Filosofa

Coleccin de Materiales Curriculares para el Bachillerato 10

Filosofa Coleccin de Materiales Curriculares para el Bachillerato n 10 Autores: Antonio Linde Navas Luis Martn Muncharaz Carlos Mougn Rivero Ana Rodrguez Penn Edita: Direccin General de Evaluacin Educativa y Formacin del Profesorado. Consejera de Educacin y Ciencia. Junta de Andaluca. Consejera de Educacin y Ciencia, 1998 ISBN General de la Coleccin: 84-8051-236-9 ISBN: 84-8051-228-8 Depsito Legal: SE-1.567/98 X

ndice

I. Introduccin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 1. la filosofa en el bachillerato . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 2. Modelos didcticos en filosofa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 II. Organizacin y secuencia de los contenidos: qu y cundo ensear? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 1. Criterios para la seleccin, organizacin y secuenciacin de contenidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 1.1 Criterios en relacin con la materia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 1.2 Criterios en relacin con el alumnado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 2. Organizacin general de los contenidos seleccionados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 3. Secuenciacin de contenidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 4. Desarrollo de una propuesta de programacin para la asignatura de filosofa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 III Actividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 1. Principales problemas en el aprendizaje de la asignatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 1.1 Ideas previas de tipo conceptual. Dificultades y estrategias de enseanza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 1.2 Dificultades y obstculos de carcter procedimental y actitudinal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 2. Tipos de actividades: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.1 Actividades de aproximacin y contextualizacin . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2 Actividades de elaboracin de la informacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.3 Actividades de sntesis, aplicacin y transferencia . . . . . . . . . . . . . . . 2.4 Actividades complementarias: refuerzo, recuperacin y profundizacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 30 32 34 39

IV Evaluacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 V Bibliografa y recursos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 VI. Anexo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

Introduccin

1. La filosofa en el bachillerato
El papel que la asignatura de Filosofa ha de desempear en el currculum del alumnado de 1 de Bachillerato y el que incumbe al profesorado de dicha materia est, sin duda alguna, condicionado tanto por factores de carcter interno, derivados del tipo de saber filosfico, como por factores externos a la propia materia, por ejemplo, el hecho de que sea una asignatura comn y que disponga de cuatro horas semanales de clase. Y estos ltimos han de tenerse en cuenta del mismo modo que las caractersticas epistemolgicas de la filosofa como saber, de las que se derivara su funcin en el bachillerato, as como otros factores ms subjetivos y personales, por ejemplo: las expectativas de quienes han de dedicarse a su enseanza y las de quienes han de aprenderla. Cualquier tipo de orientacin y propuesta de carcter didctico sobre la enseanza y el aprendizaje de la asignatura se apoya en supuestos y convicciones sobre los factores antes mencionados que conviene tener en cuenta y poner de manifiesto, para responder a la pregunta: qu aporta la asignatura de Filosofa al alumnado de Bachillerato? Como asignatura comn que es, compete a la Filosofa un fuerte papel formativo que se deriva de sus caractersticas como saber y que se potencia por su asignacin horaria. El Decreto 126/1994, de 4 de junio (BOJA 26-6-94), por el que se establecen las enseanzas de Bachillerato en Andaluca, caracteriza el saber filosfico como reflexin que se ocupa de esclarecer la racionalidad que nos constituye y que, por ello, ha de promover la actitud reflexiva y crtica en el alumnado. Ahora bien, no parece que dichas actitudes sean coto privado del saber filosfico ni que las dems materias o el propio funcionamiento del

Centro deban ser ajenos a su promocin. As pues, siendo sta una finalidad bsica no es lo nico que el saber filosfico debe aportar a la formacin del bachiller. El citado Decreto indica que, como saber de segundo grado, la filosofa se hace cargo de las categoras y valores desde los que las actividades de primer orden enjuician la realidad o pretenden transformarla, tratando de analizar sus supuestos. En este sentido, las preguntas filosficas van dirigidas a todo el mbito de la experiencia humana y al anlisis y valoracin de las bases sobre las que se construyen nuestros conocimientos, nuestras ciencias, nuestras pautas de comportamiento, nuestros cdigos morales, nuestras prcticas polticas o nuestros criterios de valoracin esttica. Al hacerlo, la Filosofa adopta una perspectiva integradora de los mltiples aspectos de esa experiencia y de su sentido. En consecuencia, el planteamiento de los problemas que se seleccionen y su tratamiento sistemtico desde el conocimiento filosfico, que incluye el anlisis y la valoracin, habr de aportar a alumnos y alumnas una mayor comprensin de s mismos, de la situacin del ser humano en el mundo y de la relevancia del conocimiento en la vida humana, dotndoles de criterios que les permitan enjuiciar las acciones y situaciones morales y polticas con mayor informacin y competencia. Pues slo si se comprende una realidad y se dispone de criterios para enjuiciarla es posible su transformacin y mejora. Profundizar en la comprensin, desde esa perspectiva integradora que analiza y valora, es una exigencia ineludible en una poca tan compleja como la nuestra, en la que, a la dispersin de los saberes, se aade el carcter estanco que adopta para el alumnado el conocimiento adquirido en cada asignatura, separado, a su vez, del conocimiento cotidiano.

FILOSOFA
Ahora bien, estimular y provocar actitudes reflexivas en las que se sometan a consideracin tanto la diversidad de aspectos de nuestra experiencia cuanto los problemas fundamentales que cada uno de ellos plantea y sobre todo sus relaciones y su sentido -tal como especifica el citado Decreto- exige el desarrollo de hbitos referidos al uso y tratamiento de la informacin, el dominio de procedimientos lgicos, etc. que constituyen la base del aprender a filosofar. Este aprendizaje es inseparable de la comprensin, el anlisis y la valoracin de los problemas filosficos en los que consiste el aprender filosofa. Cmo realizar eficazmente las finalidades potenciales que el saber filosfico debe aportar a todo estudiante de bachillerato, aprendiendo a filosofar al aprender filosofa, es el reto al que se enfrenta el profesorado cuando programa el trabajo que tiene que desarrollarse en el aula. Pero no son solamente los criterios epistemolgicos que se derivan de la Filosofa como una clase especfica de saber (su carcter reflexivo, crtico, de saber de segundo grado, etc.) y criterios de relevancia social, que nos orientan sobre qu formulaciones y enfoques de los problemas filosficos adquieren hoy carcter de urgencia, los nicos que han de tenerse en cuenta. La psicologa evolutiva, la psicologa del aprendizaje y la investigacin didctica proporcionan informacin sobre las caractersticas del alumnado, con las que hay que contar si partimos de la base de que solamente hemos enseado algo, cuando alguien lo ha aprendido. Sin embargo, dicha informacin posee un carcter tan general que la propia experiencia ha de adecuarla, revisarla y actualizarla en cada momento. Por tanto, al planificar el trabajo de programacin y desarrollo de la enseanza de la Filosofa es necesario contar con criterios psicolgicos que faciliten una relacin coherente entre el currculo de la materia y el estadio evolutivo del alumnado, con el fin de potenciar el desarrollo de aquellas capacidades que constituyen las finalidades educativas de la Filosofa como asignatura. En este sentido, el estudiante tendra que tomar conciencia de que la consolidacin de sus competencias cognoscitivas de carcter formal y el proceso de constitucin de su personalidad, apoyado en una mejor comprensin de s mismo como humano y del mundo, se ven mejoradas por el aprendizaje de la Filosofa. enseanza del mismo, la consideracin del currculo que se tiene, la metodologa que se considera ms apropiada y el papel que se asigna a la evaluacin. Todo ello conforma lo que A. Bolvar (1987) denomina el pensamiento prctico de los profesores: constructo personal formado por el mundo experiencial y terico y que como marco de referencia condiciona la percepcin que los docentes tienen de la realidad educativa y constituye el substrato que gua las elecciones y decisiones sobre la prctica educativa. Aunque la falta de estudios empricos no permiten establecer cuales son los modos o estilos de ensear predominantes entre el profesorado de filosofa en Espaa, se pueden analizar las propuestas didcticas que en los ltimos aos han alcanzado mayor difusin en nuestro pas y que podran reflejar el pensamiento de amplios sectores de enseantes. En los libros de texto que surgieron a raz de la aprobacin de la Ley General de Educacin para el curso de introduccin a la filosofa de 3 de BUP predomina generalmente un planteamiento enciclopedista, en el que la informacin que se pretende facilitar al alumnado supera claramente las posibilidades de un curso de nueve meses. Se observa en ellos una falta de actividades y en especial de las destinadas al aprendizaje de procedimientos, como si se considerara que el aprendizaje de este tipo de saberes (saber analizar, sintetizar, argumentar, buscar informacin, expresar el propio pensamiento, debatir, etc.) no fuera competencia de la clase de filosofa. Asimismo, las referencias a lo actitudinal se limitan a la conducta moral deseable. Los contenidos se centran en las teoras elaboradas por los filsofos, muchas veces presentadas de forma descontextualizada y sin relacin con intereses y necesidades de alumnos y alumnas. El papel que parece corresponder al docente es el de explicar los contenidos que los autores de los libros han seleccionado, y al alumnado parece que les corresponde atender, captar, retener y reproducir la informacin proporcionada. A principios de los ochenta aparecen en Espaa una serie de propuestas metodolgicas para la enseanza de la filosofa que significan una reaccin contra este tipo de planteamiento. Una muestra de ello es el mtodo activo de Orio de Miguel y Daz Reboiras (1979, 1985, 1986). Parten estos autores de la consideracin del saber filosfico como una experiencia vital, y a partir de ah defienden que la filosofa en la enseanza secundaria tiene como finalidad ayudar a los adolescentes a reflexionar sobre s mismos y su relacin con el entorno, para clarificar los problemas que el desarrollo

2. Modelos didcticos en filosofa

La forma en que el profesorado concibe la enseanza de su disciplina viene determinada fundamentalmente por los fines que asignan a la educacin, la forma de entender la naturaleza del propio saber que se pretende ensear, los objetivos que asignan a la

INTRODUCCIN
de la persona a nivel individual plantea, los problemas del grupo, las relaciones individuo-grupo, etc. Desde esta perspectiva, las necesidades y los intereses de los alumnos se convierten para dichos autores en los criterios bsicos (aunque no nicos) para la seleccin de los contenidos escolares, en consonancia con la idea de que tratar de imponer a los alumnos el aprendizaje de cualquier materia sin que le vean utilidad y conexin para su vida es una tarea intil. De acuerdo con una concepcin constructivista del aprendizaje, Reboiras y Orio optan por un mtodo centrado en el estudio de un problema que hay que clarificar (las relaciones interpersonales, la sexualidad, el amor, la aceptacin o el rechazo por parte de los dems, etc.), en el que a los alumnos les corresponde un papel fundamentalmente activo y el profesor renuncia a las funciones tradicionales de impartir sabidura y exigir y controlar que los alumnos la asimilen para convertirse en un gua experto que sugiere, ofrece, ilusiona, etc.. En coherencia con lo anterior, la calificacin ha de ser el resultado de un proceso de autoevaluacin, en el que cada alumno reflexiona y decide sobre su propio trabajo ayudado del profesor y a veces de los compaeros, a partir del firme convencimiento de que una parte importante del proceso de evolucin intelectual tiene que terminar en autocrtica. Otra propuesta renovadora es la que presenta I.Izuzquiza en La clase de filosofa como simulacin de la actividad filosfica (1982), que considera que la filosofa en la educacin secundaria no debe ser sustancialmente distinta de la filosofa acadmica. En su opinin, en esta etapa del sistema educativo puede ensearse la misma filosofa que la que realizan los filsofos profesionales. Ello supone el no hablar ya ms de una filosofa para adolescentes o una filosofa adecuada para el nivel de bachillerato, tal como a veces han hecho algunos de los defensores del mtodo activo. Izuzquiza parte de la consideracin de la filosofa como una actividad de segundo grado, y por ello, en la enseanza secundaria, debe plantearse como una teora del conocimiento, como un espejo en el que pueden reflejarse las otras asignaturas que el alumnado estudia. Si bien considera que no todos los problemas filosficos son reducibles a problemas de teora del conocimiento, s se puede afirmar que todos los problemas pueden ser analizados desde la perspectiva de la teora del conocimiento. La clase de filosofa se convierte, de esta manera, en un laboratorio conceptual en el que se trabaja con problemas cuya resolucin exige poner en prctica los aspectos fundamentales de la metodologa cientfica y los procesos cognoscitivos que la constituyen. La observacin, la descripcin y tematizacin de conceptos, el anlisis del lenguaje ordinario y de textos, la realizacin de clasificaciones, el anlisis de supuestos y presuposiciones, trabajos con hiptesis, etc. son algunos de los ejercicios y experimentos que Izuzquiza plantea para llevar a cabo en el aula. Al profesor le corresponde acotar los problemas, ayudar al estudiante para que traduzca esos problemas en su misma experiencia cotidiana y conceptual y disear los experimentos conceptuales que se van a realizar. El alumno, por su parte, debe involucrarse en el proceso de investigacin; para ello, deber buscar informacin y ampliar la recibida, formular nuevos problemas e investigar en la resolucin de los propuestos. Gran predicamento ha alcanzado en nuestro pas el programa Filosofa para nios dirigido a un alumnado comprendido entre los 6 y los 18 aos de edad. Nacido a finales de los aos sesenta el proyecto Philosophy for children de la mano de Matthew Lipman, profesor de la Universidad de Columbia, consiste en un proyecto didctico que, segn Garca Moriyn (1987), se sita en una corriente educativa cuyos referentes de carcter general y pedaggico seran las obras de Peirce y Dewey, sin negar las afinidades evidentes con Freire. De Peirce se toma la idea de convertir el aula en una comunidad de investigacin formada por profesores y alumnos en la que se lleva a cabo un esfuerzo comunitario, que exige un dilogo en el que cada uno ofrece las razones que fundamentan sus opiniones y es receptivo y tolerante frente a las opiniones de los dems. A Dewey se debe la consideracin de que es preciso invertir el proceso pedaggico habitual y sustituirlo por otro en el que se parta de los intereses y experiencias de los alumnos y alumnas con el fin de provocar en ellos una actitud indagativa, reflexiva y analtica. Esto implica que los estudiantes dejan de ser receptor pasivo para convertirse en sujeto activo de su aprendizaje. Asimismo, Filosofa para nios se sita en lo que podramos llamar una corriente de pedagoga antiautoritaria que arranca de la obra de Freire. Pero Filosofa para nios no tiene como finalidad el aprendizaje de los contenidos tradicionales de la asignatura de filosofa, sino el desarrollo las capacidades cognoscitivas, de la comprensin tica y del juicio esttico, todo ello en el marco del respeto y el inters por los otros. Por ello, los textos bsicos para el trabajo en el aula no son las obras de los filsofos, sino los relatos escritos por Matthew Lipman con la finalidad de promover conversaciones y reflexiones sobre los diferentes problemas filosficos. Aunque, en el trabajo con los textos se asigna a alumnos y alumnas un papel fundamentalmente activo, ello no

FILOSOFA
significa una desvalorizacin del profesor, al que le corresponde favorecer la comunicacin y dirigir los dilogos en clase, evitando que stos deriven hacia temas irrelevantes, proceder a recapitulaciones peridicas que permitan comprobar los progresos en la investigacin en comn y ayudar al alumnado a clarificar sus propios pensamientos. Los cambios en el panorama de la investigacin psicopedaggica desde mediados de los ochenta lleva a la aparicin de nuevas propuestas didcticas o a la revisin de algunas anteriores. As, Cesar Tejedor en Didctica de la Filosofa (1992) presenta un modelo sinttico que presupone los principios bsicos del constructivismo, del aprendizaje por reestructuracin y del aprendizaje significativo. Siguiendo las teoras que conciben el aprendizaje cientfico como un cambio conceptual o de transformacin de los conceptos que tienen los alumnos de manera espontnea en conceptos cientficos (Pozo 1989), Tejedor propone un modelo de intervencin en clase, en el que a partir de la identificacin y de la toma de conciencia de las ideas previas de los alumnos, se tratara de promover el anlisis crtico de las mismas y el cambio conceptual, utilizando para ello la informacin proporcionada por el profesor y la adquirida por los propios alumnos con su ayuda. Los nuevos conceptos se han de consolidar hacindoles ver la mayor potencia explicativa, racionalidad o rigor de los mismos respecto a sus concepciones originales, a travs de aplicaciones a la experiencia, el examen de su estructura interna, la coherencia con las teoras ya aceptadas, etc. Las nuevas teoras en el campo de la psicologa de la educacin (Piaget, Vigostsky, Ausubel), en la epistemologa (Kuhn, Feyerabend, Popper, Lakatos, Toulmin, Morin, etc.) y en la teora de la educacin (Dewey, Habermas, Freire, etc.) han tenido su reflejo en los planteamientos y propuestas didcticas que la Administracin educativa presenta en los textos oficiales en los que define el nuevo sistema educativo espaol, y que podra ser caracterizado de acuerdo con los siguientes rasgos: - La consideracin de que la informacin que circula en el aula no tiene una sola direccin (profesoradoalumnado), sino que en ella se produce un intercambio rico y multidireccional con diversos canales de comunicacin y con distintos emisores y receptores: profesores, estudiantes, textos, audiovisuales, etc. - El aprendizaje aparece como el resultado de la interaccin entre la nueva informacin y la que ya posee el sujeto. - El proceso de enseanza y aprendizaje se interpreta como un proceso de indagacin en torno a problemas en el que cada alumno y alumna deben desempear un papel fundamentalmente activo. - El profesorado, ms que como un especialista en contenidos, aparece como facilitador del aprendizaje de sus alumnos. Al planificar, organizar y coordinar las actividades, cada profesor o profesora aporta los instrumentos procedentes del saber acadmico, facilitando al estudiante el acceso a un espacio propio de creacin filosfica desde el nivel de la experiencia personal. - Junto a los contenidos conceptuales, se hace hincapi en la importancia de los procedimentales y los actitudinales, evitando caer en la sobrevaloracin de alguno de ellos en detrimento de los otros. - Las ideas previas de cada alumno y alumna respecto a los problemas estudiados se tienen en cuenta, tanto para guiar la intervencin del profesor como para que cada estudiante controle su proceso de conocimiento. - Se propone un planteamiento didctico que, a grandes rasgos, siga la siguiente estructura: actividades para la deteccin de las concepciones previas, contrastacin de las mismas a travs de materiales o documentos con informacin relevante, adquisicin de nueva informacin y trabajos de elaboracin y/o aplicacin de la informacin adquirida. - En coherencia con lo anterior, se asigna a la evaluacin una funcin orientadora y reguladora del proceso de enseanza y aprendizaje y dirigida a todos sus elementos y fases.

Organizacin y secuencia de los contenidos: qu y cundo ensear?

1. Criterios para la seleccin, organizacin y secuenciacin de contenidos

El Decreto de Bachillerato estructura los contenidos de la materia Filosofa en bloques que, con carcter prescriptivo, plantean una temtica (la dimensin natural e histrico cultural del ser humano, para el primer bloque, por ejemplo) sobre la que se proponen diversos ncleos conceptuales o problemas para su tratamiento. Puesto que de entre los que se proponen en dicho Decreto cada Departamento ha de elegir aquellos que considere de mayor importancia o inters, esto permite introducir variaciones en la programacin de unos aos a otros y adoptar enfoques diversos para su aplicacin en el aula. De este modo, la materia comn de Filosofa dispone de un currculo abierto y flexible cuya concrecin y desarrollo corresponde al profesorado. Es un instrumento para guiar la prctica educativa, pero no suplanta la iniciativa y responsabilidad de los profesores convirtindolos en ejecutores de un plan previamente establecido hasta sus mnimos detalles. Da las lneas generales de qu ensear, pero no prescribe cmo se deben organizar los contenidos, ni cundo o en qu orden ensearlos. Por eso se presentan grandes ncleos temticos sobre los que cada Departamento ha de tomar sus decisiones en cuanto a seleccin, secuenciacin y organizacin de los contenidos. Puede entenderse por organizacin de los contenidos la manera en que stos se articulan y las relaciones que se establecen entre ellos en las programaciones o en cualquier otro nivel. Implica, pues, seleccionar unos contenidos y definir unos criterios para articularlos y relacionarlos. La organizacin de contenidos permite al profesorado articular, desarrollar y concretar el currculo. Esta

tarea es tambin importante para el alumnado, ya que estar pensada para facilitar la comprensin y para favorecer la continuidad en el aprendizaje. La secuenciacin ordena en el tiempo, en una sucesin de momentos, la presentacin y aprendizaje de contenidos complejos a travs de una gradacin adecuada (responde al cundo ensear). Como la ordenacin en el tiempo no es arbitraria, tambin en el caso de la secuenciacin se hace necesario disponer de unos criterios, y de una organizacin de los contenidos a la que antes se ha aludido. Formular una propuesta de contenidos implica realizar un anlisis epistemolgico que ayude a conocer la estructura interna de la materia, un anlisis psicolgico que aporte informacin acerca de las dificultades que pueden presentar los contenidos en funcin del desarrollo cognitivo de los estudiantes, y un anlisis de las caractersticas del centro y de las peculiaridades del contexto en el que se producen los procesos de enseanza y aprendizaje. Seleccin y organizacin de contenidos deben entenderse conjuntamente y slo a efectos de anlisis se puede aludir por separado a una u otra tarea. 1.1 Criterios en relacin con la materia En relacin con la materia los contenidos han de ser: a) Contenidos representativos. De acuerdo con este criterio deben elegirse nociones, problemas y procedimientos bsicos de la Filosofa. Hay que contar aqu con el estado actual del saber filosfico, con las aportaciones de la historia de la filosofa y de otros saberes relacionados con ella, y con las reflexiones epistemolgicas sobre dicho mbito.

FILOSOFA
Gustavo Bueno cita como ideas que tienen una mayor presencia en nuestros das y de las que ha de ocuparse la filosofa las siguientes: conciencia, libertad, democracia, verdad, estado de derecho, persona, dialctica, bien/mal, tica, finalidad, poder, materia, vida. ngel lvarez Gmez seala, por su parte, como ms representativas: la influencia de lo inconsciente en la conciencia, el papel de lo preconceptual y lo no conceptual en lo conceptual, la presencia de lo irracional en las formas de economa del deseo y la voluntad de poder, el carcter social de las estructuras de la conciencia, variabilidad histrica y cultural de las categoras del pensamiento y principio de accin y su interdependencia con el cambio de formas de la reproduccin social y material. En la propuesta de organizacin en torno a la accin que se presenta ms adelante en este documento, se ha estimado que son contenidos representativos, entre otros, los de indeterminacin (libertad), conciencia, naturaleza/cultura, razn/pasin, inteligencia creadora, medio/fines, cooperacin/conflicto, democracia, educacin, etc. b) Contenidos de gran poder explicativo. Siguiendo este criterio, deben seleccionarse conceptos que, por su carcter general o inclusor, o por tratarse de modelos, teoras o ideas-eje, permitan organizar en torno a ellos otros contenidos, o vertebrar secuencias de actividades. Conceptos de este tipo son, por ejemplo, el de racionalidad, el de comunicacin o el de valor. En la programacin que se desarrolla son conceptos con poder explicativo amplio: lo dado frente a lo construido, y en relacin con esto ltimo, la racionalidad creadora; valor; accin individual y accin social. c) Contenidos coherentes con los objetivos y ncleos del currculo de la materia. Mantener dicha coherencia no impide, sin embargo, romper la organizacin de los ncleos temticos que contiene el Decreto de enseanza. As, los conceptos y relacin medios-fines sirven para relacionar diversos mbitos de la experiencia humana, como el de la tcnica, el trabajo, la tica, o el de lo esttico, tal como se pretende en el objetivo nmero 4 del Decreto. El tema bsico del ncleo 1 del Decreto (la dimensin natural y cultural del ser humano) debe estar presente en los diversos contenidos de este ncleo, aunque stos se traten en diversos momentos del curso. d) Contenidos que permitan tratamientos con profundidad, ms que en extensin, de los objetos de estudio. En este sentido, la organizacin de los ncleos temticos del Decreto en un nmero definido de unidades didcticas deber mostrar la intencin de profundizar en los contenidos que se aborden ms que en tocar apenas un muestrario o surtido exhaustivo de contenidos. e) Contenidos que atiendan a las finalidades del Centro. No se trata solamente de seleccionar contenidos que puedan favorecer la consecucin de las capacidades propuestas en el proyecto curricular del centro, sino tambin de encontrar las conexiones de los diversos contenidos con los temas transversales propuestos y de incorporar objetos de estudio que faciliten un tratamiento interdisciplinar, como la preocupacin por el medio ambiente, la educacin para la convivencia y la tolerancia o para la igualdad entre los sexos. 1.2 Criterios en relacin con el alumnado Desde la perspectiva del sujeto del aprendizaje escolar, los contenidos han de poseer las siguientes caractersticas: a) Significatividad psicolgica. En este sentido, es preciso analizar las posibilidades del alumnado para alcanzar un aprendizaje significativo de las cuestiones filosficas que se propongan. As, se puede partir de la idea de que la mayora de los estudiantes estn capacitados para acceder al estudio de las teoras elaboradas por la filosofa, aunque no probablemente tal y como las presenta la tradicin acadmica. En este caso siempre ser necesario un trabajo por parte del profesorado de traduccin tanto de conceptos y teoras como de tcnicas o mtodos, como la adquisicin de hbitos de rigor conceptual, coherencia lgica y actitud crtica. Adems, de acuerdo con este criterio, se puede prescindir de algunos contenidos propios de la Filosofa acadmica que, sin duda, tienen un inters filolgico o histrico, pero que no parecen muy significativos para el alumnado. En la prctica concreta esa mayor o menor significatividad puede venir tambin dada por el contexto de la clase. As, atenindose a este criterio de significatividad psicolgica, grandes cuestiones de la Filosofa, como mente-cuerpo pueden concretarse tanto en el anlisis tradicional de las relaciones alma-cuerpo, como en el estudio de la construccin histrica y socialmente mediada de la corporalidad. Junto a la organizacin poltica de la sociedad o verdad y realidad pueden tratarse temas tan relevantes para el desarrollo psicosocial del alumnado como ciencia y progreso humano o placer, creacin y experiencia esttica.

ORGANIZACIN Y SECUENCIA DE LOS CONTENIDOS QU Y CUNDO ENSEAR?

b) Funcionalidad. Los contenidos que se seleccionen sern funcionales cuando sirvan para formular y dar respuesta a mltiples problemas. Por ejemplo, aquellos conocimientos que puedan ser transferidos y aplicados a otras materias, a estudios posteriores, a la vida personal, al anlisis del mundo que le rodea, etc. En este sentido, unidades didcticas como individuo y sociedad o la poltica responden a este criterio. Podra negarse, que el estudio de la democracia y sus formas es transferible o aplicable a otras materias (especialmente de ciencias sociales), a la vida del alumno, o al anlisis de la realidad social? c) Motivacin. Sern motivadores aquellos contenidos que conecten con los intereses del alumnado. Parece una obviedad recordar que el aprendizaje se produce ms efectivamente si hay una motivacin, y sta se provoca ms fcilmente si se da cierta coincidencia con los intereses de quien ha de aprenderlo. Pero conviene precisar. Atender a los intereses de los alumnos no justifica cualquier prctica y, frecuentemente se tratar, ms que de satisfacer intereses ya dados, de provocarlos. En coherencia con este criterio, el material de trabajo debe ser de carcter crtico y no meramente informativo, de manera que sea capaz de iniciar la reflexin del alumno o alumna que ha de estudiar el tema, y que pueda servirle para organizar su experiencia cognoscitiva que es, por otro lado, objetivo prioritario de la materia. Atendiendo a este criterio, la concepcin general que subyace a la programacin ejemplificadora que se expone en estos materiales presenta un marcado carcter crtico. En efecto, su eje o hilo conductor es la idea de la accin humana como accin creadora en sus diferentes mbitos: transformadora de lo material, de lo normativo, etc. Es decir, un concepto que est en las antpodas de la pasividad, de la rutina, o del conformismo. Asimismo, se ha organizado la materia de modo que el estudiante pueda elaborar reflexivamente su propia experiencia, puesto que la idea general de filosofa que aqu se sostiene es la de un esfuerzo por integrar de manera armnica los distintos mbitos de la experiencia y la actividad humanas. As, el tema del conocimiento est precisamente enfocado para permitir esa reelaboracin de la experiencia cognoscitiva del alumno, ya que se trata de analizar la construccin psicosocial del conocimiento y el concurso de la teora y la experiencia en dicho proceso. Este enfoque permite abordar temas tradicionales como la percepcin, la memoria, la imaginacin y la inteligencia creadora desde una perspectiva ms amplia que la psicolgica. Se trata de un enfoque antropolgico y multidisciplinar de la formacin y del carcter del conocimiento cotidiano como respuesta al medio que se vuelve problemtico.

2. Organizacin general de los contenidos seleccionados

Ya se ha dicho anteriormente que en la seleccin y organizacin de contenidos se debe tener en cuenta los criterios derivados de la naturaleza de la disciplina y los que son consecuencia del desarrollo psicosocial de los alumnos. Siguiendo concepciones tradicionales de la asignatura una primera posibilidad consistira en proceder a su programacin desde una orientacin fundamentalmente histrica, basndose para ello no slo en una larga prctica acadmica que aborda las cuestiones filosficas a partir de su gnesis y evolucin, sino tambin en el hecho de que la filosofa aparece como asignatura comn en un solo curso, por lo que para muchos estudiantes sta ser la nica oportunidad de conocer la historia de la misma. Otra opcin consistira en construir la clase de Filosofa a partir de la indagacin sobre temas de actualidad. Esta posibilidad no es incompatible con la anterior, puesto que para el estudio de los problemas filosficos actuales pueden ser relevantes las formulaciones que desde los mismos se hicieron en otras pocas. Sera posible, pues, conjugar planteamientos sincrnicos con diacrnicos. Sin embargo, un enfoque esencialmente diacrnico no parece muy defendible en la Filosofa de primero de bachillerato. El excesivo inters por la historia se suele pagar con el alejamiento de la realidad y del mundo de la vida. Por otro lado, si una materia sistemtica como la que nos ocupa, se ensea por un recorrido histrico o por una seleccin de autores para transmitir lo que unos y otros dicen, el problema se diluye en las opiniones y se aleja del estudiante. En defensa del enfoque diacrnico podra argumentarse que pasar por la filosofa ya hecha es condicin de validez de la filosofa que debamos hacer en relacin con nuestro propio mundo (Manuel Maceiras, 1994). Y as es, a condicin de no caer en excesos. Un interesante punto intermedio es el sugerido por Domingo Blanco: tratamiento de contenidos mnimos, de tesis o de verdades establecidas all donde se pueda, o del estado de las cuestiones disputadas donde no se pueda. Pero sin que el afn historicista reste protagonismo a la comprensin de lo que vivimos, a la aportacin a la sociedad de las verdades o enseanzas filosficas de que est ms menesterosa. Otra cosa nos llevara probablemente a perdernos

FILOSOFA
en problemas y nubes de abstracciones que slo a los profesionales de la filosofa importan. Por otro lado, debe evitarse en el tratamiento de los contenidos la dispersin. Hay quien interpreta la programacin como una especie de collage, de sucesin de sugerencias que pueden tratarse sin ms articulacin que el gusto o los centros de inters de cada cual. Esto ni responde al esfuerzo constante de la reflexin filosfica por coordinar las distintas esferas de la actividad espiritual (la descriptiva, la valorativa, la prescriptiva y la transformadora), ni responde al sentido del currculo. Ha de ser prioritaria la seleccin de problemas que propicien visiones integradoras al establecer conexiones entre diversos campos del saber y relaciones entre los diversos ncleos temticos. Adems, es aconsejable no establecer excesiva separacin entre los contenidos, antes bien propiciar conexiones, a fin de que el alumnado vea el curso como un todo y no como una suma de partes inarticuladas. La costumbre de departamentalizar el material en temas independientes hace difcil al estudiante establecer relaciones y adquirir un saber integrado, sobre todo cuando los conceptos son ms abstractos y sus lmites menos precisos, como suele ocurrir muy frecuentemente en Filosofa. De ah la necesidad de encontrar los conceptos ms generales y los conceptos puente, lo que constituye un problema didctico e incluso epistemolgico a veces nada fcil (J.M. Benavente, 1993). En la organizacin de contenidos que se ejemplifica y que pretende mantener el tipo de estructura mencionada, se parte de la idea de filosofa como integradora de los diversos mbitos de la accin. De esta forma la accin social e individual se analizan como parte de una totalidad con sentido y finalidad. El concepto de accin, en primer lugar, y algunas parejas de conceptos cuyos hiatos se pretenden superar (razn/pasin, teora/experiencia, conocimiento/accin, etc.) aglutinan los diferentes temas. No parece muy apropiado realizar organizaciones de contenidos que partan de la idea de la filosofa como un saber acumulativo, compuesto por aportaciones de otros saberes. No es coherente ni con el planteamiento ni con los objetivos de esta materia disolver la filosofa en sociologa, en psicologa, en lgica formal, o en metateora de la ciencia. Seala Adela Cortina (1996) que estos planteamientos se deben en ltima instancia a un agudo complejo de inferioridad de la filosofa actual respecto de otros saberes cientficos. Gustavo Bueno (1996) indica que, adems, este tipo de programaciones supone un fraude profesional, una cuestin de intrusismo en el campo de otras disciplinas. En cualquier caso supondran que el saber filosfico pierde su especificidad, a saber, el de ser un discurso uno e interdisciplinar sobre los conocimientos y los fines esenciales de la razn humana (Kant). En relacin con este tema, la introduccin a los contenidos de la materia de Filosofa del Decreto de Bachillerato suministra algunas pautas generales de actuacin, que aqu se desarrollan brevemente: - Cabe seleccionar uno o varios problemas de cada uno de los ncleos temticos y organizarlos en diversas unidades didcticas, atendiendo fundamentalmente a sus conexiones. Se tratara entonces de enunciar claramente estos problemas, de estudiar aquellos conceptos que bsicamente los configuran y que pueden ayudar a desarrollarlos, y de relacionarlos entre s. A ttulo de ejemplo y en trminos muy generales, un planteamiento de este tipo podra hacerse desde una perspectiva kantiana, organizando la materia en torno a las clebres cuatro preguntas. Esta seleccin y organizacin temtica podra comenzar con una presentacin de las caractersticas del saber filosfico y las preguntas kantianas constituiran el eje o hilo conductor que servira, al comienzo del curso para presentar los contenidos que se van a tratar y, de forma esquemtica, los objetivos del saber filosfico. Esta organizacin de los contenidos comenzara, pues, por los problemas referidos al conocimiento a partir de la pregunta qu puedo conocer?. Los problemas referidos a la accin humana y sus dimensiones moral y social, se trataran como respuesta a la pregunta qu debo hacer?. En este caso, las diversas perspectivas de la accin (moral, tcnica y esttica) se pondran en relacin con valores, normas y racionalidad. Este ltimo concepto constituira el puente con los problemas del conocimiento, puesto que se pasara del anlisis de la racionalidad de las creencias (qu est justificado aceptar como verdad) a la racionalidad en la accin. En cuanto a los temas referidos a la sociedad, derechos humanos, utopas, as como sentido de la existencia (libertad, trascendencia, etc.), se organizaran como problemas que se plantean en relacin con la pregunta qu puedo esperar?. En este tipo de organizacin, la respuesta a la pregunta qu es el hombre? como final de la programacin, habra de permitir al alumnado elaborar sntesis finales que favorezcan la integracin de las diversas perspectivas tratadas, al recoger las aportaciones de los distintos temas estudiados para analizar la especificidad humana y sus dimensiones natural e histrico cultural.

ORGANIZACIN Y SECUENCIA DE LOS CONTENIDOS QU Y CUNDO ENSEAR?

- Desde otra perspectiva, pueden articularse los contenidos de los cuatro ncleos temticos en torno a cuestiones de gran comprensividad, como la racionalidad en el ser humano, en la accin, en el conocimiento y en la organizacin social. O por poner otro ejemplo, la comunicacin como base de la construccin social del conocimiento, de la accin tcnica, de los acuerdos/desacuerdos sociales, de la organizacin poltica, etc. - Otra posibilidad sera seleccionar objetos de estudio o grandes ideas que faciliten tratamientos integradores de contenidos de varios ncleos temticos, etc. Si se considera que el cometido del saber filosfico es el anlisis de grandes ideas, podra realizarse una programacin eligiendo algunas de las ms relevantes, tales como accin, razn, verdad, valores, legitimidad, etc. que actuaran de hilo conductor entre los contenidos. As, la organizacin que se presenta en este documento como ejemplo toma como elemento nuclear el concepto de accin, apoyndose tanto en la lgica de la disciplina como en criterios de relevancia social. Una serie de ideas y conceptos dan coherencia y continuidad a las diversas unidades didcticas, por ejemplo, interaccin/transformacin, lo dado/lo construido, valor, teora y experiencia, conocimiento cotidiano/saberes organizados, medios y fines, creacin de normas y de formas estticas, individuo/sociedad, democracia o educacin. Ahora bien, por muy definidos que estn los elementos de una programacin, sta ha de presentarse como una propuesta de trabajo flexible, de modo que permita su adaptacin a las cambiantes circunstancias del aula, a los diversos ritmos de aprendizaje y a los acontecimientos ms relevantes de cada momento. Una cosa es el currculo como plan, que anticipa la actividad en el aula de acuerdo con la opinin de quien lo disea, y otra el currculo en proceso, que desarrolla la actividad en el aula segn las caractersticas de los participantes (Breen, 1984). ha de tener siempre la posibilidad de seguir su aprendizaje en el punto en que lo dej, as como que tenga la posibilidad de volver atrs para reelaborar lo que ya sabe. En este sentido se habla de recurrencia y de complejidad. La idea de recurrencia se deriva de la concepcin del aprendizaje como un proceso de construccin de nuevos significados a partir de los que ya se poseen. Se refiere a la posibilidad y a la conveniencia de abordar un mismo contenido en distintos momentos del proceso de enseanza y aprendizaje. Si el tratamiento recurrente es posible, lo es porque cabe formular el mismo contenido con distinto nivel de complejidad. Con ello se facilitan aproximaciones en el aprendizaje de dicho contenido para ampliar su campo de aplicacin y para profundizar en su comprensin. b) Establecer redes de conceptos y procedimientos. Los conceptos ms importantes, generales e inclusores deben presentarse al principio. Como se trata de dar una visin de conjunto de los contenidos que van a ser enseados, estos conceptos deben mostrarse ya relacionados. Una vez presentados los conceptos ms generales e inclusivos, se debe presentar el resto de los elementos, mostrando tanto las relaciones con los primeros como las que mantienen entre s. c) Presentar los contenidos gradualmente, de acuerdo con su complejidad. Es el proceso lgico de pasar de lo simple a lo complejo, de enfoques descriptivos a explicaciones causales o multicausales, etc. Si se comienza partiendo de las concepciones iniciales de los estudiantes, mediante propuestas de profundizacin creciente, hay que acceder finalmente al mayor nivel de rigor y coherencia posible. El tratamiento recurrente es aconsejable en los aspectos relevantes de los contenidos seleccionados, de manera que sean abordados en distintos momentos de la programacin de forma progresiva en cuanto a su grado de complejidad y dificultad. En el mismo sentido, el proceso lgico de secuenciacin plantea ir de lo concreto a lo abstracto, de lo prximo a lo lejano, de lo cotidiano al saber propio de la disciplina. Tambin es preciso graduar los contenidos procedimentales, comenzando por las actividades que incluyan las operaciones ms sencillas: identificar las ideas fundamentales de un texto antes que interpretarlas y valorarlas; argumentar sobre problemas cotidianos antes que sobre cuestiones filosficas; reconocer relaciones causales antes que interacciones o relaciones dialcticas, etc.

3. Secuenciacin de contenidos
Si partimos del hecho de que la forma y el momento en que se presenten los contenidos puede favorecer o dificultar su aprendizaje, habr que buscar aquella secuenciacin que facilite la comprensin de las relaciones entre lo ya sabido y lo nuevo. Para ello se proponen algunos criterios orientativos para secuenciar los contenidos: a) Respetar la continuidad y progresin de la enseanza. Esto implica tener en cuenta que el estudiante

FILOSOFA

4. Desarrollo de una propuesta de programacin para la asignatura de filosofa

- Relacin de contenidos conceptuales organizados en unidades didcticas 1. Gnesis y especificidad de lo humano:

5.3. El sentido de la accin: eleccin y justificacin de valores. 5.4. Placer, creacin y experiencia esttica. 6. Individuo y sociedad: 6.1. Sociedad, socializacin e individuo.

1.1. El ser vivo y el medio: la interaccin. 6.2. La pluralidad de formas de vida. 1.2. El hombre como ser natural: la evolucin. 7.Poltica: 1.3. La especificidad de lo humano: la indeterminacin, conciencia de s y del medio y la accin como transformadora del medio. 2. La accin humana: 2.1. Lo natural y lo cultural en el comportamiento humano. 2.2. Caractersticas de la accin humana: intencionalidad y valoracin. 2.3. Razn y pasin como elementos de la accin humana. 3. La construccin del conocimiento (teora y experiencia): 3.1. El origen del conocimiento y la constitucin de la experiencia 3.2. La teora personal. 3.3. La inteligencia creadora. 4. El conocimiento como instrumento de la accin: 4.1. Saber cotidiano y saberes organizados. Distintos tipos de saberes (crticos y acrticos). 4.2. Caractersticas de las ciencias. Problemas de validez 4.3. Verdad y realidad. 4.4. Ciencia y progreso humano. 5. Los fines de la accin: 5.1. Medios y fines 5.2. La transformacin del mundo material: tcnica y trabajo. 7.1. Organizacin poltica de la sociedad: poder y autoridad. 7.2. Formas de organizacin poltica. El estado justo. 7.3. La democracia y sus formas. 7.4. El papel de la educacin y la reflexin crtica en la transformacin social. - Desarrollo y justificacin de la programacin: Introduccin: La filosofa se desarrolla en conexin con las preocupaciones de la poca en que se hace. Por ello, se puede sostener que si el problema epistemolgico origen, naturaleza y lmites del conocimiento - fue uno de los ejes sobre los que gir la filosofa moderna, la atencin de la filosofa contempornea en sus diferentes tendencias (fenomenologa, pensamiento crtico, pragmatismo, anlisis o hermenutica) se ha desplazado hacia el problema de la accin. La cada de las grandes explicaciones, de los grandes relatos o narraciones que den sentido a nuestro quehacer, hace cada vez ms perentoria la pregunta sobre los fines, el sentido y la direccin de la accin individual y colectiva. La falta de una justificacin teolgico-religiosa, o de las grandes explicaciones racionales del XIX (Kant, Hegel, Marx, etc.), que partan de elementos trascendentes a la accin para su explicacin, es sustituida hoy por una reflexin que intenta partir de la propia accin y de su estructura para poder explicarla. El alumnado de bachillerato, aunque desconocedor del devenir intelectual de la historia del pensamiento occidental, no escapa sin embargo, por su edad y como miembro de una sociedad postindustrial, a las preguntas radicales por la accin humana. En el seno de una sociedad plural, donde la sustitucin de unos modos de vida por otros es vertiginosa y la continua aparicin de nuevas tecnologas supone un reto a vie-

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jas concepciones, la pregunta por la direccin y sentido de nuestras acciones suscita perplejidad. Estas preguntas, recurrentes a lo largo de toda la historia son hoy de acuciante actualidad. El estudiante necesita, como hombre o mujer de nuestro tiempo, de una reflexin que le permita comprender e integrar los distintos mbitos donde se despliega la accin humana, de modo que no considere nuestra sociedad y sus propios actos como elementos desgajados de una totalidad inexistente o carente de sentido y finalidad. Dada pues su relevancia filosfica y social, la programacin que aqu se presenta toma la accin como el hilo conductor que ha de articular y dar coherencia a los contenidos que se eligen, distribuidos en siete unidades didcticas, de muy diferente extensin. Cada unidad didctica presenta una secuencia de contenidos con la siguiente estructura: presentacin de un problema, anlisis de dicho problema, posibles conclusiones que, generalmente, se retoman en la siguiente unidad didctica, desde un enfoque problemtico o incluidas como elementos del nuevo problema para someterlas a anlisis. De esta forma, aunque cada unidad didctica plantea un tema diferente, incorpora conceptos introducidos en las anteriores y permite en muchos casos revisarlos desde posiciones ms complejas. 1. Gnesis y especificidad de lo humano capacidad de manejar y conducir sus respuestas de forma que su accin aparece desde el comienzo como trasformadora, permite plantear desde ahora la reflexin filosfica sobre el ser humano en torno a cuestiones que volvern a replantearse, desde otras perspectivas a lo largo de la programacin. En relacin con las concepciones previas que sobre lo humano suele poseer el alumnado, conviene destacar la relevancia que adquieren tanto la constitucin biolgica como los factores culturales en un proceso que caracteriza la accin humana por su apertura a distintas posibilidades, el hecho de que no est prefigurada ni predeterminada. El ser humano puede, en el seno de esa relacin con el medio, proyectarse y determinarse a s mismo. Lo caracterstico de la accin humana es pues el poder, el control, sobre algunos de los mecanismos descubiertos en la naturaleza. No se trata de que el ser humano est liberado de las necesidades naturales, sino que conociendo ciertas conexiones que se dan en la naturaleza les da direccin y sentido. La accin quedara aqu delimitada como poder por el que el ser humano es capaz de transformar deliberadamente el medio.

Objetivos
- Reconocer y comprender al ser humano como un ser vivo que comparte rasgos bsicos con otros seres vivos. - Valorar el medio natural no slo como el mbito donde se desenvuelve el ser humano, sino como un elemento que interviene en su propia constitucin y que, a su vez, l transforma. - Conocer los mecanismos generales del proceso evolutivo de los seres vivos. - Analizar el proceso de aparicin y constitucin del ser humano como entidad biolgica. - Identificar la singularidad y especificidad del ser humano. - Valorar la capacidad transformadora del ser humano advirtiendo sus posibilidades, lmites y peligros.

Justificacin
Aunque se trata aqu de destacar lo especficamente humano, parece que una caracterizacin general de la accin humana ha de ser contextualizada, en principio, en el seno de una naturaleza dinmica. El movimiento, el dinamismo y el intercambio con el medio son caractersticas de todos los seres vivos. Ninguno de ellos es indiferente a cuanto ocurre a su alrededor, ni su existencia se desarrolla de manera aislada o al margen del medio con el que se encuentra en un intercambio continuo de energa. Destacar que el hombre es un ser natural indica que tambin l se constituye en la medida en que es capaz de mantener una relacin de equilibrio y armona con el medio. Lejos de las posiciones que mantienen que la especificidad de lo humano, que el origen de su accin est en un mbito distinto o diferente de la misma naturaleza, se trata aqu de comprender lo humano como resultado de un proceso evolutivo. Ciertamente, ningn ser se limita a padecer el medio sino que, en alguna medida, influye y obra sobre l, pero la singularidad humana ha de ponerse de manifiesto. Incluir en lo especfico del ser humano su indeterminacin, la conciencia de si y del medio, y la

Contenidos
1.1. El ser vivo y el medio: la interaccin - Rasgos generales de los seres vivos. 1.2. El hombre como ser natural:

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- Las teoras sobre la evolucin. - El proceso de hominizacin y humanizacin. 1.3. La especificidad de lo humano: - La indeterminacin - Conciencia de si y del medio y capacidad de simbolizacin. - La accin como transformacin del medio. ciones. Sostener que no es cierto que seamos esclavos de nuestros deseos o que la inteligencia sea su sierva, debe confrontarse con el hecho de tampoco lo es que la accin verdaderamente humana sea aquella que est guiada exclusivamente por una razn fra, que delibera en torno a principios lgicos y universales y que intenta, para ser libre, liberarse del molesto influjo de las pasiones y los deseos. En todo caso, se trata de mostrar la posibilidad de que unos y otros estn condicionados, que nuestros impulsos, nuestras intuiciones y nuestros deseos suelen ser fruto de condiciones empricas, histricas, sociales y culturales que modifican los impulsos primarios. Del mismo modo, lo que nos dicta nuestra razn sera fruto de convenciones, establecidas epocalmente. Se trata, pues, de introducir la distincin entre los deseos y las pasiones que son ciegos, que son producto del hbito no sometido a examen, y aquellos que podemos considerar estimables despus de haberlos sometidos al anlisis de la razn. En definitiva, cabe hablar de deseos y pasiones razonables y otros que no lo son, de que los deseos y las pasiones se enriquecen y amplan su significado a la luz del anlisis reflexivo. Es posible tratar tambin en este tema el enraizamiento corporal de la accin humana, seleccionando el contenido mente-cuerpo. Su estudio, en este caso, no se hara desde enfoques cognitivos, ni desde el anlisis de las posiciones monistas o dualistas sobre las relaciones entre mente y cuerpo, sino desde la perspectiva que muestra la importancia y la incidencia que para nuestra accin tiene el cuerpo y, viceversa, la conformacin cultural de la corporalidad. Esta forma de abordar el problema, no slo prepara para la introduccin del tema del conocimiento, sino que hace ms oportunas las indicaciones propias del transversal educacin para la salud.

Conexin con temas transversales y otros temas

El reconocimiento de la vinculacin del ser humano con otros seres vivos y de su necesidad de relacin armnica con el medio es un punto especialmente adecuado para que el alumnado establezca relaciones con lo aprendido en el mbito de las ciencias naturales, y un punto de apoyo para ampliar su sensibilidad hacia el medio natural. Asimismo, el ltimo epgrafe de esta unidad didctica debe iniciar la reflexin sobre el problema ecolgico al sealar como rasgo de lo humano su capacidad transformadora del medio natural.

2. La accin humana
Justificacin
Caracterizar la accin humana exige situarla en primer lugar frente al acontecimiento fsico pero tambin frente a la pasividad. Verdaderamente hablamos de actividad humana no cuando se hacen cosas, cuando hay mucho movimiento, sino cuando el humano es capaz de proponerse cosas, de modificar y transformar el discurrir de los acontecimientos en funcin de su actividad propositiva. En esta unidad se tratara de distinguir entre adaptacin pasiva y reconstruccin activa del medio. Esta distincin exige como paso preliminar delimitar los componentes natural y cultural en el comportamiento humano. Se trata de reconocer en nuestra accin qu es aquello con lo que necesariamente hemos de contar, como impuesto por la naturaleza, y aquello que es construido individual o, sobre todo, socialmente, aspectos que por ello son susceptibles de ser transformados. La tesis de que la accin propiamente humana no es una mera acomodacin a una realidad ya dada (gentica, biolgica o social) se ve reforzada si se analiza el papel que en ella tienen la razn y los deseos. El planteamiento de que ni una ni otros determinan por s mismos la accin humana, debe pasar por el anlisis de las propuestas histricas sobre sus conflictivas rela-

Objetivos:
- Reconocer las dimensiones natural y cultural en el comportamiento humano y analizar algunos de los problemas filosficos que en torno a tal distincin se pueden plantear. - Analizar las caractersticas que la accin propiamente humana tiene: su capacidad de prever consecuencias, elegir entre distintos cursos de accin y preferir conforme a fines estimados como valiosos. - Comprender la relacin existente entre nuestros deseos y pasiones y nuestra razn, valorando la necesidad de su fecundacin mutua. - Reconocer y apreciar la capacidad conformadora y transformadora que el ser humano tiene respecto de su propia identidad.

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- Favorecer actitudes de rechazo hacia posiciones conformistas y pasivas respecto del desarrollo de la propia personalidad. 3. La construccin del conocimiento: teora y experiencia

Justificacin Contenidos
2.1. Lo natural y lo cultural en el comportamiento humano: - Naturaleza y cultura. - El hombre, constructor de proyectos. 2.2. Caractersticas de la accin humana: - Libertad y eleccin. - Intencionalidad y valoracin. 2.3. Razn y pasin como elementos de la accin humana: - Posiciones histricas en torno al problema. - Superacin del dilema: deseos razonables y razones deseables. - Cuerpo-mente: la constitucin de la corporalidad. Este tema tiene por objeto poner de manifiesto el carcter de instrumento para la accin humana que posee el conocimiento. Se destacara que el conocimiento parte siempre de la situacin y accin en la que est envuelto el ser humano, de los problemas a los que ha de enfrentarse. El pensamiento, el conocimiento es una respuesta a un medio que se ha tornado problemtico. Este carcter prctico del conocimiento se muestra tanto en su constitucin como en los mbitos en que se despliega. La construccin del conocimiento, que es el tema central que aborda esta unidad didctica, comenzara por caracterizar el saber del sentido comn desde el punto de vista de las distintas capacidades humanas (percepcin, memoria, imaginacin, inteligencia), mostrando el papel activo y configurador del sujeto en su relacin cognoscitiva con el medio. Para ello habr que mostrar que la configuracin de la experiencia humana no supone una recepcin pasiva de la realidad, sino que sta aparece conformada por nuestras estructuras cognoscitivas y nuestra interpretacin del mundo, vinculada a su vez a necesidades e intereses. Pero, igualmente, habr que mostrar que nuestra teora es modificable por la labor de una inteligencia capaz de conformar nuestra subjetividad, de orientar nuestros deseos e intereses y de transformar nuestra experiencia.

Conexin con temas transversales y otros

La identificacin de lo natural y cultural en el comportamiento humano permite reconocer que las diferencias genricas establecidas entre los seres humanos son fundamentalmente de carcter social y cultural. ste es un punto central para comprender que las discriminaciones por razones de sexo o raza estn originadas en circunstancias histricas, sociales o econmicas que exigen hoy ser superadas. Adems, puesto que el eje de la unidad didctica es el reconocimiento de que la accin humana se caracteriza por no plegarse a lo ya dado y establecido y las posibilidades que tenemos de canalizar los propios deseos e intereses, se favorece que el alumnado reflexione sobre la supuesta inevitabilidad de determinados comportamientos relacionados con la salud (el consumo de alcohol, drogas, etc.) o la violencia. En este mismo sentido, el analizar los deseos y su relacin con la corporalidad humana permitira tratar algunos problemas que conlleva la imagen que del cuerpo genera nuestra sociedad, que impone a alumnos y alumnas el deseo de tener un cuerpo conforme a modelos establecidos y provoca problemas de cada vez mayor alcance, como anorexia, bulimia, etc.

Objetivos:
- Reconocer los supuestos que, en forma de teoras personales, subyacen en la conformacin de nuestra experiencia. - Definir y comprender el papel de la percepcin, identificando los distintos elementos que influyen en la misma. - Reconocer el papel de la memoria en la constitucin de la experiencia y su capacidad para posibilitar su transformacin. - Analizar el papel que las necesidades e intereses tienen como conductoras de nuestras teoras. - Comprender la especifidad de la inteligencia humana en su sentido ms amplio, distinguindola de la animal y de la capacidad computacional. - Valorar la capacidad creadora y moldeadora de la inteligencia y su papel activo en la transformacin de la teora y la experiencia humana.

FILOSOFA Contenidos
3.1. El origen del conocimiento y la constitucin de la experiencia: - Hacia una caracterizacin de la experiencia humana. - La percepcin y los distintos elementos que la condicionan. - La memoria: del pasado al porvenir. 3.2. La teora personal: - Vida cotidiana y conocimiento de sentido comn. - La importancia de las necesidades y los intereses. 3.3. La inteligencia creadora: - Inteligencia humana e inteligencia animal. - Inteligencia y libertad. La creatividad. accin de la que, en definitiva, siempre es deudora, no supone un alegato contra la ciencia ni una merma en su credibilidad. Al contrario, en la medida en que se seala el carcter mediador e instrumental del conocimiento y de la ciencia se refuerza su posicin como el medio adecuado para afrontar los problemas en los que de manera irremisible siempre se halla envuelto el ser humano. Desde este punto de vista sera necesario destacar las caractersticas del saber cientfico frente a otras formas de pretendido conocimiento (saberes acrticos). Ante ellas la ciencia se erige en el verdadero vehculo de la accin, el medio efectivo para liberarla. La ausencia de ciencia supone la subordinacin de la accin, sea al pasado (costumbres, tradiciones, etc.), sea al destino (segn formas de creencias esotricas), etc. El carcter prctico del conocimiento es vlido para todas las formas en las que se despliega; para las ciencias, la filosofa, los saberes organizados, el saber ordinario y de sentido comn. En ninguno de estos casos el conocimiento consiste meramente en un reflejo de una realidad que est ya ah constituida. Cualquier teora es una seleccin de aspectos de la realidad en funcin del problema que se trate. La filosofa ha hecho as de la relacin entre verdad y realidad una de sus cuestiones tradicionales ante la que cabe adoptar distintas posiciones igualmente justificadas. En conexin con esto ltimo y dependiendo de cmo entendamos la relacin entre ciencia y realidad, se ver de una manera u otra la contribucin del desarrollo cientfico al progreso de la humanidad. Se abre as un abanico de posturas que van desde el optimismo positivista hasta el escepticismo radical, en un debate que ha de ser muy ilustrativo para el alumnado respecto al papel que la ciencia tiene en el mundo actual.

Conexin con temas transversales y otros

El reconocimiento de la capacidad del ser humano de dirigir sus propias capacidades intelectuales y el anlisis del funcionamiento del proceso por el que adquirimos conocimientos permite a alumnos y alumnas reflexionar sobre sus propias tcnicas y hbitos de trabajo y de estudio, y al tomar conciencia de sus dificultades, corregir algunas de ellas. Asimismo, si se tratan los procesos fisiolgicos que le subyacen a la percepcin, es posible abordar cuestiones referidas a la influencia de las drogas en el psiquismo humano. 4. El conocimiento como instrumento de la accin

Objetivos
- Reconocer y diferenciar los distintos tipos de saberes en funcin de criterios (sistematicidad, organizacin, objeto, carcter crtico, etc.) - Conocer y valorar las caractersticas propias de los saberes crticos y racionales, distinguindolos de los pseudocientficos. - Reconocer algunos de los problemas que se plantean en torno a la validez del conocimiento cientfico, analizando crticamente las posiciones escpticas y dogmticas. - Identificar distintas posiciones y criterios en la relacin entre verdad y realidad.

Justificacin
El carcter prctico del conocimiento, su capacidad para resolver los problemas de los seres humanos, se pone de manifiesto, sobre todo, en la manera en que se ha desarrollado la ciencia y se construyen las teoras cientficas. Aqu los factores sociales, ideolgicos, etc., tienen una fuerte presencia sin la cual sera imposible explicarse su evolucin y el fuerte auge, hoy da, tanto de la Historia como de la Sociologa de la ciencia. El carcter prctico del conocimiento, su punto de partida inicial y final en la

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- Analizar y valorar el papel de la ciencia en el desarrollo y el progreso humanos, desarrollando actitudes informadas y razonadas tanto frente al desarrollismo deshumanizador como frente al anticientificismo acrtico. entre medios y fines, en el que la ciencia ampla el campo de las posibilidades humanas. Lo que hasta ayer era impensable es hoy una posibilidad a disposicin del ser humano. Pero que algo sea factible no quiere decir que sea deseable. Liberar la accin es abrirla a nuevas finalidades que la ciencia no puede sealar por si misma. Ciertamente, no podemos determinar los fines de la accin humana prescindiendo de los hallazgos cientficos, de los avances tecnolgicos y los cambios que ellos introducen en lo humano. Los valores que orientan la accin deben ser establecidos de cara a la innovacin cientfico y tecnolgica, pero estos valores no se desprenden del procedimiento cientfico en tanto que tal. Se haga de manera explcita o no, se quiera o no, la ciencia y la tcnica estn siempre conducidas por valores. La pureza de la ciencia no vendr determinada por la eliminacin del factor prctico, sino por la liberacin de intereses no humanizadores. Por otra parte, la eleccin entre valores no se produce de acuerdo con criterios fijos, absolutos, eternos ya establecidos de una vez por todas ni, como se ha sealado en apartados anteriores, por ciegos deseos o por una razn desapasionada. El rechazo de ellos tampoco conlleva el relativismo moral, la aceptacin de que sobre los valores nada puede ser discutido o pensado. El abstenerse de reflexionar sobre valores no supone la neutralidad axiolgica, sino la apuesta por el mantenimiento del status quo. La eleccin entre valores debe producirse a la luz del anlisis reflexivo sobre las situaciones y con la ayuda de todo el saber acumulado sobre los valores. La tica, como rama de la filosofa, se entiende aqu como un saber destinado a la transformacin prctica. El anlisis sobre las finalidades de la accin humana no puede dejarse en manos de una mera racionalidad instrumental o tecnolgica en aquellos aspectos que ms conforman nuestra existencia. El trabajo, la tcnica, el desarrollo cientfico slo adquieren verdadero significado cuando contribuyen a la consecucin de un modo de vida verdaderamente rico y placentero. De ah que podamos decir que la verdadera finalidad de la accin humana es la consecucin de una experiencia esttica, de una experiencia de armona de la persona con el mundo. Tambin respecto de lo bello y de lo placentero cabe sealar que el sujeto no es meramente pasivo. Muy al contrario, en la experiencia esttica se desvela la capacidad creadora del ser humano. Esta capacidad no es una propiedad exclusiva del artista, sino de toda persona que tiene una experiencia esttica. Tambin quien observa un espectculo, como quien lee una obra, en la medida en que tiene una experiencia gozosa recrea el objeto vindolo a la luz de

Contenidos
4.1. Saber cotidiano y saberes organizados. Distintos tipos de saberes. - Clasificacin de los saberes: diversos criterios. 4.2. Caractersticas de las ciencias. Problemas de validez. - El conocimiento cientfico: mtodos, procedimientos y contexto social, como criterios de validez. - El progreso del conocimiento cientfico: por acumulacin, por falsacin, por revolucin. 4.3. Verdad y realidad. - Planteamiento del problema. - Distintas posiciones sobre el tema: realismo (ingenuo y crtico), relativismo, pragmatismo, perspectivismo. 4.4. Ciencia y progreso humano: - De la concepcin tradicional de la ciencia a la crtica de la neutralidad cientfica.

Conexin con temas transversales y otros

Por su temtica esta unidad permite al estudiante reflexionar sobre el papel que la ciencia juega en nuestro conocimiento de la realidad as como su contribucin al desarrollo del progreso humano. Esta ltima cuestin enlaza con todos los problemas relacionados con las cuestiones ticas que plantean numerosos avances cientficos, entre los que tambin hay que incluir, como en el apartado primero, los relativos a la modificacin del medio natural. Asimismo, la distincin entre saberes crticos y acrticos permite reflexionar sobre la funcin y el auge de las pseudociencias, el esoterismo, etc. en un momento de mximo desarrollo cientfico-tcnico. 5. Los fines de la accin

Justificacin
La afirmacin de que la ciencia libera la accin slo puede ser entendida en el contexto de la relacin

FILOSOFA
nuevas y diferentes significaciones. La diferencia entre el que disfruta viendo un cuadro y el que no lo hace radica en que el primero establece nudos de relaciones, multitud de conexiones que escapan a quien simplemente ve un conjunto de pigmentos. Esta dimensin creadora de la experiencia esttica, siendo ejemplar en ella, no es exclusiva suya. No cabe duda de que el cientfico que crea una teora o descubre un nuevo medicamento, o la persona que en el mbito de la moral descubre y hace efectivos nuevos valores en la accin est verdaderamente creando. La accin humana es la accin creadora que se manifiesta en una triple dimensin: transformadora de lo material y lo normativo y creadora de forma estticas. La accin humana verdaderamente inteligente es entonces la accin que no se conforma con lo dado, con lo que hay sino que busca transformar la realidad proponiendo nuevos valores, creando formas estticas, innovando materiales. Una vez ms, el verdadero contrapunto de la accin humana inteligente es la pasividad, la rutina, la conformidad con la costumbre y con el pasado. Esta forma de plantear el tema no hace hincapi en el estudio de aspectos exclusivos de la tica o de la esttica (como las diversas teoras ticas o estticas), sino que, en todo caso, recoge sus aportaciones para aplicarlas en el anlisis de las acciones humanas.

Contenidos
5.1. Medios y fines - Los distintos mbitos de la accin humana: tcnico, tico y esttico. - Problemas de interrelacin: la jerarqua de los fines. 5.2. La transformacin del mundo material - La tcnica y el desarrollo tecnolgico. - Problemas de valores en torno al desarrollo cientfico-tcnico. 5.3. El sentido de la accin: eleccin y justificacin de valores. - Libertad y normatividad. - El enjuiciamiento de la accin moral. 5.4. Placer, creacin y experiencia esttica - Caracterizacin de la experiencia esttica. - Objetividad y subjetividad de lo placentero. - La creatividad en la experiencia esttica.

Objetivos
- Analizar la relacin medios-fines como caracterstica de toda accin humana. - Distinguir y relacionar las dimensiones tcnica, tica, esttica de la accin humana. - Reconocer los problemas que surgen de sus interrelaciones y analizar algunos de ellos. - Analizar desde una perspectiva crtica el impacto de la transformacin del mundo material que suponen las innovaciones cientfico-tcnicas. - Reconocer y valorar la importancia de la racionalidad en la eleccin y justificacin de valores. - Analizar la experiencia esttica, distinguiendo sus caractersticas. - Valorar el papel transformador de la inteligencia humana en la transformacin del mundo material y moral y creador en el esttico.

Conexin con temas transversales y otros.

Esta unidad didctica permite una conexin directa y/o profundizacin en los objetivos de Ciencia, tcnica y sociedad en la lnea de los movimientos CTS. Facilita tambin que cada estudiante reflexione sobre la relacin entre su tiempo de trabajo y el de ocio, y sobre el sentido de sus actividades de uno y otro tipo. Asimismo, puesto que ha de analizar la naturaleza de la experiencia esttica, su estudio ha de conducirle a una mayor profundizacin en su manera de entender qu es lo divertido y lo placentero. Las interrelaciones entre los diversos tipos de accin y el anlisis de los fines, permitira de nuevo abordar cuestiones relativas a los problemas relacionados con las drogas, alcohol, etc. 6. Individuo y sociedad

Justificacin
Aunque puede considerarse que estamos aqu ante un nuevo mbito de la accin, el poder del individuo para transformar y ser origen de nuevos cursos de accin, no es posible dejar de lado que la accin humana es siempre social. El significado de nuestros

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actos viene marcado por una red conceptual establecida de manera colectiva, y el origen de nuestros actos deviene de procesos de interiorizacin de pautas, normas y valores sociales. Se centra, por tanto, el tema de esta unidad didctica en el anlisis de las formas en que la sociedad canaliza nuestras acciones y la reflexin sobre las posibilidades y modos que tenemos de incorporar nuevos papeles sociales o nuevas interpretaciones de dichos papeles. Desde este punto de vista es imprescindible para una explicacin correcta de la accin humana partir de los procesos de socializacin y del papel que las normas e instituciones juegan en el mismo, puesto que no es posible entender la accin individual si no es el contexto de la sociedad en la que se ha generado. Sin embargo, el hecho de que nuestra accin se produzca siempre dentro de un esquema de interacciones en las que cada sujeto adopta papeles ya establecidos, no elimina el hecho de que cada uno ha de interpretar a su manera dichos papeles, sugerir con su interpretacin nuevas posibilidades o cambiarlos. El origen social de la accin individual no supone una forma de reduccionismo. Se trata de subrayar que si, como queda sealado, el carcter bsico de la accin humana es su poder configurador y creador, esto encuentra reflejo tambin en la constitucin de una identidad individual. Por otra parte, si el humano ha de construirse, es importante conceder un tiempo a la explicacin y comprensin del papel que desempean los mecanismos de control social que histricamente se introducen en las sociedades. Las sociedades complejas en las que nos corresponde vivir, las interrelaciones e influencias multiculturales que se hacen presentes en un mundo progresivamente ms interdependiente, ofrecen un abanico de posibilidades para la existencia de modos de vida plurales que exigen actitudes profundamente reflexivas. Si es preciso buscar y promover nuevos valores en contextos y situaciones cambiantes, ha de poder pensarse un equilibrio entre la tolerancia respetuosa con lo diferente y el relativismo extremo del todo vale, que cmodamente se descompromete o se bate en retirada. La propuesta de una racionalidad comunicativa, en su sentido ms amplio, habr de complementarse con el anlisis de los mecanismos y procesos que favorecen el orden y los que promueven el cambio social, en muchos casos simplemente como consecuencias no previstas o no deseadas de la accin social. - Reflexionar sobre los lmites y posibilidades que la socializacin ofrece para la identidad personal. - Explicar y comprender los factores que conforman las sociedades plurales y multiculturales y la diversidad de formas de vida que posibilitan. - Apreciar la capacidad de la razn y el dilogo como reguladores de las relaciones sociales y de los conflictos frente a los mecanismos de dominacin.

Contenidos
6.1. Sociedad, socializacin e individuo: - El proceso de socializacin, las normas y las instituciones. - La construccin de la identidad personal. 6.2. La pluralidad de formas de vida. - Conformidad y desviacin. - Orden y cambio social. - Pluralismo, multiculturalidad y racionalidad comunicativa.

Conexin con temas transversales y otros

Los problemas aqu tratados abren las puertas a una profundizacin en la comprensin de la injusticia y arbitrariedad de las actitudes xenfobas y racistas, as como en la justificacin racional de la tolerancia respecto de otros modos de conducta. La comprensin de que nuestras diferencias son debidas a diferentes procesos de socializacin permite comprender otras actitudes y modos de vida que en todo caso han de ser sometidos, tanto como los nuestros, a un escrutinio crtico que desvele sus aspectos negativos y, al mismo tiempo, a la apreciacin de aquellos que contribuyen a la cooperacin con los otros. En la construccin de la identidad y el papel de la socializacin se podra hacer especial hincapi en el proceso de socializacin en el gnero: lo masculino y lo femenino, abordando as de forma directa el tema de la coeducacin y el anlisis de las discriminaciones sexuales. Asimismo, estos contenidos permiten trabajar con informacin y actividades relacionadas con la educacin para la paz como mecanismo regulardor de los conflictos sociales.

Objetivos:
- Analizar y valorar la dimensin social de la vida humana. - Reconocer el papel de normas e instituciones como mecanismos de socializacin y control.

FILOSOFA
7. Poltica reflexivas la democracia se transforma fcilmente en una sociedad tecnocrtica, bajo el dominio de una lite de expertos. El papel de la educacin y de la reflexin crtica adquiere aqu su mejor justificacin. En esta lnea se puede terminar el curso con una reflexin global del papel que la filosofa como saber crtico ha de desempear dentro de nuestras sociedades.

Justificacin
Como en el mbito de la moral o del conocimiento, tambin la accin poltica se contrapone a la conformidad con lo dado y lo establecido. Tampoco aqu hay una organizacin social, un modelo conforme al cual ya sabemos a qu atenernos en el ordenamiento de lo pblico. La cada de los grandes ideales emancipatorios, de las grandes utopas sociales pone a las sociedades y a los individuos ante la situacin que caracteriza la accin humana: la necesidad de actuar sin tener ms orientaciones que la reflexin sobre la propia experiencia. Podemos caracterizar a la democracia como el modo de organizacin social y poltico compatible con la afirmacin de que no hay verdades definitivas ya establecidas. Porque no est escrito en ningn lugar cmo hay que comportarse, qu es lo que hay que hacer, y como nadie puede garantizarnos que la suya sea la solucin perfecta, no queda otra alternativa que la construccin comn de lo colectivo. La democracia adems de una forma de organizacin poltica es, desde este punto de vista, un modo de vida que pretende que no hay verdades definitivas ni a priori, que afirma la necesidad de corregir y complementar el punto de vista de uno con el de los otros, que entiende que las nicas certezas son aquellas que generamos los seres humanos a travs de los mecanismos que regulan y controlan la accin, analizando sus consecuencias. De ah que comenzar por definir el contrato social, las posiciones contractualistas y formas de legitimacin del poder poltico, haya de completarse con el anlisis de las diversas formas de organizacin poltica y las caractersticas que conforman las formas democrticas de gobierno. La construccin comn de la accin colectiva exige individuos que no buscan otra salida para la solucin de sus problemas y conflictos que la utilizacin del dilogo y la reflexin. La democracia necesita por ello de ciudadanos y ciudadanas que sepan pensar por s mismos. La toma de decisiones y el forjar las opiniones a travs del dilogo razonado y colectivo, en definitiva, la participacin activa de la ciudadana, son condiciones sin las que no sera posible la democracia. Tambin aqu lo opuesto a la accin es la pasividad. La existencia de ciudadanos pasivos que relegan las decisiones a un supuesto saber de expertos, inhibindose de cualquier participacin en los asuntos pblicos, o simplemente de personas desinformadas que se desentienden de los problemas de la colectividad, suponen el mejor punto de apoyo para la instauracin de sociedades autoritarias. Sin individuos que piensen por s mismos, sin personas formadas y

Objetivos
- Reconocer la dimensin poltica de la accin humana. - Conocer las bases histricas de las posiciones contractualistas sobre el origen de la sociedad. - Analizar y valorar las posibilidades que el contrato social ofrece para la mejora de la convivencia humana. - Profundizar en la comprensin del concepto de democracia como una forma de organizacin poltica y como forma de actuar. - Comprender y valorar el papel que la educacin crtica de la ciudadana tiene en la transformacin de las condiciones de vida. - Distinguir los aspectos descriptivos y prescriptivos implcitos en los anlisis polticos. - Apreciar la importancia de los ideales que constituyen la base de la democracia como proyecto.

Contenidos
7.1. Organizacin poltica de la sociedad: poder y autoridad. - El origen de la sociedad: estado de naturaleza y sociedad civil. 7.2. Formas de organizacin poltica: - Legalidad y legitimidad. - El estado justo. 7.3. La democracia y sus formas: - Los ideales de libertad, igualdad y justicia. - La democracia como proyecto: participacin y toma de decisiones.

ORGANIZACIN Y SECUENCIA DE LOS CONTENIDOS QU Y CUNDO ENSEAR?

7.4. El papel de la educacin y la reflexin crtica en la transformacin social: - Educacin y transformacin social. - La filosofa como saber y como actitud. cin poltica social, sino como un modo de vida caracterizado por la conviccin de la necesidad de la construccin comn del espacio de lo pblico. En este sentido, permite tambin al alumnado comprender la relacin entre las ideas de educacin, conocimiento y democracia poniendo de relieve la necesidad de aquellas para la existencia de sta. Asimismo, permite enlazar con problemas relativos a la educacin para el desarrollo, la necesidad de educacin de la mujer como mecanismo esencial de desarrollo de los pases del denominado tercer mundo, etc.

Conexin con temas transversales y otros

La educacin para la democracia encuentra su base aqu al facilitar una comprensin amplia del concepto, entendido no slo como una forma de organiza-

Actividades

1. Principales problemas planteados en el aprendizaje de la asignatura y estrategias de enseanza

Con frecuencia se ha dado el nombre de ideas o concepciones previas de los alumnos tanto al conocimiento que stos ya poseen de carcter cotidiano como al de carcter escolar, partiendo del supuesto de que se trata de representaciones con iguales caractersticas. Aqu se van a distinguir ambas, ya que parece razonable suponer que aquellos conocimientos cotidianos construidos a lo largo del desarrollo personal, que tienen valor funcional en la realidad en que vivimos, que son consistentes con patrones culturales o con la percepcin directa que tenemos del mundo, constituyen sistemas de ideas estables, difcilmente modificables incluso por la instruccin escolar. No tendra el mismo tipo de estabilidad el llamado conocimiento escolar. Se hablar, pues, de los conocimientos o ideas previas de carcter cotidiano por la sencilla razn de que, mientras que en materias como las matemticas, los idiomas, la lengua espaola o las ciencias de la naturaleza es presumible que los estudiantes de primero de bachillerato tengan ya una serie de conceptos previos adquiridos en el medio escolar, en Filosofa no sucede igual. Es de esperar que las concepciones previas sean ms de carcter cotidiano que de tipo escolar. Sin embargo, la mayora de los alumnos y alumnas poseen una serie de ideas previas cotidianas filosficas. Por ejemplo, poseen un conocimiento previo, aunque sea confuso, de las dualidades bsicas que determinan nuestro pensamiento (ser/deber ser,realidad/apariencia, verdad/falsedad, causa/efecto, esencia/existencia, bondad/maldad, sociedad/individuo, materia/espritu o cuerpo/mente, etc.). Del mismo modo, poseen actitudes sobre lo natural, lo social y lo poltico que son el resultado de su experiencia vital y de la influencia del entorno.

Este tipo de conocimiento cotidiano y de actitudes previas es particularmente resistente al cambio, como queda dicho, y habr que contar con l como un punto de partida para la construccin del conocimiento escolar, a veces, como anclaje y fijacin para el que se ha de adquirir, en otros casos, constituir un obstculo que impida aprender lo nuevo y habr de ser revisado para poder progresar, y en algn caso la idea previa puede ser errnea y, entonces, ser preciso establecer estrategias para modificarla. Sin embargo, los conocimientos previos de tipo cotidiano nos relacionan eficazmente con el medio social, cumpliendo as una funcin adaptativa. Adems, se incorporan al concepto que el alumno y la alumna tienen de s y aportan seguridad y estabilidad a su conocimiento del mundo y de s mismos. Vistas estas funciones parece poco defendible perseguir siempre una plena sustitucin del conocimiento cotidiano por el escolar o el del saber correspondiente. Habr ocasiones, en que el objetivo ser que el estudiante pueda hacer compatible su conocimiento cotidiano con las nuevas interpretaciones que recibe en el centro, o que active uno u otro tipo de conocimiento en funcin de contextos de uso distintos. Limitarse a considerar el conocimiento cotidiano como una versin empobrecida del saber filosfico es desconocer la funcionalidad del saber cotidiano y presuponer, acrticamente, la exigencia racional en el comienzo del proceso de aprendizaje. Este planteamiento impedira, como dice Martens, tomar en serio las resistencias emocionales del alumno como indicios posibles del pensar alternativo o del filosofar. Como buena parte de la tradicin filosfica ha destacado, desde Platn hasta Gadamer, el aprendizaje no consiste en rechazar los prejuicios u opiniones, que siempre configuran una mente, sino en hacerlos explcitos para ponerlos a prueba, accediendo desde ellos a una visin ms correcta o adecuada.

FILOSOFA
Los cuestionarios, algunos textos fciles con preguntas abiertas, ciertas actividades con recursos audiovisuales, o los mapas conceptuales que nos muestran las relaciones conceptuales establecidas por el alumnado, pueden servir para investigar sus ideas previas. En lo que sigue se comentan algunas ideas previas y dificultades que frecuentemente aparecen en los objetos de estudio y en los procedimientos ms utilizados en la filosofa de primero de bachillerato. En cualquier caso, se trata de una muestra poco sistemtica y, probablemente, an poco contrastada. As como en la enseanza de las ciencias naturales o de las ciencias sociales ha habido ms estudios sobre las concepciones previas del alumnado, en Filosofa apenas se han llevado a cabo investigaciones similares, por lo que se trata de un tema todava muy poco estudiado en la didctica de nuestra materia. De ah que lo que a continuacin se expone deba ser considerado, en muchos casos, como hiptesis que trabajos de investigacin posteriores habrn de contrastar. 1.1 Ideas previas de tipo conceptual. Dificultades y estrategias de enseanza - Creencia de que lo innato nos determina, tanto desde el punto de vista individual como social. Como consecuencia de esta creencia, bastante extendida, suele darse cierta incomprensin del papel de la socializacin en la construccin del conocimiento o en el proceso de moralizacin del individuo. El escaso peso dado al medio socio- cultural lleva a muchos alumnos y alumnas a la idea de que, dejados en un estado de naturaleza desde el nacimiento, llegaramos a ser algo parecido a lo que somos en sociedad (con capacidad para el lenguaje articulado, con valores morales elevados, etc.), o incluso ms fuertes, libres y bondadosos de lo que somos socialmente. Sera interesante, ante esto, plantear informaciones y actividades que permitieran relacionar impulsos bsicos del ser humano con la organizacin social, mostrando la fuerza de lo social incluso sobre las necesidades biolgicas, para ir progresivamente estudiando los cambios y la historicidad en formas de organizacin social, en nuestra concepcin de la realidad, en las normas morales, etc. - Consideracin de la libertad como ausencia total de determinaciones. Desde esta concepcin las normas seran una simple constriccin a la libertad. Por tanto, los animales seran tan libres o ms que el hombre. No lo seran aquellos que tuviramos encerrados, pero s los que vivieran en estado salvaje, muy especialmente los que vuelan. Asimismo, muchos estudiantes suelen afirmar que los animales poseen valores del mismo tipo que los humanos, y que su inteligencia es muy similar a la nuestra. Subyace a estas ideas una actitud antropocntrica y, adems, estas ideas se convierten en un obstculo para la comprensin de la racionalidad y para el concepto de libertad como eleccin. Muy ligada a este tipo de concepciones est la consideracin teleolgica de toda la realidad, uno de cuyos ejemplos sera la tendencia a asignar fines a los procesos evolutivos (cuntas veces se ha podido observar que, en principio, el alumnado es lamarckista y la persistencia de este tipo de ideas ms que darwinistas?). En este caso, podra ser conveniente realizar actividades para identificar y analizar caractersticas o comportamientos antropomrficos que motivan la atribucin a lo no humano de cualidades que son especficas de los seres humanos. - Realismo ingenuo en ciertos mbitos de la moral y del conocimiento. En lo moral, se toman los valores como realidades. En el conocimiento, se concibe la verdad como la adecuacin pensamiento/realidad sin ms mediaciones. Las informaciones y actividades tendentes a mostrar el carcter histrico de los valores, la investigacin sobre el origen y el lmite de nuestro conocimiento, el carcter de construccin que tiene casi todo nuestro conocimiento, pueden dar ocasin para revisar las ideas previas anteriores. - La tradicin cultural occidental y la concepcin de dualidades. Nuestra concepcin de la realidad y, por ende, la de los estudiantes, funciona con grandes dualidades: naturaleza/cultura, sujeto/objeto, razn/pasin, mente/cuerpo. Estas polaridades suelen ser hijas de grandes interpretaciones ms o menos sistemticas de la realidad, y generalmente vienen acompaadas de una atribucin respectiva de propiedades. As, el concepto de mente es en gran medida una herencia de la concepcin platnico-cristiana, y se interpreta en trminos de alma. En cambio, el cuerpo es tomado como algo ms bien pasivo, recogiendo la herencia no slo del platonismo, sino tambin de la concepcin aristotlica de la materia. Es necesario tener en cuenta estas preconcepciones sin presentarlas como errneas. Antes bien, se tratara de analizarlas y discutirlas, de hacer pensar sobre un bagaje tradicional aceptado acrticamente y de ofrecer otras hiptesis de trabajo e informaciones de actualidad, de forma que el propio alumno o alumna pueda ir valorando el peso de los argumentos. Desde otra posicin distinta, y en relacin con la temtica mente/cuerpo, nunca han sido tan poderosos los imaginarios y hasta los imperativos sociales

ACTIVIDADES
sobre el cuerpo, convertido en objeto de culto, pero compatible con una escassima valoracin de su importancia en los procesos cognoscitivos, afectivos, etc. La atencin que actualmente se dispensa al cuerpo puede constituir un buen anclaje motivacional para tratar el tema de la corporeidad o el de las diferentes posiciones sobre la relacin cuerpo/mente (concepciones espiritualistas, materialistas, integradora, teoras emergentistas, etc.). Asimismo, ofrece posibilidades de conexin con asuntos del mayor inters en la ciencia actual ya que el conocimiento de la estructura dinmica del cuerpo requiere un cambio de mentalidad respecto a la idea de la materia como algo pasivo. - El concepto de accin. Este concepto puede ser de difcil comprensin, en un principio, debido a algunas preconcepciones como la identificacin de la accin con cualquier movimiento, experiencia o acontecimiento. Este punto de vista un poco vago sobre la accin puede superarse destacando la dimensin propositiva, intencional, y creativa de la accin humana. En algunos casos, las posiciones se van al lado opuesto de los anteriores, pensando que la accin es slo accin racional. Sera interesante mostrar los componentes pasionales, deseantes y corporales, as como la influencia de las condiciones histrico-culturales y de los impulsos primarios sobre la accin humana. - La contraposicin teora y experiencia. A veces, alumnos y alumnas oponen radicalmente conocimiento (al que se asimila la teora) y accin (a la que se asimila normalmente la experiencia). Asimismo, suele darse un concepto bastante simple de experiencia: lo que se aprende de la vida. Afirmar la separacin radical entre teora y prctica como dos mbitos sin conexin suele acompaarse de una sobrevaloracin de la segunda como fuente de conocimiento. Parece oportuno trabajar esta gran dualidad del pensamiento occidental estudiando algunas de sus causas histricas y culturales para, a continuacin, tender puentes entre el conocimiento y la accin, mostrando el carcter del conocimiento como instrumento para la accin, el peso de la teora y de la experiencia en el conocimiento cotidiano o, ms bsicamente, la relacin pensamiento/medio natural o cultural. - Ciencia y tcnica. Las actitudes ante la ciencia y la tcnica suelen estar nimbadas de cierta idolatra ante lo que, aunque no se conozca muy bien, se advierte como algo til, poderoso e, incluso, terrible. Una consecuencia de esa fascinacin sera la creencia popular de que ambas son puras y neutrales. Con relacin a lo anterior parece oportuno reflexionar en la clase sobre temas como la validez, lmites, o los problemas epistemolgicos del conocimiento cientfico. Tambin es importante que, desde la filosofa, se den informaciones y se trabaje sobre los factores sociales e ideolgicos que condicionan las actividades cientficas y tcnicas o, en general, sobre la relacin entre poder y ciencia. Con esto no se pretende ni partir de, ni llegar a posiciones anti- tcnica o anti-ciencia desde una supuesta superioridad crtica de la filosofa, sino que ms bien se tratara de analizar intereses y fines concretos, subrayando que la ciencia y la tcnica han de responder a fines humanizadores. En este sentido, los enfoques y perspectivas de los estudios de Ciencia, tecnologa y sociedad (CTS), con actividades sobre problemas morales, sociales y polticos de nuestro tiempo, podran complementarse con textos y autores que hayan mostrado la amplitud de la racionalidad humana (como razn comunicativa, por ejemplo), mostrando as que estos asuntos no escapan al mbito de la razn.

-Ideas previas en el mbito sociopoltico. Con independencia de la orientacin o de la indefinicin poltica concreta que un alumno o alumna pueda tener, si ha de definir su posicin en relacin con una situacin hipottica de estado de naturaleza o vida prepoltica, sobre qu somos por naturaleza o por aprendizaje, sobre el papel de las leyes, etc. aparecen tendencias generales bastante significativas. Al menos, eso se desprende del estudio realizado en Cdiz por el Seminario Permanente de Filosofa durante el curso 92-93 entre el alumnado de COU y 3 de BUP.
S se califica como individualistas a aquellos estudiantes que piensan que el principal mvil de la actuacin humana es el propio inters, el egosmo, y socializantes a aquellos que piensan que la condicin humana es generosa y que tendemos a colaborar con los dems, es decir, que la sociedad aporta ms que resta al individuo, la mayora del alumnado pertenece a la primera clase. En el estudio mencionado, un 77% de los consultados manifiesta una concepcin del ser humano cercana a la interpretacin hobbesiana. As, suelen responder que una vida prepoltica sera mala, que el mvil de la accin humana es el inters personal, la ambicin y el egosmo, y que los mecanismos normales de relacin entre los seres humanos implican competitividad, lucha por sobrevivir y por estar ms arriba. A la pregunta sobre si es posible que las personas se pongan de acuerdo sin que medie un poder coercitivo, un 75% opin que no era posible. Adems, con independencia de que la causa sea cultural o natural, es mayoritaria la opinin de que uno

FILOSOFA
incumplir la palabra dada siempre que eso le augure beneficios, y sobre todo, un 84,8% cree que en igualdad de condiciones los seres humanos competimos para obtener ms poder sobre el otro. En el referido estudio, una mayora del alumnado opinaba que esa concepcin del ser humano como egosta y ambicioso proviene de la sociedad en la que vivimos. Es decir, a una buena parte le parece que si la educacin y la sociedad fueran distintas tambin podran ser otros los mviles de la accin humana: nos han enseado a ser egostas. Por lo general tienen la conviccin de que hay criterios de justicia ms all de los formulados por la ley positiva en cada momento y, en este sentido, que cuestiones como la vida o la libertad deben anteponerse a las leyes, aunque no sean capaces de encontrar razones de peso para argumentarlo. Del mismo modo, el estudio mostraba que, mayoritariamente, los estudiantes consideran que la eficacia de un gobierno no debe operar por encima de la legitimidad. As, a un 63,5% le importaba no slo que se solucionen los problemas sino la manera o forma en que se haga. Los autores y propuestas que se platean en clase, relativas a estos temas, suelen reafirmar las ideas previas si coinciden con ellas. De ah la importancia de contrastar este tipo de posiciones con otras. Por ello, la existencia de un pequeo grupo en la clase que opina que lo innato en el ser humano es el impulso socializante, bondadoso, roussoniano en definitiva, y que las instituciones, la sociedad y la educacin son los que pervierten esa naturaleza humana, favorece el debate y el contraste con otras perspectivas, aspecto bsico si se desean potenciar actitudes democrticas y tolerantes. 1.2 Dificultades y obstculos de carcter procedimental y actitudinal En ocasiones, los obstculos para el aprendizaje no son tanto de carcter conceptual, como algunos de los mencionados, cuanto de tipo actitudinal o procedimental. - La poca prctica en la lectura de textos de cierta complejidad. Es una de las dificultades con la que suele encontrarse el profesorado de filosofa. Si un alumno o alumna no pueden hacer lecturas comprensivas de los textos, cualquier tipo de actividad o trabajo con stos fracasar. Asimismo, y en relacin con la misma causa, la pobreza de vocabulario incide en las dificultades para expresar de forma precisa el propio pensamiento y el contenido de la materia. Es preciso potenciar, en la medida de lo posible, la lectura, actividades de vocabulario y las actividades con textos, comprobando de forma reiterada su comprensin.

- Inclinacin a dar una sola explicacin o una sola causa ante un hecho complejo, as como a generalizar partiendo de un solo caso (induccin apresurada). Las explicaciones simplificadas y lineales son ms cmodas, pero tambin ms insatisfactorias desde la perspectiva de un paulatino acercamiento a la autntica realidad de los hechos y de sus explicaciones. Y es precisamente esto lo que habr que mostrar al alumnado: que las explicaciones que incorporan diversos puntos de vista enriquecen la comprensin. La contrastacin de diversas posiciones, el trabajo de formulacin de hiptesis diferentes, la bsqueda de razones explicativas, etc. cuyas aportaciones se recojan en sntesis finales, constituyen procedimientos cuya incorporacin habitual permitira superar el obstculo mencionado.
- Bsqueda inmediata de respuestas, creencia de que toda pregunta tiene una respuesta directa, clara y simple. El propio sistema educativo ha acostumbrado generalmente a los estudiantes a que no existe pregunta sin respuesta, y que toda respuesta es verdadera o falsa. Todo esto tiene especial incidencia en el tratamiento de los problemas filosficos. La estrategia ante esta dificultad podra pasar por promover una actitud reflexiva ante los problemas o interrogantes que se vayan planteando en clase, mostrndole al alumnado que en filosofa hay muchas preguntas que no tienen una respuesta inmediata.

- Prejuicios que llevan a considerar como verdadero aquello que est de acuerdo con el propio deseo o inters, o a pasar por alto los hechos que contradicen las propias teoras (los dolos de la tribu de Francis Bacon). Puede incluirse aqu la tendencia a considerar tambin como verdadero lo que coincide con la opinin ms extendida entre los compaeros de clase (conformidad social).
En este caso parece necesario poner atencin a los procedimientos y al clima de participacin en el aula, llevando a alumnos y alumnas a justificar mediante razonamientos las posiciones propias, creando un clima abierto y de confianza en la clase. A veces podra favorecer este clima el disponer fsicamente el grupo de manera que se favorezca el intercambio de opiniones, o la organizacin de actividades que permitan ponerse en el lugar del otro.

- El miedo a pensar. El Equipe de recherche en didactique de philosophie del Institut National de Recherche

ACTIVIDADES
Pedagogique sostiene (1994) que es el miedo a pensar el elemento que subyace a muchos de los obstculos con los que la enseanza de la filosofa ha de enfrentarse. Para dicho equipo El miedo a pensar se manifiesta en un doble proceso: la dogmatizacin y la relativizacin (...). Esto explicara esas afirmaciones dogmticas sobre algn valor concreto, compatibles por otra parte, con el relativismo extremo de quien considera que no existe ms canon de belleza que el propio gusto, o ms criterio de verdad que la opinin de cada cual. As, por ejemplo, nada habra que razonar ni decir acerca de la justificacin del juicio esttico si la experiencia esttica es algo radicalmente subjetivo. Este relativismo puede tambin manifestarse en temas de tipo moral. De esta manera, la subjetividad e inconmensurabilidad de los valores y de las elecciones morales dejara sin sentido el tratamiento de la justificacin moral. Segn los autores mencionados la seguridad del conformismo ms vaco se traduce en un escepticismo generalizado que golpea todo pensamiento riguroso. La seguridad arrogante para sostener que no se puede fundamentar una verdad es la otra cara del miedo a afirmar y defender una verdad. As los alumnos pueden pasar de la afirmacin dogmtica de es mi opinin al relativismo de todas las opiniones valen. Por tanto, la seguridad que proporciona la afirmacin dogmtica bloqueara la posibilidad de comprensin y anlisis que un texto filosfico, por ejemplo, tendra que estimular. Probablemente las manifestaciones del miedo a pensar, el relativismo y su sombra, el dogmatismo, constituyen obstculos que para ser removidos han de serlo desde su toma de conciencia. Adems, el conocimiento de conceptos y teoras propios de la filosofa puede arrojar luz nueva sobre interpretaciones ms o menos egocntricas o cmodas de los hechos. A veces slo se han manejado, en la enseanza de la filosofa, los datos de su propia historia, es decir, las propias teoras filosficas. Para no actuar slo en el plano de las teoras es conveniente formular problemas a partir de datos; arrojar, mediante las teoras, luz sobre la opacidad de los hechos; pero tambin, confrontar las teoras, tanto las propias como las que provienen del saber filosfico, con los datos y hechos del mundo; promover la discusin de las teoras de cada uno con las de otros, etc. Por otra parte, cuando se plantea al alumnado actividades de tipo ms creativo (trabajo con textos, disertaciones...) el miedo a pensar se manifiesta en tomar las reglas y las orientaciones como leyes que hay que respetar al pie de la letra. De ah que a veces sea conveniente no pautar excesivamente este tipo de actividades, sobre todo si se pretende que el alumno o la alumna se comprometan en sus afirmaciones tratando de convencer.

2. Tipos de actividades
Una unidad didctica es una secuencia de actividades que poseen una temtica comn y que, tratando de partir de la realidad del alumnado, presenta materiales con informacin relevante y organizacin significativa para guiarles y orientarles hacia la consecucin de los objetivos de la asignatura. Una unidad didctica ha de poseer, por tanto, un hilo conductor que coordine y articule la secuencia de actividades atendiendo, al mismo tiempo, a la construccin de conceptos y al establecimiento de relaciones entre ellos, a la adquisicin o profundizacin en el dominio de procedimientos y al desarrollo de actitudes. La distincin entre diferentes tipos de actividades obedece a las diversas funciones que cada una de ellas debe cumplir en una unidad didctica. A pesar de que los criterios que distinguen a unas de otras son bastante claros, no siempre podemos decir que una actividad concreta es de tal tipo y no de otro. Sin embargo, dicha distincin es importante para establecer la secuencia metodolgica de carcter investigativo que nos permite llevar al alumnado hacia los objetivos propuestos: deteccin de ideas previas en relacin con el problema que se plantea, anlisis y elaboracin de la informacin y sntesis o recapitulacin y aplicacin. Ahora bien, si el proceso de enseanza y aprendizaje ha de incluir su propia revisin a lo largo de toda la unidad didctica y al finalizarla, habr que prever en su desarrollo, actividades para la evaluacin. Asimismo, puesto que no todo estudiante habr alcanzado un grado de aprendizaje suficiente, en relacin con los objetivos propuestos, es necesario contar con actividades que, desde planteamientos diferentes, sirvan como refuerzo y repaso de lo ms relevante. Del mismo modo, hay que contar con el hecho de que la diversidad de intereses y capacidades permitir a algunos alumnos y alumnas profundizar en algunos contenidos, y para ello tambin habr que tener previstas otras posibilidades. As pues, la clasificacin de actividades que se expone a continuacin atiende al criterio expresado: las distintas funciones que un tipo de actividad desempea dentro de una unidad didctica. Para ejemplificarlo se toman como referencia las actividades que corresponden a la tercera unidad didctica incluida en la programacin La construccin del conocimiento: teora y experiencia.

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MAPA 1

2.1 Actividades de aproximacin y contextualizacin Son todas aquellas actividades que permiten, al mismo tiempo, presentar el problema central que se va a investigar y poner de manifiesto las ideas y actitudes que cada alumna y alumno poseen con respecto al contenido bsico de la unidad didctica. El objetivo de dichas actividades es doble. Por un lado, el profesorado dispondr de informacin acerca de lo que, en general y de forma ms o menos intui-

tiva, sus alumnos piensan acerca de los contenidos de la unidad didctica o sobre el problema en cuestin. En funcin de las respuestas se orientan las siguientes actividades y la intervencin educativa. Por otro lado, se pretende promover en cada estudiante una actitud de inters e indagacin acerca de los problemas que se van a tratar en la unidad didctica. Es especialmente relevante en este sentido recordar que, a diferencia de lo que ocurre en otras materias, en la asignatura de Filosofa carece de sentido indagar acerca de contenidos conceptuales previos, ela-

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borados acadmicamente, con excepcin de lo relativo a la reflexin moral o a los ya trabajados en temas anteriores. Pero que no exista un saber acadmico anterior no significa, como ya se ha dicho, que no haya ideas y actitudes que, originadas en el saber cotidiano y de sentido comn, determinan su manera de enfocar y sus puntos de vista sobre los problemas del saber filosfico. As pues, no tiene sentido preguntar directamente sobre los contenidos conceptuales que el alumnado ha de ir adquiriendo a lo largo de la unidad didctica. Si se trata de la primera actividad se podr plantear el problema o problemas de carcter ms general y que, en definitiva, constituirn el hilo conductor de los temas que se aborden. Para ello, se pueden formular una serie de preguntas que no exigen una respuesta directa e inmediata, sino que orientan, indican, el sentido de las posteriores secuencias de actividades y que podrn volver a formularse al final del tema. De esta forma se pueden presentar, en el nivel ms general posible, los contenidos de un tema o bloque de problemas. En el caso de la programacin que se ha presentado algunas de las preguntas siguientes sealan al alumnado, en la unidad en la que se inicia el estudio del conocimiento, los ejes que seguir el estudio de este tema: * - Los animales conocen el mundo en el que viven? El conocimiento humano es slo mayor que el de otros seres vivos o es de distinto tipo?, cul crees que es la causa de las diferencias? * - Es el conocimiento humano un reflejo del mundo que nos rodea?, es decir, el ser humano cuando conoce es pasivo?, refleja lo que hay? o por el contrario selecciona y pone en lo que capta algo de su parte? * - Nuestros sentidos -vista, odo, etc.- reflejan el medio, la realidad tal como es? La informacin que nos proporcionan nuestros sentidos, lo que recordamos y lo que imaginamos es independiente de lo que a cada uno nos interesa o de lo que necesitamos? * - El medio en el que vivimos, la cultura a la que pertenecemos, los conocimientos que vamos adquiriendo condicionan y cambian nuestra forma de ver el mundo y de enfrentarnos con los problemas de la vida?, los problemas a los que nos enfrentamos condicionan nuestra forma de ver el mundo? Una vez presentado, en lneas generales, el tema sobre el que se va a trabajar, con sus objetivos y contenidos, cada secuencia de actividades habr de comenzar acercando al alumnado a su contenido especfico, de forma progresiva. As, por ejemplo, si se ha de tratar sobre el papel que la experiencia y la teora tienen en la construccin del conocimiento humano, interesar destacar sus diferencias con el conocimiento animal, recordando aspectos tratados en la primera unidad, sobre la especificidad de lo humano. Pero, en lugar de preguntar qu caractersticas especficas tiene el conocimiento humano?, qu es el conocimiento?, qu se entiende por sensacin y percepcin? o qu es la inteligencia?, se prefiere una formulacin de este tipo: * - Sobre una lista de comportamientos observables propios de los seres vivos, seala cules de dichos comportamientos indican conocimiento. * - Cuando observamos el comportamiento de un animal (perro, mosca, pez, caracol, etc.) podramos decir que conoce?, qu podramos decir que conoce?, podramos decir tambin que sabe que conoce? Razona tus respuestas. Es importante destacar que estas actividades no tienen por qu adoptar la forma de una serie de preguntas. El comentario de un texto o de una noticia periodstica, un documento audiovisual, rellenar un cuadro, etc. pueden ser instrumentos igualmente eficaces para lograr los objetivos deseados. Sin embargo, no se debe identificar de forma simplificada actividades de deteccin de ideas previas con actividades iniciales. Si bien es cierto que esa ltimas han de ser, por lo general, actividades de deteccin de ideas previas, cabe tambin comenzar con actividades de contextualizacin histrica de un problema, actividades motivadoras a travs de la presentacin de una paradoja o dos textos que planteen un conflicto cognitivo. Por su parte, las actividades de ideas previas no deben reducirse a ese momento inicial, sino que se irn introduciendo de forma escalonada a lo largo de la unidad didctica, cada vez que haya que presentar un nuevo contenido. As, si es al final de la unidad didctica donde se va a tratar la inteligencia carece de sentido comenzar la unidad con la pregunta acerca de qu se entiende por inteligencia. Pero s lo tiene antes de introducir dicha cuestin. De este modo, el estudiante interpretar la nueva informacin sobre la inteligencia como una forma de contrastar su propia respuesta con la que otros (psiclogos, etlogos y filsofos) han dado. Asimismo, es importante que las cuestiones planteadas en los ejercicios de ideas previas vayan siendo

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retomadas en el transcurso de la programacin, de manera que el alumnado vaya tomando conciencia de la modificacin, transformacin o progresivo enriquecimiento y complejizacin de sus ideas iniciales. De este modo, si al comienzo de la unidad didctica, se le pide que saque las conclusiones de la actividad inicial sobre qu es el conocimiento, esta cuestin ha de volver a plantearse de forma recurrente y progresiva, aunque no sea con la misma frmula, despus del anlisis de la percepcin, de la memoria o de la inteligencia. De esta forma, habr de reelaborar su posicin inicial, sealando los matices nuevos, las nuevas significaciones o las correcciones que pudieran darse en relacin con su punto de partida. Como qued sealado, estas actividades intentan despertar el inters de cada alumno y alumna hacia los contenidos de la unidad didctica y, adems orientan la intervencin didctica. Las estrategias de intervencin han de depender de la relacin existente entre los contenidos de la unidad didctica y las ideas previas. As, en ocasiones lo oportuno es conseguir que el alumnado advierta las consecuencias contradictorias que se siguen de sostener determinadas afirmaciones. Por ejemplo, en relacin con las cuestiones expuestas sobre el conocimiento de los animales, sostener que estos conocen, son inteligentes y eligen la respuesta, implica no encontrar diferencias significativas entre las capacidades humanas y las animales y plantea la cuestin de por qu los animales no realizan actividades radicalmente nuevas, desligadas de la satisfaccin de necesidades bsicas. Asimismo, en esta unidad didctica es importante hacer consciente al estudiante de la dificultad de sostener al mismo tiempo que hay un slo mundo y multitud de maneras de percibirlo. En estos casos es el carcter paradjico de sus conclusiones lo que ha de producir la necesidad de salir de la perplejidad y el consiguiente deseo de saber la respuesta. Esta estrategia puede ser una de las ms comunes, puesto que es til en todos aquellos casos en que manifiesta ideas que estn en abierta o relativa contradiccin con la conceptualizacin del saber filosfico o el de las ciencias humanas o sociales. En otros casos se trata de conseguir que el alumno o alumna precise o ample nociones que no son errneas sino simplemente demasiado vagas o genricas. La reflexin sobre el significado que posee en el lenguaje coloquial la palabra que expresa un concepto relevante, puede ser un buen punto de partida. As, por ejemplo, a la hora de iniciar el papel que la experiencia juega en el desarrollo del conocimiento podra ser conveniente comenzar de la siguiente manera: * - Escribe distintas frases donde aparezca el trmino experiencia. Crees que la palabra experiencia tiene distintos significados?, cules? Agrupa las frases en relacin con esos diferentes significados. * - En general, qu piensas que significa tener una experiencia?, crees que es lo mismo que tener experiencia? Por ltimo, conviene recordar que en este tipo de actividades iniciales el alumnado no slo pone de manifiesto sus ideas, sino tambin sus actitudes en relacin con las cuestiones presentadas. Del mismo modo, el nivel de dominio de determinadas capacidades procedimentales puede ser conocido a travs de redacciones, comentarios a textos, dilogos, etc. 2.2 Actividades de elaboracin de la informacin Pueden ser consideradas como tales todas aquellas actividades que tienen como objetivo la adquisicin por el alumnado de los contenidos previstos en la unidad didctica. Estas actividades han de enlazar con las actividades de deteccin de ideas previas obligando al estudiante a contrastar su informacin inicial, poniendo en juego sus conocimientos y opiniones, sus destrezas y actitudes. Orientadas a la bsqueda de informacin y a su anlisis crtico han de servir al mismo tiempo para desarrollar procedimientos y adquirir o revisar conceptos, precisarlos o ampliarlos. Se incluyen en este apartado, en primer lugar, aquel tipo de actividades que tiene como objetivo que el alumno o alumna de manera inductiva, a partir de distintos puntos de vista o del anlisis de determinados casos particulares, obtenga los conceptos o elabore las conclusiones pertinentes. Se trata de que, en los casos donde le sea posible, el alumnado concluya, elabore o transforme por s mismo las ideas. En la unidad didctica que se usa como ejemplo el anlisis de los factores que condicionan la percepcin permite presentar, por primera vez, el problema de la objetividad del conocimiento y consecuentemente que se reflexione sobre la relacin entre conocimiento y realidad. En vez de indicar o presentar los factores que mediatizan la percepcin directamente, se muestran una serie de casos desde los que se puede extraer dicha informacin. As, por ejemplo, se podra plantear la siguiente actividad:

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* - Lee detenidamente la informacin relativa a diversos experimentos relacionados con la percepcin que aparece a continuacin y responde a las cuestiones que se formulan al final. 1. 108 soldados fueron sometidos a la siguiente prueba, unos, una hora despus de haber comido, otros, cuatro horas despus, y un tercer grupo, diecisis horas despus. Cada sujeto vea proyectados sobre una pantalla estmulos muy ambiguos. Se les preguntaba qu estaban haciendo las personas de la fotografa sentadas alrededor de una mesa donde haba tres objetos. La pantalla estaba confusamente iluminada, oscurecida. En realidad no se mostraba ninguna fotografa. Pero bajo la disposicin general a ver objetos, los sujetos ms hambrientos vean mayor nmero de ellos relacionados con la comida que los menos hambrientos. Las diferencias estadsticas fueron significativas. Los sujetos tambin dieron estimaciones de tamao. Se les hicieron preguntas tales como: Aqu hay un cenicero y una hamburguesa, cul es mayor? Realmente, de nuevo, no se mostraba ninguna fotografa. Bajo estas circunstancias los sujetos ms hambrientos decan con ms frecuencia que eran mayores los objetos relacionados con el alimento. 2. Sometidos a pruebas de emparejar tamaos de monedas, nios de hogares ms necesitados tendan a sobreestimar y ver de mayor tamao las monedas, que nios de familias acomodadas. 3. Un naturalista oir sonidos en los bosques que el paseante ordinario no llega a percibir. 4. En una situacin experimental, la fotografa de un perro fue seguida de otras fotografas que, variando gradualmente, presentaban una transicin de la imagen del perro a la de un gato. Se seleccionaron dos grupos de sujetos, uno de ellos con marcados prejuicios hacia minoras raciales. El grupo con prejuicios se aferraba al primer objeto (es decir, interpretaba las fotografas de transicin como la imagen de un perro) durante ms tiempo que el grupo carente de prejuicios. Es decir, se obstinaban en conservar la percepcin de la imagen que antes estaba clara. 5. Los padres oirn el llanto de su hijo por encima de una conversacin. 6. Se proyectaron sobre una pantalla una serie de palabras cortas. Entre ellas haba seis sin sentido, que figuran en el cuadro adjunto. Cada palabra apareca durante 0.10 segundos, seguida de una pausa lo suficientemente larga para que el sujeto escribiera lo que crea que era la palabra. Se dividi a los sujetos del experimento en dos grupos, uno de los cuales recibi la informacin de que las palabras que iban a aparecer estaban relacionadas con animales o pjaros, mientras que al otro grupo se les dijo que estaban relacionadas con viajes o transportes. El grupo instruido para esperar animales o pjaros dio respuestas de animales o pjaros a las palabras sin sentido en un 63%, mientras que slo las dio de viajes o transportes el 14%. Por el contrario, el grupo segundo dio respuestas de viajes o transportes en el 74%, y slo las dio de animales o pjaros en un 11%.

Forma en que se presentan schack sael wharl pasrort dack pengion

Interpretacin comn como animal o pjaro chick (pollo) seal (foca) whale (ballena) parrot (loro) duck (pato) penguin (pingino)

Interpretacin comn como viaje o transporte check (cheque) sail (buque) wharf (muelle) passport (pasaporte) deck (cubierta) pension (pensin)

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7. Cuando buscamos un libro cerrado, podemos no verlo o tardar mucho en reconocerlo, si est abierto ante nosotros. * Cuestiones: Ficha tcnica: - Qu es lo que est influyendo en la percepcin de los sujetos de cada ejemplo? - Expn situaciones que conozcas en las que la percepcin de un mismo hecho vare de unas personas a otras. - Podramos decir que nuestro conocimiento es un fiel reflejo de la realidad? Razona la respuesta teniendo en cuenta los ejemplos anteriores. - Resume los factores que condicionan nuestra percepcin. Asmismo, el tema de la objetividad de la percepcin tambin podra abordarse a partir de alguna actividad que permitiera conocer las diferencias entre la forma en que perciben el mundo los seres humanos y los animales. En este sentido, el documental Mi vida como un perro servira para comprobar la relacin existente entre el esquema sensorial y las necesidades bsicas de este animal y sus diferencias respecto a los seres humanos. Las actividades ms usuales en esta asignatura son actividades de extraccin de informacin a partir de textos o documentos que presentan los contenidos de una manera elaborada. Estos documentos sean de elaboracin propia o de autores, sean orales, escritos o audiovisuales, requieren atenerse a las condiciones que potencian un aprendizaje significativo. As, han de tener en cuenta los conocimientos y capacidades de las personas a quienes va dirigido, contar con su inters planteando la relacin que existe entre lo nuevo y lo que ya se sabe, que la exposicin sea clara y ordenada, etc. Con el fin de evitar la pasividad ante la informacin que se suministra, los textos, documentos o audiovisuales deben apoyarse en actividades que permitan a los estudiantes trabajar sobre la informacin recibida, favoreciendo su comprensin. Esto se hace singularmente necesario ante la presentacin de informacin a travs de medios audiovisuales, sean vdeos o pelculas. As, en relacin con el tema de los procesos cognoscitivos, podra ser interesante presentar al alumnado la pelcula de Arthur Penn El milagro de Ana Sullivan. Antes de verla se facilitara la ficha tcnica El milagro de Ana Sullivan (The miracle worker). Nacionalidad: USA. Ao de realizacin: 1962. Director: Arthur Peenn Guin: William Gibson basado en su obra teatral Productor: Fred Coe. Msica: Laurence Rosenthal Interpretes: Anne Bancroft, Patty Duke, Victor Jory, Inga Swenson. Duracin: 102 minutos aproximadamente. * Cuestionario: - Qu diferencias existen entre la percepcin del mundo que tiene Helen Keller y la de una persona normal? - Qu opinin te merece la afirmacin de algunos de los personajes de la pelcula acerca de que Helen es una persona inteligente? - Qu consecuencias tiene para el desarrollo de las facultades cognitivas de Helen su ceguera y sordera? - Explica con tus palabras que quiere decir Ana Sullivan, cuando, dirigendose a Helen, afirma: Con una palabra pondra al mundo en tus manos. - Cules son, a tu juicio, las causas por las que Helen es incapaz a lo largo de la pelcula de comprender la relacin que existe entre las palabras y los objetos que designan? Por qu consideras que la primera vez que capta dicha relacin lo es a propsito de la palabra agua? - Te parece adecuado el ttulo de la pelcula? Justifica la respuesta. Por otra parte, y en referencia a los textos, el que hayan de tener un carcter filosfico no significa su de la pelcula y un cuestionario con preguntas que permita fijar la atencin y reflexionar sobre la informacin que la pelcula contiene y que en relacin con el tema estudiado interesa destacar.

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reduccin a textos propios de la tradicin filosfica. Dado que se entiende que los textos no son en s ni por s mismos el objetivo de la asignatura, puede ser en ocasiones oportuno recurrir a los que pueden ser ms accesibles o atractivos para el estudiante. As, sobre el papel de la percepcin, el de la memoria y el olvido en la construccin y utilizacin de conceptos generales, el cuento de J.L. Borges Funes el memorioso resulta especialmente ilustrativo. Del mismo modo, es relevante que el alumnado compruebe la potencialidad informativa que para la filosofa tiene otro tipo de textos que no son manuales o libros de texto, como novelas, biografas, obras teatrales, poesas o letras de canciones, junto a noticias de prensa, artculos de opinin, ensayos o los diccionarios. As, en el mismo contexto de la percepcin, la novela El perfume, de Patrik Sskind contiene pasajes muy aprovechables. En general, y dado que el saber filosfico se apoya en las ciencias, y en especial en las ciencias humanas y sociales, para elaborar sus reflexiones, es necesario tener en cuenta la informacin que aquellas proporcionan para abordar los distintos problemas con los que se trata. Textos informativos extrados o elaborados a partir de las aportaciones de la antropologa, la sociologa o la psicologa resultan importantes puntos de apoyo en la organizacin y secuenciacin de actividades. En la unidad didctica que sirve de ejemplificacin es claro que la psicologa es una referencia obligatoria. La presentacin de los textos que contienen la informacin puede adquirir muy distintas formas y las actividades relacionadas con los mismos han de irse secuenciando, tanto en la complejidad de las tareas requeridas como en la diversidad de destrezas intelectuales que el estudiante ha de adquirir. La elaboracin de esquemas, indicando ideas principales y secundarias, la formulacin de preguntas sobre los textos, el ponerles ttulo, la exposicin de las ideas argumentadas con las propias palabras, o el comentario de frases o ideas han de combinarse y aumentar su complejidad conforme avanza la unidad didctica. Como ejemplo de lo anterior valen los siguientes textos en los que la informacin de unos ha de complementarse con la de los otros. Las cuestiones sobre los textos, sean stos de elaboracin propia o de autor, intentan evitar que el alumnado responda de manera ms o menos mecnica o que se limite a una comprensin superficial. Se intenta que asimile la informacin y que, adems, reflexione tambin sobre la misma valorando las implicaciones y consecuencias que se siguen de ella. * - Lee atentamente los siguientes textos referidos todos ellos al proceso cognoscitivo que denominamos percepcin. Comprueba que comprendes su significado contestando al cuestionario que figura al final. Texto 1. Captar y reconocer un objeto como libro, sin confundirlo con otro como reloj por ejemplo, reconocimiento que realizamos por medio de la vista, el tacto, el odo, etc. es percibir. La percepcin es la respuesta cognoscitiva de un sujeto a los estmulos que sobre l ejerce el mundo fsico. Percibir es una actividad compleja. Es el resultado de procesos nerviosos que integran la informacin que nos proporcionan los sentidos sobre lo presente con otras informaciones procedentes de aprendizajes anteriores. A travs de la percepcin configuramos un mundo de objetos relacionados coherentemente. En estos procesos el sujeto humano interpreta la realidad que percibe dndole un significado (libro, reloj) y respondiendo o reaccionando ante lo percibido de formas diferentes. Los organismos humanos disponen de dos tipos de sistemas sensoriales: exteroceptores, que ponen en contacto con la realidad exterior y somatoceptores, que informan sobre el estado del propio organismo (movimientos, equilibrio, malestar, etc.). Los sentidos permiten transformar los estmulos fsicos (luz, calor, etc.) en impulsos nerviosos. Las neuronas de nuestro sistema nervioso, individualmente y en conjunto, realizan mltiples y complejos procesos localizados en distintas zonas del cerebro. A travs de estos procesos, la informacin procedente del propio sujeto y del mundo es integrada y procesada en diversos niveles -sensacin, percepcin o pensamiento-, como base para la relacin con el medio, como punto de partida para conocer y actuar. Texto 2. Podemos definir la sensacin como captacin o vivencia simple producida por la accin de un estmulo sobre un rgano sensorial. Ahora bien, nuestro organismo slo responde ante aquel estmulo del mundo exterior que tiene, por su naturaleza y por su intensidad, capacidad para producir la excitacin del rgano sensorial. As, la luz visible, constituida por ondas electromagnticas, es un estmulo para el ojo, dado que produce en l una excitacin, siempre que la cantidad de estmulo sea la suficiente. Por el contrario, las ondas de radio, que tambin son electro-

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magnticas, no son estmulos, dado que directamente no excitan a ningn rgano. Hay que tener en cuenta que lo que es estmulo para un ser vivo puede no serlo para otro: por ejemplo, la luz infrarroja y la luz ultravioleta, que son tambin ondas electromagnticas, no poseen capacidad de estimular nuestra retina. La mayora de los insectos (entre ellos las abejas) perciben la luz ultravioleta. Algunos peces han desarrollado rganos sensoriales que perciben pequeas modificaciones en un campo elctrico. Se dice que determinados animales migratorios, como las aves, son capaces de percibir campos electromagnticos; de esta manera se orientan sirvindose del campo magntico terrestre, como los marinos se sirven de la brjula. Adems, si la longitud de onda que incide sobre la retina humana es de 400 nanmetros, se percibe color violeta, si es de 600 nanmetros, veremos color naranja. Una vibracin del aire de hasta 120 decibelios se oye, ms all de esa intensidad el sonido duele. (Pinillos, J.L. Principios de Psicologa) Texto 3. Cuando miramos las cosas que nos rodean, aquellas a las que se dirige nuestra mirada reflejan hasta los ojos la luz que les llega desde el sol o desde alguna fuente de iluminacin artificial. La longitud de onda de esta luz es variable, y tambin lo es la de la luz reflejada, y eso produce las variaciones de color de los objetos. Tambin vara su brillo, segn la intensidad de la luz que los ilumina y el poder reflector de sus superficies. La luz que llega a los ojos es enfocada por el cristalino en la retina. Las clulas de la retina reaccionan provocando impulsos nerviosos en los nervios oculares, impulsos que son transmitidos por el nervio ptico a una zona situada en la parte en la parte posterior del cerebro, llamada zona occipital de la corteza. Estamos habituados a pensar que la retina recibe una imagen del mundo exterior que luego es transmitida al cerebro, y que esta imagen es semejante a la que se forma en la pelcula de una cmara fotogrfica. Pero lo que realmente llega al cerebro es un conjunto estructurado de impulsos nerviosos... Por consiguiente, si furamos directamente conscientes de la imagen visual que se produce en el cerebro, podramos ver una imagen plana, de luz, sombras y color. Sera ms parecida a una pintura abstracta... que a la visin del mundo circundante que tenemos normalmente. (...). Hay otra cuestin importante. La imagen visual que llega al cerebro no es esttica; continuamente se mueve y flucta... Luz, sombra y color cambian de posicin cuando nos desplazamos... Si furamos directamente conscientes de esto veramos algo parecido a las luces parpadeantes que refleja el agua agitada. (Vernon. Psicologa de la percepcin) * Cuestionario: Despus de haber ledo detenidamente los textos comprueba que los has comprendido respondiendo a las siguientes preguntas: * - Cmo definiras percepcin y sensacin?, cul es la misin de los sentidos?, qu es un estmulo?, qu relacin diras que existe entre sensacin y percepcin?, qu relacin puedes establecer entre estmulos fsicos, sensaciones y percepciones? * - Tienen las mismas sensaciones animales y personas?, crees que el mundo que percibimos ser igual o diferente? Justifica tus respuestas. * - Nuestra capacidad perceptiva tiene lmites cules son? Qu diferencia hay entre mundo fsico y mundo que percibimos? * - Teniendo en cuenta la diferencia entre sensacin y percepcin, explica la frase de J.P. Sartre: Percibo siempre ms y de otro modo que veo... * - Cuando observamos una mesa y la describimos como mesa rectangular, es la experiencia pasada quien nos permite hacerlo. Crees que una persona que hubiera nacido ciega y por una operacin recobrase la vista, sera capaz de hacer una descripcin de la mesa inmediatamente? Justifica tu respuesta. * - El mundo es tal como nosotros lo conocemos? (para responder a esta pregunta piensa cmo sera el mundo para un humano cuya visin fuera capaz de captar los rayos X, o ten en cuenta que el ojo humano slo es receptivo para una pequea parte del espectro luminoso o recuerda que existen animales cuyo aparato auditivo capta ultrasonidos y otros cuya visin incluye los infrarrojos). Tambin el lenguaje ordinario puede servir como instrumento de anlisis de las concepciones socialmente establecidas y como fuente de informacin. En el apartado anterior se expuso como ejercicio sobre deteccin de ideas previas una actividad que pode-

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mos considerar al mismo tiempo tambin como un ejercicio de reflexin y de anlisis. Se hizo alusin all a la indagacin sobre el significado del trmino experiencia en el lenguaje ordinario. Las respuestas habrn de contrastarse con informacin sobre los usos del trmino experiencia en textos sobre el conocimiento o en diccionarios filosficos. As, por ejemplo: * - Contrasta tus respuestas con el contenido del siguiente texto: De los diversos significados que el Diccionario de Filosofa de Ferrater Mora recoge en la palabra experiencia hay dos especialmente relevantes en relacin con el conocimiento. As, experiencia significa, por un lado, confirmacin o posibilidad de confirmacin emprica de datos y, por otro lado, la experiencia como hecho de vivir algo dado anteriormente a toda reflexin. - En relacin con los anteriores significados, trata de poner algn ejemplo de: experiencia sensible, experiencia cientfica, experiencia religiosa, experiencia esttica. Por ltimo, un aspecto central de las actividades de bsqueda y elaboracin de la informacin lo constituye la posibilidad de contrastar puntos de vista. El proceso de aprender a pensar y a reflexionar tiene ms que un apoyo, una condicin indispensable, en la interiorizacin del dilogo y la reflexin colectivos. De ah la importancia de que las respuestas personales dadas a las actividades se pongan en comn en clase. De este modo, el estudiante aprende mejor, pues tiene que expresar sus puntos de vista y contrastarlos con los de sus compaeros, adems de desarrollar las capacidades de expresin y razonamiento en pblico, prestando atencin a las argumentaciones e ideas que otros plantean, y no slo ni exclusivamente a las del profesor o profesora. 2.3. Actividades de sntesis, aplicacin y transferencia. El proceso de indagacin, de elaboracin y de asimilacin de contenidos ha de desembocar en actividades que sinteticen lo aprendido y que permitan transferirlo o aplicarlo a otros contextos. De esta forma se favorece un aprendizaje significativo y se facilita la autoevaluacin. De igual manera que se dijo que las actividades de deteccin de ideas previas no deban confundirse con las de iniciacin, tampoco las sntesis y conclusiones deben reservarse para el ltimo apartado de cada unidad didctica. Por el contrario, la elaboracin de sntesis y conclusiones parciales, la valoracin frecuente de lo realizado y la revisin de los pasos que se han seguido, sirve de enlace entre las distintas partes de una unidad didctica. De esta forma se pone de manifiesto el hilo conceptual que ha de guiar cualquier secuencia de actividades, la articulacin y relaciones entre los diversos contenidos y se prepara el terreno para la siguiente cuestin. Entre las actividades de este tipo destacan, por su potencialidad para el desarrollo de capacidades muy diversas, la composicin de textos orales o escritos, la elaboracin de mapas conceptuales y los comentarios de textos. La composicin de textos filosficos al final de una unidad didctica en la que el estudiante ha de defender de forma argumentada, clara y coherente las conclusiones a las que ha llegado como resultado de su trabajo de anlisis y de reflexin, constituye una herramienta de gran inters y utilidad, tanto para l mismo como para el profesorado. Permite detectar si y en qu grado el alumno o alumna ha comprendido los aspectos centrales de los problemas tratados. Por lo dems, la especificidad de la composicin filosfica radica en que el nfasis recae de manera primordial en la riqueza y estructura argumentativa que muestra, en la originalidad y profundidad de la reflexin, adems de la capacidad para integrar la informacin ms relevante. Aunque se debe orientar la realizacin de estas composiciones, al menos en sus comienzos, dichas orientaciones han de ser lo suficientemente abiertas como para no cercenar lo que constituye una de las mayores virtudes de la composicin filosfica en el aula; esto es, que permite poner en juego en mayor medida que otras actividades la creatividad del estudiante. En la unidad didctica que se ejemplifica se tratara de solicitar, al final de la misma, una composicin que, con el ttulo que el alumno o alumna deseara, respondiera de forma bastante extensa a la cuestin Cmo conocemos los seres humanos? Este tipo de actividad, sntesis final de una unidad didctica, debera haber ido precedida, tal como se ha explicado anteriormente, de redacciones ms breves al terminar cada secuencia o apartado de la unidad didctica. Cada una de ellas se ocupara de aspectos parciales del conocimiento, como por ejemplo: el papel del sujeto en la percepcin; la memoria: una entrada al futuro desde el pasado; el papel del olvido; imagi-

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nacin la loca de la casa o una condicin para la supervivencia?; la inteligencia creadora, etc. Tambin la elaboracin de mapas conceptuales permite al estudiante organizar y sintetizar los conceptos que ha ido manejando a lo largo de la unidad didctica y al profesorado visualizar el grado de comprensin y las interrelaciones establecidas entre los distintos conceptos. Estos mapas pueden ser producto de un trabajo individual de sntesis, pero cabe tambin la posibilidad de realizarlos como una tarea colectiva de clase en la que los alumnos y alumnas, basndose en los contenidos de los textos, argumentan sobre la conveniencia de la colocacin de los conceptos. A continuacin se presenta un ejemplo de mapa conceptual, elaborado en una clase, que pretende sintetizar los contenidos de la unidad didctica que se ha tomado como ejemplo:

MAPA 2

Los comentarios de textos han sido una de las actividades de aplicacin ms extendidas dentro de las asignaturas de filosofa. En la organizacin de actividades que aqu se presentan conviene distinguir dos tipos de comentarios de texto. Aquellos que van orientados a que el alumnado capte informacin, asegurndose a travs del comentario una correcta comprensin del texto, y aquellos que pretenden ser un ejercicio de aplicacin. En este ltimo caso, el comentario de texto puede ir dirigido con cuestiones que permitan la aplicacin de conceptos que han debido de ser aprendidos a otros contextos.

A continuacin se expone un ejemplo de comentario de texto que pretende servir de sntesis y aplicacin de la unidad didctica de referencia. Texto: No tengo la gran rapidez de captacin ni el ingenio tan notables en algunos hombres inteligentes, por ejemplo Huxley. Por tanto no soy muy buen crtico: cuando leo un ensayo o un libro por primera vez, generalmente excita mi admiracin, y slo despus de no poca reflexin percibo sus flaquezas. Mi capa-

ACTIVIDADES
cidad de seguir una lnea de pensamiento larga y exclusivamente abstracta es muy limitada; adems, nunca hubiera llegado muy lejos en metafsica o matemticas. Mi memoria es muy extensa, aunque nebulosa: basta para precaverme, dicindome vagamente que he observado o ledo algo que se opone a la conclusin a la que estoy llegando o, por el contrario, que la favorece; y al cabo de un tiempo, por lo general, puedo recordar dnde ir en busca de mis referencias. Tan mala es en cierto sentido mi memoria, que nunca he podido recordar ms de unos pocos das una sola fecha o un verso... En el lado favorable de la balanza, creo que soy superior a la gran mayora de los hombres en la capacidad de advertir cosas que por lo general pasan inadvertidas, y de observarlas cuidadosamente. Mi industriosidad ha sido casi tan grande como lo ha sido mi capacidad de observacin y de compilacin de datos. Lo que es mucho ms importante, el amor que siento por las ciencias naturales ha sido constante y febril. Este amor puro, sin embargo, recibi el ms firme apoyo de la ambicin de ser reconocido por mis colegas naturalistas. Desde mi primera juventud he tenido el ms intenso deseo de comprender o explicar cualquier cosa que observara; es decir, someter todos los datos a alguna ley general. Estas causas combinadas me han procurado la paciencia para reflexionar durante aos enteros sobre cualquier problema inexplicable. En la medida en que yo pueda juzgarlo, no me es posible seguir a ciegas la gua de otros hombres. He intentado siempre con firmeza mantener libre la mente, para abandonar cualquier hiptesis, por amada que haya sido en cuanto se demuestra que los hechos se le oponen. (Charles Darwin. Biografa) - Qu papel pueden desempear las necesidades y los intereses en relacin con el conocimiento? Por ltimo, los cuestionarios con preguntas de comprensin y asimilacin de conceptos son otro instrumento que puede resultar adecuado para asegurar por parte del profesorado la captacin de los contenidos mnimos. En estos casos parece oportuno buscar un tipo de formulacin de las preguntas que exija la aplicacin de los conceptos a otros contextos ms que la repeticin de tesis o ideas. 2.4 Actividades complementarias: refuerzo, recuperacin y profundizacin Se incluyen en este apartado todas aquellas actividades que no formando parte del ncleo central de una unidad didctica permiten hacer frente a la diversidad de situaciones y de capacidades e intereses presentes en un aula. Aun cuando el Bachillerato no pertenece al tramo educativo obligatorio, parece correcto pensar que la educacin debe atender a las diferencias de necesidades e intereses de los estudiantes. De ah la importancia de la atencin a la diversidad tambin en las asignaturas de Bachillerato. Dicha atencin no puede ser entendida como la desintegracin de la unidad del grupo o clase. Pero, marcados los contenidos mnimos y las actividades bsicas que todos han de realizar es conveniente introducir elementos a travs de los que cada uno pueda canalizar sus intereses y desarrolle y profundice en algunos aspectos que considere de especial relevancia. Pueden ser instrumentos adecuados para ello: - La lectura de obras complementarias de distinto tipo y extensin, y siempre asequibles para la edad del alumno o alumna. Estas lecturas deben estar acompaadas de un cuestionario en el que se d razn de la correcta comprensin de lo ledo y en el que se subrayen las conexiones con la unidad didctica a la que corresponda. - La realizacin de trabajos individuales y/o en pequeo grupo permite profundizar en aquellos aspectos que el profesor estime son los ms relevantes de la unidad didctica y del que el estudiante pueda encontrar material adecuado para su realizacin. En los ejemplos que nos ocupan es claro que se puede ampliar informacin, profundizar o incluso, repasar en los numerosos manuales que abordan el anlisis de la percepcin, la memoria, la imaginacin, la inteligencia, etc. En este sentido, y en conexin con lo tratado en la unidad didctica sera un trabajo intere-

* Cuestiones: - Aplica lo que hasta aqu has visto sobre el conocimiento humano a la valoracin que Darwin hace de su inteligencia: - Expn, con el lenguaje tcnico adecuado, las caractersticas cognoscitivas de Darwin. Qu es lo que ms valora?, en qu destacaba? - A la luz de este escrito, qu caractersticas debe tener la persona que quiera dedicarse a la investigacin cientfica? - Qu papel puede desempear el conocimiento en relacin con las necesidades y los intereses?

FILOSOFA
sante que el alumno o alumna interesados conecten dicha informacin con las tcnicas de trabajo intelectual que utilizan habitualmente, explicando y razonando el fundamento y la oportunidad de cada una de ellas. De esta forma, puede ampliar la informacin revisando las leyes de la percepcin o de la memoria y mejorar sus tcnicas de estudio. Junto a estas actividades que permiten ampliar y profundizar en contenidos deben proporcionarse tambin actividades especficas de refuerzo, de repaso, que permitan afianzar los contenidos mnimos a los alumnos que siguen con ms dificultad el hilo conductor de la unidad didctica. Habrn de ser textos que, formulados en un lenguaje sencillo, reiteran lo ms elemental de los contenidos fundamentales, o bien, actividades que formulen las cuestiones de forma ms detallada. De todas formas, en esos casos, sera conveniente que el propio estudiante pudiera encontrar la raz de sus dificultades y ponerla de manifiesto, para poder saber qu tipo de actividades podra ser de mayor inters utilizar. El momento de presentar las actividades de profundizacin ha de ser decidido en relacin con el desarrollo de los temas. Ahora bien, una actividad puede recoger aspectos relativos a los contenidos desarrollados en dos o ms unidades didcticas. En este caso, las cuestiones que se planteen al alumnado pueden referirse preferentemente a los aspectos tratados en una u otra. A continuacin se ejemplifica una actividad de profundizacin que, abordando la relacin entre teora y experiencia permitira elaborar una sntesis final del tema del conocimiento. Se trata del anlisis de la pelcula En el filo de la duda, en la que se narra el proceso de investigacin seguido, fundamentalmente en Estados Unidos y Francia, sobre el SIDA, desde los orgenes de la enfermedad hasta que se produjeron los primeros descubrimientos sobre la naturaleza y los mecanismos de transmisin de la misma. El papel que juegan las hiptesis en la investigacin o cmo nuevos casos confirman o dan al traste con las hiptesis son algunas de las cuestiones que la pelcula permite abordar. Pero, adems, en cuanto la pelcula plantea los intereses comerciales, las rencillas y la falta de colaboracin entre los cientficos, los prejuicios sociales, el desinters de los polticos etc., que rodearon la investigacin sobre el sida, permite introducir cuestiones de carcter interdisciplinar. Nacionalidad: USA. Ao de realizacin: 1993 Director: Roger Spottiswodde. Guin: Arnold Schulman (basado en la novela del mismo nombre de Randy Shilts, publicada en espaol por Ediciones B, S.A.) Productores: Midge Sanford y Sarah Pillsbury Interpretes: Matthew Modine, Ian Mckellen, Richard Masur, Saul Rubiner, Lily Toulmin, Alan Alda. Cuestiones - Cmo se organiza en el primer momento la investigacin del sida en el Centro para el Control de las Enfermedades? Cules son las primeras hiptesis que barajan? Hacia donde se dirige la investigacin? Qu datos consideran fundamentales en un primer momento? sobre que sujetos se centra la investigacin? -Qu factores influyen en la percepcin, anlisis, e interpretacin de los datos referentes a la enfermedad? - Cuales de las primeras hiptesis que se formulan al principio, son confirmadas por los casos que van apareciendo y cules son refutadas? -En las reuniones de los investigadores del Centro para el Control de las Enfermedades se distingue siempre entre lo que creemos que sabemos y lo que podemos probar.Los intentos de estos investigadores para cerrar los baos gays de San Francisco o de obligar a la industria de la sangre a realizar anlisis a todos los donantes con el fin de evitar posibles contagios del sida, se basan en lo creen que saben o en lo que pueden probar? Consideras admisible la negativa de los gays o de los empresarios de la sangre a las pretensiones de los cientficos? En casos como estos para poder actuar es necesario tener pruebas definitivas o basta con tener indicios razonables? -En un momento de la pelcula uno de los personajes afirma que si esta enfermedad estuviera matando a abuelos y vrgenes, habran puesto un ejercito de investigadores. Explica el sentido de esta afirmacin. Est de acuerdo con ella?

En el filo de la duda (And the band played on).

Evaluacin

ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIN

En el mbito de la educacin escolar la evaluacin se entiende como una actividad encaminada a recoger informacin sobre el aprendizaje del alumnado, sobre los procesos de enseanza desarrollados por los profesores y profesoras y sobre los proyectos curriculares que estn a la base de stos. Su finalidad no es otra que tomar medidas tendentes a su mejora. La evaluacin es un tema complejo en el que, se encuentran implicadas cuestiones polticas, sociales, axiolgicas, tcnicas, etc. Como se afirma en la editorial del n 30 de Investigacin en la Escuela (1996): la acreditacin, la calificacin, la seleccin, la promocin, la autoestima, el poder, la autoridad, el orden, etc., aparecen vinculados en uno u otro sentido con la evaluacin dibujando un paisaje complejo en el que solemos movernos con lentitud y desconcierto. La importancia que la sociedad, las instituciones educativas, alumnos y padres conceden a la evaluacin hacen que el profesorado se mueva en ella con cierta inseguridad y terminan por convertirla en una de las prcticas docentes ms impermeable al cambio y a la innovacin. En toda evaluacin hay que determinar, fundamentalmente, qu se va a evaluar, cundo, mediante qu instrumentos y quienes la llevarn a cabo. Respecto al cuando realizar la evaluacin, de acuerdo con una concepcin del aprendizaje escolar como un cambio conceptual o de transformacin de las ideas que los alumnos tienen de manera espontnea en otros de mayor complejidad, rigor y poder explicativo, la evaluacin ha de tener una carcter procesal y contino, y no debe, por tanto, estar presente slo en momentos puntuales y aislados del proceso de enseanza-aprendizaje, sino que ha de realizarse a lo largo del mismo.

Objetivos generales, contenidos y criterios de evaluacin son tres referentes oficiales para delimitar el qu es preciso evaluar. Los objetivos, en cuanto definen las capacidades que el trabajo con los contenidos deben contribuir a desarrollar en el alumno, establecen qu aprendizajes han de ser evaluados. La seleccin de contenidos relativos a los tres tipos de conocimientos (conceptuales, procedimentales y actitudinales) que se efecte para desarrollar las capacidades indicadas por los objetivos de cada unidad didctica constituye otro indicador de lo evaluable. Pero son los criterios de evaluacin los que definen con mayor precisin el tipo de aprendizaje, (por ejemplo, analizar textos de carcter filosfico, atendiendo a la identificacin de su contenido temtico...) as como el nivel o grado ( textos breves y sencillos...) que parece adecuado evaluar. Sin embargo, el carcter abierto de los ncleos temticos hace necesario concretar los criterios de evaluacin relativos a contenidos conceptuales, en funcin de los previamente seleccionados para su aprendizaje. As, sobre el contenido conceptual relativo al conocimiento (criterio de evaluacin 6 del Decreto 126/1994) reconocer y explicar caractersticas especficas del conocimiento humano y su funcin se referir en cada caso a aquellos enfoques y problemas que se hayan seleccionado. Ahora bien, al igual que sucede con los restantes elementos del currculo, estos criterios no deben interpretarse de manera rgida, sino que el nivel de cumplimiento de los mismos ha de ser establecido en funcin de las diversas circunstancias y contextos socioculturales y personales en que se produce el aprendizaje de los alumnos. As, por ejemplo, en el caso del criterio relativo al comentario de textos se podran

FILOSOFA
incluir especificaciones sobre la progresin de tareas que podran ir desde identificar el contenido temtico del texto o explicar los trminos especficos que aparecen en l hasta reconocer su estructura argumentativa o elaborar valoraciones argumentadas sobre el contenido del mismo. Una vez delimitados los aprendizajes vinculados a un determinado mbito es posible plantear tareas diversas para su evaluacin. La eleccin de los instrumentos de evaluacin ms idneos vendr determinada por las condiciones en las que se lleva a cabo el trabajo en el aula (nmero de alumnos, horario del profesor, etc), por el propio objeto de la evaluacin, pero tambin por lo que hemos llamado el conocimiento prctico de los profesores. Es preciso tener en cuenta que como afirma Miguel ngel Santos Guerra (1996), la evaluacin no es un fenmeno meramente tcnico, alejado de dimensiones polticas, sino que es un constructo social y cumple unas funciones que interesan a unos y perjudica a otros (...) El proceso de evaluacin encierra mecanismos de poder que ejerce el profesor y la institucin. Quien tiene la capacidad de evaluar establece los criterios, los aplica de forma que interpreta y atribuye causas y decide cules han de ser los caminos de cambio. Los instrumentos que podramos denominar biogrficos resultan especialmente tiles para proporcionar informacin sobre el proceso de enseanza-aprendizaje seguido, y no slo sobre los resultados finales. Los ms conocidos y utilizados son el diario del profesor y los cuadernos de los alumnos. Ambos, en cuanto son un reflejo de lo que sucede en el aula da a da, constituyen instrumentos especialmente aconsejables para llevar a cabo una evaluacin de carcter procesal. El diario del profesor permite hacer un seguimiento global, estructurado y sistemtico del trabajo realizado por profesores y alumnos. Segn Porln y Martn (1991), en un primer momento, en el diario el profesor debe llevar a cabo una descripcin de la clase mediante el registro de observaciones referidas a: su propia actuacin (instrucciones impartidas, intervenciones, conductas normativas y sancionadoras, etc), a la de los alumnos (actividades realizadas, dificultades que ha planteado su realizacin, grado de participacin en clase, ambiente de trabajo, relaciones con otros alumnos y el profesor, etc) y aspectos tales como: las caractersticas fsicas de la clase, organizacin y distribucin del espacio y el tiempo, el cronograma de la dinmica de clase, etc. Posteriormente, ser preciso establecer relaciones entre las observaciones llevadas a cabo, plantendose cuestiones tales como, por ejemplo: puede haber influido la organizacin del espacio del aula en el desarrollo de las actividades? por qu el ambiente de trabajo no es bueno durante la realizacin de determinados tipos de actividades?, puede haber influido la actitud del profesor o de algunos alumnos en el hecho de la escasa participacin de la clase en los debates?, por qu la realizacin de determinada actividad ha necesitado tantas aclaraciones?. Progresivamente conviene ir centrando el anlisis en aquellos aspectos de la realidad que nos resulten especialmente relevantes o problemticos. Como sostienen Grilles Rodrguez y otros (1996), el cuaderno del alumno permite una evaluacin del currculo real, es decir, de lo que realmente pasa en la clase, ya que en ellos se reflejan, desde la perspectiva de los alumnos, tanto las explicaciones e instrucciones del profesor como las actividades, individuales y de grupo, realizadas dentro y fuera de clase. Asimismo los cuadernos permiten, si as se quiere, registrar el entusiasmo o el desinters que suscitaron determinados temas entre los alumnos, la valoracin que stos hacen de las actividades realizadas, las dificultades que encontraron en la realizacin de las mismas, e incluso sus vivencias y estados de animo. En todo caso, el cuaderno del alumno permite disponer de un material de primera mano para que el profesor pueda evaluar el trabajo diario. Pare evaluar el nivel de aprendizaje alcanzado por los alumnos al final de una unidad didctica o una secuencia de actividades existen diversidad de estrategias. La eleccin de la ms idnea vendr determinada, en primer lugar, por la metodologa que se ha seguido en clase. El cmo evaluar ha de estar en estrecha conexin con el cmo se ha enseado. Adems, es preciso tener en consideracin el tipo de aprendizaje que se quiere evaluar. Aunque se haga de manera integrada, no puede realizarse de igual manera la evaluacin de actitudes que la de procedimientos o contenidos conceptuales. De igual modo, el tipo de actividades que informan acerca de si los alumnos y alumnas han memorizado determinados datos o cifras no puede ser el mismo que el que permite evaluar su nivel de comprensin acerca de determinados conceptos. Por ejemplo, para saber si el alumno ha aprendido el siglo en el que vivi Kant bastar con que se lo preguntemos. Pero si pero si se trata de comprobar si ha comprendido, por ejemplo, cuando para Kant un juicio es cientfico ser necesario plantear otro tipo de actividades; si nos limitramos a formularle la pregunta estaramos corriendo el riesgo de que el alumno nos respondiera de una manera similar a la siguiente: -Para Kant los juicios cientficos son los juicios sintticos a

EVALUACIN
priori. Por ser sintticos amplan o extienden el conocimiento y por ser a priori no fundan su validez en la experiencia, sino en elementos o leyes a priori. Una repuesta de este tipo no nos permitira saber si el alumno ha comprendido la teora kantiana sobre el conocimiento cientfico o se esta limitando a repetir palabra por palabra la informacin que previamente se le ha facilitado, aparentando comprender lo que simplemente es el resultado de una memorizacin mecnica. As, no es raro que alumnos que en los exmenes aparentan comprender perfectamente todo lo que Kant dijo sobre las condiciones que ha de reunir un conocimiento para ser considerado cientfico, posteriormente demuestran un mnimo espritu crtico ante pseudosaberes como la astrologa, futurologa, etc Por ello, para evaluar el nivel de comprensin de determinados conceptos es conveniente establecer actividades en las que los alumnos y alumnas se vean en la obligacin de aplicar sus aprendizajes a situaciones diferentes a aquellas en las que los adquirieron. Se trata de ponerles ante problemas que no puedan resolverse slo mediante la mera repeticin literal de lo aprendido, sino que su resolucin exija necesariamente la previa comprensin. Los ejercicios de aplicacin y transferencia -anlisis de otros problemas o situaciones similares, comentarios de textos, anlisis y propuestas de solucin o de conflictos, dilemas morales, anlisis de consecuencias, profundizacin en algn aspecto concreto, revisin desde otras perspectivas tericas de la misma cuestin...- permiten comprobar la adquisicin de aprendizajes significativos y refuerzan adems dichos aprendizajes. As, el texto autobiogrfico de Darwin que aparece en el apartado 2.3 constituye una oportunidad para que el alumno aplique lo aprendido sobre los procesos cognoscitivos al anlisis de las capacidades intelectuales que el bilogo ingls hace de s mismo. Por su parte, la realizacin de esquemas o mapas conceptuales posibilitan conocer la comprensin que los alumnos han adquirido de un determinado problema u objeto de estudio, a partir de las relaciones y la jerarquizacin que establecen entre determinados conceptos. Pequeas composiciones filosficas o disertaciones, realizadas al finalizar una unidad didctica permiten valorar la capacidad de sntesis, de relacin, de revisin de posiciones diversas, adems de las relativas a la competencia expositiva y argumentativa. En este sentido, una unidad didctica en torno a la construccin del conocimiento podra finalizar con la realizacin de una composicin en torno a la pregunta cmo conocemos los seres humanos?, tal como se plantea en el apartado 2.3. Este tipo de tareas permiten comprobar la habilidad en el manejo de procedimientos lgicos y metodolgicos de carcter general (definicin, anlisis, sntesis, etc.), as como los relativos a la argumentacin, la expresin oral y escrita, el reconocimiento y en anlisis de problemas, etc. A partir del comportamiento de los alumnos y alumnas y de sus respuestas a un determinado dilema moral o un problema social o de los argumentos que defiendan en una disertacin ser posible inferir sus actitudes y valores como un primer paso para su evaluacin. Ahora bien, si se pretende hacer un anlisis ms profundo y sistemtico, ser necesario utilizar algunos de los instrumentos ideados para ello. Los cuestionarios o escalas de actitudes permiten establecer, a partir de las respuestas que los alumnos den a las preguntas que en ellos se plantean, sus actitudes iniciales. Si el mismo cuestionario se vuelve a pasar al final de la unidad didctica, se podr comprobar la incidencia que las actividades realizadas han tenido en la modificacin de las mismas. El libro de Pedro Morales Medicin de actitudes en psicologa y educacin proporciona informacin sobre cmo construir y analizar escalas de actitudes. A continuacin reproducimos dos ejemplos que aparecen en dicho libro: Escala de actitud hacia la democracia. Lee las siguientes afirmaciones y d, al lado de cada una, si ests muy de acuerdo (M A), de acuerdo (A), si te es indiferente (I), ests en desacuerdo (D) o muy en desacuerdo (M D).

M.A 1. En un sistema democrtico los ciudadanos pueden realmente cambiar la sociedad a travs de sus votos. 2. Cuando los gobiernos preparan la ley, tienen en cuenta lo que piensan la mayora de los ciudadanos, por los menos en este pas. 3. Las decisiones del gobierno son como el tiempo: no se pueden predecir.

MD

FILOSOFA

M.A 4. En realidad los que mandan son unos pocos que no se preocupan gran cosa de lo que pueda pensar la mayora de la gente. 5. Mejor o peor, los gobiernos de los pases democrticos se preocupan realmente del bien de los ciudadanos. 6. Las elecciones realmente libres son un mito: siempre son manipuladas por unos pocos. 7. Los partidos polticos en general slo se preocupan de verdad de proteger los intereses de unos pocos. 8. Lo ltimo que hay que creerse es lo que dicen los polticos en sus discursos. 9. El mejor mtodo de gobierno de un pas es sin duda alguna el democrtico. 10. La mayora de los polticos profesionales slo se preocupan de s mismos. 11. Con democracia o sin ella siempre mandan los mismos: los ms listos y los ms poderosos. 12. Las elecciones libres ofrecen un cauce eficaz para que todos participemos enla marcha del pas. 13. Realmente en nuestro pas, el tener elecciones peridicamente es un lujo demasiado caro. 14. Es tanta la gente que vota en las elecciones que poco puede importar el que uno vote o no vote. 15. Eso de que los gobiernos democrticos se preocupan de los ciudadanos ms que los gobiernos autoritarios es uno de tantos mitos. 16. Los partidos polticos salen demasiado caros para el escaso bien que hacen al pas. 17. No puede haber gobiernos fuertes y eficaces con un sistema de partidos polticos. 18. La democracia es un sistema de gobierno ms tico que los sistemas autoritarios en los que no hay elecciones ni partidos polticos. 19. La democracia est bien solamente en pases de nivel de vida muy alto. 20. El que el voto de un doctor valga tanto como el del que no sabe ni leer ni escribir, me parece sencillamente ridculo. 21. Es bueno que en un pas haya polticos con distintos puntos de vista y distintas soluciones para los problemas de la sociedad. 22. La democracia parte de un supuesto falso: que todos somos realmente iiguales.

MD

EVALUACIN
M.A 23. A m me parece muy bien que los que yo creo que estn equivocados puedan exponer sus ideas e intentar ganar adeptos. 24. Los partidos polticos son necesarios para poder encauzar las diversas maneras de opinar en poltica. 25. La democracia estara muy bien si todos furamos perfectos. 26. El que cualquier persona, piense lo que piense, tenga derecho a ser elegida para gobernar a los dems es un disparate. 27. En los sistemas democrticos hay menos corrupcin poltica que en los sistemas autoritarios. 28. El ciudadano medio no puede hacer nada slo con su voto para que mejoren las cosas. 29. En un sistema democrtico como el nuestro, ningn tipo de violencia es lcita con fines polticos. 30. Los partidos polticos son, casi inevitablemente, un nido de trepadores y ambiciosos preocupados sobre todo por s mismos. 31. Con todos sus defectos, el sistema democrtico es el mejor sistema de gobierno. 32. Digan lo que digan, a la hora de la verdad no hay mejor sistema de gobierno que una buena dictadura. 33. Aunque pueda tener sus ventajas, la democracia trae consigo muchos males sociales: ms delincuencia, menos respeto por los dems y menos autoridad. 34. El mejor sistema de gobierno sera una dictadura en la que los lderes estuvieran muy bien escogidos y no tuvieran ambiciones personales. 35. La democracia est bien en pases con un nivel cultural y educacional mayor que el que hay en nuestro pas. 36. La mayora de la gente o es egosta o no sabe realmente qu es lo que ms le conviene, por eso lo mejor es tener gobiernos fuertes y con autoridad para que todo marche bien. 37. Al ciudadano medio se le engaa fcilmente con la propaganda poltica. 38. Los gobiernos autoritarios son los que mejor protegen a la gente modesta y con poca educacin y que son presa fcil de propagandas y demagogia. A I D MD

FILOSOFA
Escala de actitud hacia la conservacin de la naturaleza. Lee las siguientes afirmaciones y d, al lado de cada una, si ests muy de acuerdo (M A), de acuerdo (A), si te es indiferente (I), ests en desacuerdo (D) o muy en desacuerdo (M D).

M.A 1. Los lobos estn bien en lugares acotados pero no donde puedan causar daos al ganado. 2. Mientras haya seres humanos que pasan hambre, no se puede permitir el que se gaste dinero para alimentar animales salvajes como a veces se hace 3. Los osos, los lobos y otros animales que pueden causar daos, donde mejor estn es en los parques zoolgicos, que para eso estn. 4. No debe detenerse el progreso de una comarca con la excusa de proteger a unos pjaros. 5. El conservar la fauna y otros recursos de valor esttico, est bien mientras no se perjudique a nadie. 6. No parece muy tico el preocuparse tanto de los animales salvajes cuando hay tantos seres humanos que lo pasan muy mal. 7. No tengo nada contra los osos, pero ni me va ni me viene el que queden muchos o pocos. 8. No me interesan gran cosa animales salvajes perdidos en parajes remotos que nunca tendr ocasin de contemplar. 9. Est bien conservar animales salvajes solamente si producen algn tipo de beneficio econmico. 10. Las reservas naturales para animales salvajes deben limitarse a tierras no aprovechables de otra manera.

MD

Finalmente respecto a los agentes de la evaluacin, es preciso establecer mecanismos para que los alumnos participen en el anlisis de sus propios procesos de aprendizaje. Ahora bien, hacer de la evaluacin un procedimiento participativo y negociado exige formar al alumnado para la autoevaluacin y

para la coevaluacin, de modo que pueda convertirse en un aspecto ms de la actividad filosfica, en cuanto aplicacin de procedimientos de crtica y autocrtica, de revisin de preconcepciones, de valoracin de la racionalidad dialgica y de la argumentacin, etc.

Bibliografa y recursos

1. Bibliografa
En los ltimos aos se han publicado en Espaa recopilaciones bibliogrficas bastante completas sobre enseanza y didctica de la filosofa en el bachillerato. De todas ellas, merece destacarse la llevada a cabo por Antonio Bolvar y Julin Arroyo en el nmero 34 de la Revista Paideia (1996). A ella pueden remitirse quienes estn interesados en obtener informacin bibliogrfica respecto a didctica de la Filosofa, la asignatura de Filosofa en la LOGSE, materiales y libros de texto, recopilaciones bibliogrficas, etc. A continuacin aparecen reseados los libros o artculos que han sido citados a lo largo de este documento: LVAREZ GMEZ, A. (1996): Filosofa y enseanza de la filosofa. Para qu filosofa? Servicio de publicaciones de la Universidad de Granada. Granada. BLANCO FERNANDEZ, D. (1996): Filosofa y sociedad. Para qu filosofa? Servicio de publicaciones de la Universidad de Granada. Granada. BUENO, G. (1996): El lugar de la filosofa en la enseanza. Para qu filosofa? Servicio de publicaciones de la Universidad de Granada. Granada. BREEN (1984): How could we recognise a communicative classroom. Dunsford House Papers. BENAVENTE, J. M. (1993): Actividades de conceptuacin (materiales de didctica de la Filosofa sobre supuestos constructivistas). Madrid. Akal. BOLVAR BOITIA, A. (1987): Modelos de ensear filosofa. Dilogo filosfico. 8, 188-198.

CORTINA, A. (1996): Filosofa republicana. El giro aplicado en la filosofa. Para qu filosofa? Servicio de publicaciones de la Universidad de Granada. Granada. DOMNGUEZ REBOIRAS, M. L. Y ORIO DE MIGUEL, B (1986): Qu es y qu no es el mtodo activo. Dilogo filosfico. 5, 206-219. DOMNGUEZ REBOIRAS, M. L. Y ORIO DE MIGUEL, B (1985): El mtodo activo: una propuesta filosfica. Madrid. Ministerio de Educacin y Ciencia. EQUIPE DE RECHERCHE EN DIDACTIQUE DE PHILOSOPHIE. I.N.R.P. (1994): La disertation philosophique. Pars. Hachette Education. GARCA MORIYN, F. (1987): Filosofa para nios: una propuesta solida y coherente. Revista de Filosofa y Enseanza de Filosofa. 5, 37-57. GRILLES, J.M., LLORENS, J.A., MADALENA, J.I., MARTNEZ, A.M., SOUTO, X.M.(1996): Los cuadernos de los alumnos. Sevilla. Centro de Publicaciones del MEC y Diada Editoras. IZUZQUIZA, I. (1982): La clase de filosofa como simulacin de la actividad filosfica. Madrid. Anaya. MORALES, P. (1988): Medicin de actitudes en psicologa y educacin. San Sebastin. Editorial Ttarttalo. ORIO DE MIGUEL, B. (1979): Sobre el objeto y lugar de la Filosofa en el Bachillerato. Revista de Bachillerato. 9, 45-50. PORLN, R. y MARTN, J. (1991): El diario del profesor. Un recurso para la investigacin en el aula. Sevilla. Diada Editoras

FILOSOFA
POZO, J.I. (1989): Teoras cognitivas del aprendizaje. Madrid. Morata. RODRGUEZ, Ana, MOUGN, Carlos y MARTN, Luis (1992): Materiales didcticos. Filosofa. Madrid. MEC. SANTOS GUERRA, M.A. (1996): Evaluar es comprender. De la concepcin tcnica a la dimensin crtica. Investigacin en la Escuela. 30, 5-13. TEJEDOR CAMPOMANES, Csar (1984): Didctica de la Filosofa. Perspectivas y materiales. Madrid. SM. TEJEDOR CAMPOMANES, Csar (1992): Didctica de la Filosofa. Aprender filosofa, aprender a filosofar. Madrid. SM. PENN, ARTHUR (1962): El milagro de Ana Sullivan. Warner Home Video. SPOTTISWODDE, ROGER (1993): En el filo de la duda. Home Box Office. JOHNSTONE, GARY (1996): Mi vida como un perro. The Learnning Channel and ITEL. Wall to wall Television LTD. Merce Coll, Marta Selva y Anna Sol ofrecen en el n 242 de Cuadernos de Pedagoga (1995) una excelente seleccin de pelculas para los alumnos de bachillerato y una propuesta de ttulos bsicos para formar parte de una videoteca escolar. La mayor parte de la filmografa seleccionada puede servir para el tratamiento de los contenidos seleccionados en la programacin que se presenta en este documento. Asimismo, las citadas autoras presentan una bibliografa bsica que puede resultar muy til para aquellos profesores que quieran iniciarse o profundizar en el anlisis de la imagen en general y el cine en particular.

2. Medios audiovisuales
Los documentales y las pelculas que figuran en las actividades del apartado III, y que aparecen reseados a continuacin, son de fcil localizacin y de todos ellos hay versin en vdeo:

Anexo

FILOSOFA
(Decreto 126/94 de 7 de junio por el que se establecen las enseanzas correspondientes al Bachillerato en Andaluca, BOJA n 115 de 26 de julio) La reflexin filosfica se caracteriza tanto por su historicidad como por la unidad de la tradicin que componen los textos o discursos en que esa reflexin se expresa. El trmino filosofa comprende un conjunto de textos, discursos o reflexiones cuyo carcter especfico los hace irreductibles a otros productos de la cultura. Si no se califica de filosficos a cualesquiera textos o discursos es porque algo persiste y se conserva en sus diferencias, algo que s los identifica como tales: la promocin de una reflexin radical y crtica sobre los problemas fundamentales a que se enfrenta el ser humano y el inters en una comprensin esclarecedora del mundo y de la vida que permita su orientacin y la organizacin de su experiencia. La intencin que gua tal reflexin acota un campo de temas y problemas especficamente filosficos, cuyos cambios y transformaciones expresan su ndole de reflexin histricamente situada, de reflexin referida a prcticas o niveles bsicos de la vida humana y social, que son los que median en los desplazamientos y modalizaciones que sufren, no slo sus respuestas sino, fundamentalmente, dichos temas y problemas. En tanto que radical, la reflexin filosfica aporta interpretaciones y orientaciones con componentes axiolgicos; pero, comprometida siempre con su tiempo y manteniendo constantemente abierto el esfuerzo de la interpretacin, la comprensin y el pensamiento, la reflexin filosfica trasciende siempre sus respuestas y propuestas.

Por fin, si el discurso filosfico se caracteriz tradicionalmente tambin por la forma de la totalidad, comoquiera que se la haya entendido, es porque aspir siempre a la articulacin e integracin de las respuestas a los problemas que plantea la diversidad de aspectos que abarca la experiencia humana del mundo (los del conocimiento y los de la accin, los morales, jurdicos y polticos, los de la creacin y expresin artsticas, etc.). Nuestra poca no slo prolonga la reflexin filosfica; lo hace, adems, desde un nivel ms alto de conciencia y lucidez, sensible a las falsas ilusiones y soluciones, y desde una voluntad, indita hasta ahora, de encuentro y de dilogo, propiciada por la universalizacin que hoy se produce en todos los aspectos de la vida. Pero se trata de una reflexin situada ahora en un contexto sociocultural ms complejo que el de pocas pasadas, donde la aceleracin del desarrollo cientfico-tcnico y la de las transformaciones sociales y polticas obligan a replantear, con especial urgencia, las grandes cuestiones sobre las que siempre reflexion la filosofa. De lo dicho se desprende que el objetivo fundamental de la presencia de la filosofa en el Bachillerato es la promocin de la actitud reflexiva y crtica. Sin negar que su logro es responsabilidad de todo el proceso educativo, debe afirmarse que ese objetivo es responsabilidad directa e inmediata de la clase de filosofa. Por introductorio que un curso de filosofa pueda ser, le incumbe estimular y provocar actitudes reflexivas en las que se sometan a consideracin y anlisis tanto la diversidad de aspectos de nuestra experiencia cuanto los problemas fundamentales que plantean cada uno de ellos y sus relaciones. Con ello la enseanza de la filosofa debe conseguir:

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- que los alumnos y las alumnas expliciten de forma consciente los problemas e interrogantes y los supuestos que subyacen al discurso terico y prctico en el que se hallan inmersos, con el fin de esclarecer las ideas que configuran su forma de pensar y actuar. - que se siten en el marco que facilite la tarea de integrar y recomponer la diversidad de conocimientos y valores que poseen. - que aprendan a usar argumentos racionales en el debate de las ideas y en el anlisis de los hechos y problemas. - que desarrollen un pensamiento autnomo y crtico y una actitud abierta a nuevas formas de pensar, de sentir y de actuar. De lo dicho sobre la caracterizacin de la filosofa y sobre los objetivos de su docencia en el Bachillerato, se desprende que sta debe estar animada por varios principios. Por un lado, estando toda reflexin histricamente situada, carece de sentido promover una reflexin abstracta sobre presuntos problemas eternos. De lo que se trata es de incitar a la reflexin desde nuestro contexto histrico, destacando cmo se presentan hoy esas cuestiones y las posibles respuestas. Hombres que piensan son hombres que saben plantearse los problemas de su poca y enfrentarse a ellos. Por otro lado, la afirmacin kantiana de que no se aprende filosofa, se aprende a filosofar, conserva toda su verdad si se la interpreta, no como la descripcin de un hecho, sino como una norma para la docencia: la de que lo que importa no es tanto transmitir, repetir y recitar tesis, sino producir y recrear la actividad por la que este saber se alcanza, formular claramente los problemas que subyacen a cada formulacin terica, fomentar la adquisicin de hbitos por los que los alumnos puedan convertirse, no en espectadores, sino en participantes y actores del proceso de clarificacin de los problemas, y propiciar la capacidad de reflexionar sobre la situacin personal y colectiva. Por fin, dado que la reflexin filosfica acota un campo especfico de temas y problemas, el aprendizaje de esta asignatura debe realizarse con la conviccin de que incorporar discursos filosficos del pasado a los problemas del presente enriquece y ampla las perspectivas desde las que afrontarlos. OBJETIVOS Esta materia ha de contribuir a desarrollar en los alumnos y alumnas las siguientes capacidades: 1. Comprender problemas filosficos y emplear con propiedad los conceptos y trminos utilizados en su anlisis y discusin. 2. Situar las diversas formulaciones filosficas en el marco de los problemas humanos, sociales o epistemolgicos a los que tratan de dar respuesta. 3. Analizar textos filosficos identificando los problemas que plantean, as como los argumentos y soluciones propuestas. 4. Acercar entre s los diversos mbitos de la experiencia humana relacionando conceptos y problemas de distintos campos de la cultura y de diferentes formas de saber. 5. Argumentar y expresar, adoptando un punto de vista reflexivo, el pensamiento propio, de forma oral y escrita, con claridad y coherencia, contrastndolo con otras posiciones y argumentaciones. 6. Utilizar procedimientos bsicos para el trabajo intelectual: bsqueda de informacin, contrastacin, anlisis, sntesis y evaluacin crtica de la misma, valorando el rigor intelectual en el planteamiento de los problemas frente a la superficialidad o la improvisacin. 7. Valorar la capacidad de la razn, su autonoma y sus posibilidades y lmites para regular la accin humana, personal y colectiva, enfocando las relaciones sociales, privadas y pblicas, como relaciones entre individuos y colectivos autnomos que pueden debatir sus diferencias a travs del dilogo racional y la libre discusin de las ideas. 8. Estimar las opiniones, posiciones filosficas o creencias de los otros como un modo de enriquecer, clarificar o poner a prueba los propios puntos de vista. 9. Adoptar una actitud crtica frente a todo intento de justificacin de las desigualdades sociales, valorando los empeos por lograr una efectiva igualdad de oportunidades de las personas independientemente de su sexo, clase social, raza, creencias u otras caractersticas individuales o sociales. 10. Apreciar los intentos por construir una sociedad mundial basada en el respeto de los derechos humanos individuales y colectivos, en el dilogo y la convivencia pacfica y en la defensa de la naturaleza. CONTENIDOS Atendiendo a la caracterizacin hecha de la filosofa como reflexin radical y crtica para la orientacin,

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interpretacin y organizacin de la experiencia, se han seleccionado como contenidos bsicos aspectos fundamentales de sta que plantean problemas relevantes en nuestro tiempo. Cada ncleo temtico hace referencia a una cuestin central y a un conjunto de problemas que la desarrollan, de modo que en cada ncleo de contenidos se dirige el anlisis y la reflexin hacia un tema eje, pero se facilitan enfoques diversos para su concrecin en el aula. Se favorece as la posibilidad de que los equipos de profesores programen cursos con orientaciones diversificadas y segn un determinado hilo conductor que permita adaptaciones, por ejemplo, a las diversas modalidades de bachillerato. Adems de atender a la diversidad del alumnado y respetar el derecho de homologacin, se abre la posibilidad de superar una docencia repetitiva y rutinaria favoreciendo la autonoma profesional del enseante y una mayor rentabilizacin de su formacin. La obligacin de tratar todos los ncleos temticos manteniendo la temtica central de cada uno de ellos y, al mismo tiempo, la posibilidad de abordar su tratamiento eligiendo aquellos problemas, dentro de los incluidos en cada ncleo, que parezcan ms relevantes o adecuados, permite organizaciones y secuenciaciones de contenidos que tengan en cuenta diferentes concepciones de la filosofa como disciplina acadmica. As, cabe seleccionar uno o varios problemas de cada uno de los ncleos temticos y organizarlos en diversas unidades didcticas, atendiendo fundamentalmente a sus conexiones, o bien articular los contenidos de los cuatro ncleos temticos en torno a cuestiones de gran comprensividad como la racionalidad o la comunicacin, o bien seleccionar objetos de estudio que faciliten tratamientos integradores de contenidos de varios ncleos temticos, etc. En todo caso, cualquiera que sea la organizacin de contenidos que se decida y el hilo conductor que se establezca han de tenerse muy en cuenta las capacidades, intereses y dems caractersticas psicolgicas del alumnado tanto en su programacin como en su presentacin para el trabajo en el aula. Aun cuando los contenidos que figuran en cada ncleo temtico se refieren exclusivamente a los de carcter conceptual y el tratamiento de los distintos problemas puede hacerse a partir de planteamientos metodolgicos variados, en cualquier caso, a travs de ellos habr de facilitarse al alumnado la adquisicin de procedimientos difcilmente eludibles en la tarea del filosofar, tales como: - procedimientos lgico-metodolgicos de carcter general (definicin, clasificacin, anlisis, sntesis, abstraccin, etc.). - procedimientos relativos a argumentar y expresar el propio pensamiento, de forma oral y escrita, con claridad y coherencia, contrastndolo con otras posiciones y argumentaciones. - procedimientos de localizacin, elaboracin y utilizacin crtica de la informacin. - procedimientos aplicados a la investigacin de un problema determinado, desde su reconocimiento y formulacin, hasta la valoracin de las conclusiones obtenidas o su transferencia a otros problemas. - procedimientos relativos al anlisis y comentario de textos. Por otra parte, la filosofa no es slo un conjunto de conocimientos conceptuales y procedimentales, es adems una determinada actitud ante la vida, hacia uno mismo y hacia los dems. Por ello, deber analizar las situaciones problemticas que atraviesa la humanidad actual y atender a los fenmenos contemporneos como la influencia de los medios de comunicacin, el problema de la drogodependencia, el abuso del consumo, el deterioro del medioambiente, la discriminacin por sexo, raza, clase social, etc. La asignatura de Filosofa en el Bachillerato ha de contribuir a desarrollar las capacidades actitudinales y los valores a los que hacen referencia los objetivos correspondientes. Los contenidos se presentan estructurados en los ncleos temticos que se exponen a continuacin.Dichos ncleos se han establecido considerando ms la claridad expositiva y la lgica interna de la materia que el modo ms adecuado para su tratamiento en el aula.Dicha adecuacin a la realidad especfica del centro y del aula ha de ser realizada por cada equipo educativo, quedando abierta, por tanto, la posibilidad de realizar diversos tipos de organizacin, secuenciacin y concrecin de los contenidos. A) EL SER HUMANO Este ncleo temtico comprende contenidos bsicos sobre aspectos constitutivos del ser humano. Cualquiera que sea la perspectiva que se elija para su desarrollo deber atender al anlisis de la relacin entre la dimensin natural e histrico-cultural de los seres humanos, como forma de comprender su especificidad, utilizando para ello las aportaciones de las ciencias y de la propia filosofa.

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La consideracin del hombre como ser natural y sociocultural permite, asimismo, atender a cuestiones sustantivas como: - Gnesis y especificidad de lo humano. - Naturaleza y cultura en el comportamiento humano. - Diversidad cultural e historicidad del ser humano. -Determinismo y libertad. - Razn y pasin. - Mente y cuerpo. - Conciencia e inconsciente. - El individuo: la singularidad del sujeto humano. - El sentido de la existencia. De entre estos problemas los profesores elegirn aquellos que en cada caso consideren ms adecuados para el desarrollo de este ncleo. B) EL CONOCIMIENTO Se incluyen en este ncleo temtico los principales problemas que la filosofa plantea sobre la relacin entre conocimiento, verdad y realidad, cuyo tratamiento puede abordarse desde diversas perspectivas. Cualquiera que sea el hilo conductor elegido, se trata de acceder a cuestiones relevantes de la epistemologa como: - Teora y experiencia. - El papel del lenguaje en el conocimiento. - Posibilidades y lmites del conocimiento. - El razonamiento lgico. - El problema de la validez del conocimiento. - Conocimiento y sociedad. - Problemas epistemolgicos del saber cientfico. De entre estos problemas los profesores elegirn aquellos que en cada caso consideren ms adecuados para el desarrollo de este ncleo. C)LA ACCIN HUMANA Constituye el objeto de aprendizaje de este ncleo temtico la accin humana en una triple dimensin: como accin regulada por normas y valores, como accin transformadora de la realidad y como actividad creadora de formas estticas. Teniendo siempre en cuenta que el hecho de centrar el estudio en una de las dimensiones, no implica desconectarla de sus relaciones con las dems, sino convertirla en el eje a partir del cual se hace referencia a las otras, habr de contemplarse en este ncleo temtico algunas de las cuestiones siguientes: - Caractersticas e interrelaciones de la accin humana. - La eleccin moral y su justificacin. - Autonoma moral y autorrealizacin personal. - La actividad productiva: el trabajo. - La razn instrumental y la tcnica. - La experiencia esttica: lo bello y lo placentero. - La justificacin del juicio esttico: sensualismo, racionalismo. D)LA SOCIEDAD Bajo este ttulo, y en profunda interrelacin con el anterior, se contemplan cuestiones filosficas sobre la organizacin social y la relacin individuo-sociedad. Utilizando como contenidos bsicos algunos de los propuestos a continuacin, alumnos y alumnas habrn de reflexionar sobre la dimensin social del ser humano, as como sobre las dificultades y logros obtenidos en el empeo por construir una sociedad justa, democrtica y solidaria. - La dimensin social de la vida humana: relaciones sociales y relaciones interpersonales. - Individuo y sociedad. - Cooperacin y conflicto. - Sociedad y Estado. -Orden y cambio social. - El poder y su legitimacin.

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- El derecho y la justicia: los derechos humanos. - Las utopias sociales. CRITERIOS DE EVALUACIN 1.- Obtener informacin relevante sobre un tema concreto a partir de materiales adecuados a un curso introductorio y utilizando fuentes diversas, elaborarla, contrastarla y utilizarla crticamente en el anlisis de problemas filosficos. Este criterio trata de comprobar la capacidad del alumno para seleccionar informacin recurriendo a mltiples fuentes y de diversa ndole (desde su propia experiencia sobre la vida cotidiana y los conocimientos que le proporcionan otras disciplinas o los medios de comunicacin, a la consulta de manuales, diccionarios o textos especficamente filosficos), as como su dominio de destrezas de carcter general, como la observacin y descripcin, la clasificacin y sistematizacin, la comparacin y valoracin, etc. necesarias para la utilizacin crtica de dicha informacin. 2.- Analizar textos breves y sencillos de carcter filosfico, atendiendo a la identificacin de su contenido temtico, a la explicacin de los trminos especficos que aparecen y a la relacin del contenido con los conocimientos adquiridos. La intencin de este criterio es comprobar la capacidad desarrollada por el alumno para leer comprensivamente y analizar textos sencillos que hagan referencia a problemas de carcter filosfico, mostrando dicha capacidad en la identificacin de las tesis fundamentales, reformulndolas con sus propias palabras, en la realizacin de esquemas o mapas conceptuales, en las explicacin de los trminos o conceptos especficos, as como en la capacidad para establecer relaciones entre los problemas planteados en los textos y los conocimientos adquiridos previamente. 3.- Componer textos -orales o escritos- que expresen de forma clara y coherente el resultado del trabajo de comprensin y reflexin, realizado individual o colectivamente, sobre los problemas filosficos que se estn tratando. Este criterio trata de comprobar el progreso en la competencia lingstica y argumentativa de los alumnos aplicada al mbito de la reflexin filosfica: la capacidad para expresar su pensamiento con claridad utilizando los trminos especficos con propiedad, as como el progreso en la argumentacin de sus posiciones.// La realizacin de trabajos escritos variados (anotacin y sistematizacin de observaciones e informaciones en el cuaderno-diario de clase, respuesta argumentada a preguntas sencillas, realizacin de comentarios personales sobre actividades realizadas, elaboracin de comentarios de texto y composiciones filosficas) as como la participacin en debates y puestas en comn, o la argumentacin oral de las propias conclusiones respecto a un problema concreto, favorecen y muestran la madurez progresiva del alumno en el proceso de asimilacin y formulacin del propio pensamiento filosfico y su aprecio por el dilogo. 4.- Realizar, de forma individual o en grupo, algn trabajo de indagacin acerca de algn problema filosfico de inters para el alumno, ligado a alguno de los ncleos temticos. Este criterio trata de evaluar la capacidad de los alumnos y las alumnas para realizar, con las orientaciones pertinentes, pequeos trabajos de investigacin sobre algn problema o aspecto del mismo que suscite su inters, abordando tanto tareas de planificacin (metodologa de trabajo que se va a utilizar, fuentes de consulta...) como de ejecucin propiamente dicha (planteamiento del tema, aportacin de informacin y de argumentos contrastados, valoracin de las conclusiones alcanzadas). Ambos aspectos permiten comprobar el grado de autonoma adquirido en el modo de plantear problemas filosficos, de tratar la informacin obtenida y de formular conclusiones. 5.- Relacionar entre s informaciones diversas para identificar y explicar las caractersticas especficas del ser humano y su relacin con la cultura, reconociendo y analizando alguna de las posiciones filosficas que se han planteado al respecto y valorando su vigencia actual. Este criterio hace referencia a la capacidad desarrollada por el alumno para reflexionar sobre la especificidad de los seres humanos, utilizando y contrastando informaciones que, desde distintos campos del saber, aportan conocimientos diversos sobre lo natural y lo cultural como aspectos bsicos de la vida humana. Por otra parte, atiende a la capacidad del alumnado para reconocer alguna de las posiciones filosficas que se han planteado esta problemtica y valorar sus aportaciones ms relevantes para la comprensin actual del tema. 6.- Reconocer y explicar caractersticas especificas del conocimiento humano y su funcin, a

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partir del anlisis de alguno de los problemas que pueden plantearse en su conexin con la verdad y la realidad, relacionando las cuestiones tratadas con otros mbitos de la experiencia humana. Este criterio atiende a la capacidad de los alumnos y las alumnas para reconocer las caractersticas bsicas del conocimiento y analizar alguno de los problemas ms relevantes sobre el mismo, tomando en consideracin distintas concepciones y relacionndolas con otros mbitos de la experiencia humana, como la accin transformadora mediante la tcnica, el impacto de la tecnologa en el medio, el uso y control social del conocimiento, etc. 7.- Conocer y analizar la especificidad de la accin humana y alguno de los problemas que la filosofa plantea respecto a sus dimensiones tica, tcnica o esttica, utilizando los conceptos adquiridos para comprender y enjuiciar crticamente las repercusiones que para la vida humana, individual o colectiva, tienen diversos modos de actuar. Este criterio pretende evaluar la capacidad del alumno para dar cuenta, de forma argumentada, de lo especfico de la accin humana en su vertiente tica, tcnica o esttica, as como para establecer relaciones entre diferentes modos de interpretar la accin o de actuar. Se trata, asimismo, de comprobar su capacidad para aplicar los conocimientos adquiridos al anlisis y valoracin de acciones o situaciones relevantes y problemticas de nuestro tiempo. 8.- Reconocer y explicar aspectos significativos de la vida humana en sociedad analizando alguno de los problemas fundamentales que la filosofa plantea sobre la organizacin social y la relacin individuo-sociedad, en el marco del respeto por los derechos humanos. Este criterio hace referencia a la capacidad del alumno para explicar una de las peculiaridades del ser humano: su dimensin social, as como para comprender y enjuiciar la organizacin social como marco que facilita u obstaculiza el desarrollo personal de los seres humanos, enjuiciando crticamente todo intento de justificacin de las desigualdades sociales basadas en diferencias de sexo, raza, creencias u otras caractersticas individuales y sociales. 9.- Realizar debates acerca de temas de actualidad relacionados con los contenidos estudiados confrontando posiciones filosficas y valorando sus aportaciones para la comprensin de los mismos. Este criterio trata de evaluar la capacidad del alumnado para abordar temas o hechos de actualidad adoptando un punto de vista filosfico y confrontando las propias posiciones con las mantenidas por otros, valorando la aportacin que realiza el anlisis filosfico a los debates de nuestro tiempo y apreciando la riqueza de la divergencia intelectual bien argumentada. Por otra parte, la aplicacin de este criterio permite comprobar la capacidad de los alumnos para expresar y contrastar sus propias ideas, y el respeto por las ajenas.