetar a mudana [...] (Lawn, 2000, p. 71). 4 Em relao s teorizaes construdas no campo dos estudos culturais sobre identidade e diferena, busco em Louro (1997, 1998), Hall (2000) e Silva (1999, 2000) princpios tericos que me possibilitem sistematizar aspectos sobre tal abordagem. 5 Segundo Louro, Gestos, movimentos, sentidos so produzidos no espao escolar e in corp orados por meninos e meninas, tornam-se parte de seus corpos. Ali se aprende a olhar e a se olhar, se aprende a ouvir, a falar e a calar; se aprende a preferir. [...] E todas essas lies so atravessadas pelas diferenas, elas confirmam e tambm produzem diferenas. Evidentemente, os sujeitos no so passivos receptores de imposies externas. Ativamente eles se envolvem e so envolvidos nessas aprendizagens reagem, respondem, recusam ou as assumem inteiramente (1997, p. 61).
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PROGRAMA 4
CORPOREIDADE E CONHECIMENTO: A UNICIDADE DO INDIVDUO FRENTE DIVERSIDADE DE APRENDIZAGENS

Wilson Costa 1
Este texto, que oferece subsdios para as discusses do quarto programa da srie, tem por objetivo contribuir para a discusso a respeito dos processos que ocorrem no desenvolvimento, que apontam e significam a unicidade do sujeito nos processos de aprendizagem , considerando a importncia do movimento para o conhecimento da realidade dos objetos e dos espaos, como tambm das linguagens expressivas e artsticas para a compreenso das relaes humanas subjetivas, cognitivas, interpessoais e polticas.
Inicialmente, este texto aborda a funo e a importncia das relaes interpessoais para a constituio do sujeito e de sua corporeidade, nos processos de desenvolvimento, aprendizagem e nos diferentes espaos sociais, dentre estes, o escolar. Num segundo momento, aborda as relaes entre corporeidade e ideologia e corporeidade e ludicidade, significando as suas implicaes na construo de conhecimentos escolares e informais. Aponta para uma abordagem construtivista de aspectos ldicos, essenciais para o resgate do interesse dos alunos sobre os conhecimentos escolares, e aborda tambm as possibilidades de estudo sobre os elementos conceituais e atitudinais presentes nos contedos das reas do ensino formal e das linguagens de movimento e da expresso artstica. Finaliza com a discusso sobre a importncia destas atividades para favorecer o envolvimento dos alunos com dificuldades de aprendizagem.
Espaos Corporais: Afetivo, de Linguagem expressiva e Cidado
O que mobiliza o sujeito e o coloca em movimento?
O que o motiva a buscar permanentemente a realizao de satisfaes imediatas?
a emoo que coloca em movimento a sua globalidade, na busca da atualizao de seus desejos e das suas necessidades.
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O deslocamento fsico do corpo e do seu sujeito no espao remete a uma condio motriz, sempre impregnada de um sentido particular, um desejo, uma inteno expressa numa atitude manifesta em sua tonicidade tnus residual, tnus de postura, tnus de sustentao (Wallon, 1971, p.132).
Chamo a ateno para a dimenso subjetiva que, amalgamada com a dimenso biolgica, se presentifica em cada ao do sujeito no mundo, especialmente pelo seu prprio corpo.
A condio do sujeito dialoga sempre com a sua histria, construda junto aos outros seus, mesmo que no sejam consangneos, constituda de afetos e conhecimentos gerados pelas suas interaes emocionais/afetivas, cognitivas e corporais com o mundo social, dos objetos e do conhecimento.
A ao mediadora exercida pelo adulto entre a criana e o mundo fundamental para as noes da realidade que esta constituir e se expressar de forma singular nas suas interaes corporais, expressivas e verbais com os outros, os ambientes e os objetos.
O carter cultural e prazeroso das atividades ldicas e expressivas, de acordo com as escolhas da abordagem pedaggica de cada instituio, pode exercer papel fundamental na formao de crianas e jovens.
O conceito de imagem corporal remete s relaes existentes entre as percepes que a criana gradualmente constitui do seu corpo e a idia que constri de si mesma. Esta construo constituda por elementos subjetivos e objetivos, possibilitando a formao das percepes sobre sua personalidade, pelas atitudes, sentimentos, idias e nas relaes interpessoais. Logo, quando trabalhamos a corporeidade, atuamos sobre a imagem corporal da criana e incidimos sobre a sua identidade.
Assim, as noes do esquema e da imagem corporal evoluem simultaneamente, sendo que o esquema se estrutura pela internalizao das representaes do corpo construdas nas aes, e a imagem se organiza a partir da crescente conscincia sobre as interaes com os outros, em que so atribudos sentidos e valores s atitudes da criana, determinando os traos da sua personalidade.
As significaes e os sentidos atribudos pelas pessoas e ambientes s aes da criana interferem nos esquemas motores e expressivos em formao, imprimindo uma imagem do sujeito no mbito
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social.
Neste momento, fundamental analisarmos o papel dos espaos que a criana freqenta e nos quais interage, alm da famlia, durante a sua vida: a escola e a sociedade.
No decorrer da vida, as aprendizagens e o desenvolvimento ocorrem tanto fora quanto dentro da escola ou de outros espaos educacionais, como pressupe a corrente scio-histrica.
O lao familiar, o vnculo cultural, a condio de humano construda a partir das influncias de aprendizagens a que o ser humano vai estar submetido desde o seu nascimento.
Desse entendimento, conclui-se que o contexto social e o momento histrico criam condies que geram aprendizagens especficas de um determinado meio, para que, num contexto de interao, a criana possa construir seu processo de desenvolvimento.
O desenvolvimento, descrito na obra de Vygotsky:

Comea com a mobilizao das funes mais primitivas (inatas), com o seu uso natural. A seguir, passa por uma fase de treinamento, em que, sob a influncia de condies externas, muda sua estrutura e comea a converter-se de um processo natural em um processo cultural complexo, quando se constitui uma nova forma de comportamento com a ajuda de uma srie de dispositivos externos. O desenvolvimento chega, afinal, a um estgio em que esses dispositivos auxiliares externos so abandonados e tornados inteis e o organismo sai desse processo evolutivo transformado, possuidor de novas formas e tcnicas de comportamento (VYGOTSKY & LRIA, 1996, p. 215, apud Ferreira, 2000, p. 12).
Os pais, familiares, colegas e educadores participam da vida da criana, estabelecendo relaes que geram conhecimentos, habilidades e valores.
A escola o espao social eleito para ampliar o espao das relaes, para alm da famlia, introduzindo novos elementos na rotina da criana, dentre eles a figura do professor, que exerce uma funo fundamental no acolhimento, nos cuidados, na formao e no exerccio da cidadania.
A postura ideolgica assumida pela Instituio Escolar frente s questes de natureza poltica e humanitria define a sua atualidade frente obviedade de sua funo social.
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As aprendizagens sobre as relaes interpessoais, no seio institucional, implicam a integrao ao contexto social, onde o indivduo convocado a submeter, em determinadas ocasies, os seus impulsos e desejos particulares, em respeito a regras coletivas estabelecidas.
Aqui cabem algumas consideraes sobre o lugar do educando no convvio com a escola, como instituio que exerce uma funo social de importncia na constituio de uma identidade moral do sujeito no grupo, que remete constituio da imagem corporal, ou seja, a imagem que este forma de si mesmo.
Como estimular no indivduo o hbito de obedecer, sem provocar a sujeio? Como exercer a autoridade sobre algum, sem torn-lo um eterno menor, sempre dependente da ordem estabelecida ou das autoridades, isto , do homem poltico, do superior hierrquico e dos manipuladores? Como exercer a autoridade a fim de produzir a liberdade em vez do poder, a autonomia em vez do condicionamento, a responsabilidade em vez da submisso?As possveis respostas a essas questes sempre implicam, de um ou outro modo, um modelo jurdico (Canivez, 1991, p. 34).
Logo, a funo de mediar as aprendizagens, que cabe ao professor, deve considerar as condies scio-morais dos alunos e a adequao dos contedos ao contexto em que eles vivem, para corresponder s reais necessidades de desenvolvimento de suas competncias.
O contexto escolar exerce um lugar significativo no que se refere constituio do sujeito, uma vez que avalia a sua capacidade pelo desempenho nas aprendizagens, o valor da nota, e reflete as condies de convvio dos alunos na relao com as regras da instituio e com a disciplina.
Corporeidade e ideologia
O (...) controle da sociedade sobre os indivduos no se opera simplesmente pela conscincia ou pela ideologia, mas comea no corpo, com o corpo. Foi no biolgico, no somtico, no corporal que antes de tudo investiu a sociedade capitalista. O corpo uma realidade biopoltica (FOUCAULT, 1986, p. 80).
Na histria da humanidade, o corpo humano (e o seu sujeito) esteve no foco de eventos e acontecimentos de diferentes naturezas. No teatro, nas guerras, na dana, nos esportes, nas doutrinas religiosas e espiritualistas, na arte, enfim, nos mais diversos terrenos das relaes e expresses humanas, o corpo protagonizou e sofreu assdios pelos mais diferentes interesses.
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Para Ren Descartes, o corpo estava dissociado da alma, sendo esta a substncia pensante e o corpo a instncia limitadora e sem interao com a sutileza do pensamento, da alma.
Esta viso Dualista Cartesiana, do sculo XVII, foi superada pelas descobertas do campo da neurofisiologia no sculo XIX que, a partir da identificao de determinados fenmenos clnicos, nomeou a palavra psicomotricidade.
Em 1909, Dupr, neurologista francs, a partir de estudos clnicos, contribuiu para o campo da psicomotricidade, afirmando a independncia da debilidade motora dos processos neurolgicos, abrindo espaos para os estudos da psicomotricidade, para alm das amarras da cognio.
Uma vez superada s, pelo campo das pesquisas cientficas, as abordagens que dissociavam o sujeito do seu corpo e o corpo do seu sujeito, podemos insistir na dimenso simblica como formadora do humano e responsvel pelo advento da linguagem, que funda a cultura humana.
No o homem que constitui o simblico, o simblico que constitui o homem. Quando o homem entra no mundo, entra no simblico que j est ali. E no pode ser homem se no entra no simblico (Roland Barthes, 1983, p. 99-100).
Nas relaes de domnio, ocorridas pelas lutas de classes, aqueles que detm o poder submetem os oprimidos a seus valores e s suas normas, explicitando o que lhes ou no permitido, que se estende aos ganhos, posses, credos, expresses e oportunidades.
Estes domnios se estendem tambm s prticas corporais, uma vez que, historicamente, as ideologias influenciaram as relaes que os indivduos estabeleceram com seu prprio corpo, atravs da alimentao, vesturios, prticas corporais artsticas, esportivas, de lazer e de defesa para finalidades pessoais e da ptria.
Prescries de valores e de padres estticos foram moldadas corporalmente no sculo, a partir das prticas da ginstica cientfica. No mesmo sculo, a referida prtica corporal englobada pela educao corporal, e se faz portadora de preceitos e normas (Carmen Soares, 1998, p.17).
O corpo o primeiro lugar onde a mo do adulto marca a criana, ele o primeiro espao onde se impem os limites sociais e psicolgicos que foram dados a sua conduta, ele o emblema onde a cultura vem inscrever seus signos como tambm seus brases (Vigarello, 1978, p. 9).
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As pretenses de formao do carter das populaes de pases europeus, objetivadas na ideologia cientificista, atravs das teorias evolucionistas, organicistas e mecanicistas, revolucionaram os meios de pesquisa cientfica e da produo de bens materiais. A prtica da ginstica considerada como ferramenta fundamental para uma certa prontido, explicitada pela esttica e pelo rendimento fsico, correspondendo aos valores higienistas e de trabalho produtivo, que visava atender aos princpios do capital.
No faltaram iniciativas no decorrer do sculo XIX de estend-la a toda populao, atribuindo-lhe valores estreitamente ligados aos interesses de consolidao econmica e poltica da Europa.
Logo, ao selecionarmos os contedos para o trabalho educativo, devemos cuidar dos seus aspectos scio-histricos, exercendo uma leitura crtica que possibilite ao aprendiz escapar de uma leitura ingnua dos fatos da atualidade.
Aqui encontramos um grande desafio: como desenvolver contedos e objetivos sem desconsiderar as motivaes, tendncias e inclinaes de um pblico cada vez mais bombardeado pela mdia de massa e a globalizao, que tm degradado cada vez mais os valores humanizadores?
Corporeidade e ludicidade Dentre as contribuies de Piaget para o desenvolvimento infantil, destaco as relacionadas ao jogo. No ttulo A Formao do Smbolo na Criana , o autor apresenta estudos sobre a representao infantil, destacando o predomnio dos processos individuais da vida infantil sobre os fatores coletivos para a gnese da imitao, explicitando os estreitos laos entre corpo, movimento e cognio, a partir das etapas do desenvolvimento que descreve em sua obra.
Os processos scio-interacionais que ocorrem na ontognese encontram nas atividades sensriomotoras o momento inicial de conhecimento da realidade objetiva, em que a criana constri suas noes sobre os objetos e, conseqentemente, sobre o seu prprio corpo.
Na medida em que os processos de representao cognitiva, no tocante s atividades representativas ou da funo simblica, avanam sobre as formas primitivas e pr-verbais do perodo sensriomotor, os conhecimentos adquiridos pelas exploraes corporais transformam-se com a aquisio
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da linguagem, ou sistemas de signos coletivos em conceitos ou desdobram-se em novos conceitos (Piaget, 1978, p.12).
Vygotsky destaca a contribuio das aprendizagens, a partir do jogo simblico, para o desenvolvimento das categorias do pensamento e para o aprendizado especfico de relacionamento com as regras.
A prtica de atividades ldicas, especificamente a partir das categorias do jogo simblico, depende da deciso, por parte daquele que brinca, se entra ou no na brincadeira. Esta tomada de deciso pressupe uma deliberao, uma escolha. Dentre diversos fatores, existem motivaes determinadas por alguma emoo especfica, algum afeto que influencie especialmente na escolha.
Por uma parte, todo sentimento, toda emoo tende a manifestar-se em determinadas imagens concordantes com ela, como se a emoo pudesse eleger impresses, idias, imagens congruentes com o estado de nimo que nos dominasse naquele instante. Bem sabido que quando estamos alegres vemos com olhos totalmente distintos de quando estamos tristes (Vygotsky, 1997, p. 21).
Uma vez que as contribuies de diferentes campos do conhecimento psicologia, sociologia, pedagogia, psicomotricidade, filosofia apontam para a existncia das inter-relaes entre o movimento, os processos de representao simblica, o contexto sociocultural e as emoes, valido questionar porque durante tanto tempo a escola no se valeu da riqueza das atividades ldicas e expressivas para o desenvolvimento cultural, social, cognitivo e afetivo de seus alunos.
Alguns estudos apontavam que a brincadeira era considerada uma atividade improdutiva, por no apresentar resultados objetivos e, em muitas ocasies, favorecer a reproduo de atitudes indesejveis aos espaos escolares, classificados como srios, onde a ateno e a dedicao no poderiam conviver com as atitudes e expresses decorrentes das atividades ldicas.
Estas abordagens superficiais detinham-se em algumas condutas de quem brinca e joga, subtraindoas de todo o contexto da atividade, isolando-as dos processos de formao subjetiva e de adaptao aos contextos sociais, que toda criana e todo adolescente vivem.
O que considerado como produtivo, ou no, para as aprendizagens escolares e para a vida depende da viso de mundo dos educadores, das escolas e da sociedade. Felizmente, alguns paradigmas da
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educao esto sendo revistos e tm possibilitado a abertura de espaos para discusses acerca do que fundamental para a educao de um cidado na atualidade.
As prticas educativas que consideram a unidade do sujeito que aprende, considerando os pressupostos acima analisados, devem considerar: O qu?; por qu?; como? e para que se educa? E, ainda, quais os contedos, objetivos e atividades que mobilizam o sujeito, visto por esta tica?
Conhecimento e ludicidade
As expectativas do adulto sobre a insero social da criana se apresentam de diferentes maneiras, principalmente em relao educao escolar. Responsveis e educadores esmeram-se, a partir de seus desejos, de suas expectativas e de suas responsabilidades, para que a criana aprenda a falar, comer, controlar os esfncteres e, ao longo da vida, ler, escrever, namorar, formar-se, casar e trabalhar.
A escola, em funo de seu projeto poltico-pedaggico, corresponder ou no aos anseios dos pais para o futuro de seus filhos, atravs de suas prticas metodolgicas e culturas institucionais.
A prtica pedaggica tradicional pressupe um aluno dedicado e esforado, nos moldes do trabalho adulto, exigindo uma ateno estvel, a prtica dos valores e da tica institucionais, num ambiente de silncio e imobilidade, valendo-se das exposies verbais e leituras como estratgias didticas.
Por outro lado, na literatura especializada que trata dos processos de desenvolvimento infantil, os aspectos ldicos so considerados como fundamentais para as aprendizagens escolares. E, ao contrrio da prtica da maioria dos espaos educativos, sugerem um ensino dinmico, atravs de vivncias concretas de trabalho, promovendo espaos que privilegiam o dilogo, discusses de temas atuais em grupo, o exerccio da autonomia e, fundamentalmente, o prazer de aprender.
Parece, pois, necessrio, ao pensar a educao pelo jogo, refletir simultaneamente sobre a educao pelo trabalho, enfrentando o preconceito que entre ns, por graves razes sociais, separa a idia de infncia da de trabalho. A dialtica jogo-trabalho indispensvel sade de ambas as prticas: pode resgatar a liberdade do jogo e o prazer do trabalho (Helosa Dantas, 1998, p. 112, 113).
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Em seu trabalho O ldico nos processos do desenvolvimento e da aprendizagem escolar , Lino de Macedo discute a importncia da ludicidade para os processos de ensino-aprendizagem, visando reconstruo das prticas pedaggicas. Para que esta condio seja desenvolvida, o referido autor aponta cinco indicadores:
Prazer funcional Uma tarefa interessante para a criana clara, simples e direta. realizvel nos seus tempos (interno, externo). Desafiante (envolvente). Constante (regular) na forma e varivel no contedo. Surpreendente. Com esprito ldico. Desafio. Surpresa Ldico: Surpreendente e desafiador. Contexto de projetos ou jogos so prenhes de situaes- problema. Possvel (...) no se realizam tarefas impossveis. Como tornar possvel o impossvel? Atividades: Necessrias e possveis. Necessrias Do ponto de vista afetivo, no faz-las, produz algum desconforto sentimento de perda. Do ponto de vista cognitivo pensvel ou realizvel compreensvel para o sujeito, algo faz sentido, cria demanda. Possveis: Pressupe, da condio do sujeito, ter recursos internos habilidades ou competncias para a realizao e recursos externos objetos, tempo, pessoas. Tarefas impossveis geram respostas adiamentos, sentimentos de culpa (...) Simblica Atividades motivadas e histricas. motivadas no sentido de que h uma relao entre a pessoa que faz e aquilo que feito. Sensrio-motora: Prazer funcional repetio explorao dos esquemas de ao. Simblico: Via conceitual imaginao sonho representao faz- de-conta metforas e metonmicas. Construtivo Desafio de considerar algo segundo diversos pontos de vista, dada sua natureza relacional e dialtica. Errncia. A errncia uma forma curiosa, atenta, mas aberta, de explorar alguma coisa. Construo: direo sentido foco destino. evasivas, desculpas, desinteresse,
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A errncia no se faz de qualquer jeito, mas tem um objetivo, uma meta, que se cumpre, ainda que de forma errante (Lino de Macedo, 2003. Impresso)
Consideraes finais
Considerando o sujeito em sua globalidade, atualizada nas relaes corporais e significativas com os outros, com os objetos e com o contexto sociocultural imediato, as atividades ldicas, expressivas, de movimento e escolares, quando desenvolvidas em condies como as apontadas pelos indicadores categorizados por Lino de Macedo, constituem-se em poderosa ferramenta para o desenvolvimento da auto-imagem e da auto-estima.
Neste aspecto, a leitura psicomotora da corporeidade dos sujeitos, pelo olhar do educador, favorece a expresso falada e corporal do aprendiz. Esta a porta de entrada para o estabelecimento de um vnculo inicial que remeta a uma progressiva e constante cumplicidade para a mudana constante de paradigmas, baseados na metodologia educacional, no convvio social e na formao de valores.
As atividades so o meio e a meta final, uma vez que atravs delas que o sujeito coloca em discusso todo o seu conhecimento e contedos subjetivos.
A partir dos encaminhamentos acima descritos, alcanamos os contedos previstos pelas reas na dimenso do sujeito mais global, para alm das limitaes dos contedos e, ao mesmo tempo, extrapolando destes as suas dimenses habituais.
Certamente no s as aprendizagens so alcanadas, mas tambm outros sujeitos ressurgem, confirmando a importncia dos vnculos afetivos com os outros, reafirmando constantemente as suas competncias psicomotoras e reorientando o seu olhar para o mundo ao seu redor, a partir dos novos paradigmas vivenciados. Referncias bibliogrficas CANIVEZ, Patrice. Educar o cidado? Campinas, SP: Papirus, 1991. CENPEC. Muitos lugares para aprender. So Paulo: Cenpec/Fundao Ita Social/ Unicef, 2003. CENPEC. Guia de aes complementares escola para crianas e adolescentes. So Paulo:
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Nota Professor de Educao Fsica e psicomotricista. Gerente pedaggico da Fundao Gol de Letra. Consultor desta srie.
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PROGRAMA 5
REDES DE CONVIVNCIA E DE ENFRENTAMENTO DAS DESIGUALDADES

Antonio Eugenio do Nascimento 1
...So pais-de-santo, paus-de-arara, so passistas So flagelados, so pingentes, balconistas Palhaos, marcianos, canibais, lrios pirados Danando, dormindo, de olhos abertos sombra Da alegoria, dos faras embalsamados... Bosco e Blanc Os versos que abrem este artigo fazem parte da bela cano Rancho da Goiabada , escrita por Joo Bosco e Aldir Blanc, no final do perodo autoritrio que teve incio com o golpe militar de 1964. Nela, os autores fazem desfilar, alm dos bias-frias que no aparecem na estrofe em epgrafe, uma lista de tipos profissionais brasileiros que j no conseguem sustentar a si prprios com as parcas moedas recebidas em troca de sua fora de trabalho, muito menos dar sua prole as condies necessrias para mant-la longe dos expedientes vis que, quase sempre, nas periferias das grandes cidades, levam os jovens s raias da delinqncia.
L se vo os dias de um passado no muito distante, em que ouvamos pais e mes, trabalhadores e trabalhadoras integrantes dessas categorias, pronunciarem frases esperanosas exprimindo o desejo de que seus filhos tivessem uma vida melhor. A mais comum, dita entre afagos, mas sempre com a contundncia que a necessidade requeria, passava, com pequenas variaes, a seguinte mensagem: estude, meu filho, pra que voc possa ser algum na vida. Com este jargo os mais velhos queriam externar a vontade de que a meninada tivesse um futuro diferente , obviamente, numa perspectiva de ascenso que somente a escola seria capaz de propiciar. No Nordeste, os meninos ainda ganhavam dois tapinhas na cabea, seguidos da sentena imperativa: cresa meu filho, pra ir pro Rio de Janeiro!
Esta forma simplria de caminhar em busca de dias melhores fez com que grande parte da populao campesina fosse gradativamente se deslocando para as cidades, onde supostamente estariam as mgicas instituies ampliadoras do conhecimento, capazes de livrar os mais novos das mazelas do analfabetismo e, por conseguinte, das formas escravistas de produo que ainda hoje
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maculam as esferas de poder, criadas com o objetivo precpuo de combat-las. preciso que se diga que, por muito tempo, quase uma metade de sculo, o aforismo popular produziu bons resultados: inmeros camponeses, que apostaram neste tipo de deslocamento, conseguiram levar os filhos s escolas de nvel mdio e superior e suas famlias a patamares mais confortveis na pirmide social.
Na dcada de 80, mais precisamente em 1985, o regime autoritrio chegava ao fim, levando com ele velhas prticas de mercado que seriam substitudas pelas tendncias globalizantes aliceradas no pensamento neoliberal. No caso do Brasil, o que mais se propagava eram as vantagens do estado mnimo. Um Estado leve e livre de compromissos empresariais para que os recursos, acumulados com a sangria dos impostos, fossem aplicados diretamente na satisfao das necessidades bsicas da populao.
Portanto, era de se esperar que, ao concluirmos o processo de universalizao da escola (os nmeros mais otimistas falam em 98% das crianas matriculadas no Ensino Fundamental), a filharada das classes que aparecem na msica de Bosco e Blanc no tivesse mais de se amontoar nos sinais de trnsito para as sutis formas de mendicncia realizadas pelos menores limpadores de nada, malabaristas e vendedores de todos os produtos que podem ser utilizados em pequenos golpes, na velocidade que os sinais de trnsito determinam. Alm da infncia e da adolescncia habitantes serelepes dos cruzamentos urbanos, poderamos completar a lista com os meninos dos lixes, das feiras temticas e livres, da prostituio, dos empacotadores clandestinos dos supermercados, do trfico de drogas e de inmeras atividades insalubres que so postas disposio dos petizes que tm passagem registrada pelos bancos da escola pblica brasileira.
Neste ponto j podemos imaginar que: (1) a universalizao da escola no veio acompanhada da qualidade que uma instituio, prioritariamente, destinada aos filhos dos setores menos favorecidos da sociedade, deve possuir; (2) o aumento dos nveis de desemprego, motivado pela entrada de nosso pas em uma competio para a qual ele no estava preparado, contribuiu para o aumento do nmero de jovens e adolescentes que se movimenta em busca de quase nada. Uma parcela significativa deste contingente composta por descendentes de sertanejos e agrestinos, que alm das dificuldades de convivncia, em meio violncia da cidade grande, j no possuem sequer os referenciais capazes de lhes despertar o desejo, comum aos que chegam do Norte , de, um dia, voltar terra natal.
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Na cidade grande, este coletivo veio juntar-se aos afro-descendentes habitantes dos ncleos proletrios e favelados, dando origem a um segmento social que, ao ser abandonado pelo Estado brasileiro permanentemente preocupado com o pagamento das dvidas interna e externa, cai nos braos das organizaes no-governamentais atuantes nas lacunas deixadas pelas esferas de poder, outrora responsveis por grande parte das polticas assistenciais.
A novidade que aparece nesta discusso reside no aumento considervel de instituies que voltaram suas prticas para a implementao de atividades que tm origem no universo da arte. Os ltimos 50 anos foram determinantes para a consolidao de um processo scio-educativo que tem suas razes fincadas nos interstcios da Escola Nova e que chegou at ns, na dcada de 60, atravs das propostas de inmeras escolinhas de artes , que tinham como objetivo primeiro a difuso das linguagens artsticas entre as camadas populares. Seus formuladores (Ansio Teixeira, Villa-Lobos e mais tarde Augusto Rodrigues) estavam certos de que a arte era algo importante demais para ficar restrita aos domnios da classe artstica que, j naquela poca, ia transformando o seu amor (amadorismo) em profisso. Por esta nova concepo, todos deveriam engajar-se no estudo de um tipo de arte qualquer, inclusive os artistas.
A questo que agora retomamos tem por objetivo estimular a realizao de embates ideolgicos sobre as formas de seduo empregadas pelas organizaes no-governamentais na arregimentao desses segmentos para um tipo de atividade (trabalho artstico), que at bem pouco tempo era visto, pela sociedade brasileira, como algo proibido e marginal. Podemos limpar o campo trabalhando, em um primeiro momento, sobre o consenso de que a todos deve ser dada a oportunidade de vivncia e estudo das linguagens da arte, para em seguida trazer tona as preocupaes relativas s propagandas enganosas que levam crianas, adolescentes e jovens incorporao da mxima que os induz a acreditar que o aprendizado de uma determinada manifestao artstica pode lev-los a conquistas capazes de lhes proporcionar uma vida de melhor qualidade.
Por outro lado, devemos reconhecer que o trabalho desenvolvido por uma parcela significativa das instituies aglutinadas sob a chancela de educao informal vem, ao longo dos ltimos vinte anos, produzindo frutos que poderiam chegar escola pblica e, mais facilmente, s crianas vitimadas por uma modalidade qualquer de esquecimento social: esquecidas pelo Estado, pela famlia, pela escola; no importando, para efeito deste trabalho, as razes dos esquecimentos que, porventura, viessem a ser apresentadas para justificar as desgraas de cada segmento. Sabemos
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apenas que a emergncia exige a aplicao de outras e maiores formas de investimentos, notadamente nas escolas pblicas que servem s camadas economicamente menos favorecidas. Mas o que precisamos fazer?
Para os esquecidos, quase tudo. A escola que est posta a eles no interessa mais. Criada sob a gide dos postulados positivistas e presa lgica utilitarista que estabelece os padres de qualidade, a escola , sobretudo, uma instituio orientada pelas ideologias que enfatizam a competio como instrumento de crescimento, mas ainda no encontrou a maneira de contribuir para que, a todos, fossem dadas as mesmas oportunidades. Isto faz com que, quase sempre diante do imprevisvel, nos percebamos assustados com a possibilidade de aparecimento de novas modalidades de fracasso. Ao mesmo tempo, sabemos da existncia de bons exemplos que poderiam funcionar como ponto de partida para novas formas de produo coletiva. A escola, notadamente a que serve s classes populares, um imenso laboratrio produtor de inmeros experimentos: alguns fortuitos, outros intencionais, quase sempre pouco observados pelo coletivo docente. No entanto, para nossa satisfao, essa forma soberba de olhar com desdm para o conhecimento, que emerge do imbricamento entre o saber cientfico e o senso comum, no impede o trnsito das interferncias que, mais cedo ou mais tarde, provocaro fendas na organizao curricular tradicional.
Por isso, importante que nos detenhamos, primeiro, na observao dessas saudveis rupturas, depois na construo de estratgias pautadas nos referenciais tericos que direcionam a produo do objeto artstico, na esperana de que eles possam contribuir para a superao das dificuldades que surgem no cotidiano dos espaos formais de educao. Com isto, estaremos dando um passo significativo para a construo das redes de convivncia e enfrentamento das desigualdades , objeto central desta discusso, que, mesmo sem o aval das esferas oficiais vo, aqui e ali, se constituindo para a felicidade geral.
O problema que est posto nos atordoa, porque a quase totalidade das escolas por onde passamos, como alunos ou professores, elaboram os seus programas educativos baseando-se na pretensa existncia de um aluno padro ideal, cada vez mais distante da realidade. Logo, as nossas inquietaes no se distanciam muito daquelas que, mundo afora, levaram inmeros educadores busca de alternativas que pudessem contribuir para a superao das barreiras subjetivas salpicadas no caminho daqueles que, por uma srie inumervel de motivos, sofreram qualquer tipo de agresso praticado pelo ncleo social que, por princpio, deveria proteg-lo, ou pelos caprichos, nem sempre
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bondosos, da me natureza.
Precisamos, no entanto, ter a conscincia de que, por mais que estejamos, cotidianamente, a revirar gavetas e estantes em busca de alguma argumentao que nos ajude a dialogar com as nossas aflies relativas educao dos setores populares, vamos perceber que parte daquilo que procuramos no reside nas pginas da literatura clssica, elaborada com a finalidade de respaldar o trabalho docente e contribuir para a melhoria de suas prticas. mais razovel acreditar que os nossos desejos sero parcialmente satisfeitos atravs das vivncias promovidas por algumas instituies que descobriram, quase sempre fazendo uso da seiva que emerge do conhecimento popular, os instrumentos capazes de fazer com que uma determinada situao incmoda pudesse ser contornada pelos prprios membros do grupo social afetado. Sobre este assunto, Gohn (1999, p. 7), nos ajuda com a seguinte proposio:
Hoje, quando a humanidade caminha para a finalizao de mais um milnio (1999), a educao tem sido proclamada como uma das reas-chave para enfrentar os novos desafios gerados pela globalizao e pelo avano tecnolgico na era da informao. A educao conclamada tambm para superar a misria do povo, promovendo o acesso dos excludos a uma sociedade mais justa e igualitria, juntamente com a criao de novas formas de distribuio de renda e da justia social. Neste cenrio, observa-se uma ampliao do conceito de educao, que no se restringe mais aos processos de ensino-aprendizagem no interior das unidades escolares formais, transpondo os muros da escola para os espaos da casa, do trabalho, do lazer, do associativismo, etc. Com isto, um novo campo da educao se estrutura: o da educao no-formal. Ela aborda processos educativos que ocorrem fora das escolas, em processos organizativos da sociedade civil, ao redor de aes coletivas do chamado terceiro setor da sociedade, abrangendo movimentos sociais, organizaes no governamentais e outras entidades sem fins lucrativos que atuam na rea social; ou processos educacionais, frutos da articulao das escolas com a comunidade educativa, via conselhos, colegiados etc .
Temos, inclusive, observado que este tipo de instituio, livre das amarras dos tradicionais sistemas oficiais de ensino, movimenta-se com mais liberdade em torno das estratgias elaboradas para que um determinado fim seja atingido. Uma parte deste universo composta por entidades que fazem uso de instrumentos no convencionais para livrar a meninada dos perigos oferecidos pelas ruas das grandes cidades e das condies miserveis em que vive. Algumas delas, fruto de iniciativas
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individuais em pequenos espaos para ensinamento de prticas acrobticas, teatrais, esportivas ou musicais, outras resultantes dos financiamentos pblico/privados, que possibilitam a implantao de grandes centros de artes e esportes. Insere-se neste ltimo contexto, guisa de exemplo, a Vila Olmpica da Mangueira, no Rio de Janeiro e a Escola de Msica Pracatum, situada no bairro do Candeal, que fica nos arredores de Salvador, ambas trabalhando sob a tica de que o menino que vai bem no trato com a msica, a dana ou com o esporte, normalmente, vai bem na escola. A citao de Guerreiro (2000, p. 113), sob o trabalho de Carlinhos Brown, contribui para o entendimento do assunto que estamos discutindo:
A Escola Pracatum, idealizada pelo percussionista Carlinhos Brown, inaugurada no bairro do Candeal, em maro de 1999, pretendia atender a duzentos jovens do bairro entre 14 e 19 anos, oferecendo, alm de formao musical, cursos de alfabetizao. Para Carlinhos Brown, o que estamos fazendo no Candeal uma revoluo com elegncia. Orada em US$ 2.000.000,00 (dois milhes de dlares), a Pracatum conta com apoio do BNDES, da Unicef e da Fundao Vitae.
Durante dois anos, a escola foi comandada por uma equipe responsvel pela elaborao de uma pedagogia adequada ao contexto do Candeal e atendeu, experimentalmente, a sessenta alunos. Mas a desestruturao dessa equipe, sob a alegao de falta de verbas, impediu o pleno funcionamento da Escola, que ficou seis meses sem atividades, voltando a abrir as portas para setenta alunos. No espao Pracatum funciona, tambm, o estdio de gravao de Carlinhos Brown A Ilha do Sapo.
Alm do exposto nos pargrafos anteriores, j temos vrios indcios de que os alunos que se envolvem em trabalhos de natureza ldica, artstica ou utilitria caminham, com mais desenvoltura, pelos vrios campos do conhecimento. O que estamos querendo dizer com isso que a escola pblica, num arroubo de progressivismo , e no af de se colocar na defensiva contra o discurso burgus sobre as diferenciaes entre o ensino oferecido s classes dominantes (produo intelectual) e os setores subalternos (trabalho braal), esqueceu-se da importncia da escola de Freinet e Makarenko, onde as oficinas sempre estiveram presentes, dando significado s atividades que a escola desenvolvia visando alfabetizao dos filhos das sociedades francesa e sovitica, atordoados pelas angstias dos perodos ps-guerra.
Amplia-se, portanto, o leque de interlocutores. Alm de nossa aproximao com os construtores de propostas alternativas direcionadas para o fortalecimento das aes cooperativas, visando ao
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crescimento das redes de convivncia, importante que mantenhamos abertos os canais de dilogo com as instituies que orientam suas prticas para o trabalho ldico, esportivo ou utilitrio alicerado em modelos capazes de promover o aparecimento de uma sociedade mais fraterna e solidria. Satisfazem a essas condies, dentre muitos outros, e alm dos j citadas nos pargrafos acima: a Trupe Levantando a Lona, uma escolinha de circo que trabalha com os meninos e meninas do Morro do Cantagalo, ligada ao Grupo Cultural Afro-Reggae, e o Projeto Dois Toques, ligado Fundao Gol de Letra, ambos sediados no Estado do Rio de Janeiro.
O Grupo Cultural Afro-Reggae ganha corpo a partir de 1993, mais precisamente na Favela de Vigrio Geral, um pouco antes da grande chacina cometida pela polcia carioca, na qual perderam a vida mais de 20 trabalhadores. Trata-se de uma organizao no-governamental que atua nos bolses de pobreza da cidade grande. Atualmente o grupo est estruturado em quatro grandes comunidades: Vigrio Geral, Morro do Cantagalo, Cidade de Deus e Parada de Lucas e conta ainda com trabalhos em vrios outros pequenos ncleos habitados pelos segmentos menos favorecidos. Afora o quesito dimenso e volume de atendimento, podemos dizer que o trabalho realizado pelo Grupo Cultural Afro-Reggae filho legtimo das grficas escolares de Freinet, tambm presentes nas atividades desenvolvidas pelos Centros de Interesses da Ilha de Cuba e pelas Colnias de Ressocializao de Makarenko, na antiga Unio Sovitica. So formas distintas de lidar com a educao dos filhos das classes menos favorecidas, porm aliceradas nos mesmos princpios e visando conquista dos mesmos objetivos: proporcionar aos filhos do proletariado um leque de oportunidades capaz de levar a sociedade melhoria dos padres de qualidade de vida, trabalho e lazer.
Vivemos no mundo da bola, somos o pas de futebol e por isso achamos natural que todos os meninos, em algum momento de suas vidas, tenham sonhado em ser um Ronaldinho no importando, para efeito dos sonhos, se o moo gacho ou carioca. O que todos querem mesmo um dia entrar no maior estdio do mundo ovacionados pela torcida de seu time, comprar uma casa para a me e um carro vermelho novinho em folha para desfilar entre os amigos da pobre infncia, dos quais, todos os que chegam l, dizem jamais esquecer.
Tamanha unanimidade fez com que as mais antigas propostas de ocupao do tempo da meninada, nos horrios no preenchidos pelas escolas, partissem de agremiaes ainda no contaminadas pela febre das ONGs, que surgiram com os mesmos ventos impulsionadores do fenmeno da
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globalizao. Do futebol para os outros esportes tudo aconteceu com certa rapidez. Alm da ocupao do tempo, uma boa parte dos responsveis, mesmo no explicitando, tolerava o doce cio das crianas, na crena enrustida de que, um dia, a natureza lhes devolvesse um Romrio, um Tafarel ou um Oscar, se o esporte que o menino escolhera para praticar tem a cesta como meta, ao invs do gol. Multiplicavam-se, portanto, as escolinhas de esportes, uma boa parte delas assumida pelos estados e municpios, certos estavam os seus dirigentes de que reassumiam as funes abandonadas com a histria do estado mnimo nacional.
Dentre as propostas interessantes que surgem do mundo da bola, uma delas vem na contramo, falando em cultura, cidadania, transformao da realidade. Trata-se do Projeto Dois Toques da Fundao Gol de Letra, uma instituio criada por dois prestigiados jogadores de futebol que, at bem pouco tempo, encantavam os olhos da torcida brasileira: Leonardo, dono de um jogo vistoso, homem falante, excelente articulador e Ra que, durante toda a sua vida esportiva, caracterizou-se pela disciplina, pelo comportamento tico e pelas paixes que despertava nas camadas femininas da sociedade. O que pouca gente sabe que, alm de todas as virtudes inerentes profisso, os dois ainda arranjaram um tempo para conversar sobre uma coisa que ns fazemos todos os dias: construir estratgias para que a sociedade avance em busca de dias mais promissores.
Queremos, no entanto, deixar claro que, apesar do nmero significativo de projetos que partem da iniciativa de grupos privados, setores religiosos ou pessoas fsicas, insistimos em responsabilizar o Estado pela falta de cuidado para com a educao dos setores sociais menos aquinhoados. O que essas instituies esto apontando, cada uma sua maneira, so algumas alternativas que podem proporcionar filharada das classes populares uma vida mais digna. Ao Estado cabe a tarefa de multiplicar as iniciativas que deram bons frutos, onde quer que haja necessidade. Referncias bibliogrficas FREINET, Celestin. A educao pelo trabalho . Lisboa, Presena, 1974. Celestin Freinet: educador francs, um dos expoentes da Escolanovismo, mas perfeitamente afinado com os postulados scio-interacionistas que orientam a escola progressista brasileira. Dentre as estratgias que criou para a superao das dificuldades de seus alunos, esto: a aula-passeio, os cantinhos de interesses e a grfica escolar. GARCIA, Regina Leite (org ). Mltiplas linguagens na escola . Rio de Janeiro, DP&A, 2000. Regina Leite Garcia: professora primria, professora universitria, doutora em
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educao. Atualmente professora da ps-graduao em educao da Universidade Federal Fluminense, autora de vrios livros e coordena o Grupalfa Grupo de estudos para alfabetizao sediado na UFF-Niteri. GOHN, Maria da Glria. Educao no-formal. So Paulo, Cortez, 1999. Maria da Glria Gohn: professora da Universidade de So Paulo, especialista em educao no-formal. GUERREIRO, Goli . A trama dos tambores a msica afro-pop de Salvador . So Paulo, Editora 34, 2000. Goli Guerreiro: professora e pesquisadora cultural. O trabalho usado neste artigo uma sntese de sua tese de doutorado sobre o movimento musical de Salvador. MAKARENKO, Anton Seminovitch. Poema pedaggico . So Paulo, Brasiliense, 1986. Anton Seminovitch Makarenko: pedagogo sovitico responsvel pela implantao da colnia Gorki, na Rssia ps-revolucionria, na qual educou um grupo de jovens e adolescentes pr-delinqentes, tendo a cooperao e a disciplina como princpios fundamentais. VYGOTSKY, L.S. A formao social da mente . So Paulo, Martins Fortes, 1991. L. S. Vygotsky: p siclogo russo, autor de vrios tratados sobre psicologia, educao e arte. o principal inspirador do movimento scio-interacionista. Para Vygotsky a aprendizagem fruto de processos interativos que tm origem na cooperao.
Notas Mestre em Educao pela Universidade Federal Fluminense. Professor da Universidade Estcio de S e da Rede Pblica de Angra dos Reis. autor, dentre outros, dos livros A escola do aluno caminhador e Vamos indo na ciranda.
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Espaos de encontro: corporeidade e conhecimento

BOLETIM 07 MAIO 2005

PROPOSTA PEDAGGICA ESPAOS DE ENCONTRO: CORPOREIDADE E CONHECIMENTO ........................................................... 03

PGM 1 O EU E O OUTRO: PARCEIROS ESSENCIAIS ................................................................................................. 15

PGM 2 EU COMIGO MESMO: O BRINCAR COMO ESPAO DE CONSTRUO DA SUBJETIVIDADE .................... 25

O papel do ldico na construo do conhecimento e do psquismo

PGM 3 O EU, O OUTRO E AS DIFERENAS INDIVIDUAIS E CULTURAIS ............................................................... 31

Identidade e diferena no cotidiano escolar: prticas de formao e de fabricao de identidades docentes

PGM 4 CORPOREIDADE E CONHECIMENTO: A UNICIDADE DO INDIVDUO FRENTE DIVERSIDADE DE APRENDIZAGENS ............................................................................................................................... 39

PGM 5 REDES DE CONVIVNCIA E DE ENFRENTAMENTO DAS DESIGUALDADES .......................................... 50

ESPAOS DE ENCONTRO: CORPOREIDADE E CONHECIMENTO.

Espaos de encontro: corporeidade e conhecimento

ESPAOS DE ENCONTRO: CORPOREIDADE E CONHECIMENTO.

ESPAOS DE ENCONTRO: CORPOREIDADE E CONHECIMENTO.

ESPAOS DE ENCONTRO: CORPOREIDADE E CONHECIMENTO.

ESPAOS DE ENCONTRO: CORPOREIDADE E CONHECIMENTO.

ESPAOS DE ENCONTRO: CORPOREIDADE E CONHECIMENTO.

PGM 1: O Eu e o Outro: parceiros essenciais

ESPAOS DE ENCONTRO: CORPOREIDADE E CONHECIMENTO.

PGM 2: Eu comigo mesmo: o brincar como espao de construo da subjetividade

ESPAOS DE ENCONTRO: CORPOREIDADE E CONHECIMENTO.

PGM 3: O Eu, o Outro e as diferenas individuais e culturais

ESPAOS DE ENCONTRO: CORPOREIDADE E CONHECIMENTO.

PGM 4: Corporeidade e conhecimento: a unicidade do indivduo frente diversidade de aprendizagens

ESPAOS DE ENCONTRO: CORPOREIDADE E CONHECIMENTO.

PGM 5: Redes de convivncia e de enfrentamento das desigualdades

ESPAOS DE ENCONTRO: CORPOREIDADE E CONHECIMENTO.

ESPAOS DE ENCONTRO: CORPOREIDADE E CONHECIMENTO.

ESPAOS DE ENCONTRO: CORPOREIDADE E CONHECIMENTO.

O EU E O OUTRO: PARCEIROS ESSENCIAIS

Como educar nesses tempos?

ESPAOS DE ENCONTRO: CORPOREIDADE E CONHECIMENTO.

ESPAOS DE ENCONTRO: CORPOREIDADE E CONHECIMENTO.

ESPAOS DE ENCONTRO: CORPOREIDADE E CONHECIMENTO.

possvel, ento, reafirmar que:

ESPAOS DE ENCONTRO: CORPOREIDADE E CONHECIMENTO.

E o que isso que o adolescente reedita da infncia?

ESPAOS DE ENCONTRO: CORPOREIDADE E CONHECIMENTO.

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Texto complementar Resilincia 1 Margarida Serro 2 Resilincia

ESPAOS DE ENCONTRO: CORPOREIDADE E CONHECIMENTO.

Redes sociais de apoio incondicional

Crena em algo superior a si que d sentido sua existncia

Reconhecimento de possuir algum trao distintivo de valor

ESPAOS DE ENCONTRO: CORPOREIDADE E CONHECIMENTO.

ESPAOS DE ENCONTRO: CORPOREIDADE E CONHECIMENTO.

EU COMIGO MESMO: O BRINCAR COMO ESPAO DE CONSTRUO DA SUBJETIVIDADE

ESPAOS DE ENCONTRO: CORPOREIDADE E CONHECIMENTO.

1. A psicognese piagetiana (teoria cognitiva)

ESPAOS DE ENCONTRO: CORPOREIDADE E CONHECIMENTO.

ESPAOS DE ENCONTRO: CORPOREIDADE E CONHECIMENTO.

ESPAOS DE ENCONTRO: CORPOREIDADE E CONHECIMENTO.

ESPAOS DE ENCONTRO: CORPOREIDADE E CONHECIMENTO.

ESPAOS DE ENCONTRO: CORPOREIDADE E CONHECIMENTO.

O EU, O OUTRO E AS DIFERENAS INDIVIDUAIS E CULTURAIS

Compreendo a educao como um processo de autotransformao do sujeito, que envolve e provoca

ESPAOS DE ENCONTRO: CORPOREIDADE E CONHECIMENTO.

ESPAOS DE ENCONTRO: CORPOREIDADE E CONHECIMENTO.

O controle da identidade dos professores e o estabelecimento de aes de fiscalizao instauram-se

ESPAOS DE ENCONTRO: CORPOREIDADE E CONHECIMENTO.

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ESPAOS DE ENCONTRO: CORPOREIDADE E CONHECIMENTO.