DIDCTICA DE CIRCUITO DOBLE EN EDUCACIN TECNOLGICA

Ponencia presentada por Ana Rai Centro Nacional de Educacin Tecnolgica. INET arua@inet.edu.ar Desde su creacin en 1997, el CeNET ha sido el mbito de desarrollo de cientos de acciones de capacitacin de docentes del rea de la Educacin Tecnolgica. A los profesionales que integramos el Centro nos ha ocupado implementar esas acciones, proyectos y programas de capacitacin; pero, tambin, sistematizar la experiencia que bamos desarrollando, con vistas a generalizar logros, modelizar metodologa especfica para el trabajo en el aula, y extraer tendencias respecto de los modos ms eficaces de ensear y de aprender en el rea de la Tecnologa. A partir de este proceso de revisin sistemtica de nuestra tarea como capacitadores, fuimos definiendo rasgos clave respecto de la didctica de la Educacin Tecnolgica que nos permitieron delinear un circuito metodolgico lo presentamos completo en la pgina siguiente constituido en funcin de estas certezas que la prctica nos fue presentando: El proceso didctico se activa cuando el profesor presenta a sus alumnos una situacin que encierra un problema un proyecto tecnolgico o un anlisis de producto, en general que acta como desequilibrante entre lo que nuestros alumnos saben respecto de esta situacin y lo que necesitaran conocer para resolverla. El proyecto o el anlisis tecnolgico son escogidos por el profesor en funcin de la perturbacin conceptual que ocasionan: No se trata de cualquier problema sino de uno que desestabiliza las concepciones espontneas de los alumnos respecto de un aspecto del mundo artificial. En este proceso de hacer accesibles a la curiosidad de nuestros alumnos determinados hechos del mundo tecnolgico, resulta tan importante la resolucin del problema por parte del grupo, como la construccin del espacio-problema, la organizacin de los elementos de esa situacin que permite evaluar a los estudiantes que se hallan frente a algo a resolver.
EDUCACIN TECNOLGICA. DIEZ AOS DE CONSTRUCCIN 15 DE NOVIEMBRE DE 2003. INSTITUTO NACIONAL DE EDUCACIN TECNOLGICA. MINISTERIO DE EDUCACIN, CIENCIA Y TECNOLOGA. BUENOS AIRES. REPBLICA ARGENTINA.

PROBLEMA
PROYECTO PRODUCTO/ PROCESO/ SISTEMA

Dar respuesta a una necesidad

Analizar

RESOLUCIN
Lograste una respuesta: oportuna, posible, econmica, optima, apropiada, eficaz, reiterable... Lograste un anlisis: de la forma, de la estructura formal, funcional, del funcionamiento, de materiales y procedimientos de fabricacin, comparativo, relacional, de sus cambios a lo largo de la historia.

CONOCIMIENTOS PREVIOS
Cmo lo haras? Qu sabs de l?

(2 CIRCUITO) ANLISIS DE LO HECHO

LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS NO RESULTAN SUFICIENTES

Conflicto emprico Conflicto cognitivo

COMUNICACIN
Logros obtenidos

Falla

No pods explicar por qu

MS CONOCIMIENTOS
Sobre el producto/procesos/sistema: - estructuras, - flujos (de materia, de energa y de informacin), - comportamientos. Para tu mejor desempeo: modelizacin, diseo, metrologa, procesamiento de la informacin, regulacin y control, gestin, entre otros.

VINCULACIN DE LOS CONOCIMIENTOS AL PROBLEMA

- Te permiten comprender mejor el problema? - Te permiten explicar mejor los procesos y productos tecnolgicos que configuran el problema? - Te permiten representar, regular...?

 Este espacio es al mismo tiempo o poco despus el lugar de desarrollo de la resolucin. Esto sucede cuando los alumnos construyen el espacioproblema precisando sus limitaciones y/o posibilidades de intervencin en l1 para entenderlo (en el anlisis de producto) o para resolverlo (en el proyecto tecnolgico). La asignatura Educacin Tecnolgica es entendida, entonces, ya no como un conjunto de contenidos sino como un campo conceptual2, como un conjunto de problemas (ajustados a la realidad de los alumnos, a los lineamientos curriculares propios de cada nivel u modalidad educativa), para cuya resolucin los alumnos necesitan comprender e integrar determinados contenidos. Para explicar ese problema tecnolgico que su profesor instala frente a ellos, los alumnos tienen respuestas que no deberamos ignorar en un proceso didctico del tipo que estamos describiendo cuya explicitacin es promovida por las estrategias de enseanza implementadas. Porque, toda vez que los alumnos se enfrentan a una nueva situacin de aprendizaje, necesitan activar un conocimiento previo que acta como organizador de ese problema novedoso, ya sea dndole sentido u operando como obstculo epistemolgico3 que inhibe su comprensin. Para un profesor, saber cules son los conocimientos previos con que sus alumnos cuentan, implica tener una clave didctica imprescindible. De modo anlogo, este momento que en el esquema se denomina "Resolucin desde los conocimientos que el alumno posee" posibilita a los alumnos establecer vnculos de significatividad entre lo que ya saben y lo que estn por aprender, codificado esto ltimo en el problema presentado. A partir del planteamiento del problema por el docente y de la construccin del espacio-problema por los alumnos, el proceso didctico contina proponiendo a cada integrante de la clase o a cada grupo de trabajo, encarar la bsqueda de una respuesta.
Las definiciones de perturbacin conceptual y de construccin de un espacio-problema corresponden a Camilloni, Alicia; comp. 2001. Los obstculos epistemolgicos en la enseanza. Gedisa. Barcelona. 2 "Es un espacio de problemas o de situaciones-problema cuyo tratamiento implica los conceptos y procedimientos de diverso tipo que estn en estrecha relacin (...) est definido, primeramente, por su contenido Cmo determinar su extensin? En primer lugar, definiendo el conjunto de situaciones2 problema que dan sentido a esos contenidos (...) Un campo de objetos de conocimiento suficientemente homogneo para que pueda ser analizado por una red conexa de conceptos y de relaciones, suficientemente extenso como para no dejar de lado aspectos que pueden desempear un papel importante en los procesos de adquisicin. Como la adquisicin de conceptos se realiza principalmente a travs de la solucin de problemas (...) es, ante todo, un espacio de problemas". Vergnaud, Gerard y Graciela Ricc. 1985. Didctica y adquisicin de conceptos matemticos; problemas y mtodos. Revista Argentina de Educacin N 6. Buenos Aires. 3 Es lo que se sabe y que, como ya se sabe, genera una inercia que dificulta el proceso de construccin de un saber nuevo que es, precisamente, lo que constituye el acto de conocer (Bachelard, Gastn. 1989. Epistemologa. Anagrama. Barcelona. Bachelard, Gastn. La filosofa del no. Amorrortu. Buenos Aires.)
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En la clase de Tecnologa, los alumnos tienen ocasin para dar curso a su ingenio para formular explicaciones, hiptesis y anticipaciones. Tienen la posibilidad de trabajar sobre las ideas que han creado de manera espontnea para s, en relacin con aquellos procesos o productos tecnolgicos u otros similares. Pero, son sostenidos por su profesor, para avanzar desde esas explicaciones o resoluciones implcitas, hacia resoluciones fundamentadas y comunicadas a travs de lenguajes tcnicos4.

4. Resoluciones / explicaciones comunicadas a travs de sistemas notacionales tcnicos

3. Resoluciones / explicaciones conscientes, que pueden comunicarse verbalmente

2. Resoluciones explicitadas como respuesta a una demanda externa

1. Resoluciones tecnolgicas espontneas

Puede resultar interesante de hecho, a los profesionales del CeNET nos ha resultado imprescindible hacer aqu una reflexin: Si el circuito didctico de la Educacin Tecnolgica se interrumpiera en este momento (cuando slo se ha presentado un problema tecnolgico a los alumnos y se los ha instado a resolverlo a partir de los conocimientos con que ya cuentan), no habra aprendizaje alguno respecto de los contenidos que el problema podra haber convocado. La clase entrara en una circularidad de explicaciones (A m me parece... Yo creo que...) muy poco enriquecedora. Esto sucede muchas veces en situaciones de enseanza que se definen
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La taxonoma planteada en el cuadro que muestra la secuencia desde el saber tcito hasta el saber comunicado a travs de sistemas de representacin normalizados y especficos del rea (el dibujo tcnico, por ejemplo) es una adaptacin para el campo conceptual de la Tecnologa del planteo de Annette Karmiloff-Smith (1994. Ms all de la modularidad. Alianza. Madrid).

como "activas" pero en las cuales no hay inclusin de nuevos contenidos, ms all de los que cada alumno ya tiene. Cmo se produce tal integracin de nuevos saberes? Luego de las explicaciones iniciales de sus alumnos, el profesor recoge las propuestas y avances planteados por cada grupo. Propone, entonces, efectuar comparaciones entre los aportes de los integrantes de su clase y las respuestas dadas por especialistas, en un proceso de contrastacin5. Esta cognicin distribuida socialmente6 permite advertir que existen muy distintas y hasta contradictorias estrategias de comprensin y de explicacin del problema tecnolgico ms o menos correctas, ms o menos consistentes, ms o menos combinables con otras entre las que es preciso tomar una decisin (conflicto cognitivo). La cognicin distribuida materialmente en equipamiento, en materiales, en herramientas presenta, por otra parte, datos de realidad que hacen a los alumnos poner en duda (conflicto emprico) sus intervenciones iniciales, porque no resultan eficaces, econmicas, reiterables...

Para permitir a su clase optar por la mejor resolucin al problema tecnolgico, el profesor proporciona explicaciones, material de lectura, nuevos datos, otros elementos de juicio. Esta informacin propia del campo de la Tecnologa y, tambin, de confluencia con otras reas del conocimiento, que en el diagrama configura un momento que propicia la integracin conceptual, al mismo tiempo que permite una definicin ms precisa de la situacin inicial, acompaa la revisin de las interpretaciones que los distintos grupos de alumnos se plantearon al comienzo de la tarea. Por qu no comenzar a ensear Tecnologa por este momento del proceso didctico? Por qu no iniciar la clase proveyendo directamente estos materiales conceptuales, como sucedera en un sistema didctico tradicional en el que la exposicin terica ocupa un lugar inicial, central y excluyente, necesariamente previa a la "aplicacin" tecnolgica? Disear una situacin de enseanza partiendo de conceptos en lugar de
5 Fiorenzo Alfieri (1995. "Crear cultura adentro y fuera de la escuela: algunos modelos posibles". En Volver a pensar la educacin. Congreso Internacional de Didctica. Morata. Madrid.) explica este momento didctico de un modo particularmente claro: "... se pone al sujeto en condiciones de confrontar sus ideas con las de otros sujetos y con las que hayan ido consolidndose histricamente en el contexto cultural en el que vive y, poco a poco, tambin en contextos distintos." 6 "Al hablar de cognicin distribuida, aludo a los recursos que se hallan en el mundo, y se emplean o se utilizan juntos para configurar y dirigir la actividad; en esta distribucin hay tanto dimensiones materiales como sociales: la distribucin material del conocimiento se configura con el uso del entorno o del aprovechamiento de los aportes de artefactos diseados; la distribucin social deriva de los esfuerzos cooperativos entre personas para alcanzar fines compartidos." Pea, Roy. 1998. Prcticas de inteligencia distribuida y diseos para la educacin. En Salomon, Gavriel comp.- Cogniciones distribuidas. Amorrortu. Buenos Aires.

problemas imposibilitara contar con los componentes de significatividad (actualizar lo que los alumnos ya conocen, en funcin de un nuevo problema tecnolgico) y de relevancia (partir de un problema socialmente interesante que posee conexiones claras con la realidad). El circuito que hemos desarrollado desde el CeNET se completa con un momento, el de sntesis, que corresponde a una vuelta al problema que moviliz al grupo de alumnos para, esta vez, encararlo provisto de nuevos elementos tericos. La denominacin de prctica informada es esclarecedora: ha habido, entre la construccin inicial del espacio-problema y esta vuelta a l, una apropiacin de informacin fundamental en el contexto de esta propuesta que ha transformado a los alumnos y a sus conocimientos. El protagonismo de los alumnos en el armado del problema la fase de problematizacin propiamente dicha y en la bsqueda de soluciones es decisivo en este circuito didctico; tambin es fundamental la inclusin de nuevos contenidos, su comprensin, su integracin y su uso. Uno y otro componentes actividad del alumno e integracin terica configuran esta propuesta de enseanza en la que toda polarizacin actividad sin contenidos; conceptos sin implicacin de los alumnos intenta ser superada. Este circuito se sustenta en la proposicin de tareas exigentes para los alumnos: tareas de reconstruccin tecnolgica, tareas de reconstruccin tecnolgica global y tareas de construccin tecnolgica7. Apelando a la comprensin de los alumnos y no a la reproduccin, es posible proponer estrategias didcticas para la reconstruccin tecnolgica; stas son las que les permiten aprender analticamente las situaciones y los contenidos, a partir de la observacin, la comparacin, la problematizacin, el cuestionamiento. Se denominan de este modo, porque implican destotalizar, "desarmar" un producto o un proceso tecnolgico para comprender cmo est integrado, cmo se interconectan sus partes y para poder, luego, recomponerlo de una manera ms comprensiva. (Pensemos,
Esta caracterizacin de las estrategias didcticas como "exigentes" y "poco exigentes", as como la taxonoma organizada en cinco rangos que se esquematiza en la pgina siguiente se basan en un planteo de Stephen Kemmis (1977. "Case Study Research: the Imagination of the Case in the Invention of the Study". Trabajo multicopiado. Universidad de East Anglia) desarrollado desde el CeNET para el campo conceptual de la Tecnologa. Las actividades menos exigentes slo plantean a los alumnos situaciones de recuerdo de informacin, de manera idntica a como sta fue presentada en clase; propuestas de este tipo equivalen a una repeticin puramente mecnica, generalmente sin sentido, de un contenido escuchado o ledo en un texto. En un segundo nivel de exigencia pero, an, exclusivamente preocupado por la reproduccin, en la clase de Tecnologa es posible proponer al grupo la ejecucin de algoritmos tcnicos; estas tareas, implican que los alumnos ejerciten reglas para la solucin de problemas, pero, sin que necesariamente, comprendan la razn de su aplicacin.
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por ejemplo, en un grupo de alumnos que estudia cmo est integrada una central atmica, cules son los equipos y procedimientos que en ella se desenvuelven, cmo circulan en ella la energa, la informacin y la materia. Los procesos cognitivos que encaran corresponden a propuestas de reconstruccin tecnolgica) Existe un nivel siguiente de exigencia propiciado desde el circuito metodolgico desarrollado desde CeNET: el de las actividades de reconstruccin tecnolgica global, que implica que los estudiantes puedan situar el conocimiento del rea en un marco ms amplio de ideas: sociales, econmicas, ideolgicas... (Los alumnos que estudiaban el funcionamiento de esa central atmica en nuestro ejemplo anterior, la consideran, ahora, desde una perspectiva ecolgica o poltica; es decir, reconstruyen un marco global para la comprensin de la tecnologa de esa central) Las actividades ms exigentes que un profesor de Tecnologa puede proponerse en su proyecto curricular se proponen activar la capacidad de los estudiantes de elaborar nuevas cuestiones sobre la informacin dada y de construir sentidos originales que la superen. Mientras las actividades de reconstruccin y de reconstruccin tecnolgica global implican, fundamentalmente, procesos de anlisis, las de construccin tecnolgica proponen actividades originales de sntesis. Aqu, los alumnos estn produciendo maneras de explicar, describir, comprender y actuar en su realidad, ms all de las que sus profesores les han enseado. TAREAS EXIGENTES
CONSTRUCTIVAS COMPRENSIN

RECONSTRUCTIVAS GLOBALES RECONSTRUCTIVAS

REPRODUCCIN

EJECUCIN DE ALGORITMOS RECUERDO

T TA AR RE EA AS SP PO OC CO OE EX XIIG GE EN NT TE ES S

Completamos, as, la descripcin del circuito de enseanza de la Tecnologa en el aula, que hemos desarrollado en el Centro Nacional de Educacin Tecnolgica. Ahora... por qu el ttulo de esta ponencia alude a un "circuito doble8" para la enseanza de la Tecnologa en la escuela? Hasta aqu nos hemos referido a un primer circuito que propone a los alumnos estar en un problema, comprometerse con un nivel ptimo de inmersin en una situacin desencadenante para configurarla como problema, y para intentar aquellas bsquedas que conduzcan a las mejores vas de resolucin o de explicacin. El segundo circuito exige de ellos tomar distancia del problema para encarar una reflexin sobre lo hecho durante el primer circuito.

Este distanciamiento9 reflexivo que no es espontneo en los alumnos y que, por tanto, requiere ser conducido por sus profesores se despliega en cuestionamientos de revisin como: Qu pensaban cuando tomaron contacto inicial con el problema? Qu piensan ahora? Qu les impeda comprender el problema? Este obstculo, podra volver a aparecer en otras situaciones? Qu dificultades tuvieron para encontrarle una respuesta? Qu les sorprendi conocer? Qu conocen ahora? Para qu les sirve saberlo? De qu no se van a olvidar nunca?

Las tareas de inmersin en el problema tecnolgico esquematizadas en el primer circuito didctico y estas tareas de distanciamiento metacognitivo del segundo, sustentan la propuesta didctica desarrollada por el equipo de capacitadores del Centro Nacional de Educacin Tecnolgica, que deseamos acercar a nuestros colegas a travs de este espacio de encuentro propiciado por Educacin Tecnolgica. Diez aos de construccin.

Tomamos la idea de aprendizaje de circuito doble de Argyris, C. 1999. Conocimiento para la accin. Granica. Barcelona. 9 Tomamos las expresiones de inmersin y de distanciamiento de Peterfalvi, Brigitte. 2001. "Identificacin de los obstculos por parte de los alumnos". Los obstculos epistemolgicos en la enseanza. Gedisa. Barcelona.

La ponente es magister en Didctica de la Universidad de Buenos Aires; a cargo del rea de Materiales de Difusin y Capacitacin del Centro Nacional de Educacin Tecnolgica INET. Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin.