El Uso de Las Tic en La Práctica Docente

CENTRO DE ESTUDIOS SUPERIORES EN EDUCACIN
Estrategias de actualizacin docente en habilidades tecnolgicas para promover la incorporacin de TIC en las planeaciones didcticas.
INFORME
PRESENTA: MA. DE LOURDES TRANQUILINO RAMREZ
JUNIO DE 2013.
PROBLEMATIZACIN: Baja o nula incorporacin de Tecnologas de la Comunicacin y la Informacin TIC en las actividades de aprendizaje. BSICA I. Problemtica En los ltimos aos se ha incursionado en la utilizacin de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin en la educacin, que han generado una transformacin en los procesos de enseanza aprendizaje. Por lo tanto, la prctica pedaggica, desde una posicin reflexiva, requiere preguntar sobre el papel de las TIC en la enseanza y aprendizaje, frente a las exigencias de una sociedad que la ha vinculado en su vida cotidiana. La falta de formacin docente para el uso de las TIC ha sido una problemtica, la cual muchas de las veces inicia desde la apata por aprender, la falta de capacitacin, la falta de recursos econmicos para poder darle mantenimiento a las computadoras y esto implica por supuesto un obstculo en el proceso enseanza-aprendizaje, sin embargo es importante que los profesores definamos que tipo de ciudadanos queremos formar para partir de la necesidad de insertar las TIC a nuestra prctica cotidiana. A ltimas fechas los resultados del aprovechamiento de nuestros alumnos no son favorables por muchas causas entre ellas: la forma en que los profesores ensean y los alumnos aprenden. Posiblemente se requiere modificar las dinmicas de enseanza aprendizaje, combinarlas con la utilizacin de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin, para permitirle al docente herramientas en el fortalecimiento de la enseanza y desarrollar nuevas formas de aprendizaje. En el momento de incorporar las TIC en la educacin, se adquiere una ventaja y es la posibilidad de romper, las barreras espacio temporales que han influido sobre las actividades formativas en los sistemas educativos universitarios convencionales (Ferro et al 2009, p.8). Otra de las problemticas que se presenta a menudo es la poca utilizacin de los docentes de las herramientas tecnolgicas, ya que para Sanhueza, Rioseco y Villegas (2010, p.8) los profesores a pesar de tener laboratorios de computacin, no lo emplean, y esto, puede hacer que se presente dificultades en el momento de utilizarlas en su quehacer profesional, as como tambin la importancia que le pueden dar para el fortalecimiento con la utilizacin de esta en la enseanza. Hay estudios se han enfocado en la concepciones de los docentes sobre el uso de las TIC, como Arancibia, Paz y Contreras, (2010) que han trabajado en la
construccin categorial en tres ejes permitiendo as una caracterizacin de las concepciones de los profesores sobre aprender y ensear con TIC para luego relacionarla con su prctica. En una investigacin realizada Sez (2010) sobre la Utilizacin de las TIC en el proceso de enseanza aprendizaje, valorando la incidencia real de las tecnologas en la prctica docente, el autor describe hay una variada gama de aplicaciones educativas que son pocos utilizadas por los docentes. Por otro lado, Prendes y Gutirrez (2011) describen las competencias de los docentes en cuanto al uso de las TIC tanto en la gestin, como tambin en la docencia y la investigacin. Y es esto lo que se ha estado presentando, que solo los docentes se apropien del uso de las TIC en su prctica educativa, olvidando si verdaderamente, el docente considera de gran importancia las TIC en el proceso de enseanza aprendizaje. La Escuela Secundaria General N 156 Pablo Neruda de Jornada ampliada, no ha sido la excepcin ya que toda la problemtica anterior existe en la escuela y se remite a 1993, cuando se instal, el Programa de Red Escolardonadocon 28 equipos de computacin,con las siguientes caractersticas: Intel Hp con procesador Intel Core do,3 impresoras, Internet, modem. Del cual pocas veces se ha sido utilizado por los profesores y alumnos de la escuela.
Lo mismo ha sucedido con el Aula Digital, fue en 1997 cuando entra al Programa de Aulas Digitales con la infraestructura del Gobierno del Distrito Federal, y la escuela se vio favorecida, con 25 computadoras Lanix, donadas por el Gobierno del Distrito Federal con internet inalmbrico, proporcionado por el modem de Telmex,programa Microsoft office 2007 Windows vista procesador atom, las
cuales solamente son utilizadas por el Profesor de TIC, y los dems profesores las usan espordicamente.
Lo cual constituye un problema muy grave dentro de la escuela actualmente, porque estos recursos estn desaprovechados.
Considerando que Tapscott (2007), sustenta: los profesores sabrn cmo, dnde, y cundo utilizar o no, esas TIC para realizar actividades y presentaciones en clase, para llevar a cabo tareas de gestin y
para adquirir conocimientos complementarios que propia formacin profesional.
le permitan contribuir a su
HIPTESIS
La puesta en marcha de estrategias de actualizacin docente en habilidades tecnolgicas a travs de un curso-taller TIC para docentes en la Escuela Secundaria N 156 Pablo Neruda, promover la incorporacin de TIC en las planeaciones didcticas, lo cual se vera reflejado en los aprendizajes esperados del alumnado.
Cuadro 1. Uso de tecnologa en las Asignaturas de Educacin Secundaria
ASIGNATURA
PROGRAMA
DOCENTE
ESPAOL
MATMTICAS
CIENCIAS
PREGUNTA DE INVESTIGACIN Cules son las posibles causas del bajo o nulo uso pedaggico de las TIC en el aula? 1. Bajas habilidades digitales en el uso de paqueteras de computo ( Word, excell, ppt.,
2.Falta de infraestructura tecnolgica equipo, software, conectividad etc.redes sociales, blogs, wikis etc. 3. Desconocimiento del docente de la diversidad de recursos tecnolgicos a su alcance para fortalecer los aprendizajes esperados. 4.Uso eficiente de herramientas ( cooreo, chat, foros,
JUSTIFICACIN remarca LA IMPORTANCIA DEL USO DE LAS TIC La sociedad actual demanda de alumnos y profesores el desarrollo de diversas competencias para la vida, con las cuales se pueda responder a los retos de hoy y de maana. En este sentido, una de las finalidades de la educacin bsica es promover en los alumnos, entre otras competencias, la resolucin de problemas, la bsqueda y seleccin de informacin, y el manejo y uso de los avances tecnolgicos. Sin duda, las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin ocupan un lugar importante en el desarrollo de estas competencias; su uso ha generado cambios en la manera de comunicarse. Hoy ofrecen formas innovadoras para la organizacin, bsqueda y tratamiento de informacin, para apropiarse de la misma y, por supuesto, en los recursos y herramientas de investigacin que se utilizan. Es por ello que las TIC son parte importante de las iniciativas educativas que promueve la Secretara de Educacin Pblica a travs de sus diferentes instancias educativas. En este sentido, el PETC incluye como una de sus lneas de trabajo, el Uso didctico de las TIC, con la cual se pretende que los alumnos de las Escuelas Tiempo Completo tengan acceso a todo tipo de tecnologas que les permitan favorecer el desarrollo de sus competencias para la vida. Pero, a qu llamamos Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin? Actualmente existe un debate sobre cules son las TIC y cules son las nuevas TIC (NTIC). En general, dentro de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin encontramos desde revistas, peridicos, televisin, cine y video, hasta lo ms innovador, como la computadora, el software, la Internet, el correo electrnico, el chat y la educacin a distancia (cursos y talleres en red o por videoconferencia). Es decir, la tecnologa ha sido funcional a su tiempo y en cada
poca ha permitido dar respuesta a necesidades diferentes de las sociedades (Rozenhauz y Steimberg, 2002). As pues, las TIC constituyen un recurso con grandes posibilidades didcticas en el aula y un enorme atractivo para el alumno. Es importante destacar que no se trata de introducir los medios tecnolgicos de forma masiva a las aulas, sino analizar los beneficios de stos para apoyar didcticamente los procesos de enseanza y para generar otras formas de aprender en nuestros alumnos. Por tanto, siempre que se elija una TIC, es necesario analizar su uso y su propsito desde el punto de vista pedaggico. Algunas de las TIC estn representadas por libros, peridicos, revistas, televisin, video y cine. Por su parte, las NTIC se definen como una serie de nuevos medios que involucran la informtica y las telecomunicaciones. Los microprocesadores y las plataformas virtuales han revolucionado las TIC, dando origen, por ejemplo, al hipertexto, la multimedia, la Internet, la televisin satelital, etc., que giran en torno a las telecomunicaciones, la informtica y los medios audiovisuales. Las tecnologas ms actuales (tambin llamadas nuevas tecnologas) se pueden clasificar de acuerdo con sus caractersticas o posibilidades comunicativas, y con base en la forma en que muestran la informacin y establecen la comunicacin (Silva, 2005): Hipertexto Se refiere al texto que se presenta en una computadora, que lleva al lector a otra informacin relacionada. El hipertexto hace posible una organizacin dinmica de la informacin mediante conexiones denominadas hiperenlaces. En su forma bsica, una pgina de Internet est compuesta por hipertexto. Multimedia Son los medios que combinan texto, imgenes y sonido, como las presentaciones electrnicas realizadas con programas para ese fin (como PowerPoint), y que no requieren la interaccin con el usuario. Hipermedia Conjunto de contenidos que incluye texto (o hipertexto), video, audio, imgenes, etc., estrechamente relacionados entre s de forma no lineal, y que permiten la interactividad con el usuario. Son ejemplos de hipermedia: Internet, las pelculas en DVD y los videojuegos. Internet
Es un sistema que enlaza redes de computadoras de todo el mundo, ya sea por lnea telefnica, conexiones inalmbricas, fibra ptica o va satlite. Es una red formada por millones de redes pblicas y privadas, de los mbitos acadmico, comercial y gubernamental. A travs de Internet se maneja informacin (mediante documentos en hipertexto y correo electrnico) y es posible acceder a diversos servicios (como chat transferencia de archivos, diversin, redes sociales, videoconferencias). En principio, Internet no tiene restricciones de edad, raza, sexo, o condicin social o poltica; de ah la importancia de orientar a los alumnos en su uso analtico y reflexivo.
Software Programas y aplicaciones con los cuales es posible realizar diversas tareas en la computadora. El software bsico de una computadora incluye, entre otros programas: procesador de texto, hoja electrnica de clculo, bloc de notas y programa bsico de dibujo, por ejemplo. Al utilizar las TIC en el aula, los profesores debern transformar sus procesos de enseanza para generar otras formas de aprendizaje en los alumnos. Sabemos que la actitud de rechazo del profesorado est relacionada con la falta de actualizacin y formacin en el uso de estas tecnologas, y con las carencias logsticas de algunos centros escolares. Para contrarrestar esta situacin, es necesario contar con opciones de formacin continua en el manejo de las TIC, y con una actitud abierta al cambio. La reflexin sobre el tipo de material didctico que se utiliza de forma constante en la prctica docente, ayuda a incorporar las TIC como parte de la vida cotidiana en el aula. Esta lnea de trabajo tiene como propsito brindar, a profesores y alumnos, diversas herramientas para el uso eficiente de las TIC para el aprendizaje reflexivo y crtico, y para formar usuarios competentes. Para lograrlo, debe entenderse con claridad que la inclusin de las TIC en la educacin bsica de nuestro pas, est estrechamente ligada al papel del profesor como mediador entre dichas tecnologas y el perfil de egreso de este tramo de la educacin. Es importante resaltar que el docente es quien deber: l Reconocer, seleccionar y estructurar las herramientas que ofrecen las TIC para la mejora del aprovechamiento escolar. Establecer los vnculos entre los conocimientos previos de sus alumnos y la nueva informacin que obtengan a partir del trabajo con las TIC.
Elaborar la planeacin adecuada para orientar a los alumnos en la construccin de aprendizajes significativos; es decir, planear para cubrir las necesidades de aprendizaje de sus educandos, no para el recurso tecnolgico. Aqu debemos enfatizar algunas de las ventajas que ofrecen las TIC en el mbito: Transmitir la informacin de la manera ms clara y fluida posible. Pueden combinarse y complementarse con otras para enriquecer la informacin. La informacin no slo se transmite, sino que el receptor-alumno interacta con ella a travs de una participacin directa, sin que necesariamente est fsicamente en el lugar. La informacin es enriquecida mediante imgenes, sonidos, textos, smbolos, etc., teniendo la seguridad de que ser comprendida por su receptor o receptores. Estimulan la curiosidad y creatividad de los alumnos para desarrollar procesos de aprendizaje flexible dentro y fuera del aula. En este sentido, la lnea de trabajo Uso didctico de las TIC pone a la disposicin de los profesores que participan en el PETC, una gua con propuestas diversas para trabajar con estas tecnologas en sus diferentes recursos o herramientas: aulas de medios, computadoras, cmaras fotogrficas o de video, revistas, pelculas y equipo Enciclomedia. El desarrollo de esta lnea de trabajo implica echar a andar esos recursos, mediante las estrategias que se proponen u otras derivadas de la experiencia docente, de modo que profesores y alumnos se vinculen con las tecnologas, comprendan su funcin como herramientas y las utilicen como va para fortalecer aprendizajes o generar otros nuevos. La jornada completa es propicia para que la comunidad escolar en su conjunto (no slo los alumnos) ensaye oportunidades de aprendizaje con tecnologas y saque provecho a lo que tienen a su disposicin. El trabajo docente en torno a ella implica una serie de retos que los profesores van superando da a da. El papel que desempee el uso delas TIC como instrumentos auxiliares depender, sin duda alguna, del profesor como facilitador y diseador de situaciones de aprendizaje, ya que estarn presentes en todo momento de la vida de los alumnos, y les sern de gran ayuda para ser competentes en el medio social actual y en el medio laboral futuro. En suma: al promover el uso de las TIC en las actividades cotidianas de la escuela, los profesores de Escuelas de Tiempo Completo lograrn dinamizar su prctica educativa, generando procesos innovadores de enseanza, y pondrn en juego diversas formas de aprendizaje en sus alumnos. OBJETIVOS
1. Diagnosticar las habilidades digitales que el docente tiene en el uso de la paquetera de cmputo y uso eficiente de las herramientas de comunicacin y colaboracin en lnea o Internet. 2. Identificar los recursos de infraestructura con los que cuenta la escuela (equipos, conectividad , software) 3. Diagnosticar el dominio de recursos tecnolgicos wikis y blogs del que disponen los docventes para fortalecer los aprendizajes esperados. 4. Disear un curso taller que promover la incorporacin de estrategias de aprendizaje mediadas por las tecnologas.
3. CONTEXTO DE LA ESCUELA
4. REFERENTEE TERICO Se mencionan los autores y corrientes elegidas, indicando el por qu de la seleccin. Ruiz-Velasco Snchez, EL enfoque que da a las tecnologas de la
Informacin y comunicacin (TIC), se refiere a la innovacin educativa, en donde intenta innovar la enseanza- aprendizaje con direccin a las orientaciones en boga de la didctica de la tecnologa. Los aspectos de la Didctica, es decir los saberes, el aprendizaje, la enseanza y la evaluacin son abordados segn mtodos centrados sobre todo en la evolucin de las concepciones de los estudiantes.
El trabajo tiene un enfoque sociocultural, basado Lev Semionovich Vygotsky (1896-1934) considerado el precursor del constructivismo social. que se
fundamenta en considerar al individuo como el resultado del proceso histrico y social donde el lenguaje desempea un papel esencial. Para Vygotsky, el conocimiento es un proceso de interaccin entre el sujeto y el medio, pero el medio entendido social y culturalmente, no solamente fsico, como lo considera primordialmente Piaget. En Vygotsky, cinco conceptos son fundamentales: las funciones mentales, las habilidades psicolgicas, la zona de desarrollo prximo, las herramientas
psicolgicas y la mediacin. En este sentido, se explica cada uno de estos conceptos. El constructivismo, cmo el trmino lo sugiere, concibe al conocimiento como algo que se construye, algo que cada individuo elabora a travs de un proceso de aprendizaje. Para el constructivismo, el conocimiento no es algo fijo y objetivo, sino algo que se construye y, por consiguiente, es una elaboracin individual relativa y cambiante. Con frecuencia, el constructivismo tambin se considera una teora cognitiva, puesto que postula la existencia de procesos mentales internos, a diferencia de las corrientes conductistas que no la consideran. El supuesto fundamental del constructivismo es que los seres humanos construyen, a travs de la experiencia, su propio conocimiento y no simplemente reciben la informacin procesada para comprenderla y usarla de inmediato; es necesario crear modelos mentales que puedan ser cambiados, amplificados, reconstruidos y acomodarlos a nuevas situaciones. El constructivismo es una teora del aprendizaje que se basa en el supuesto de que los seres humanos construyen su propia concepcin de la realidad y del mundo en que viven. Cada uno de nosotros genera su propio conocimiento, sus propias reglas y modelos mentales con los que damos sentido y significado a nuestras experiencias y acciones. El aprendizaje, dicho en forma simple, es el proceso de ajustar nuestras estructuras mentales para interpretar y relacionarnos con el ambiente. Desde esta perspectiva, el aprender se convierte en la bsqueda de sentidos y la construccin de significados. Es por consiguiente, un proceso de construccin y generacin, no de memorizar y repetir informacin. El constructivismo, al igual que el conductismo y el cognitivismo, presenta una gran variedad de formas. La principal y ms general clasificacin es la que considera dos tipos de teoras: las teoras con orientacin cognitiva o psicolgica y las teoras con orientacin social. De las primeras, el mximo exponente es Piaget y de las segundas es Vygotsky.
Para Vygotsky existen dos tipos de funciones mentales: las inferiores y las superiores. Las funciones mentales inferiores son aquellas con las que nacemos, son las funciones naturales y estn determinadas genticamente. El
comportamiento derivado de las funciones mentales inferiores es limitado; est condicionado por lo que podemos hacer. Las funciones mentales inferiores nos limitan en nuestro comportamiento a una reaccin o respuesta al ambiente, (Aqu puede verse una crtica adelantada al conductismo). La conducta es impulsiva.
Las funciones mentales superiores se adquieren y se desarrollan a travs de la interaccin social. Puesto que el individuo se encuentra en una sociedad especfica con una cultura concreta, Las funciones mentales superiores estn determinadas por la forma de ser de esa sociedad: Las funciones mentales superiores son mediadas culturalmente. El comportamiento derivado de Las funciones mentales superiores esta abierto a mayores posibilidades. El conocimiento es resultado de la interaccin social; en la interaccin con los dems adquirimos conciencia de nosotros, aprendemos el uso de los smbolos que, a su vez, nos permiten pensar en formas cada vez ms complejas. Para Vygotsky, a mayor interaccin social, mayor conocimiento, ms posibilidades de actuar, ms robustas funciones mentales. De acuerdo con esta perspectiva, el ser humano es ante todo un ser cultural y esto es lo que establece la diferencia entre el ser humano y otro tipo de seres vivientes, incluyendo los primates. El punto central de esta distincin entre funciones mentales inferiores y superiores es que el individuo no se relaciona nicamente en forma directa con su ambiente, sino tambin a travs de y mediante la interaccin con los dems individuos. La psicologa propiamente humana es un producto mediado por la cultura. Podra decirse que somos porque los dems son. En cierto sentido, somos lo que los dems son. Otra corriente que orienta el trabajo es la llamada El Construccionismo desarrollado por Seymour Papert, quien en trminos generales coincide con Piaget al decir que el aprendizaje es construido por el sujeto, pero aade que este
proceso se logra mejor cuando el sujeto construye una cosa: una maqueta, un prototipo, un robot, una animacin, un dibujo, un cuento, etc. Por ello, de acuerdo con esta teora, el uso de distintas herramientas tecnolgicas es fundamental para el proceso enseanza aprendizaje.
Considera que el aprendizaje por Proyectos es una Estrategia de enseanza fundamental, en la que los estudiantes con la ayuda de su profesor se dedican a la resolucin de un problema, tarea que tienen que investigar, analizar la informacin, elaborar productos y/o reflexionar sobre sus propios aprendizajes.
Resulta interesante, esta estrategia porque al trabajar en equipo para el logro de una meta los estudiantes, no solo adquieren aprendizajes sino que desarrollan habilidades tales como asumir y cumplir compromisos, aceptar los puntos de vista de otros, establecer metas, tareas, exponer y argumentar sus ideas, entre otras los alumnos adquieren conciencia de s mismos como integrantes activos de una sociedad en donde el diseo de espacios se basa en principios de aprendizaje: Principalmente en la corriente del paradigma del constructivismo. Otorga ms importancia al aprendizaje que a la enseanza. Considera que en los espacios informales tambin se aprende. Toma en cuenta una visin holstica del aprendizaje. Fomenta el aprendizaje activo e interactivo. Puntualiza la importancia del compromiso social. El nfasis en el diseo est centrado en el ser humano, es decir, en crear arquitectura antropolgica: Toma en cuenta que los espacios para el aprendizaje no son contenedores; hay que romper el paradigma del panptico de Michel Foucault (2003), en el que se toma la idea de la prisin que facilita la vigilancia y, obviamente, el control.
Siempre contempla en primer plano a la persona, en este caso a los estudiantes , profesores y administrativos, como se puede apreciar en el esquema 1, de cmo se propicia el aprendizaje trabajando por proyectos.
TRABAJO POR PROYECTOS PARA PROPICIAR EL APRENDIZAJE
INTEGRACIN DE DISCIPLIONAS
REALIZACIN DEL PROYECTO
TRABAJO COLABORATIVO
SOCIALIZACIN DE EXPERIENCIAS
INCORPORACIN DE LA TECNOLOGA
RED DE COMUNICACIN
Esquema 1. El aprendizaje por proyectos
Roberto Carneiro, es importante porque aborda los nuevos paradigmas educativos y el papel de las TIC en cada uno de ello Csar Coll aborda el proceso de enseanza y aprendizaje a travs de las TIC y en l revisa algunas afirmaciones relativas al impacto de las TIC sobre la
educacin centrada en el estudio de los procesos y condiciones para la incorporacin de las TIC en el aula. El captulo de La da Cruz Fagundes manifiesta la necesidad de introducir
modificaciones en los sistemas educativos y recoge que la incorporacin de las TIC requiere nuevas prcticas de innovacin para resolver problemas histricos, emergentes y de la innovacin para la integracin de las tecnologas digitales en usos de las tic en la enseanza. Una de las principales cuestiones que se plantea el profesor para integrar las tecnologas en el mbito educativo es cmo lograr desarrollar experiencias innovadoras basadas en el uso de las TIC?. Para responder a estas preguntas es necesario, en primer lugar, conocer los usos y funciones de estas tecnologas en la enseanza, y posteriormente, analizar experiencias y buenas prcticas que hayan sido difundidas en Internet. Los usos y funciones de las TIC van a ser agrupados en torno a tres categoras: acceso y bsqueda de informacin y recursos en red, herramientas de comunicacin interpersonal y herramientas para la colaboracin en red. El Acceso y bsqueda de informacin y recursos en red, Internet se ha convertido hoy en da en el principal medio para publicar y difundir recursos e informacin en general. Podemos encontrar infinidad de recursos e informacin relevante para el desarrollo del proceso de aprendizajes destinados al profesorado y al alumnado. Sin embargo, en esta categora se incluye aquellos recursos que no son susceptibles de modificacin y/o publicacin por parte de los usuarios, ya sean profesores o alumnos, en tanto que estos recursos sern incluidos en la categora de herramientas para la colaboracin en red. Estos recursos seran recursos web hipertextuales, generalmente pginas web y recursos para la docencia diseados con aplicaciones especficas, y bases de datos, simulaciones, portales educativos y/o plataformas especficas de acceso a informacin educativa y webquests.
METODOLOGA
La metodologa de la investigacin se llevar a cabo con el estudio de casos de la escuela secundaria Pablo Neruda de jornada ampliada, siendo el estudio de casos 1 mtodo de investigacin cualitativo que considero es el apropiado para investigar acerca del Uso de las Tic por los profesores de la escuela antes mencionada, en el se estudiar por el examen sistemtico a profundidad, ya que se pretende conocer como funcionan las partes del caso para crear una hiptesis y poder explicar las supuestas relaciones causales encontradas dentro de un contexto, natural y concreto como son las aulas y la escuela en donde se realizar la investigacin.
El estudio instrumental de casos: su propsito es analizar para obtener una mayor claridad sobre un tema o aspecto terico (el caso concreto seria secundario). El caso es el instrumento para conseguir otros fines indagatorios (ejemplo: en el caso anterior del problema en el aula nos interesara el porque se produce dicho problema en el aula) Los estudios de casos en educacin se agrupan en tres tipologas diferentes segn la naturaleza del informe final. (Merriam, 1998). El proceso de investigacin de un estudio de casos segn Stake (1998) seala que por sus caractersticas, el estudio de casos es difcil de estructurar con unos pasos delimitados pero la propuesta de Montero y Len (2002) desarrolla este mtodo en cinco fases: 1 La seleccin y definicin del caso. 2 Elaboracin de una lista de preguntas. 3 La localizacin de las fuentes de datos. 4 El anlisis e interpretacin. 5 La elaboracin del informe. 1. La seleccin y definicin del caso: Se trata de seleccionar el caso apropiado y adems definirlo. Se deben identificar los mbitos en los que es relevante el estudio, los sujetos que pueden ser fuente de informacin, el problema y los objetivos de investigacin.
2. Elaboracin de una lista de preguntas: Despus de identificar el problema, es fundamental realizar un conjunto de preguntas para guiar al investigador. Tras los primeros contactos con el caso, es conveniente realizar una pregunta global y desglosarla en preguntas ms variadas, para orientar la recogida de datos. 3. Localizacin de las fuentes de datos: Los datos se obtienen mirando, preguntando o examinando. En este apartado se seleccionan las estrategias para la obtencin de los datos, es decir, los sujetos a examinar, las entrevistas, el estudio de documentos personales y la observacin, entre otras. Todo ello desde la perspectiva del investigador y la del caso. 4. Anlisis e interpretacin: Se sigue la lgica de los anlisis cualitativos. Tras establecer una correlacin entre los contenidos y los personajes, tareas, situaciones, etc., de nuestro anlisis; cabe la posibilidad de plantearse su generalizacin o su exportacin a otros casos. FALTA OBSERVACION, CUESTIONARIO, ENTREVISTA A PROFUNDIDAD.
5. PROPUESTA METODOLOGICA ESTUDIO DE CASO OBSERVACIN CUESTIONARIO ENTREVISTA A PROFUNDIDAD.
Captulo I Las TIC en Educacin (Tecnologas en la Informacin y Comunicacin) Se puede decir que las TIC son un conjunto de procesos y productos derivados de las nuevas herramientas (hardware y software), soporte de informacin y canales de comunicacin relacionados con el almacenamiento, procesamiento y transmisin de la informacin de forma rpida y en grandes cantidades (Gonzales et al, 1996: 413 citado por Ferro et al. 2009, 3). Para la UNESCO las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin son un factor de vital importancia en la transformacin de la nueva economa global y en los rpidos cambios que estn tomando lugar en la sociedad (Eugveni 2004, 16). En este contexto, es posible afirmar que las TIC se consolidan como tecnologas de utilidad general que sustentan un profundo proceso de transformacin en la esfera tcnica y productiva (Torrent y Ficapal 2009, 18). Este mismo autor, manifiestan que la sociedad se encuentra en un proceso de cambio que se caracteriza por la interconexin de red, la inversin, la cada de precios y uso persistente generalizado de las TIC y la creciente presencia de los flujos de informacin y comunicacin y conocimiento en la actividad de la produccin, comunicacin, intercambio y consumo (Torrent y Ficapal, 2009, p.18). Estos cambios que se estn presentando en la sociedad con relacin a las TIC han posibilitado unos efectos transformadores, que se pueden describir de la siguiente forma (Tedesco, 1995 citado por Sancho 2006, 17 -18): Alteran la estructura de intereses (cosas en las cual expensamos) lo que tiene consecuencias importantes en la inmersin de lo que se considera prioritario u obsoleto y en la configuracin de las relaciones de poder. Cambian el carcter de lo simblico (las cosas con las cuales pensamos) las TIC no solo han ampliado de forma considerable este repertorio de signos, sino tambin del sistema de almacenamiento, gestin y acceso a la informacin impulsando un desarrollo sin precedente del conocimiento pblico. Modifica la naturaleza de la comunidad (el rea en el cual se desarrolla el pensamiento) en estos momentos para un nmero importante de individuos esta rea puede ser el ciberespacio, la globalidad del mundo conocido y virtual, aunque no salgan prcticamente de casa y no se relacionen fsicamente con nadie. Para Katz (2009, 34), el impacto de las TIC en la educacin cubre numerosas reas de aplicacin desde la educacin a distancia a la utilizacin de terminales porttiles y herramientas informticas. A su vez describe que otro efecto de las TIC es el internet. Ya que por medio de este a pesar de que sea escaso, cuando
se unifican, compensan los bajos niveles de capacitaciones como tambin materiales educativos. Lo que se pretende con las TIC es que los docentes reconozcan su importancia en el proceso de enseanza aprendizaje; adems, a partir del uso y de la apropiacin que los docentes universitarios tengan de las TIC, puedan utilizarlas como herramientas dentro de las actividades pedaggicas, permitiendo un espacio de reflexin y crtica dentro de su misma practica. Chumpitaz et al. (2005, p.16), manifiestan que: Las nuevas exigencias, requieren formar el profesorado, para reflexionar sobre contenidos tecnolgicos. Si se requiere que haya un mayor impacto en el aprendizaje a partir de las TIC, es tambin necesario desarrollar propuestas amplias y que pongan en nfasis en el profesor, en lo que el necesita para incorporarlas en su quehacer docente. El impacto de las TIC en la educacin: discursos y expectativas El primer y principal argumento sobre el impacto esperado de la incorporacin de las TIC a la educacin tiene que ver con el papel de estas tecnologas en la llamada sociedad de la informacin (SI). Nos estamos refiriendo al argumento segn el cual en el nuevo escenario social, econmico, poltico y cultural de la SI facilitado, en buena medida, por las TIC y otros desarrollos tecnolgicos que han venido producindose desde la segunda mitad del siglo XX el conocimiento se ha convertido en la mercanca ms valiosa de todas, y la educacin y la formacin en las vas para producirla y adquirirla. En este escenario la educacin ya no es vista nicamente como un instrumento para promover el desarrollo, la socializacin y la enculturacin de las personas, como un instrumento de construccin de la identidad nacional o como un medio de construccin de la ciudadana. En este escenario la educacin adquiere una nueva dimensin: se convierte en el motor fundamental del desarrollo econmico y social. Tradicionalmente, la educacin ha sido considerada una prioridad de las polticas culturales, de bienestar social y de equidad. En la SI la educacin y la formacin se convierten adems en una prioridad estratgica para las polticas de desarrollo, con todo lo que ello comporta. Pero lo que nos interesa subrayar ahora es que la centralidad creciente de la educacin y la formacin en la SI ha estado acompaada de un protagonismo igualmente creciente de las TIC en los procesos educativos y formativos. El objetivo de construir una economa basada en el conocimiento comporta la puesta en relieve del aprendizaje, tanto en el plano individual como social, y en este marco las TIC se presentan como instrumentos poderosos para promover el aprendizaje, tanto desde un punto de vista cuantitativo como cualitativo. Por una parte, estas tecnologas hacen posible, mediante la supresin de las barreras espaciales y temporales, que ms personas puedan acceder a la formacin y la educacin. Por otra parte, gracias a las tecnologas multimedia e internet, se dispone de nuevos recursos y posibilidades educativas.
Pero, adems, la utilizacin combinada de las tecnologas multimedia e internet hace posible el aprendizaje en prcticamente cualquier escenario (la escuela, la universidad, el hogar, el lugar de trabajo, los espacios de ocio, etc.). Y esta ubicuidad aparentemente sin lmites de las TIC (Weiser, 1991), junto con otros factores como la importancia del aprendizaje a lo largo de la vida o la aparicin de nuevas necesidades formativas, est en la base tanto de la aparicin de nuevos escenarios educativos como de los profundos procesos de transformacin que, a juicio de muchos analistas de la SI, han empezado a experimentar y continuarn experimentando en los prximos aos los espacios educativos tradicionales (ver, por ejemplo, Feito, 2001; Luisoni, Instance y Hutmacher, 2004; Tedesco, 2001). Centrndonos en el primero de estos aspectos, el de la transformacin de los escenarios educativos tradicionales, la incorporacin de las TIC a la educacin formal y escolar es a menudo justificada, reclamada o promovida, segn los casos, con el argumento de su potencial contribucin a la mejora del aprendizaje y de la calidad de la enseanza. Sin embargo, este argumento no ha encontrado hasta ahora un apoyo emprico suficiente. Aunque las razones de este hecho son probablemente muchas y diversas, lo cierto es que resulta extremadamente difcil establecer relaciones causales fiables e interpretables entre la utilizacin de las TIC y la mejora del aprendizaje de los alumnos en contextos complejos, como son sin duda los de la educacin formal y escolar, en los que intervienen simultneamente otros muchos factores. De este modo, los argumentos en favor de la incorporacin de las TIC a la educacin formal y escolar devienen en realidad a menudo un axioma que, o bien no se discute, o bien encuentra su justificacin ltima en las facilidades que ofrecen para implementar unas metodologas de enseanza o unos planteamientos pedaggicos previamente establecidos y definidos en sus lineamientos esenciales. Sucedi as, primero, con los ordenadores, despus con las tecnologas multimedia e internet, y ahora con el software social y las herramientas y aplicaciones de la llamada Web 2.0 (ver, por ejemplo, Cobo y Pardo, 2007). La dificultad de establecer relaciones causales ms o menos directas entre la utilizacin de las TIC y la mejora del aprendizaje ha llevado a algunos autores (ver, por ejemplo, Cognition and Technology Group at Vanderbilt, 1996; Jonassen et al., 2003; Twining, 2002) a desplazar el foco de atencin hacia el estudio de cmo la incorporacin de las TIC a los procesos formales y escolares de enseanza y aprendizaje pueden modificar, y modifican de hecho en ocasiones, las prcticas educativas. El razonamiento que subyace a este cambio de perspectiva es que no tiene mucho sentido intentar establecer una relacin directa entre la incorporacin de las TIC y los procesos y resultados del aprendizaje, ya que esta relacin estar siempre modulada por el amplio y complejo abanico de factores que conforman las prcticas educativas. Lo que hay que hacer, se propone, es ms bien indagar cmo, hasta qu punto y bajo qu circunstancias y condiciones las TIC pueden llegar a modificar las prcticas educativas a las que se incorporan. Las implicaciones de este cambio de perspectiva son claras. Por una parte, el inters se desplaza desde el anlisis de las potencialidades de las TIC para la
enseanza y el aprendizaje hacia el estudio emprico de los usos efectivos que profesores y alumnos hacen de estas tecnologas en el transcurso de las actividades de enseanza y aprendizaje; y por otra, se vinculan las posibles mejoras del aprendizaje de los alumnos a su participacin e implicacin en estas actividades, en las que la utilizacin de las TIC es un aspecto importante, pero solo uno, entre los muchos aspectos relevantes implicados. En sntesis, de acuerdo con este planteamiento no es en las TIC ni en sus caractersticas propias y especficas, sino en las actividades que llevan a cabo profesores y estudiantes gracias a las posibilidades de comunicacin, intercambio, acceso y procesamiento de la informacin que les ofrecen las TIC, donde hay que buscar las claves para comprender y valorar su impacto sobre la enseanza y el aprendizaje.
Sobre los usos de las TIC en los centros educativos y en las aulas Los estudios realizados hasta el momento sobre la incorporacin de las TIC a la educacin escolar y los usos que el profesorado y el alumnado hacen de estas tecnologas muestran con claridad que, en general, las expectativas y los discursos que acabamos de comentar estn sensiblemente alejados de lo que ocurre en los centros educativos y en las aulas. Por un lado, los estudios comparativos internacionales y regionales (ver, por ejemplo, Balanskat, Blamire y Kefala, 2006; Benavides y Pedr, 2007; Kozma, 2003, 2005; Ramboll Management, 2006) indican que hay enormes diferencias entre pases en lo que concierne a la incorporacin de las TIC a la educacin y a la conexin de los centros educativos a internet. As, mientras que en algunos pases la mayora o incluso la prctica totalidad de los centros educativos cuentan con un alto nivel de equipamiento y disponen de conexin de banda ancha a internet, en otros entre los que se encuentran no pocos pases iberoamericanos siguen existiendo carencias enormes en ambos aspectos. Estas diferencias, adems, no se dan solo entre pases o entre regiones, sino que a menudo se detectan tambin dentro de una misma regin o incluso de un mismo pas. La incorporacin de las TIC a la educacin est pues lejos de presentar un panorama tan homogneo como se supone en ocasiones, y sus efectos benficos sobre la educacin y la enseanza distan de estar tan generalizados como se da a entender algunas veces, entre otras razones porque en la mayora de los escenarios de educacin formal y escolar las posibilidades de acceso y uso de estas tecnologas son todava limitadas o incluso inexistentes. Las palabras de Benavides y Pedr, extradas de su reciente trabajo sobre el estado de la cuestin en los pases iberoamericanos (op. cit., p. 65), son ilustrativas a este respecto:
Los niveles de uso de las TIC en el entorno escolar son extremadamente bajos, hasta el punto de que no pueden equipararse a los que los propios alumnos
desarrollan fuera del entorno escolar, por lo menos en los pases de la OCDE, y probablemente en un nmero creciente de Estados latinoamericanos. Las cifras disponibles arrojan un balance pobre y muy alejado de las expectativas iniciales. Es posible que tanto las ratios de alumnos por ordenador como las condiciones de los equipamientos, como la inevitable obsolescencia de una parte del parque instalado, sean razones de peso, pero probablemente no las nicas.
Pero, por otro lado, y lo que es quizs an ms importante desde la perspectiva de este captulo, todos los estudios, tanto los de mbito internacional y regional como los de mbito nacional (ver, por ejemplo, el trabajo del Instituto de Evaluacin y Asesoramiento Educativo 2007, con datos sobre la situacin en Espaa; el de Sigals, Momin y Meneses 2007, referido a Catalunya; el de Conlon y Simpson 2003, referido a Escocia; el de Gibson y Oberg 2004, sobre la situacin en Canad; o aun los de Cuban 1993, 2001, 2003sobre la situacin en Estados Unidos), coinciden en destacar dos hechos que, con mayor o menor intensidad segn los casos, aparecen de forma extendida. El primero tiene que ver con el uso ms bien restringido que profesores y alumnos hacen habitualmente de las TIC que tienen a su disposicin. Y el segundo, con la limitada capacidad que parecen tener estas tecnologas para impulsar y promover procesos de innovacin y mejora de las prcticas educativas. Todo parece indicar, por lo tanto, que el desfase constatado entre expectativas y realidades no puede atribuirse nicamente a problemas de acceso. Ciertamente, el acceso del profesorado y del alumnado a las TIC es una condicin necesaria que est an lejos de cumplirse en muchos pases, muchas escuelas y muchas aulas, por lo que es imprescindible seguir haciendo esfuerzos en este sentido; sin embargo, los estudios revisados indican tambin que en ningn caso puede considerarse una condicin suficiente. Incluso cuando se dispone de un equipamiento y una infraestructura que garantiza el acceso a las TIC, profesores y alumnos hacen a menudo un uso limitado y poco innovador de estas tecnologas. Las siguientes afirmaciones de Cuban, referidas a los Estados Unidos, pero que podran aplicarse con ms o menos matices segn los casos a pases y centros educativos en los que el acceso del profesorado y del alumnado a las TIC est garantizado en trminos generales, no dejan lugar a la ambigedad:
Los hechos son claros. Tras dos dcadas de introduccin de los ordenadores personales en la nacin, con cada vez ms y ms escuelas conectadas, y billones de dlares invertidos, algo menos de dos de cada diez profesores utilizan habitualmente (varias veces por semana) los ordenadores en sus aulas. Tres o cuatro son usuarios ocasionales (los utilizan una vez al mes). Y el resto cuatro o cinco de cada diez no los utilizan nunca para ensear. Cuando se analiza el tipo de uso, resulta que estas potentes tecnologas acaban siendo frecuentemente utilizadas como procesadores de textos y como aplicaciones de bajo nivel que
refuerzan las prcticas educativas existentes en lugar de transformarlas. Despus de tantos aparatos, dinero y promesas, los resultados son escasos. (Cuban, 2003, pp. 1/6.)
Ante esta constatacin, los trabajos sobre los usos de las TIC se han ido orientando progresivamente en el transcurso de estos ltimos aos hacia el estudio de cmo los actores del acto educativo en especial, el profesorado y el alumnado se apropian de las TIC y las integran en las actividades de enseanza y aprendizaje, de las condiciones que hacen posible la puesta en marcha de procesos de innovacin con TIC en las aulas y de los factores que inciden sobre el mayor o menor grado de xito de estos procesos (ver, por ejemplo, Area, 2005; Cuban, 2001; Hernndez-Ramos, 2005; Sigals, 2008; Sung y Lesgold, 2007; Tearle, 2004; Wasserman y Milgram, 2005; Zhao et al., 2002; Zhao y Frank, 2003). As, por ejemplo, en lo que concierne a la frecuencia de uso de las TIC en las aulas, la mayora de los estudios coinciden en destacar la importancia de factores como el nivel de dominio que los profesores tienen o se atribuyen de las TIC, la formacin tcnica y sobre todo pedaggica que han recibido al respecto y sus ideas y concepciones previas sobre la utilidad educativa de estas tecnologas. En cambio, en lo que concierne a los tipos de usos, como destaca Sigals (2008) en un trabajo reciente sobre el tema, tanto la revisin de los estudios realizados hasta el momento como el anlisis de sus propios resultados apuntan ms bien hacia la importancia de los planteamientos pedaggicos que tienen o se atribuyen los profesores. En otras palabras, los profesores tienden a hacer usos de las TIC que son coherentes con sus pensamientos pedaggicos y su visin de los procesos de enseanza y aprendizaje. As, los profesores con una visin ms transmisiva o tradicional de la enseanza y del aprendizaje tienden a utilizar las TIC para reforzar sus estrategias de presentacin y transmisin de los contenidos, mientras que los que tienen una visin ms activa o "constructivista" tienden a utilizarlas para promover las actividades de exploracin o indagacin de los alumnos, el trabajo autnomo y el trabajo colaborativo. Sera sin embargo un error a nuestro juicio concluir, a partir de aqu, una especie de determinismo pedaggico o didctico en el sentido de que el potencial de las TIC para transformar, innovar y mejorar las prcticas educativas depende directamente del enfoque o planteamiento pedaggico en el que se inserta su utilizacin. Las relaciones entre tecnologa, por un lado, y pedagoga y didctica, por otro, son mucho ms complejas de lo que hemos supuesto tradicionalmente y se compadecen mal tanto con el reduccionismo tecnolgico como con el pedaggico. Ciertamente, los resultados de los estudios indican que ni la incorporacin ni el uso en s de las TIC comportan de forma automtica la transformacin, innovacin y mejora de las prcticas educativas; no obstante, las TIC, y en especial algunas aplicaciones y conjuntos de aplicaciones TIC, tienen una serie de caractersticas especficas que abren nuevos horizontes y posibilidades a los procesos de enseanza y aprendizaje y son susceptibles de generar, cuando se explotan adecuadamente, es decir, cuando se utilizan en
determinados contextos de uso, dinmicas de innovacin y mejora imposibles o muy difciles de conseguir en su ausencia. Conviene pues que nos detengamos brevemente en estas caractersticas especficas de las TIC que justifican, a nuestro juicio, que sigamos manteniendo unas expectativas elevadas sobre su potencial para la enseanza y el aprendizaje. A ello, y a presentar y comentar un esquema conceptual susceptible de ayudarnos a analizar y comprender mejor los contextos y los tipos de usos de las TIC y su mayor o menor impacto sobre la enseanza y el aprendizaje escolar, dedicaremos el siguiente apartado.
El potencial de las TIC para la enseanza y el aprendizaje Las TIC como instrumentos psicolgicos El argumento fundamental para seguir manteniendo un elevado nivel de expectativas en el potencial educativo de las TIC pese a lo limitado de los efectos que han podido documentarse hasta el momento es, a nuestro entender, su toma en consideracin como herramientas para pensar, sentir y actuar solos y con otros, es decir, como instrumentos psicolgicos en el sentido vygotskiano de la expresin (Kozulin, 2000). Este argumento se apoya en la naturaleza simblica de las tecnologas de la informacin y la comunicacin en general, y de las tecnologas digitales en particular, y en las posibilidades inditas que ofrecen para buscar informacin y acceder a ella, representarla, procesarla, transmitirla y compartirla. En realidad, la novedad de las "nuevas" TIC o TIC digitales no reside en su naturaleza de tecnologas "para" la informacin y la comunicacin. Los seres humanos hemos utilizado siempre tecnologas diversas para transmitir informacin, comunicarnos y expresar nuestras ideas, sentimientos, emociones y deseos, desde las seales o smbolos tallados en la piedra o en la corteza de un rbol y las seales de humo, hasta el telgrafo, el telfono, la radio o la televisin, pasando por los gestos y los movimientos corporales, el lenguaje de signos, el lenguaje oral, la lengua escrita o la imprenta. La novedad tampoco reside en la introduccin de un nuevo sistema simblico para manejar la informacin. Los recursos semiticos que encontramos en las pantallas de los ordenadores son bsicamente los mismos que podemos encontrar en un aula convencional: letras y textos escritos, imgenes fijas o en movimiento, lenguaje oral, sonidos, datos numricos, grficos, etc. La novedad, en definitiva, reside ms bien en el hecho de que las TIC digitales permiten crear entornos que integran los sistemas semiticos conocidos y amplan hasta lmites insospechados la capacidad humana para (re)presentar, procesar, transmitir y compartir grandes cantidades de informacin con cada vez menos limitaciones de espacio y de tiempo, de forma casi instantnea y con un coste econmico cada vez menor (Coll y Mart, 2001).
Ahora bien, todas las TIC, digitales o no, solo devienen instrumentos psicolgicos en el sentido vygotskiano cuando su potencialidad semitica es utilizada para planificar y regular la actividad y los procesos psicolgicos propios y ajenos. En este sentido, la potencialidad semitica de las TIC digitales es sin duda enorme. Y, en consecuencia, su potencialidad como instrumentos psicolgicos mediadores de los procesos intra e inter-mentales implicados en la enseanza y el aprendizaje tambin lo es. Ahora bien, lo que nos interesa destacar aqu es que la potencialidad mediadora de las TIC solo se actualiza, solo se hace efectiva, cuando estas tecnologas son utilizadas por alumnos y profesores para planificar, regular y orientar las actividades propias y ajenas, introduciendo modificaciones importantes en los procesos intra e inter-psicolgicos implicados en la enseanza y el aprendizaje. En resumen, la capacidad mediadora de las TIC como instrumentos psicolgicos es una potencialidad que, como tal, se hace o no efectiva, y se hace efectiva en mayor o menor medida en las prcticas educativas que tienen lugar en las aulas en funcin de los usos que los participantes hacen de ellas. Cmo podemos identificar y describir estos usos, y de qu depende que los participantes en un proceso educativo determinado hagan unos u otros usos de las tecnologas disponibles son dos preguntas que estn actualmente en el punto de mira de un buen nmero de investigaciones y trabajos. Por nuestra parte, pensamos que los esfuerzos dirigidos a buscar respuestas a estas cuestiones deben contemplar tres niveles distintos, aunque complementarios, de indagacin y anlisis (Coll, 2004; Onrubia, 2005; Coll, Onrubia y Mauri, 2007). Herramientas tecnolgicas y prcticas educativas: del diseo al uso En primer lugar, los usos que los participantes hagan efectivamente de las TIC dependern, en buena medida, de la naturaleza y caractersticas del equipamiento y de los recursos tecnolgicos puestos a su disposicin. En este primer nivel, el del diseo tecnolgico, lo que cuenta son las posibilidades y limitaciones que ofrecen esos recursos para representar, procesar, transmitir y compartir informacin. Las aplicaciones de software informtico y telemtico herramientas de navegacin, de representacin del conocimiento, de construccin de redes semnticas, hipermedia, bases de datos, sistemas expertos, de elaboracin de modelos, de visualizacin, de comunicacin sncrona y asncrona, de colaboracin y elaboracin conjunta, micromundos, etc. varan enormemente en cuanto a esas posibilidades y limitaciones. Y esta variacin, a su vez, establece restricciones distintas en cuanto a las actividades y tareas que, mediante el uso de dichas aplicaciones, van a poder desarrollar profesores y estudiantes; es decir, en cuanto a las posibilidades y limitaciones que ofrecen a profesores y alumnos para organizar las actividades de enseanza y aprendizaje: la forma de plantearlas y abordarlas, sus exigencias, su duracin, las modalidades de participacin, las responsabilidades de los participantes, las fuentes y formas de ayuda y andamiaje que van a poder recibir los estudiantes durante su desarrollo, el seguimiento que va a poder efectuar el profesor del progreso y de las dificultades de los estudiantes, el seguimiento que van a poder realizar los estudiantes de su propio
proceso de aprendizaje, las caractersticas de los resultados o productos esperados, los criterios y procedimientos de evaluacin, etctera. orientaciones y sugerencias sobre la manera de llevarlas a cabo; una oferta de herramientas tecnolgicas; y una serie de sugerencias y orientaciones sobre cmo utilizar estas herramientas en el desarrollo de las actividades de enseanza y aprendizaje. En tercer lugar, pese a su importancia indudable como elemento condicionante de los usos de las TIC, el diseo tecno-pedaggico es solo un referente para el desarrollo del proceso formativo, y como tal est inevitablemente sujeto a las interpretaciones que los participantes hacen de l. La manera como profesores y estudiantes organizan y despliegan su actividad es en s misma el resultado de un proceso de negociacin y de construccin conjunta, de manera que tanto las formas de organizacin de esta actividad que se van sucediendo a lo largo del proceso formativo, como los usos que en ellas se hacen de las herramientas tecnolgicas, no pueden entenderse como una simple traslacin o un mero despliegue del diseo tecno-pedaggico previamente establecido. Cada grupo de participantes redefine y recrea de hecho los procedimientos y normas "tericas" de uso de las herramientas tecnolgicas incluidas en el diseo, a partir de una serie de factores conocimientos previos, expectativas, motivacin, contexto institucional y socio-institucional, etc. entre los que ocupa un lugar destacado la propia dinmica interna de la actividad conjunta que despliegan sus miembros en torno a los contenidos y tareas de aprendizaje. Y es precisamente en esta recreacin y redefinicin donde la potencialidad de las herramientas tecnolgicas como instrumentos psicolgicos termina hacindose o no efectiva. El anlisis de las formas de organizacin de la actividad conjunta que adoptan los participantes es decir, de lo que hacen y dicen unos y otros, de la interrelacin entre sus actuaciones y de las reglas o normas implcitas o explcitas que las presiden y de los usos efectivos que hacen de las TIC en el marco de esas formas de organizacin constituye de este modo el tercer nivel de anlisis propuesto en nuestra aproximacin. Hacia una tipologa de los usos de la TIC en la educacin formal Una vez establecido y justificado el principio de que los usos efectivos que profesores y alumnos hacen de las TIC dependen tanto del diseo tecnopedaggico de las actividades de enseanza y aprendizaje en las que se involucran, como de la recreacin y redefinicin que llevan a cabo de los procedimientos y normas de uso de las herramientas incluidas en dicho diseo, conviene ahora que volvamos a la cuestin de cmo podemos identificar y describir estos usos. Las propuestas de clasificacin de los usos educativos de las TIC son relativamente abundantes, aunque poco satisfactorias en general a juicio de la mayora de los autores que han estudiado el tema (ver, por ejemplo, Sigals, 2008; Tondeur, van Braak y Valcke, 2007; Twining, 2002). En un trabajo ya clsico y frecuentemente citado sobre el uso del software educativo, Squires y McDougall (1994) aluden a la existencia de tres grandes sistemas de clasificacin utilizados habitualmente para identificar y describir este
tipo de materiales: los que utilizan como criterio de clasificacin el tipo de aplicaciones que permiten los paquetes de software (procesadores de textos, bases de datos, hojas de clculo, simulaciones, programas tutoriales, programas para la elaboracin de grficos, para la representacin visual de los contenidos, de ejercicios, etc.); los que utilizan como criterio las funciones educativas que supuestamente permite cumplir el software (motivar a los estudiantes, proporcionarles informacin, estimular su actividad, facilitarles la realizacin de ejercicios y prctica, secuenciar los contenidos o las actividades, proporcionar retroalimentacin, etc.); y los que utilizan como criterio la compatibilidad o adecuacin global de los usos del software con grandes enfoques o planteamientos educativos o pedaggicos (enfoques instructivos, emancipadores, objetivistas, transmisivos, constructivistas, etc.). De los argumentos expuestos a lo largo del captulo se sigue que las tipologas de usos basadas exclusivamente en las caractersticas concretas de las herramientas tecnolgicas y en sus potencialidades genricas para la educacin y el aprendizaje como es el caso de las dos primeras descritas por Squires y McDougall son claramente insuficientes; y lo mismo cabe decir de las tipologas basadas en los grandes planteamientos pedaggicos o didcticos lo que es el caso de la tercera aunque algunas hayan tenido un impacto considerable y sean an hoy referencias ineludibles en este campo (por ejemplo, Cognition and Technology Group at Vanderbilt, 1996; Jonassen, Carr y Yueh, 1998; Salomon, Perkins y Globerson, 1991). De los argumentos expuestos hasta aqu se sigue ms bien la necesidad de una tipologa de usos de las TIC que tenga en cuenta al mismo tiempo las caractersticas de las herramientas tecnolgicas y las principales dimensiones de las prcticas educativas. El inters de este planteamiento, sin embargo, corre parejo con su complejidad, entre otras razones porque la elaboracin de una tipologa con estas caractersticas obliga a disponer previamente de un modelo de las prcticas educativas escolares que indique con claridad sus dimensiones esenciales. La tipologa que presentamos seguidamente es el resultado, todava provisional, de una serie de intentos sucesivos que hemos realizado en esta direccin (Coll, 2004; Coll, Mauri y Onrubia, 2008). Se trata de una tipologa que, por una parte, est fuertemente anclada en una visin socio-constructivista de la enseanza y el aprendizaje, que se utiliza como referencia para identificar las dimensiones principales de las prcticas educativas; pero, por otra parte, las categoras de anlisis as establecidas no excluyen a priori ninguno de los usos educativos que pueden hacer los profesores y los estudiantes de las TIC, ni prejuzgan la adecuacin o la bondad educativa de estos usos, aunque s proporcionan elementos para valorar su alcance y su impacto sobre la enseanza y el aprendizaje. Dos son las ideas fundamentales que estn en la base de la propuesta. La primera es que, por sus caractersticas intrnsecas, las TIC pueden funcionar como herramientas psicolgicas susceptibles de mediar los procesos inter e intrapsicolgicos implicados en la enseanza y el aprendizaje. La segunda, que las TIC cumplen esta funcin cuando la cumplen mediando las relaciones entre los tres elementos del tringulo interactivo alumnos, profesor, contenidos y
contribuyendo a conformar el contexto de actividad en el que se tienen lugar estas relaciones. La tipologa resultante, que se encuentra todava en una fase de contraste y revisin, contempla cinco grandes categoras de usos que enumeramos seguidamente junto con algunos ejemplos representativos de cada una de ellas.
(i) Las TIC como instrumentos mediadores de las relaciones entre los alumnos y los contenidos (y tareas) de aprendizaje. Algunos ejemplos tpicos y relativamente habituales de esta categora son la utilizacin de las TIC por los alumnos para: buscar y seleccionar contenidos de aprendizaje; acceder a repositorios de contenidos con formas ms o menos complejas de organizacin; acceder a repositorios de contenidos que utilizan diferentes formas y sistemas de representacin (materiales multimedia e hipermedia, simulaciones, etc.); explorar, profundizar, analizar y valorar contenidos de aprendizaje (utilizando bases de datos, herramientas de visualizacin, modelos dinmicos, simulaciones, etc.); acceder a repositorios de tareas y actividades con mayor o menor grado de interactividad; realizar tareas y actividades de aprendizaje o determinados aspectos o partes de las mismas (preparar presentaciones, redactar informes, organizar datos, etc.).
(ii) Las TIC como instrumentos mediadores de las relaciones entre los profesores y los contenidos (y tareas) de enseanza y aprendizaje. Algunos ejemplos tpicos y relativamente habituales de esta categora son la utilizacin de las TIC por parte de los profesores para: buscar, seleccionar y organizar informacin relacionada con los contenidos de la enseanza; acceder a repositorios de objetos de aprendizaje; acceder a bases de datos y bancos de propuestas de actividades de enseanza y aprendizaje; elaborar y mantener registros de las actividades de enseanza y aprendizaje realizadas, de su desarrollo, de la participacin que han tenido en ellas los estudiantes y de sus productos o resultados; planificar y preparar actividades de enseanza y aprendizaje para su desarrollo posterior en las aulas (elaborar calendarios, programar la agenda, hacer programaciones, preparar clases, preparar presentaciones, etc.).
(iii) Las TIC como instrumentos mediadores de las relaciones entre los profesores y los alumnos o entre los alumnos. Algunos ejemplos tpicos y relativamente habituales de esta categora son la utilizacin de las TIC para: llevar a cabo intercambios comunicativos entre profesores y alumnos no directamente relacionados con los contenidos o las tareas y actividades de
enseanza y aprendizaje (presentacin personal, solicitud de informacin personal o general, saludos, despedidas, expresin de sentimientos y emociones, etc.; llevar a cabo intercambios comunicativos ente los estudiantes no directamente relacionados con los contenidos o las tareas y actividades de enseanza y aprendizaje (presentacin personal, solicitud de informacin personal o general, saludos, despedidas, expresin de sentimientos y emociones, informaciones o valoraciones relativas a temas o asuntos extraescolares, etctera.
(iv) Las TIC como instrumentos mediadores de la actividad conjunta desplegada por profesores y alumnos durante la realizacin de las tareas o actividades de enseanza aprendizaje. Algunos ejemplos tpicos y relativamente habituales de esta categora son la utilizacin de las TIC: como auxiliares o amplificadores de determinadas actuaciones del profesor (explicar, ilustrar, relacionar, sintetizar, proporcionar retroalimentacin, comunicar valoraciones crticas, etc., mediante el uso de presentaciones, simulaciones, visualizaciones, modelizaciones, etc.); como auxiliares o amplificadores de determinadas actuaciones de los alumnos (hacer aportaciones, intercambiar informaciones y propuestas, mostrar los avances y los resultados de las tareas de aprendizaje); para llevar a cabo un seguimiento de los avances y dificultades de los alumnos por parte del profesor; para llevar a cabo un seguimiento del propio proceso de aprendizaje por parte de los alumnos; para solicitar u ofrecer retroalimentacin, orientacin y ayuda relacionada con el desarrollo de la actividad y sus productos o resultados.
(v) Las TIC como instrumentos configuradores de entornos o espacios de trabajo y de aprendizaje. Algunos ejemplos tpicos y relativamente habituales de esta categora son la utilizacin de las TIC para: configurar entornos o espacios de aprendizaje individual en lnea (por ejemplo, materiales autosuficientes destinados al aprendizaje autnomo e independiente); configurar entornos o espacios de trabajo colaborativo en lnea (por ejemplo, las herramientas y los entornos CSCL Computer-Supported Collaborative Learning ); configurar entornos o espacios de actividad en lnea que se desarrollan en paralelo y a los que los participantes pueden incorporarse, o de los que pueden salirse, de acuerdo con su propio criterio.
Tres comentarios an que pueden ayudar a valorar mejor el alcance y las limitaciones de esta tipologa. En primer lugar, y al igual que sucede con todos los sistemas de clasificacin de fenmenos complejos y muldimensionales y las prcticas educativas y los usos de las TIC pertenecen sin duda a este tipo de fenmenos, las fronteras entre algunas categoras son ms borrosas de lo que puede parecer a simple vista, y en ocasiones resulta difcil establecer con claridad
a qu categora pertenece un uso concreto de una herramienta TIC; cuando ello sucede, es aconsejable contemplar ese uso en el marco ms amplio de la actividad de enseanza y aprendizaje en el que aparece y de su desarrollo temporal. Recordemos que, en la tipologa presentada, lo que define el tipo de uso que se hace de las TIC es su ubicacin en el entramado de relaciones que se establecen entre los tres elementos del tringulo interactivo profesor, estudiantes y contenido mientras se llevan a cabo las actividades de enseanza y aprendizaje en el aula. Ahora bien, a menudo estas relaciones no son estables, sino que evolucionan y se modifican en uno u otro sentido a medida que el profesor y los estudiantes desarrollan las actividades y tareas de aprendizaje, por lo que es lgico suponer que los usos de las TIC, en tanto que instrumentos que median esas relaciones, pueden experimentar tambin una evolucin. La dimensin temporal es bsica en el anlisis de los usos de las TIC; exactamente igual, por lo dems, que lo es en el anlisis de las prcticas educativas. En segundo lugar, las cinco categoras descritas no reflejan un orden desde el punto de vista de su valor educativo o de su capacidad para promover procesos de transformacin, innovacin y mejora de la educacin. Dicho de otra manera, ninguna de las cinco categoras de usos puede ser considerada a priori y en trminos absolutos ms innovadora, ms transformadora o "mejor" que las otras. En todas ellas, incluidas las tres primeras, podemos encontrar usos concretos innovadores y transformadores (por ejemplo, cuando los alumnos utilizan las TIC como herramientas de la mente, en el sentido de Jonassen, en su aproximacin a los contenidos de aprendizaje); y en todas ellas tambin, incluidas las dos ltimas, podemos encontrar usos que no suponen ningn valor aadido para la enseanza y el aprendizaje (por ejemplo, cuando se utiliza un entorno virtual de aprendizaje como repositorio de contenidos o para difundir lecciones y conferencias). Podramos decir que en las cinco categoras es posible encontrar usos de las TIC que no comportan novedad alguna en las prcticas educativas en las que aparecen, o que la novedad que introducen no es imputable a las herramientas TIC y podra darse igualmente en ausencia de ellas; e inversamente, en las cinco categoras es posible encontrar usos que introducen cambios y transformaciones en las prcticas educativas que es imposible imaginar en ausencia de las TIC. No obstante, una vez establecido lo anterior como principio general, conviene tambin subrayar que la potencialidad de las TIC para influir en los procesos inter e intra-psicolgicos implicados en los procesos de enseanza y aprendizaje ser tanto ms elevada cuanto mayor su incidencia en la manera como profesores y alumnos organizan la actividad conjunta en torno a los contenidos y tareas de aprendizaje. Es pues sobre todo en los usos que median las relaciones entre los tres elementos del tringulo interactivo, ya sea condicionando y determinando las formas de organizacin de la actividad conjunta (categora cuatro), ya sea conformando un entorno o espacio de enseanza y aprendizaje (categora cinco), donde cabe esperar, a nuestro juicio, que se manifieste con especial intensidad el potencial de las TIC para transformar e innovar las prcticas educativas. Esta afirmacin, sin embargo, no pasa de ser en la actualidad una hiptesis que ser necesario contrastar empricamente en el futuro.
Ahora bien y es el tercer comentario los estudios de seguimiento y evaluacin de la incorporacin de las TIC a la educacin formal y escolar revisados en este mismo captulo indican precisamente que la mayora de los usos identificados y descritos corresponden a las dos primeras categoras de nuestra clasificacin (usos de las TIC como instrumentos mediadores de las relaciones entre los alumnos y entre los profesoresy los contenidos y tareas de aprendizaje). Los usos que podran corresponder a las otras tres categoras son muy poco frecuentes y en algunos estudios ni siquiera han podido ser documentados. A ello hay que aadir, adems, la coincidencia de la mayora de los estudios en destacar el escaso efecto transformador de las prcticas educativas que la incorporacin de las TIC ha tenido hasta el momento. Estos hechos refuerzan, a nuestro entender, la hiptesis que vincula la potencialidad transformadora de las TIC con su uso como instrumentos mediadores de las relaciones entre los tres elementos del tringulo interactivo, y ms concretamente como instrumentos mediadores de la actividad conjunta que despliegan profesores y alumnos en torno a los contenidos y tareas de aprendizaje. Pero ha llegado ya el momento de cerrar el captulo con unos breves comentarios sobre los objetivos de la incorporacin de las TIC a la educacin escolar y su presencia en el currculo. La incorporacin de las TIC a la educacin: retos y desafos La valoracin del estado actual de la incorporacin de las TIC a la educacin formal y escolar y de su impacto sobre la enseanza y el aprendizaje, as como las previsiones de futuro a este respecto, vara en funcin de la potencialidad educativa que se atribuye a estas tecnologas y tambin de los objetivos que se persiguen con su incorporacin. Comenzando por el primero de estos aspectos, si las TIC se contemplan como herramientas de comunicacin y de bsqueda, acceso, procesamiento y difusin de la informacin cuyo conocimiento y dominio es absolutamente necesario en la sociedad actual; es decir, si se contemplan como contenidos curriculares, como objeto de enseanza y aprendizaje, la valoracin es relativamente positiva y las perspectivas de futuro optimistas. Todos los indicadores apuntan en la direccin de una incorporacin creciente de las TIC al currculo escolar y no hay razn para pensar que la enseanza y el aprendizaje del manejo y dominio de estas tecnologas vaya a presentar mayores dificultades que la enseanza y el aprendizaje de otros contenidos curriculares. La nica duda de fondo, aunque ciertamente no es menor, reside en las previsibles consecuencias negativas que puede tener la incorporacin de nuevos contenidos curriculares a unos currculos ya considerablemente sobrecargados. Una segunda posibilidad es tratar de incorporar las TIC a la educacin escolar con el fin de hacer ms eficientes y productivos los procesos de enseanza y aprendizaje, aprovechando los recursos y posibilidades que ofrecen estas tecnologas. En este caso, los datos de los estudios evaluativos y de seguimiento son menos positivos. Recordemos la coincidencia en sealar que las TIC en general, y las tecnologas multimedia e internet en particular, se utilizan todava
poco, muy poco, en la mayora de las aulas, y que, cuando se utilizan, a menudo es, tanto por parte del profesorado como del alumnado, para hacer lo que de todos modos ya se haca: buscar informacin para preparar las clases, escribir trabajos, hacer presentaciones en clase, etc. De todos modos, cabe ser relativamente optimistas en el sentido de esperar que, a medida que se subsanen las carencias de equipamiento y de infraestructuras que, como hemos sealado, siguen siendo muy importantes en muchos pases y se incrementen los recursos de formacin y apoyo, tanto el profesorado como el alumnado irn incorporando progresivamente las TIC a las actividades de enseanza y aprendizaje en el aula. No obstante, los estudios realizados muestran tambin que en general el profesorado tiende a adaptar el uso de las TIC a sus prcticas docentes, ms que a la inversa. Dicho en otras palabras y simplificando al mximo: la incorporacin de las TIC a las actividades del aula no es necesariamente ni en s misma un factor transformador e innovador de las prcticas educativas. Las TIC se muestran ms bien, por lo general, como un elemento reforzador de las prcticas educativas existentes, lo que equivale a decir que solo refuerzan y promueven la innovacin cuando se insertan en una dinmica de innovacin y cambio educativo ms amplio. Una tercera posibilidad, que se corresponde en buena medida con los argumentos presentados con cierto detalle en el apartado anterior, consiste en considerar las TIC como instrumentos mediadores de los procesos intra e inter-psicolgicos implicados en la enseanza y en el aprendizaje. En este caso, lo que se persigue mediante su incorporacin a la educacin escolar es aprovechar la potencialidad de estas tecnologas para impulsar nuevas formas de aprender y ensear. No se trata ya de utilizar las TIC para hacer lo mismo pero mejor, con mayor rapidez y comodidad o incluso con mayor eficacia, sino para hacer cosas diferentes, para poner en marcha procesos de aprendizaje y de enseanza que no seran posibles en ausencia de las TIC. Vistos desde esta perspectiva, los estudios de evaluacin y de seguimiento de incorporacin de las TIC a la educacin escolar arrojan unos resultados muy pobres a nivel general aunque hay, por supuesto, excepciones encomiables y las previsiones son inciertas. Pero no tanto por las dificultades intrnsecas que plantea la incorporacin de las TIC, como por la rigidez y las restricciones organizativas y curriculares de un sistema educativo que es incompatible, en muchos aspectos, con el aprovechamiento de las nuevas posibilidades de enseanza y aprendizaje que ofrecen las TIC. Estas tres visiones de la potencialidad educativa de las TIC se corresponden grosso modo con otras tantas maneras de entender la incorporacin de las TIC a la educacin escolar, y marcan un gradiente para la alfabetizacin digital. Esta se contempla habitualmente como el aprendizaje del uso funcional de las TIC, lo que lleva lgicamente a abordarla mediante la incorporacin de los contenidos de aprendizaje al currculo escolar. Se trata de un objetivo y de un planteamiento de la alfabetizacin digital en absoluto despreciable, a mi juicio, que estamos todava lejos de haber alcanzado de forma satisfactoria. El concepto de alfabetizacin, sin embargo, comporta algo ms que el conocimiento y manejo de unos recursos simblicos y unas tecnologas, sean cuales sean la naturaleza y caractersticas de esos recursos y esas tecnologas. Comporta, adems, conocer las prcticas
socioculturales asociadas al manejo de los recursos simblicos y las tecnologas en cuestin y ser capaz de participar en dichas prcticas utilizando unos y otras de manera adecuada. Profundizando en este argumento, podramos decir que la alfabetizacin digital comporta no solo el aprendizaje del uso funcional de estas tecnologas, sino tambin el conocimiento de las prcticas socioculturales asociadas al manejo de estas tecnologas en la sociedad de la informacin y la capacidad para participar en esas prcticas utilizando dichas tecnologas de manera adecuada. Planteada as la cuestin, los objetivos de una autntica alfabetizacin digital no pueden conseguirse mediante la simple introduccin de unos contenidos curriculares y la enseanza y el aprendizaje del manejo de unas herramientas tecnolgicas. Es el conjunto del currculo el que debe ser revisado con el fin de adecuarlo a las necesidades formativas y las prcticas socioculturales propias de la sociedad de la informacin. No tiene mucho sentido impulsar la incorporacin de las TIC a la educacin escolar con el argumento de su protagonismo y centralidad en la SI y, al mismo tiempo, seguir manteniendo un currculo y una organizacin del sistema educativo que responden ms bien, en conjunto, a unas necesidades y unos modos de aprendizaje y de acceso al conocimiento que en buena medida no son los propios de la SI. Mientras no se proceda a esta revisin en profundidad del currculo escolar, podremos tal vez seguir avanzando en la incorporacin de las TIC a la educacin en el sentido de mejorar el conocimiento y dominio que los alumnos tienen de estas tecnologas, e incluso en la utilizacin eficaz de estas tecnologas por parte del profesorado y del alumnado para desarrollar su actividad como docentes y aprendices respectivamente; mucho ms difcil, sin embargo, ser poder avanzar en el aprovechamiento efectivo de las nuevas posibilidades de enseanza y aprendizaje que nos ofrecen potencialmente las TIC en el marco de la sociedad de la informacin.
Investigar, conocer y aprender: Internet

Descripcin general
Actualmente, uno de los retos a los que se enfrenta la escuela en general es la inclusin de las TIC en las actividades acadmicas cotidianas. Una de ellas es Internet, el medio de comunicacin e instrumento ms poderoso de acceso a la informacin que existe. Esta estrategia es tan slo un acercamiento a lo que puede realizarse a travs del uso eficiente, crtico y analtico de la red de redes.
Las actividades que integran la estrategia buscan que los alumnos vean en Internet una herramienta de comunicacin, de informacin y de aprendizaje, y que reflexionen sobre su utilidad para construir nuevos conocimientos y fortalecer los que ya tienen. De igual manera, que compartan con otras personas, de diversos lugares geogrficos, sus emociones, ideas y pensamientos sobre hechos histricos, fenmenos naturales o situaciones cotidianas. En general, pretendemos dar orientaciones para el uso de buscadores de informacin para cumplir una tarea especfica; es decir, que los alumnos reflexionen sobre las opciones que ofrece Internet para el acceso tanto a grandes bancos de informacin, alimentados por muy diversas fuentes, como a nuevas formas de comunicacin y uso del tiempo y espacio virtual. Todo, mediante prcticas crticas y de anlisis de las fuentes y de la informacin que se ofrece para enriquecer sus conocimientos. La estrategia cuenta con diversos momentos, los cuales pueden repetirse de forma constante y en diversos encuentros. El primer momento consiste en que el profesor encargue una tarea clara a los alumnos: elegir el tema sobre el que van a investigar. El segundo est relacionado con orientaciones para que los alumnos identifiquen diferentes formas de buscar informacin, as como algunos indicadores tiles para determinar que tal informacin es adecuada y tiene un sustento confiable cientfico y profesional. El tercer momento es la toma de decisiones acerca de la informacin que encontraron y que incluirn en el producto final (un esquema informativo, una gua turstica, el seguimiento a una noticia); es decir, convertir a nuestros alumnos en buscadores reflexivos. Investigar, conocer y aprender: Internet Descripcin general Actualmente, uno de los retos a los que se enfrenta la escuela en general es la inclusin de las TIC en las actividades acadmicas cotidianas. Una de ellas es Internet, el medio de comunicacin e instrumento ms poderoso de acceso a la informacin que existe. Esta estrategia es tan slo un acercamiento a lo que puede realizarse a travs del uso eficiente, crtico y analtico de la red de redes. Las actividades que integran la estrategia buscan que los alumnos vean en Internet una herramienta de comunicacin, de informacin y de aprendizaje, y que reflexionen sobre su utilidad para construir nuevos conocimientos y fortalecer los que ya tienen. De igual manera, que compartan con otras personas, de diversos lugares geogrficos, sus emociones, ideas y pensamientos sobre hechos histricos, fenmenos naturales o situaciones cotidianas. En general, pretendemos dar orientaciones para el uso de buscadores de informacin para cumplir una tarea especfica; es decir, que los alumnos reflexionen sobre las opciones que ofrece Internet para el acceso tanto a grandes bancos de informacin, alimentados por muy diversas fuentes, como a nuevas formas de comunicacin y uso del
tiempo y espacio virtual. Todo, mediante prcticas crticas y de anlisis de las fuentes y de la informacin que se ofrece para enriquecer sus conocimientos. La estrategia cuenta con diversos momentos, los cuales pueden repetirse de forma constante y en diversos encuentros. El primer momento consiste en que el profesor encargue una tarea clara a los alumnos: elegir el tema sobre el que van a investigar. El segundo est relacionado con orientaciones para que los alumnos identifiquen diferentes formas de buscar informacin, as como algunos indicadores tiles para determinar que tal informacin es adecuada y tiene un sustento confiable cientfico y profesional. El tercer momento es la toma de decisiones acerca de la informacin que encontraron y que incluirn en el producto final (un esquema informativo, una gua turstica, el seguimieQu es Internet? Internet (Interconnected Networks) est formada por una serie de redes de computadoras conectadas entre s; pero, por lo general, cuando hacemos referencia a Internet, ms que a una infraestructura de dispositivos y cables, solemos referirnos al conjunto de programas, documentos y servicios disponibles en las computadoras a las que tenemos acceso, y desde las que es posible compartir informacin y comunicarse con otros usuarios. Al ser una red de computadoras que enlazan a millones de personas en todo el mundo, Internet utiliza un lenguaje electrnico comn que no depende del tipo de computadora. Adems, no importa el lugar geogrfico donde est ubicado cada usuario; las personas pueden estar separadas por una pared, un pas o un ocano, pero aun as se comunican sin limitacin de espacio. (Por eso el otro nombre que recibe es la Red o la web; este ltimo trmino se origina en la dcada de los noventa, cuando se crea la World Wide Web, la telaraa mundial.) Las principales diferencias entre Internet y otras estructuras mediticas (como las televisivas o los tradicionales medios de comunicacin) son, por una parte, la versatilidad, y por otra, la libertad y apertura (o la anarqua social, que supone la inexistencia de dueos o gobernantes del sistema). En la Red conviven cientficos con piratas informticos, fanticos de la informtica, escritores, artistas, investigadores, empresas, activistas de distintas ideologas, amas de casa, estudiantes, docentes de todo el mundo En la Red se dan cita quienes tienen algo que vender y quienes quieren
comprar; quienes proyectan sus emociones y quienes las buscan; los expertos sobre un tema, los curiosos, los extrovertidos, los tmidos. Se acude a Internet por razones de trabajo y de ocio; para contactar con amigos o para buscarlos, para subir informacin o para consultarla. Con relacin al uso didctico de Internet podemos mencionar que: Se experimentan nuevas formas de comunicacin virtual, a travs de la relacin entre pueblos y culturas distintas, promoviendo el desarrollo de la interculturalidad. Se trabajar con un nuevo medio de construccin de aprendizaje. Por s sola, Internet no hace nada; es el usuario quien tiene que buscar informacin, comunicarse va correo electrnico, responder, recopilar datos (en nuestro caso, la accin debe centrarse en el alumno, no en el sistema o la tecnologa). Se participa en actividades interactivas, como la navegacin, el uso de simuladores o animaciones, por lo que es necesario que los profesores y los alumnos se familiaricen con el nuevo lenguaje multimedia interactivo. Para no olvidarnto a una noticia); es decir, convertir a nuestros alumnos en buscadores reflexivos. Utilizar Internet como medio de comunicacin y como recurso para acceder a informacin, para que los alumnos busquen, analicen y seleccionen informacin sobre temas diversos. Al desarrollar la estrategia se ponen en juego habilidades y destrezas como: l Buscar informacin utilizando diversos buscadores y aplicando distintos criterios. l Analizar y seleccionar informacin especfica relacionada con el tema por investigar. l Organizar la informacin con diferentes programas de computadora ( Word, PowerPoint, Publisher), o elaborar textos para expresar ideas (guiones de observacin, recuperacin de ideas principales y reportes de anlisis, entre otros). l Sistematizar la informacin en mapas conceptuales o grficos. l Visualizar, analizar y comparar la informacin encontrada sobre el mismo tema. l Comunicar la informacin a travs de presentaciones multimedia o documentos
(como el trptico). l Trabajar en forma colaborativa entre pares. Materiales requeridos As o as En esta estrategia es indispensable contar con una conexin (telefnica o inalmbrica) a Internet. Si la escuela cuenta con aula de medios, puedes aprovechar la conectividad para trabajar con el grupo organizado en parejas o ternas, y si es el caso, usar el mdulo del programa Enciclomedia. Para las actividades de la estrategia, es importante tu misin como mediador entre la tarea especfica y los procesos de bsqueda, anlisis, seleccin y presentacin de la informacin por parte de los alumnos. Recomendaciones para el trabajo a. Duracin aproximada La estrategia es flexible; t decidirs los tiempos de acuerdo con tus necesidades acadmicas o de trabajo con el grupo. Para trabajar en Internet, te sugerimos que el tiempo mnimo sea de un encuentro, sin que esto signifique que el tiempo es determinante de la estrategia; una de las ventajas es que puede retomarse en diversos encuentros. b. Sugerencias para organizar a los alumnos La navegacin por Internet puede trabajarse con los tres ciclos de la escuela primaria o los tres grados de educacin secundaria. a) Puedes organizar con los alumnos del tercer ciclo (5o. y 6o. grados) una Expo estatal, con la finalidad de conocer las actividades econmicas que se realizan en algunos estados de la Repblica. Durante un mes, un da a la semana (de preferencia, viernes), los alumnos montarn una exposicin con los estados seleccionados. Algunos de los aspectos que se resaltarn son: nombre y ubicacin geogrfica del estado, significado de su nombre, fiestas tradicionales, actividades econmicas principales, races indgenas, usos y costumbres, y lugares tursticos. Considera el tiempo que invertirn los alumnos en buscar la informacin, analizarla, seleccionarla y organizarla para su presentacin al resto de la
comunidad escolar. En el caso de secundaria, pueden realizar la actividad con toda la escuela; a cada grupo le tocarn uno o dos estados, e iniciarn con los terceros. b) Por ciclo se puede organizar una Semana en el zoolgico. Por ejemplo, los alumnos de 3o. y 4o. grados investigarn sobre un zoolgico nacional o extranjero, y realizarn la presentacin respectiva; puede ser multimedia (sencilla), por medio de un trptico o, simplemente, en hojas de papel bond o cartulinas. Sera conveniente que pasaran a cada uno de los salones (sobre todo con los de 1o. y 2o. grados) para presentar su trabajo. T tendras que definir los horarios junto con los profesores.
En secundaria, puedes sugerir que los grupos de primer grado investiguen una expresin cultural distinta. Rene a los jefes de grupo y sorteen las expresiones culturales elegidas. Este tema requiere que los profesores acompaen muy de cerca a los alumnos, debido a que estn construyendo su identidad, pertenencia y autoconcepto; es mejor que estn informados y que en un futuro tomen decisiones conscientes. Tiene que ver con Al trabajar temas sobre la diversidad cultural, se desarrollan aspectos importantes que marca la asignatura de Formacin Cvica y tica: valorar a Mxico como un pas multicultural; identificar los rasgos que comparten con otras personas y grupos; reconocer a la pluralidad y el respeto a la diversidad como principios fundamentales para una convivencia democrtica en sociedades multiculturales. c. Consignas de partida Preprate. T desempeas un papel primordial en la orientacin para el uso adecuado de las TIC, ya que eres el mediador entre stas y los procesos de aprendizaje de
tus alumnos. Con la intencin de optimizar el uso de Internet, requerirs conocer qu es la Red, para qu sirven los buscadores, de qu forma es ms rpido y fcil buscar informacin en Internet, y cmo puedes orientar a los alumnos para tener xito en la tarea encomendada. Si lo consideras necesario, acude al Centro de Maestros. Explora. Revisa si el aula de medios (o el mdulo de Enciclomedia) tiene conexin a Internet. Navega por la Red mediante buscadores. Puedes seleccionar un tema y realizar una bsqueda de informacin. Si lo consideras prudente, anota algunas direcciones de pginas para recomendrselas posteriormente a tus alumnos. Identifica con qu habilidades y carencias cuentas para navegar (y no naufragar) en la Red. Trabaja con los alumnos; ser til para desarrollar mejores habilidades. Incluye. Invita a tus alumnos a navegar por Internet para tener mayor informacin sobre temas de su inters. Investigar de esta manera representa una oportunidad para compartir preferencias, emociones e ideas sobre diversos tpicos, y permite propiciar espacios de trabajo colaborativo no slo entre el profesor y los alumnos, sino entre pares y con el resto de la comunidad escolar. Disfrtenlo. Cada una de las actividades que se realizan con nuestros alumnos, es una oportunidad de descubrir emociones nuevas y de redescubrirnos como profesores. Suele ocurrir que algunos de nuestros alumnos acostumbran descargar msica, juegos, temas para el celular; si esto llegara a
suceder, platica con ellos y pdeles que no se distraigan de la tarea que deben realizar. Encuadre: cmo investigar en Internet? Seguramente algunos de nuestros alumnos ya han navegado por la Red, e incluso saben utilizar algunas de sus herramientas, como las pginas para descargar temas musicales o juegos de forma gratuita. Al iniciar la estrategia, te sugerimos que comentes con los alumnos: para ustedes qu es Internet? Para qu nos sirve? Qu podemos encontrar en la Red? Cules pginas conocen? Han utilizado la Red para realizar tareas? El tiempo estimado: 1 encuentro Para continuar, comenta con ellos que durante un periodo van a utilizar Internet como fuente de informacin sobre temas distintos. Algunas sugerencias para la consulta de pginas son: l Que contengan el tipo de informacin que se requiere. l Que pertenezcan a instituciones educativas o gubernamentales, o a peridicos, revistas electrnicas, bibliotecas o enciclopedias virtuales. Esto puede identificarse con el dominio, es decir, las letras con que finaliza la direccin de la pgina: edu, educativa; gob, gubernamental; com, comercial, etctera. l Que no tengan demasiadas ligas comerciales, porque este tipo de informacin distrae la atencin de la tarea especfica.
l Que la profundidad con que se tratan los temas est acorde con lo que se necesitaque pueden servir de gua para una primera exploracin que realicen los alumnos: l Para qu necesitamos la informacin? (Es importante tener siempre presente la tarea que se va a realizar.) l De cunto tiempo disponemos para investigar? l Qu extensin debe tener la informacin que buscamos? l Qu grado de profundidad debe tener esa informacin? l De qu manera vamos a presentar la informacin encontrada? Otras opciones de trabajo: l Organiza a los alumnos en equipos para que comenten: qu es Internet? Quines tienen conectividad en su casa? Qu tipo de pginas consultan? Qu secciones visitan? Al terminar, redacten un pequeo texto sobre Internet y las pginas que conocen. l Solicita al grupo que investiguen qu tipos de pginas conocen sus compaeros de grupo y cules son sus favoritas. l Organiza al grupo en equipos. Pdeles que discutan qu tendran que hacer para obtener informacin y de qu manera la seleccionaran. En este caso, comenta con ellos acerca de la importancia de utilizar buscadores. Manos a la obra: qu hay que investigar? Las actividades que se desarrollarn en esta seccin son la parte esencial de la estrategia; es el momento en que a los alumnos se les asignar la tarea: buscar en Internet
informacin sobre un tema especfico, con la finalidad de profundizar ms sobre su conocimiento y socializar lo aprendido con el resto de su comunidad escolar. Comenta que a cada equipo se le designar un tema, del cual debern investigar diversos aspectos para lograr tener un conocimiento mayor sobre l. Para realizar bsquedas en la Red, es importante tener claro: El tema general. Los aspectos que lo integran. A quin va dirigida la informacin que se seleccione. De qu manera se va a presentar lo investigado. A qu producto final se debe llegar. A partir de los puntos anteriores, es necesario orientar a los alumnos en cuanto a: El tipo de pginas a que pueden recurrir. Para qu les sirven los buscadores. Qu palabra o palabras clave resumen mejor lo que buscan. (Cuanto ms detallado sea el campo de bsqueda, las pginas que el buscador sugiera estarn ms cercanas al tipo de informacin que se requiere.) Explorar las pginas propuestas por el buscador. Es recomendable abrir un archivo de Word para registrar las direcciones de las pginas y descargar la informacin que se considere pertinente. Otras cuestiones que deben tomarse en cuenta: No siempre en la primera exploracin se encuentra lo que se busca. Para saber si la pgina seleccionada es adecuada, hay que poner atencin en aspectos como
los siguientes: La informacin es de fcil lectura y comprensin. No tiene faltas de ortografa. Tiene enlaces a otras pginas. Brinda opciones de bsqueda. Los artculos tienen firma del autor y/o institucin. La direccin es de fcil acceso. Tiene un ndice temtico. En relacin con el contenido de la informacin, debe verificarse: Si responde a las necesidades planteadas en el tema. Contempla los aspectos que lo integran. Permite tener mayor conocimiento sobre el mismo. Es de fcil comprensin para otros usuarios Durante la exploracin de las pginas informativas en la Red, puedes orientar el anlisis de la informacin y reflexionar sobre su viabilidad. l Antes de iniciar la bsqueda, pdeles a los equipos que registren lo que saben del tema y lo que quisieran saber; pueden escribirlo en forma de tabla en un archivo de Word. Qu s del tema? Qu desconozco del tema? Qu s ahora del tema? l Al comenzar la bsqueda, comntales que pueden hacerlo a travs de buscadores, como Google (http://www.google.com.mx/), Yahoo (http://m. mx.yahoo.com//) o Terra (http://www.terra.com.mx/default.htm), entre otros. l Recurdales que descarguen slo la informacin que ellos consideren importante. l Motvalos a que naveguen por diversas pginas y que identifiquen los
puntos de diferencia o semejanza entre una y otra informacin. l Al terminar la primera exploracin, el equipo leer la informacin, identificar las ideas principales, revisar si todos los aspectos estn cubiertos o si es necesario realizar otra bsqueda. (Registren lo nuevo en la columna respectiva de la tabla.) l Cuando cada equipo considere que tiene la informacin suficiente, los integrantes comentarn: qu fue lo que nos agrad de navegar por Internet? Fue fcil encontrar la informacin? Por qu? Qu nos agrad o nos disgust de la bsqueda? l De manera grupal, y a partir de una lluvia de ideas, tomen acuerdos sobre cmo van a presentar la informacin al resto de la comunidad escolar. Para compartir y cerrar: y lo investigado? Al terminar de analizar la informacin y de sintetizarla, los alumnos y el profesor debern decidir la forma de socializarla con el resto de la comunidad escolar. La actividad deber estar acorde con los temas investigados. (Recuerda que los alumnos elaboraron o podrn elaborar trpticos, esquemas, presentaciones, videos cortos, etctera.) Por ejemplo, si van a realizar la Expo estatal, tendrn que: l Colocar estands para cada estado, y elaborar dibujos, carteles, diapositivas impresas o trpticos, en los que se muestre la informacin relacionada con cada aspecto. l Como es una expo (o muestra), permitir que el pblico asistente plantee preguntas a los compaeros de los estands.
l Si cuentan con aula de medios, proyectar una presentacin multimedia, un video descargado de Internet o un video de Enciclomedia relacionado con el estado. Los maestros que asisten a la expo con sus grupos, pueden organizar dinmicas para recuperar el contenido de lo que apreciaron; por ejemplo: 1. Qu tanto aprend. Organiza al grupo en equipos de cuatro integrantes y asgnales nmeros; en el pizarrn, registra el nmero de cada equipo. Propn enunciados para que los completen, como: Es el estado donde se produce principalmente, Uno de sus lugares turstico ms conocidos es, Una de las lenguas indgenas que se habla all es. El equipo que conteste adecuadamente gana puntos. Slo tendrn una oportunidad para responder. 2. Basta de estado. Se aplicarn los mismos criterios del Basta clsico, con los rubros: Flor o fruto, Cosa, Zona turstica, Platillo tpico, y Danza o baile tpico, pero las respuestas se tienen que reducir al estado que salga elegido. Primero un jugador dice: Basta! y l mismo, mentalmente, repite los nombres de los estados participantes en la expo, otro jugador dice: Basta! y el nombre del estado del cual se escribirn los rubros arriba mencionados. Las anteriores son sugerencias con un mismo tema: la Expo estatal; sin embargo, de acuerdo con los intereses de los alumnos, puedes proponer otra actividad para colectivizar
informacin. Elementos para evaluar m Evaluacin de los aprendizajes logrados Identifica los avances de tus alumnos en cuanto a: la bsqueda de informacin en la Red, la comprensin lectora, la capacidad de anlisis y sntesis, la congruencia en su discurso oral y, de manera especfica, lo aprendido sobre el tema. m Evaluacin del proceso Pdeles que comenten sus impresiones sobre: lo que les agrad o no de navegar por Internet, las habilidades aplicadas para manejar la tecnologa, as como acerca de su actitud para dialogar con sus compaeros, compartir informacin y elaborar materiales. Finalmente, que hablen sobre lo que les implic buscar en Internet, en cuanto a lectura icnica y textual. m Evaluacin de los resultados Debes valorar: si la manera en que los alumnos navegaron por Internet fue la ms adecuada; si los criterios de bsqueda aplicados permitieron acceder de forma rpida y directa a la informacin deseada; en el momento de la puesta en comn, si la informacin fue accesible, del nivel propicio para los destinatarios y cubri todos los aspectos. Tambin debes considerar la disposicin de los alumnos para utilizar Internet como fuente de informacin y comunicacin. Para ello, te sugerimos preguntar: la informacin que se obtuvo cubri
las expectativas? Ms all del tema, qu otras cosas aprendimos? Qu temas les gustara que abordramos para investigar en la Red? De qu forma la haramos llegar al resto de la comunidad escolar? Para el profesor: Es importante que t tambin externes a los alumnos tu punto de vista sobre el trabajo realizado. En una tarjeta en blanco, escribe tus fortalezas y debilidades como usuario de Internet. Registra algunas propuestas para convertir tus debilidades en fortalezas. Elabora una lista con los nombres de tus alumnos. Frente a cada uno, escribe las habilidades que tiene para usar Internet y, si es el caso, los aspectos que debe fortalecer. Asimismo, ten una Carpeta colectiva, para guardar los productos elaborados por equipo o en grupo de cada una de las sesiones que trabajen con Internet. Esto te servir para llevar un seguimiento del progreso de los alumnos con relacin a las habilidades tecnolgicas que desarrollen. Cmo evaluar? Algunas sugerencias son: Bsqueda de informacin en Internet Mis habilidades para navegar son: Lo que se me dificulta para seleccionar la informacin es Internet es un medio de comunicacin y una fuente de informacin porque
Entre nosotros Qu ambiente se gener en el grupo durante el tiempo de exploracin? Qu tendramos que modificar para enriquecer nuestras habilidades como cibernautas? Cules de los temas trabajados fueron de nuestro inters? Sobre qu otros temas nos gustara investigar? Pginas de Internet http://bibliotecadigital.ilce.edu.mx/, pgina de la Biblioteca Digital ILCE. Consultada en noviembre de 2009. http://titledrome.programas-gratis.net/, pgina desde la que se puede descargar el programa Titledrome (en su versin de evaluacin), para edicin de video. Consultada en noviembre de 2009. http://www.avs4you.com/es/AVS-Video-Editor.aspx?type=GoogleAdWordsSearch, pgina desde la que se puede descargar el programa AVS Video Editor, para crear videos caseros de alta calidad. (La versin de prueba est libre de limitaciones funcionales y temporales. La nica restriccin es una marca de agua que aparece en los ficheros de salida.) Consultada en noviembre de 2009. http://www.lacienciaentuescuela.amc.edu.mx, pgina del programa La ciencia en tu escuela, coordinado por la Academia Mexicana de Ciencias con el apoyo de la SEP y el CONACyT. Consultada en noviembre de 2009. http://www.leerescuchando.net/audiobks.php. Leer escuchando, portal de audiolibros gratuitos. http://www.palabravirtual.com/, Palabra virtual. Antologa de poesa iberoamericana,
portal mexicano realizado por Blanca Orozco de Mateos, que incluye una amplia seleccin en audio y video de poesa iberoamericana. http://www.puemac.matem.unam.mx, Proyecto Universitario de Enseanza de las Matemticas Asistida por Computadora, Instituto de Matemticas de la UNAM. Consultada en noviembre de 2009. En este espacio podrs evaluar la pertinencia de las estrategias para tu contexto y necesidades, y registrar tus propias aportaciones a esta Caja. Poco a poco, podrs incorporar anotaciones sobre las estrategias que funcionaron y que podras volver a aplicar con otros grupos o en los siguientes ciclos escolares, las que no resultaron bien y las que requieren ms trabajo de adecuacin. Esto te da la oportunidad de ver a la Caja de Herramientas como un material abierto a la incorporacin de nuevas estrategias derivadas de tu creatividad, retomadas de otros materiales y cuya aplicacin tuvo xito, o adaptadas del trabajo de otros profesores. Utiliza los siguientes espacios para escribir y evaluar tus experiencias: Qu ocurri con las estrategias? Estrategia Funcion? Por qu? Qu pas? Qu ajustes podras hacer para que Bien Regular Mal funcione mejor?
Mis aportes a la caja Nombre de la estrategia: Descripcin Materiales Recomendaciones para organizar el trabajo a) Duracin aproximada: b) Sugerencias para organizar al grupo: c) Consignas de partida: Desarrollo de la estrategia Elementos para evaluar
metodologa 9nformeUtilizacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) en la formacin En la primera reunin de los integrantes de la red Ttnet-Espaa (Training trainers network) del CEDEFOP, se decidi la creacin de varios grupos de trabajo para el ao 2001, entre ellos uno sobre Las TIC aplicadas a la formacin cuyo objetivo era analizar la situacin actual sobre la utilizacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) en nuestro pas, tanto en lo referente a los recursos disponibles como a su grado de utilizacin. Para ello se elabor un cuestionario (ver Anexo I) a partir de dos modelos existentes: ?? Cuestionario sobre "Medios audiovisuales, informticos y nuevas tecnologas en los centros" que formaba parte de un proyecto de investigacin dirigido por el Dr. Julio Cabero (GID, Universidad de Sevilla, 1998). ?? Cuestionario sobre "La sociedad de la informacin y la comunicacin en los centros educativos" elaborado por el Departament d'Ensenyament de la Generalitat de Catatalunya (2001) A travs del INEM, el cuestionario se distribuy a todos los integrantes de la red Ttnet espaola y a travs de los miembros del grupo a los organismos de sus respectivas comunidades autnomas que trabajan en el campo de la formacin de formadores de la formacin profesional ocupacional. El cuestionario consta de tres partes: ?? Datos generales. Este apartado sirve para identificar al encuestado y a la entidad que representa y para conocer la relacin del encuestado con la formacin. Grupo de trabajo Las TIC aplicadas a la formacin Ttnet-Espaa / Mayo.2002 4 ?? Formacin del profesorado. Este segundo apartado incluye preguntas sobre el nivel de formacin del profesorado del centro al que pertenece el encuestado y sobre su dominio de las TIC tanto a nivel tcnico como didctico-educativo. ?? Equipamiento del centro. En este tercer apartado se incluyen preguntas encaminadas a evaluar el equipamiento existente en los centros y su grado de utilizacin. Se recibieron 92 cuestionarios cumplimentados procedentes de la administracin, de centros de formacin pblicos o privados, de universidades o de departamentos de formacin de empresas (ver Anexo II).
De estos 92 cuestionarios, 31 fueron cumplimentados por directivos / gerentes, 35 por tcnicos de formacin / coordinadores de rea y 26 por formadores / docentes. En la tabla siguiente se detalla la procedencia geogrfica de estos cuestionarios. Distribucin por funciones 34% 38% 28% Directivos/Gerentes Tcnicos de formacin/Coordinadores de rea Formadores/Docentes Grupo de trabajo Las TIC aplicadas a la formacin Ttnet-Espaa
INFORME DE METODOLOGA En la Junta de Consejo Tcnico celebrada el 27 de junio de 2013 en donde se reunieron los 47 profesores de toda la plantilla, para la aplicacin de un cuestionario acerca dl uso de las TIC por parte del profesorado, cuyo objetivo era analizar la situacin actual sobre la utilizacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) en la escuela Pablo Neruda as como la infraestructura con la que cuenta y los recursos disponibles y como a su grado de utilizacin. Para ello se elabor un cuestionario (ver Anexo I) a partir de dos modelos existentes: Cuestionario sobre "Medios audiovisuales, informticos y nuevas tecnologas en los centros" que formaba parte de un proyecto de investigacin dirigido por el Dr. Julio Cabero (GID, Universidad de Sevilla, 1998). Cuestionario sobre "La sociedad de la informacin y la comunicacin en los centros educativos" elaborado por el Departament d'Ensenyament de la Generalitat de Catatalunya (2001) El Profesor Arturo Cabrera Trejo, responsable de red escolar y Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin TIC, fue que se repartieron los cuestionarios a los profesores de todas las asignaturas para su resolucin, indicando que el cuestionario consta de tres partes: Datos generales. Este apartado sirve para identificar al encuestado y a las asignaturas que imparte y para conocer la relacin del encuestado con la formacin. Formacin del profesorado. Este segundo apartado incluye preguntas sobre el nivel de formacin del profesorado del centro al que pertenece el encuestado y sobre su dominio de las TIC tanto a nivel tcnico como didctico-educativo. Equipamiento del plantel . En este tercer apartado se incluyen preguntas encaminadas a evaluar el equipamiento existente en los centros y su grado de utilizacin.
Se recibieron 47 cuestionarios de los profesores que contestaron el cuestionario. (ver Anexo II). De estos 47cuestionarios, se clasificaron por asignaturas como aparece en la tabla siguiente en donde se detalla la asignatura que se imparte.
Distribucin por Asignuras: Distribucin por funciones

El Uso de Las Tic en La Práctica Docente

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para adquirir conocimientos complementarios que propia formacin profesional.

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