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La visin de la escuela inclusiva en la sociedad

Inmaculada Jimnez Len

2010. Inmaculada Jimnez Len Portada diseo: Celeste Ortega (www.cedeceleste.com)

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Indice
INTRODUCCIN .................................................................................................................... 5 3.- LA ESCUELA INCLUSIVA................................................................................................ 6 4.- CARASTERSTICAS DE LA ORGANIACIN DE LA ESCUELA INCLUSIVA ......... 12 5.- VISIN DE LA ACTUAL SITUACIN .......................................................................... 14 6.- REQUISITOS PARA UNA ESCUELA INCLUSIVA ....................................................... 15 7.- LA FORMACIN DE PROFESIONALES PARA LA ESCUELA INCLUSIVA............. 24 8.- PROGRAMAS................................................................................................................... 31 9.- LOS DESAFIOS DEL SISTEMA EDUCATIVO DESDE LA PTICA DE LA INCLUSIN ........................................................................................................................... 39 10.- OBSTCULOS DE LA INCLUSIN EN LA SOCIEDAD.......................................... 40 11.- LA INCLUSIN EN TODOS LOS MBITOS DE LA VIDA....................................... 42 12.- LA SOCIEDAD Y LA EDUCACIN ............................................................................. 43 13.- LA CONSTRUCCIN DE UNA COMUNIDAD INCLUSIVA..................................... 48 14.- LA CONSTRUCCIN DE UNA SOCIEDAD INCLUSIVA ......................................... 50 15.- EL PAPEL DE LOS MUNICIPIOS EN LA PROMOCIN DE UNA COMUNIDAD INCLUSIVA............................................................................................................................ 51 16.- LA PARTICIPACIN DE LA FAMILIA EN EL MBITO ESCOLAR ES FUNDAMENTAL PARA UNA ESCUELA INCLUSIVA...................................................... 52 17.- BIBLIOGRAFA Y WEBGRAFA ................................................................................. 53

INTRODUCCIN
La escuela inclusiva se construye sobre la participacin y los acuerdos de todos los agentes educativos que en ella confluyen. Considera el proceso de aprendizaje del alumnado como la consecuencia de su inclusin en el centro escolar. Surge de una dimensin educativa cuyo objetivo se dirige a superar las barreras con las que algunos alumnos y alumnas se encuentran en el momento de llevar a cabo el recorrido escolar. Con una escuela inclusiva se trata de lograr el reconocimiento del derecho que todos tienen tanto a ser reconocidos, como a reconocerse a s mismos como miembros de la comunidad educativa a la que pertenecen, cualquiera que sea su medio social, su cultura de origen, su ideologa, el sexo, la etnia o situaciones personales derivadas de una discapacidad fsica, intelectual, sensorial o de la sobredotacin intelectual. Es de esta diversidad y de la falta de reconocimiento legtimo de las diferencias existentes, de donde surgen con frecuencia las desigualdades, las discriminaciones y las jerarquas que son las que finalmente configuran el paradigma de la exclusin. En esta escuela que se propone, el desarrollo de la convivencia se realiza a travs del dilogo. Los conflictos se transforman en una oportunidad para el desarrollo personal y social, porque permite la aproximacin entre los agentes en conflicto y el desarrollo de su aprendizaje. Si es necesario situar todos los procesos humanos en el contexto socio histrico en el que suceden, tambin lo requieren as los procesos educativos. La escuela, como unidad de estos procesos, histricamente ha ocupado un lugar privilegiado en la actuacin educativa. En la sociedad actual, la sociedad de la informacin, la escuela ha dejado de ser la principal instancia transmisora de conocimiento, y el alumnado tiene la oportunidad de acceder a diferentes contextos de aprendizaje adems del escolar. Esta nueva situacin exige a la escuela poner en relacin los aprendizajes que el alumnado realiza en los diferentes contextos y dotarle de las estrategias necesarias que le permitan ser un agente activo y crtico, comprometido con su propio desarrollo y el de su entorno, disipando as el riesgo de la exclusin. En la escuela del siglo XXI al profesorado le corresponde alentar al alumnado en este proceso, superando el etnocentrismo imperante, dotndole de puntos de referencia para comprender el mundo que le rodea y reforzando al mismo tiempo su sentido de pertenencia a la comunidad. De la reflexin y revisin de su prctica educativa surgirn tanto los cambios metodolgicos como culturales, imprescindibles para construir ese mbito de inclusin. El centro escolar ha de ser y ocupar ese importante espacio educativo que le corresponde donde las mltiples formas de la participacin se articulen a travs de la conviccin de la pertenencia al gnero humano. El derecho a la igualdad entre alumnos y alumnas es incuestionable una vez superadas las creencias que mantenan el sistema sexognero. La escuela ha contribuido a hacer efectivo ese derecho; sin embargo, investigaciones recientes ponen de manifiesto las barreras que todava encuentran las alumnas en sus opciones tanto vitales como profesionales. Es necesario hacer visibles los mecanismos que todava facilitan la permanencia de la cultura de los gneros as como revisar prcticas educativas y aspectos curriculares que posibilitan la permanencia de jerarquas entre sexos, de manera que tanto alumnos como alumnas puedan desarrollarse en toda su dimensin como personas.
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En el contexto actual, en ocasiones, la diversidad de orgenes culturales est vinculada a situaciones socioeconmicas frgiles. Puede afirmarse que el alumnado que se escolariza en su recorrido hacia la escuela no tiene los mismos puntos de partida con respecto a su situacin y su origen sociocultural. Del mismo modo la experiencia de los ltimos veinte aos en el desarrollo de iniciativas de integracin de alumnado con NEE derivadas de una discapacidad, hace imprescindible un cambio de enfoque en la accin educativa. En este tiempo, la consideracin de las necesidades individuales del sujeto no ha sido suficientemente acompaada de planteamientos del contexto, de manera que es en el contexto escolar y social donde se ubican las autnticas potencialidades que van a permitir al alumnado con NEE derivadas de una discapacidad, ser incluidos en la comunidad tanto escolar como social. La pregunta a plantearse, una vez aseguradas las atenciones especificas e individuales que precisa el sujeto, ser ver cmo se ordena el contexto escuela y comunidad, cmo se articulan los recursos, cmo se potencian los mismos y se optimizan, qu cambios hay que generar en la prctica educativa de los centros escolares, del profesorado en las aulas, del profesorado como personas individuales y de los y las iguales e incluso del mismo alumnado con NEE, para que sea posible una adecuada inclusin educativa como mediacin para una inclusin social de todas las personas. Son las barreras del aprendizaje que pone el medio escolar y social las que hay que remover para que sea posible una escuela y, por tanto, una sociedad donde tengan cabida todas personas. Es necesario que los centros educativos incorporen procesos de reflexin que analicen las barreras existentes para la participacin y el aprendizaje, facilitando la respuesta a las expectativas de las personas que configuran la comunidad educativa.

3.- LA ESCUELA INCLUSIVA

La educacin inclusiva se presenta como un derecho de todos los nios, y no slo de aquellos calificados como con Necesidades Educativas Especiales (NEE). Pretende pensar las diferencias en trminos de normalidad (lo normal es que seamos diferentes) y de equidad en el acceso a una educacin de calidad para todos. La educacin inclusiva no slo respeta el derecho a ser diferente como algo legtimo, sino que valora explcitamente la existencia de esa diversidad. Se asume as que cada persona difiere de otra en una gran variedad de formas y que por eso las diferencias individuales deben ser vistas como una de las mltiples caractersticas de las personas. Por lo tanto, inclusin total significara la apuesta por una escuela que acoge la diversidad general, sin exclusin alguna, ni por motivos relativos a la discriminacin entre distintos tipos de necesidades, ni por motivos relativos a las posibilidades que ofrece la escuela. Desde esta postura, el uso de espacios y tiempos separados para cualquier alumno en determinados momentos se niega por su carcter excluyente. Los principios de la escuela inclusiva estn ideolgicamente vinculados con las metas de la educacin multicultural. Las escuelas inclusivas suponen un modelo de escuela en la que los profesores, los alumnos y los padres participan y desarrollan un sentido de comunidad entre todos los
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participantes, tengan o no discapacidades o pertenezcan a una cultura, raza o religin diferente. Pretenden una reconstruccin funcional y organizativa de la escuela integradora: adaptar la instruccin y proporcionarles apoyo a todos los estudiantes de modo que profesores ordinarios y profesores de apoyo trabajan conjuntamente y coordinadamente dentro del contexto natural del aula ordinaria, favoreciendo el sentido de pertenencia a la comunidad y la necesidad de aceptacin, sean cuales fuesen las caractersticas de los alumnos. La escuela inclusiva forma parte de un proceso de inclusin ms amplio; supone la aceptacin de todos los alumnos, valorando sus diferencias; exige nuevos valores en la escuela; implica incrementar la participacin activa (social y acadmica) de los alumnos y disminuir los procesos de exclusin; supone crear un contexto de aprendizaje inclusivo desarrollado desde el marco de un currculo comn; exige la reestructuracin escolar y el abordar a esta desde una perspectiva institucional; es un proceso inacabado, no un estado. Las principales diferencias entre integracin e inclusin son las siguientes: La integracin se basa en la normalizacin de la vida de los alumnos con necesidades educativas especiales; sin embargo, la inclusin se presenta como un derecho humano, por lo que se trata de un objetivo prioritario a todos los niveles y que, adems, se dirige a todos los alumnos y a todas las personas, pues la heterogeneidad es entendida como normal. La integracin se centra en los alumnos con necesidades educativas especiales, para los que se habilitan determinados apoyos, recursos y profesionales, mientras que la inclusin se basa en un modelo sociocomunitario en el que el centro educativo y la comunidad escolar estn fuertemente implicados, conduciendo al mejoramiento de la calidad educativa en su conjunto y para todos los alumnos. Se trata de una organizacin en s misma inclusiva, en la que todos sus miembros estn capacitados para atender la diversidad. La integracin propone la adaptacin curricular como medida de superacin de las diferencias de los alumnos especiales; la inclusin propone un currculo comn para todos en el que implcitamente vayan incorporadas esas adaptaciones. El currculo no debe entenderse como la posibilidad de que cada alumno aprenda cosas diferentes, sino ms bien que las aprenda de diferente manera. La integracin supone, conceptualmente, la existencia de una anterior separacin o segregacin. Una parte de la poblacin escolar que se encuentra fuera del sistema educacional regular se plantea que debe ser integrada a ste. En este proceso el sistema permanece ms o menos intacto, mientras que quienes deben integrarse tienen la tarea de adaptarse a l. La inclusin supone un sistema nico para todos, lo que implica disear el currculo, las metodologas empleadas, los sistemas de enseanza, la infraestructura y las estructuras organizacionales del sistema educacional de modo tal que se adapten a la diversidad de la totalidad de la poblacin escolar.

El origen del movimiento inclusivo se sita en los pases anglosajones, dentro del marco de la Educacin Especial. En un intento por sintetizar sus bases, podramos decir que la escuela inclusiva reconoce la diferencia como valor, de modo que todo el mundo tiene cabida en ella en situacin de igualdad. Este reconocimiento de las diferencias individuales nos lleva al reconocimiento de la diversidad. As, diversidad es reconocimiento de diferencias y valoracin de ellas. Quiz esta ltima idea sea una de las ms importantes: las diferencias se valoran; esto es, no se consideran deficiencias, carencias o desviaciones de un perfil normativo. Si comparamos a un individuo con un perfil normativo (y le pedimos que se adapte a l), no estaremos reconociendo sus diferencias, sino la desigualdad. Entonces surge la jerarqua, porque hay quien supera la norma y quien queda debajo de ella, dicindose de estos ltimos que han fracasado (porque no tienen el nivel requerido). Por tanto, la desigualdad surge cuando se institucionalizan las diferencias como deficiencias, y es este etiquetado de deficiencia el que justifica la exclusin, el no tener que llegar a lo mismo que el resto del alumnado. Si como profesores nos planteamos que la atencin de determinados alumnos puede entorpecer o ralentizar el avance de los alumnos normales, estaremos trabajando desde una lgica claramente excluyente. Desde un modelo inclusivo, hemos de preguntarnos cmo atender a todo el alumnado, no cmo atender a unos u otros. En este sentido queremos participar de la premisa de Michael Fullan y Andy Hargreaves, estableciendo que merece la pena luchar para que las escuelas sean lugares cada vez mejores en los que ensear y aprender. Conviene adems distinguir el movimiento inclusivo como una propuesta diferente al modelo de integracin educativa extendido en diversos pases occidentales. La inclusin es un proceso, un camino que emprenden las escuelas con el fin ltimo de conseguir progresivamente que todos sus miembros se sientan parte integrante del centro, aceptados y valorados. Por tanto, no existe una escuela totalmente inclusiva. Por el contrario, la integracin es un estado que se alcanza cuando todos los alumnos reciben educacin en el mismo lugar. En la inclusin no achacamos a la diferencia, sino que se valora esa diferencia para verla de manera positiva. Se presta una atencin especial a los grupos o individuos con mayor riesgo de quedar excluidos, incluyendo a los alumnos con necesidades educativas especiales, pero no se cie a ellos. Sin embargo, la integracin slo trabaja desde las dificultades y las deficiencias. Los alumnos con necesidades educativas especiales son considerados una carga que hay que asumir y sobrellevar. En cambio, la inclusin no se centra en las deficiencias, sino en las potencialidades de cada alumno, para partir de ellas y lograr que todos los alumnos participen. En la integracin lo que importa es que todos los nios estn en un mismo lugar, que tengan igualdad de acceso. Se consigue con el hecho de estar. Por su parte, la inclusin requiere no slo estar, sino participar de manera efectiva. Es ms, esta participacin no afecta slo a los alumnos, sino que se extiende tambin a profesores, padres y todo el personal del centro. No se trata de planificar mejoras para unos grupos y olvidarnos de otros. Todos deben participar. De ah que en el proceso hacia la inclusin sea fundamental ir eliminando las barreras que impiden o dificultan esa participacin. Adems la inclusin requiere un compromiso profesional, una lucha, mientras la integracin simplemente se asume y no se cuestiona. La inclusin es tambin una cuestin de valores, de opcin cultural, social y poltica. Conlleva una modificacin de la actitud y del discurso que ha de tener su reflejo en la prctica. As, supone un cambio progresivo en la forma de concebir la diversidad y la prctica cotidiana en las aulas, que
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debe ser ms democrtica y colaborativa, fomentando las relaciones entre la escuela y la sociedad. Cuando no se tienen en cuenta las diferentes necesidades y ofrecemos a todos lo mismo, no hacemos sino ignorar la diversidad y generar an ms desigualdad. Esto nos lleva necesariamente a buscar las herramientas que den la oportunidad de participar a todos, de desarrollar capacidades comunes por diferentes vas, porque si no estaremos favoreciendo a unas personas sobre otras. En un intento de sntesis, podramos decir que, ante las diferencias, tenemos la opcin de tratar de imponer un molde e intentar que todo el alumnado se adapte a l. O bien podemos dar cabida a todas las diferencias tratndolas en nivel de igualdad. Si damos una respuesta adaptada a las caractersticas del alumnado, respetando y valorando sus diferencias, sin pretender que se amolde al grupo, estaremos incluyendo. El problema es que es difcil que la escuela d respuesta a 25 realidades diferentes por aula. He aqu el desafo que la escuela inclusiva propone a la formacin de nuestros docentes. Cuando hablamos de escuela inclusiva tratamos de hacer hincapi en una escuela en la que se encuentran y aprenden todos los alumnos y alumnas independientemente de sus capacidades, caractersticas e individualidades. Hay cuatro ideas que hablan de la inclusin:

Inclusin, como derecho para todos, tienen derecho a ser educados junto con el resto de las personas sin discriminacin o segregacin. Inclusin, como va para garantizar una educacin equitativa. Es una forma de vivir, vivir juntos. Es una cuestin social, tarea de toda la comunidad educativa y no solo de la escuela, sino de toda la sociedad.

La escuela encuentra su descripcin, en la Declaracin de los Derechos Humanos- en la que se establece que todo el alumnado tiene derecho a una educacin no segregadora. Hay dos visiones que han hecho que la idea de inclusin siga para adelante, que son:

visin sociopoltica- en la que todos tienen derechos en la educacin, sin segregacin visin emprica- se ha demostrado que todos los que han estudiado en una escuela inclusiva han obtenido un mejor rendimiento acadmico.

Aunque hay casos, en los que se consideran a la escuela inclusiva como no favorecedora, debido a que muchos sistemas que han cambiado hacia la inclusin y han fracasado, pero es cierto tambin que hoy da hay muchas dudas. Algunos autores creen que no se puede reemplazar nada nuevo que no existiese. Idea bajo mi punto de vista un poco anticuada. Segn la LEY ORGNICA 2/2006, DE 3 DE MAYO, DE EDUCACIN, la adecuada respuesta educativa a todos los alumnos se concibe a partir de principio de inclusin, entendiendo que nicamente de ese modo se garantiza el desarrollo de todos, se favorece la equidad y se contribuye a una mayor cohesin social. La atencin a la diversidad es una necesidad que abarca a todas las etapas educativas y a todos los alumnos. Es decir, se trata de contemplar la diversidad de las alumnas y alumnos como principio y no como una medida que corresponde a las necesidades de unas pocos. Despus de una revisin bibliogrfica situamos el surgimiento de este
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movimiento a mitad de los aos 80. El objetivo de este movimiento en un primer momento fue: Unir los sistemas de educacin especial y el de educacin general en un nico sistema. Educar al mayor nmero de alumnos con deficiencias en las aulas ordinarias compartiendo las mismas oportunidades y recursos de aprendizaje. Educar a los nios con deficiencia mental meda y de alto riesgo en aulas ordinarias. Estos objetivos suponen modificar la forma de trabajo de los profesores y la bsqueda de nuevos programas educativos, potenciando los sistemas consultivos y cooperativa, es decir, profesores ordinarios apoyados por especialistas o actuacin conjunta de profesores ordinarios y especializados. (Reynolds, C.M., 1989). Segn el autor, Michael F. Gianges, las escuelas de orientacin inclusiva en la actualidad tratan de: -Establecer una relacin clara entre el proyecto educativo de la escuela y la calidad de vida del alumnado. -Pretenden asegurar la mejora de la vida de los alumnos como consecuencia de su presencia en la escuela. -Se crean oportunidades de aprendizaje orientadas al logro de buenos resultados y se evalan para determinar si producen los que se pretende. En todas las escuelas de orientacin inclusiva puede identificarse un lder que impulsa las reformas a favor de la inclusin. Pretenden una educacin de calidad para todos los alumnos, mediante diversas clases de apoyo para facilitar la inclusin y promoviendo actividades en las que estn involucrados todos los miembros de la comunidad escolar. Las personas que trabajan en escuelas inclusivas tratan de resolver los problemas centrndose en el modo de mejorar la educacin de todos los alumnos, tratan de llevar a cabo la tarea, con independencia del mayor o menor xito. Estas personas suelen oponerse a enfoques estandarizados del currculo y de la enseanza, donde ofrecen a alumnos con distintas caractersticas un mismo programa educativo. Las escuelas tratan de responder a las necesidades sociales, existen para proporcionar un modelo a la sociedad, y por lo tanto es innegable que las escuelas estn relacionadas con la cultura y la sociedad. Existen dos tendencias que influyen en el trabajo curricular de la orientacin inclusiva. 1. Estrategias para el aprendizaje: los cambios sociales han impulsado el inters por las estrategias y procesos dirigidos a estimular el aprendizaje. Las tendencias se orientan a ensear a aprender a alumnos y a profesores, mediante el aprendizaje cooperativo y social de los alumnos. Se recomienda cada vez ms la resolucin de problemas para ayudar a los alumnos y maestros a dar soluciones. El cambio orientado a las estrategias de aprendizaje da ocasin a una enseanza en grupos heterogneos, en vez de la agrupacin homognea fundada en niveles de
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rendimiento. 2. Profesores, maestros y equipos como responsables de decisiones. En la enseanza tradicional las funciones de los maestros en el aula se basaba en la utilizacin de las lecturas y actividades sealadas al pie de la letra por los libros de texto. El papel del alumno era inexistente. Adems los objetivos del currculo de orientacin inclusiva que pueden actualizarse individualmente para los alumnos con caractersticas y necesidades diversas: -Adquirir competencias bsicas para participar en el aprendizaje. -Desarrollar las competencias bsicas para desarrollarse personalmente. -Desarrollar una imagen positiva de uno mismo. -Aumentar el nmero de ambientes y actividades satisfactorias. -Establecer, mantener y ampliar unas relaciones significativas con los dems. -Adquirir conocimientos y aplicarlos a la comunidad. -Atender a las necesidades humanas mediante la cooperacin. -Adquirir competencias que mantengan y refuercen la salud personal. -Ser productivo en el terreno profesional. Por lo tanto, las posibles acciones para facilitar la enseanza inclusiva son las siguientes: Los responsables son los directores escolares.

- Se busca el cambio del modo de interactuar del personal de la escuela. - El fin es inventar programas nicos y personalizados para cada alumnos en contraste con los estandarizados. - Permite la invencin. - Todos los estudiantes recibiran un mejor apoyo si se reduce la proporcin profesores- alumnos: - Se facilita la realizacin satisfactoria de trabajos complejos. - Se facilita la coordinacin mediante una mutua adaptacin de destrezas. - Aparecern servicios nuevos que satisfacen las necesidades exclusivas de cada cliente en un medio dinmico, fluido y cambiante. Aunque no parece existir una definicin totalmente compartida entre los profesionales sobre lo que debe entenderse por educacin inclusiva o escuela inclusiva, puede afirmarse que el concepto tiene que ver fundamentalmente con el hecho de que todos los alumnos sean aceptados, reconocidos en su singularidad, valorados y con posibilidades de participar en la escuela con arreglo a sus capacidades. Una escuela inclusiva es aquella, pues, que ofrece a todos sus alumnos las oportunidades educativas y las ayudas (curriculares, personales, materiales) necesarias para su progreso acadmico y personal. Parece claro que los procesos de cambio que harn posible el progreso hacia una escuela inclusiva se vertebran en torno al currculo, entendido en sentido amplio, como referente a partir del cual toman sentido las distintas actividades y, en su caso, adaptaciones que se programen (Stainback & Stainback, 1999). De todas maneras la inclusin no puede reducirse a una mera cuestin curricular, organizativa o metodolgica; la inclusin es ms que todo eso, es una manera distinta de entender la educacin y, si se quiere, la vida misma y la sociedad; se trata ms bien de una filosofa, de unos valores. Es conveniente referirse a las razones que sustentan el movimiento hacia una escuela inclusiva. Ciertamente son varias y de naturaleza distinta; por un lado, desde un punto
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de vista psicopedaggico, existe una concepcin del desarrollo de origen social; es decir se reconoce la importancia decisiva de la interaccin para el aprendizaje; la responsabilidad de los adultos al determinar la naturaleza de las experiencias que se ofrecen al alumnado (relacin con los materiales y los compaeros) es decisiva, por lo que se atribuye a la escuela un papel clave como contexto de desarrollo. Por otro, la reflexin sobre la prctica en la atencin de las diferencias individuales ha llevado a los profesionales a atribuir mayor responsabilidad a los aspectos ms institucionales, que afectan al centro como sistema, que a los puramente individuales. De una visin ms centrada en el individuo que se integra se pasa a una concepcin de centro que responde de forma diferencial y eficaz a las distintas necesidades de los alumnos. En nuestro pas esta realidad se inserta plenamente en el principio de comprensividad que caracteriza la reforma.

4.- CARASTERSTICAS DE LA ORGANIACIN DE LA ESCUELA INCLUSIVA

La escuela inclusiva tuvo su origen en el movimiento REI (Regular Education Iniciative), surgido en los EE.UU., a mitad de los aos 80, con ocasin de la polmica suscitada por la reforma de enseanza que se propugnaba desde la Administracin. Los objetivos del movimiento REI eran : unir el sistema de educacin especial y el de educacin general en un nico sistema ; educar al mayor nmero posible de alumnos con deficiencias en las aula ordinarias compartiendo las mismas oportunidades y recursos de aprendizaje, y educar a los nios con deficiencia mental media y de alto riesgo en el aula ordinaria. Se trataba de reformar la educacin especial a travs de la reforma de la educacin en general. Para ello era imprescindible modificar la forma de trabajo de los profesores y desarrollar nuevos programas educativos potenciando los sistemas consultivos y de enseanza cooperativa, es decir, profesores ordinarios apoyados por especialistas o actuacin conjunta de profesores ordinarios y especializados en el aula ordinaria (Reynolds, 1.989). La escuela inclusiva, considerada como la segunda revolucin en la educacin especial, se caracteriza por (Grau Rubio, C., 1.998): - Unificacin del sistema de educacin general y especial en un sistema nico de enseanza.- El sistema de educacin general se adapta a las necesidades de todos los alumnos ; no hay alumnos que no encajen en ella y tengan que ser transferidos a la educacin especial (Stainback y Stainback, 1.989) . - El nio es escolarizado en el aula ordinaria.- Se intenta suprimir la escolarizacin compartida con las aulas de apoyo, potenciando las formas organizativas de intervencin indirecta (sistemas consultivos) y de intervencin directa en el aula ordinaria (enseanza cooperativa) (Reynolds, 1.989). - Organizacin adhocrtica de la escuela.- La escuela inclusiva o escuela para todos es un intento de reemplazar la estructura burocrtica profesional de la escuela por la adhocracia u organizaciones de aprendizaje. Rechaza los programas por categoras; propugna la colaboracin, el mtuo ajuste, el acoplamiento discursivo, 1 formas interdisciplinares de profesionalismo y estructura postindustrial ; est orientada hacia el consumidor ; considera que el conocimiento depende del contexto cultural, de su significacin e interpretacin ; se basa en la innovacin y para ello
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necesita de la colaboracin entre los miembros de la organizacin y de la colaboracin de stos con los consumidores ; tiene como objetivo la resolucin de problemas complejos a travs de una interdepencia de sus miembros dialogante y democrtica ; y propugna que los servicios comunitarios estn coordinados, que haya un acceso libre a los mismos y no estn categorizados ; todos ellos forman parte de un sistema integrado (educacin, salud, empleo, hogar, bienestar social, etc.), estn ligados a proyectos de apoyo local y su objetivo es la prevencin de riesgos (Skrtic, Sailor y Gee, 1.996). Siguiendo a Skrtic, T.M. , Sailor, W. y Gee, K. (1.996), las caractersticas diferenciales de la organizacin burocrtica y adhocrtica son : Las organizaciones burocrticas se basan en un conocimiento objetivo. Se considera al cientfico como un observador neutral y desapasionado. Los profesionales utilizan el conocimiento objetivo para resolver los problemas y realizan una aplicacin desinteresada del mismo en inters del cliente. La relacin entre profesionales y clientes es en forma de monlogo y stos aceptan las prescripciones dadas por los especialistas. Las organizaciones adhocrticas, por el contrario, cuestionan la objetividad del conocimiento cientfico en el que se han basado las prcticas profesionales. El conocimiento depende del contexto cultural, de su significacin e interpretacin. El cientfico construye el conocimiento participativamente. Estas organizaciones parten de la idea del consumidor frente a la de cliente (los consumidores son capaces de hacer juicios acerca de lo que es bueno para ellos). As pues, el profesional dialoga con el consumidor y comparte el poder y conocimiento en la toma de decisiones ; el profesional y el consumidor construyen y reconstruyen el conocimiento. Las organizaciones burocrticas desarrollan formas de trabajo estandarizadas y su objetivo es perfeccionar el producto o servicio. La interdependencia de sus miembros est basada en una ordenacin jerrquica y en cuerpos de conocimientos separados. Las organizaciones adhocrticas, por el contrario, pretender inventar nuevos productos o servicios ; para ello, necesitan la colaboracin entre los miembros de la organizacin y la personalizacin, es decir, la colaboracin entre los miembros de la organizacin y los consumidores. Las formas de interdependencia son laterales, dialogantes y democrticas, y los especialistas son de poca ayuda. Las organizaciones burocrticas simplifican el trabajo (racionalidad), las tareas se analizan dentro de subtareas y cada una puede ser desempeada separadamente por un miembro de la organizacin ; la divisin del trabajo est basada en la especializacin y la asignacin de los clientes se hace desde ese punto de vista. La coordinacin entre sus miembros es profesionalizada y rgida. Las organizaciones adhocrticas, por el contrario, tienen como objetivo la resolucin de problemas complejos, inventar nuevas prcticas y desarrollar un trabajo ambiguo que requiere destrezas todava desconocidas. La divisin del trabajo es substituida por la colaboracin en un proyecto interdisciplinar en el
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que los miembros trabajan colaborativamente y asumen juntos la responsabilidad del mismo. La coordinacin es entendida como ajuste mutuo, comunicacin informal e interdependencia para la resolucin de problemas de una manera reflexiva. En nuestro pas tambin se puede observar estas dos tendencias o maneras de entender la integracin. La primera tiene una influencia en el desarrollo legislativo de la integracin anterior a la LOGSE y ha tenido una escasa repercusin en la prctica educativa. La segunda, la de la escuela inclusiva, es la adoptada por el sistema educativo espaol a partir de la LOGSE y su desarrollo legislativo posterior. Defiende una escuela para la diversidad, una organizacin colaborativa o cooperativa en la que todos los profesionales estn implicados en la confeccin y puesta en prctica de los proyectos curriculares y en la satisfaccin de las necesidades educativas especiales de los alumnos.

5.- VISIN DE LA ACTUAL SITUACIN

La complejizacin de nuestra sociedad y la constatacin de las tensiones que se viven en su seno repercuten en la vida interna de la escuela, haciendo patentes dichas tensiones en el clima de convivencia en la misma. Esta constancia se refleja tanto en el mbito relacional entre iguales, como entre alumnado y profesorado, observndose distintas manifestaciones que van desde problemas en la convivencia ordinaria de los centros, situaciones relacionadas con el maltrato entre iguales, o la presencia preocupante de alumnado implicado en consumo de sustancias nocivas para la salud, as como tensiones relacionadas con el mbito sociopoltico, etc. La creciente presencia de alumnado de diversas culturas en nuestros centros escolares, especialmente en Educacin Primaria y en Educacin Secundaria Obligatoria, requiere, junto a una valoracin de las culturas minoritarias, una introduccin progresiva en la cultura que acoge, la iniciacin en las lengua vehiculares de uso escolar y social y un enfoque intercultural, tanto en el currculo como en el clima escolar y comunitario, que permita una adecuada integracin escolar y social, ya sea del alumnado inmigrante o del alumnado de culturas minoritarias presentes entre nosotros desde tiempo inmemorial. Una escuela para todos y todas requiere una comprensin del currculo que permita dotar al alumnado de habilidades para desenvolverse con xito en la vida social, no solo escolar, siendo la escuela la mediacin para la inclusin socioeducativa en la comunidad de todo el alumnado. Es ms relevante este aspecto en una sociedad que parece que dimite de la labor de dotar al alumnado de herramientas para este desenvolvimiento social, y se corre el peligro de que los aprendizajes se centren en los conocimientos puramente conceptuales, renunciando al desarrollo de los contenidos actitudinales (valores, actitudes y normas). A pesar del esfuerzo que se ha realizado, tanto por el profesorado como por el propio Departamento de Educacin, Universidades e Investigacin, sigue siendo importante promover programas en la promocin de la igualdad entre hombres y mujeres, educacin en la salud, la convivencia, la paz, la participacin social, etc.

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La creciente implicacin del profesorado en la respuesta a las necesidades educativas en medio desfavorecido, ha hecho florecer una serie de proyectos globales (una de cuyas concreciones son las Comunidades de Aprendizaje) y otros especficos (Proyectos de Intervencin Especfica, Refuerzo Educativo...) que permiten dar una respuesta ajustada a las necesidades del alumnado y a las aspiraciones de sus familias y de la comunidad donde se encuentra inserta y comprometida la escuela. El trabajo desarrollado en los ltimos veinte aos en la respuesta al alumnado con NEE requiere una reflexin conjunta de la comunidad educativa, de manera que se incrementen los niveles de participacin del alumnado que encuentra barreras en su aprendizaje en la vida de la comunidad escolar y pueda avanzarse en las buenas prcticas que permitan al alumnado compartir la vida de la escuela y ser atendido en sus necesidades especficas, promoviendo acciones que hagan que se incremente el grado de pertenencia a la comunidad escolar y social de este alumnado.

6.- REQUISITOS PARA UNA ESCUELA INCLUSIVA

Estos requisitos son fruto del trabajo previo de reflexin del profesorado sobre su prctica diaria y la bsqueda de alternativas para mejorarla que les llev a tomar conciencia de dos principios que consideran fundamentales y que orientaron su trabajo en el aula: - La interdependencia positiva; todo el profesorado era necesario para el xito - El origen social del aprendizaje; el aula como comunidad educativa Las condiciones, pues, que permiten mejorar la prctica en el aula de forma que pueda darse respuesta a las necesidades de todos los alumnos son las siguientes; tngase en cuenta estas condiciones reflejan la experiencia directa de un centro pblico de Educacin Infantil y Primaria, por lo que tienen un valor ilustrativo particular en la medida que sealan claramente los mbitos en los que resulta necesario trabajar: 1. Trabajo colaborativo entre el profesorado. La necesidad de ensayar formas de colaboracin entre el profesorado (inicialmente por parejas) constituye uno de los ejes del proyecto de UNESCO (1995) - Intervencin conjunta de dos profesores en el aula - Planificacin conjunta de las unidades de programacin - Incremento de la ayuda mutua - Mejora de la conciencia de equipo docente - Promocin de la autoestima, a partir de la colaboracin 2. Estrategias de enseanza aprendizaje -Diseo de prcticas efectivas en las que puedan tomar parte todos los alumnos - Importancia del aprendizaje social (trabajo colaborativo entre el alumnado) - Organizacin del aula - Optimizacin de los recursos materiales y humanos existentes y, en particular, de los conocimientos y experiencia de cada profesor. 3. Atencin a la diversidad desde el currculo - Mejora de la formacin del profesorado en este campo - Elaboracin de objetivos compartidos y claramente definidos - Definicin de criterios de centro en el desarrollo del currculo - Acuerdo en relacin con los criterios de evaluacin y de indicadores para el seguimiento 4. Organizacin interna - Autoevaluacin y evaluacin interna
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- Disponer de una estructura organizativa que favorezca la cohesin - Potenciar el intercambio entre el profesorado - Distribucin de los horarios coherentes con los fines que se persiguen Desde otras experiencias se apuntan tambin otras condiciones que quizs no han sido tan claramente contempladas en la experiencia referido, aunque en parte tambin se han producido. 5. Colaboracin escuela familia - Fortalecimiento de la comunicacin con las familias - Fortalecimiento de las vas de participacin de los padres en la toma de decisiones - Desarrollo de contactos formales e informales 6. Transformacin de los servicios/recursos destinados a la educacin especial - Destinados para todo el centro y centrados en el currculo - El profesor de apoyo, clave para el trabajo colaborativo - El psicopedagogo implicado en la estructura del centro - La transformacin de los centros de educacin especial en centros de recursos para la educacin inclusiva. Qu favorece al cambio? El progreso del centro hacia estas condiciones as como su consolidacin y mantenimiento responde siempre a procesos lentos, progresivos, no ajenos a las dificultades, que suponen la negociacin compartida de significados por parte del profesorado; en definitiva la toma de conciencia y la responsabilidad de llevar a cabo un conjunto de innovaciones que afectan a todo el centro. Estos procesos podran resumirse en: Implicacin de todo el profesorado en las finalidades que se persiguen ynegociacin de los objetivos. Este proceso compromete tanto laresponsabilidad individual como la necesidad de consenso que incrementa laconciencia de equipo y lo cohesiona. Optimizacin de los recursos existentes, tanto materiales como personales. Potenciacin de las responsabilidades individuales como contribucin al proyecto de equipo y exigencia de la interdependencia positiva; en definitiva de la participacin de todo el profesorado. Promocin de la reflexin sobre la prctica; de la crtica responsable y de la necesidad de acuerdos. Potenciacin de la autoestima que se genera a partir de los pequeos logros iniciales, cosa que da mayor seguridad y estmulo al profesorado. Equilibrio entre la presin y el apoyo. La presin es necesaria como incentivo para mantener el ritmo de trabajo pero ha de verse compensada por la seguridad del apoyo de los compaeros y compaeras. Incorporacin de la autoevaluacin como factor de progreso. Factores clave para una escuela inclusiva Como sntesis los factores considerados como clavepara construir una escuela inclusiva: Partir de la experiencia y conocimientos propios; de sus xitos, que a menudo son muchos, y tambin de sus dificultades. El profesorado ha de darse cuenta de que la solucin est en sumar sus aportaciones. El convencimiento de la necesidad de avanzar hacia una concepcin inclusiva de la educacin como condicin para una implicacin plena y efectiva en el proyecto, aunque lgicamente puedan darse grados diferentes. Hacer del trabajo colaborativo el instrumento metodolgico habitual para generar conocimiento que sirva de forma eficaz para responder a las diferentes necesidades del alumnado.
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Entender las dificultades (la heterogeneidad presente en las aulas) como oportunidades para diversificar la respuesta educativa que puede servirse del potencial de aprendizaje que supone el trabajo cooperativo de los alumnos y la colaboracin entre iguales. Dotarse de una estructura de centro flexible, capaz de adaptarse a las caractersticas y necesidades del alumnado y del profesorado, y de una organizacin interna que prime la colaboracin entre los docentes tanto en la planificacin como en el trabajo en el aula. Mejorar la autoestima tanto por parte del alumnado como del profesorado. Disear y promover planes de formacin del profesorado, fundamentalmente de centro, que suponga la reflexin sobre la propia experiencia y, cuando sea necesario, la colaboracin de asesores externos. Incorporar la evaluacin de los resultados, que puede adoptar diversas formas( autoevaluacin, evaluacin interna), como generadora de los procesos de cambio. Otra condicin, aunque no atribuible a los centros, es sin duda el apoyo decidido de la Administracin Educativa, as como tambin de la comunidad. El compromiso poltico y econmico es absolutamente imprescindible para un cambio eficaz y duradero hacia una escuela inclusiva. Condiciones que hacen posible una escuela inclusiva - Resituar la escuela donde le corresponde, como una comunidad de aprendizaje al servicio de una comunidad. - Plantear una Base Curricular Comn, que sea realmente comn, es decir, adecuada para todo el alumnado. - Programar para que todos puedan aprender: la personalizacin de la enseanza y el aprendizaje. - Fomentar la autonoma del alumnado: las estrategias de autoregulacin del aprendizaje. - Organizar el trabajo en el aula de modo que los alumnos puedan aprender unos de otros: la estructuracin cooperativa del aprendizaje. La estructuracin cooperativa del aprendizaje Centremos nuestra atencin en la ltima de las condiciones expuestas anteriormente: la estructuracin cooperativa del aprendizaje. Si queremos conseguir que aprendan juntos alumnos diferentes, se debe transformar la estructura de aprendizaje de la clase, pasando como se dice tcnicamente- de una estructura de aprendizaje individualista o competitiva (como mayoritariamente tenemos ahora), en las cuales se ignora, si no se niega, la interaccin entre los propios alumnos como factor de aprendizaje, a una estructura de aprendizaje cooperativa, en la cual los alumnos (con distintas capacidades, motivaciones e intereses) son estimulados a cooperar, a ayudarse unos a otros para aprender ms y mejor. Esto se fundamenta en el siguiente principio: Los alumnos no slo aprenden porque el profesor les ensea, sino porque cooperan entre si ensendose unos a otros. As lo formula Piaget: La cooperacin entre nios es tan importante como la intervencin de los adultos. Desde el punto de vista intelectual, es la ms apta para favorecer el verdadero intercambio de ideas y la discusin, es decir, todas las conductas capaces de educar la mente crtica, la objetividad y la reflexin discursiva. (Piaget, 1969, citado por Mart, 1997). Las interacciones entre iguales entre los alumnos, en este caso- tienen una gran importancia en la construccin de conocimiento. Sin embargo, en la escuela, en general, no se han fomentado estas interacciones. Todo lo contrario, tradicionalmente han sido evitadas e incluso prohibidas:
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El nfasis casi exclusivo en la interaccin profesor-alumno responde, al menos en parte, a la idea de que las relaciones que se establecen entre los alumnos en el transcurso de las actividades de aprendizaje tienen una influencia secundaria, cuando no indeseable o molesta, sobre el rendimiento escolar. Es obvia, por lo dems, la dependencia de esta idea de una concepcin de la enseanza que contempla al profesor como el agente educativo por excelencia encargado de transmitir el conocimiento y al alumno como un receptculo ms o menos activo de la accin transmisora del profesor. No es, pues, extrao que en este marco pedaggico se intente reducir a la mnima expresin las relaciones alumno-alumno, sistemticamente neutralizadas como fuente potencial de conductas perturbadoras en el aula, y que la programacin del aprendizaje repose sobre la primaca del trabajo individual de los alumnos y la interaccin profesor-alumno. Para promover una mayor inclusin el factor ms positivo y favorable reside en el origen de los cambios. Es decir, cuando estas modificaciones sean consecuencia de motivaciones que tienen su origen en la reflexin, porque estas motivaciones s sern capaces de superar las resistencias al cambio; tambin pueden y deben partir de una toma de decisiones de toda la comunidad educativa o pueden ser consecuencia de un proceso formativo. Tenemos que tener presente que el profesorado integra los cambios de forma dinmica, condicionado por aspectos muy diversos que se encuentran en el contexto en el cual acta. Como seala Miguel ngel Essombra, la innovacin depende de construcciones personales de los docentes y de su posicionamiento ante algunos condicionantes como: 1. El contexto directo, el contexto ms inmediato, el contexto cotidiano, en el que podemos diferenciar dos tipos de aspectos: 1.1. Los intrapsicolgicos, son aspectos tales como la ideologa, la visin subjetiva que cada docente tiene del mundo que le rodea, sus valores, etc. Sobre este aspecto Essombra realiz una investigacin en el ao 2005, relacionada con el trato que se debe proporcionar al alumnado inmigrante, en la que diferencia cuatro posturas distintas en el profesorado: Centrada en los contenidos escolares, con la accin educativa se trata deequiparar el nivel de conocimientos de este alumnado en relacin al resto. En primer lugar se procura conocer el currculo escolar de los pases de origen y las posibles lagunas que este alumnado tiene en el aprendizaje, para organizar grupos de nivel homogneo, segn sus posibilidades personales y familiares, grupos que les permita seguir las materias que se imparten. El objetivo que se persigue es que este alumnado, gracias a su esfuerzo, obtenga la certificacin correspondiente al final de la escolarizacin obligatoria para poder competir en los estudios posteriores o en el mercado laboral. Centrada en la metodologa, se preparan adaptaciones curriculares y materiales de apoyo para facilitar una rpida adaptacin de este alumnado a la marcha del aula. A los docentes sobre todo les interesa conocer criterios y tcnicas para un aprendizaje rpido de la lengua, este profesorado suele colaborar con el profesorado de apoyo en disear procesos para que este alumnado llegue a sentirse uno ms en el aula y en el centro. Centrada en las competencias personales, la accin educativa trata de desarrollar competencias que faciliten una rpida y fcil inclusin en el aula, en el centro y en el contexto. La preocupacin de este profesorado es procurar que este alumnado trabaje bien en equipo y que desarrolle sus habilidades para la expresin oral y escrita y para la resolucin de problemas de diversa ndole. Las acciones se proponen y se dirigen a todo el grupo clase, donde este alumnado inmigrante ha de sentirse seguro y capaz para aprovechar todas las oportunidades de

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desarrollar sus competencias. Lo importante es generar experiencias en las que se sientan capaces de aprender a aprender. Centrada en el desarrollo socioafectivo, la accin educativa se focaliza en la inclusin social, este profesorado se preocupa mucho del autoconcepto que este alumnado desarrolla de s mismo y observa con atencin todo el proceso de construccin de la identidad en los distintos contextos de socializacin (familia, escuela, sociedad). Se plantean y se desarrollan actividades para incrementar la autoestima mediante actividades de gran grupo encaminadas a lograr la cohesin y la cooperacin, tambin se establecen muchos contactos con las familias. 1.2. Los interpsicolgicos, son aspectos tales como la cultura profesional y escolar, que el docente construye con el resto del profesorado de su centro en mltiples interacciones desarrolladas en el seno de la institucin escolar, hasta definir unas pautas de actuacin, unos valores y unos smbolos compartidos que sern las seas de identidad del centro y la referencia para cualquier tipo de accin educativa. Analizando las distintas culturas escolares, condicionadas por actuaciones profesionales ms centradas en el proceso de aprendizaje o en la socializacin y por una apertura al entorno de tipo ms social o ms profesional, Miguel ngel Essombra en el ao 2003 seala cuatro modelos: Cultura comunitaria, con mucho peso de la socializacin y un alto grado de apertura. El centro est impregnado del entorno social, de un trabajo compartido, de un desarrollo comunitario abierto al entorno. Las actividades proporcionan muchas oportunidades y experiencias para la socializacin. Hay dinmicas de acogida y de inclusin social y el respeto a la diversidad cultural y la igualdad de oportunidades son dos principios esenciales. Cultura reticular, con mucho peso del aprendizaje y un alto grado de apertura. El centro es proclive al trabajo compartido con otros profesionales de la educacin, est muy interesado en la formacin permanente, colabora asiduamente con los Centros del Profesorado. Suelen ser centros que desarrollan proyectos abiertos al alumnado inmigrante, pero desde valores y contenidos de la cultura mayoritaria. El aprendizaje es una herramienta de emancipacin personal y comunitaria para este alumnado inmigrante. Cultura acogedora, con mucho peso de la socializacin y un bajo grado de apertura. El centro se presenta como continuacin de la familia y su funcin es ofrecer un espacio de seguridad al alumnado, para que participe de forma activa en el proceso de aprendizaje, para que sea el protagonista y desarrolle su actividad libremente en un clima afectivo y de confianza. El trabajo del centro se centra fundamentalmente en lo socioemocional, hay una estrecha relacin con el alumnado y con sus familias y se organizan actividades para fomentar la socializacin. Cultura compensadora, con mucho peso del aprendizaje y bajo grado de apertura. El centro se basa en el aprendizaje escolar y la transmisin de contenidos para acreditar unas titulaciones que permitan la insercin social. Respecto a la diversidad el centro est anclado en el concepto del dficit y su accin educativa se centra en ofrecer espacios para la adquisicin de contenidos conceptuales y procedimentales. 2. El contexto indirecto, el contexto de referencia, del que forma parte muchas veces de forma poco consciente y en el que tambin podemos diferenciar dos aspectos: 2.1. Las relaciones que se establecen en el seno de la comunidad educativa, que suelen estar condicionadas por el tipo o tipos de alumnado del centro, las relaciones con las familias y la existencia o no de colaboraciones con otras instituciones cercanas.

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Stoll y Fink en el ao 1999 establecieron cinco tipos de centros respecto a la innovacin: En movimiento hacia la innovacin, son centros que tienen una alta competencia profesional y una dinmica demostrada de innovacin y de mejora de la calidad. En estos centros, los problemas son elementos aceleradores de los frecuentes procesos de innovacin. A ritmo normal, son centros con una cultura consolidada y una eficacia probada, pero poco abiertos a mejoras. No suelen tener problemas y la presin es escasa. Plantean la innovacin como una adaptacin a los nuevos tiempos (un maquillaje), pero con una escasa voluntad de modificar actitudes y practicas pedaggicas de fondo. A ritmo de paseo, son centros que no presentan problemas y van evolucionando muy lentamente, paso a paso para no generar tensiones, los cambios suelen ser muy puntuales. En pleno combate, suelen ser centros de contextos desfavorecidos en situaciones de bloqueo, ante lo cual el claustro aborda una accin decidida y abierta de cambio y mejora. El entorno y la comunidad educativa son poco sensibles a tal esfuerzo, lo que exige al centro una inversin de recursos personales y de tiempo para tratar de neutralizar estas dinmicas, esfuerzos que se restan al proceso de innovacin que se desacelera. En proceso de hundimiento, tambin son centros de contextos desfavorecidos, pero en este caso la resistencia al cambio no slo proviene de las familias y del entorno, el claustro tambin est instalado en ella y las posibilidades de cambio y mejora se perciben como imposibles. La responsabilidad de este colapso se atribuye a factores externos (la administracin, la falta de colaboracin de las familias, la diversidad del alumnado), no se reconoce ninguna causa interna y en el profesorado hay sentimientos de desazn y necesidad de abandono. 2.2. El sistema educativo del que el profesorado y los centros forman parte, segn sean las polticas y las relaciones con este sistema del profesorado las condiciones pueden ser muy diferentes. Podemos diferenciar tres fases: De asimilacin. Hay inmovilismo en la administracin, la llegada del alumnado inmigrante ha sido afrontada en un primer momento sin recursos humanos ni materiales. El argumento era evitar la discriminacin: todo el alumnado deba recibir el mismo trato. Se identificaba igualdad de oportunidades con igualdad de atencin socioeducativa, los apoyos consistan en incorporar al alumnado desde una visin de adaptacin a la cultura mayoritaria. De segregacin. Ante las grandes tensiones que gener la asimilacin se incorporan dinmicas de segregacin de su grupo clase, estableciendo itinerarios curriculares diferentes con especialistas y materiales didcticos de apoyo. Esto devolvi una cierta calma a los centros, pero se pudo observar muy pronto la ineficacia de estas medidas, especialmente en el momento de la incorporacin plena de este alumnado al grupo clase. De integracin. Actualmente estamos asistiendo a polticas y medidas de inclusin educativa para adaptar a este alumnado al sistema y aprovechar esta situacin para innovar y transformar los proyectos educativos con criterios ms integradores. Se tiene claro que este alumnado debe pertenecer a un grupo clase ordinario y asistir a clases especficas de refuerzo lingstico segn sus necesidades individuales, tambin se est cambiando la idea de aula de acogida por la de centro de acogida. En esta situacin actual es necesario que el profesorado innove, pero no lo hace porque no ha encontrado an la forma de dar sentido a esta necesidad de innovacin.
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Gather, en el ao 2004, afirmaba que la innovacin reside en la construccin individual y colectiva del significado de la propia innovacin y de los correspondientes cambios. El origen de los cambios es una de las claves para construir el citado sentido del cambio y de la innovacin. Tenemos que ser conscientes de que la diversidad no ha estado presente en la formacin inicial del profesorado, tampoco podemos afirmar que hoy en da se viva como un valor positivo, sino ms bien lo contrario. Como este cambio es muy necesario en la actual sociedad postmoderna, el proceso de transformacin se debe comenzar por una transformacin ideolgica y social, que ayude al profesorado a descubrir y construir el citado significado de la necesaria innovacin. La escuela es una institucin, legado de la ilustracin, que se enfrenta a estructuras polticas y econmicas globalizadas propias de la actual sociedad de la informacin. Es necesario pasar de unas dinmicas de diferenciacin a parmetros de desdiferenciacin o universalidad, hay que poner en marcha procesos que caminen desde la fragmentacin social hacia el reconocimiento pleno de la pluralidad... La escuela actual es al mismo tiempo: Un instrumento al servicio de la homogeneizacin propia de la modernidad, como queda patente en sus procesos de seleccin y de diferenciacin del alumnado. Un lugar que debe acoger y respetar la riqueza de la diversidad que contiene. Este proceso de cambio que debe realizar puede ser una mejora de la escuela o todo lo contrario, depende de que los procesos de cambio, de innovacin de las prcticas de los docentes sean acordes o no con las nuevas tendencias sociales ya descritas. El mayor desafo que tiene hoy la escuela es lograr la capacidad para transitar desde la actual orientacin moderna (conservadora y esttica) a otra concepcin postmoderna (dinmica y transformadora). Esta tarea es algo inevitable, la escuela tiene que dejar de ser una institucin de cdigo cerrado, basada en la transmisin del saber y en unas asignaturas hiperespecializadas, para convertirse en una nueva institucin de cdigo abierto. Para lograr transformarse, la escuela tiene que evolucionar desde los actuales aspectos muy tecnolgicos hacia nuevos aspectos ms ideolgicos. n la escuela moderna el debate se centraba en la eleccin entre las metodologas ms tradicionales u otras ms activas. En la actualidad es muy evidente que la metodologa activa tiene mejor resultado y el debate que se debe plantear es la eleccin entre una pedagoga neoliberal enfocada al mundo del trabajo y una pedagoga que pretende la transformacin crtica de la sociedad e implica docentes comprometidos. Toda innovacin en las prcticas docentes debera plantearse dos cuestiones: El trnsito desde una institucin escolar de cdigo cerrado a otra de cdigo abierto, en la sociedad actual existe un fuerte consenso sobre este aspecto. Un debate poltico entre un aprendizaje tecnolgico de preparacin para el mercado de trabajo y un aprendizaje crtico que deconstruya y reconstruya unas estructuras sociales ms igualitarias en un contexto de diversidad, en esta cuestin es donde a da de hoy hay ms disenso poltico. La escuela pblica debe ser una institucin de cdigo abierto, que apuesta por un aprendizaje crtico para dar respuestas a los retos sociales mediante dos estrategias: Transformar el currculo y las prcticas docentes, mediante el diseo de un currculo abierto, tarea en la que es necesario que se impliquen todos los miembros de la comunidad educativa. Esto exige un cambio en la postura de poder-autoridad de los docentes y una evolucin hacia un debate constante y crtico, que valore el dilogo desde la heterogeneidad para llegar a acuerdos y consensos, como la mejor forma de neutralizar la fragmentacin y el antagonismo tan presentes en la escuela de hoy en da.
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 Combatir el etnocentrismo y reconstruir la cultura de forma crtica, mediante el mismo tipo de debate crtico. Hay que desarrollar un nuevo marco (curricular y de gestin) que nos permita atender a la diversidad desde una ptica ms inclusiva. Este concepto de inclusin tiene una densa carga de postmodernidad y solo ser posible si las escuelas cambian hacia parmetros de cdigo abierto y combaten el etnocentrismo, para poder lograr que toda la ciudadana tenga verdaderamente las mismas oportunidades gracias a unos marcos para la gestin de la diversidad ms acordes con la igualdad, la equidad y la justicia social. En algunos pases ricos, sobre todo en el mbito europeo, se ha reducido la desigualdad interna, pero este logro se ha hecho a costa de ampliar la desigualdad externa respecto a los pases pobres de otros continentes. Esto ha originado una reaccin de emigracin en estos pases pobres, que se concreta en la llegada de un importante nmero de personas que son ciudadanos y ciudadanas de estos pases pobres. Este flujo migratorio es una consecuencia no deseada de la preservacin de ciertos privilegios y del dominio de los pases ricos. Es ridculo que actualmente se considere natural el hecho de que personas extranjeras, que llevan viviendo en un pas ms de cinco aos, no tengan derecho al voto. Espaa ha pasado en muy poco tiempo de ser un pas con emigracin a recibir personas inmigrantes y tambin ha vivido otro cambio, de recibir una inmigracin europea y rica ha pasado a recibir inmigracin del norte y centro de frica, de Latinoamrica y de Asia. La ley de extranjera 8/2000 ejerce una clara discriminacin de todos estas personas que son extracomunitarias. El alumnado de origen inmigrante, igual que el que procede de sectores con un bajo nivel socioeconmico y cultural, tiene mayores ndices de fracaso escolar y est escolarizado en su mayora en escuelas pblicas. Si no se modifican estas circunstancias se puede afirmar que caminamos hacia una sociedad dual, donde los dominados son los nuevos inmigrantes con unas medidas segregadoras y potenciadotas de la exclusin social. Otro reto que tiene en la actualidad la educacin es lograr la igualdad de derechos para las personas inmigrantes, que hoy se reclama desde movimientos sociales sensibles a esta nueva diversidad cultural. Se trata de dar este tipo de respuesta al incremento de la llegada de extranjeros y a la diversificacin que depender de sus lugares de origen. Sin embargo la inmigracin se aborda ms como un tema meditico y electoralista. Hay que evolucionar: a la igualdad de derechos debemos aadir la igualdad social, ms recursos para gestionar la diversidad y para asegurar el ejercicio de estos derechos. La gestin de la diversidad se puede llevar a cabo mediante diferentes estrategias, hay tres aspectos que diferencian de forma clara esta gestin. El sentido que otorgan a la escolarizacin y el vnculo entre escuela y sociedad. Los valores sociales predominantes respecto al rol de las minoras. El valor subjetivo atribuido a la diferencia y a la desigualdad. La fortaleza o debilidad de un sistema educativo, en un futuro prximo, se juzgar por su forma de gestionar la diversidad y cmo se materialice en estrategias concretas. En un pasado an muy prximo, incluso en el presente, se pueden encontrar estrategias no comprensivas, valoradas en nuestro sistema educativo, a pesar de ser ms propias de otra poca. Algunas de estas estrategias parten del principio de que la diferencia entre el alumnado debe suponer una diferencia en objetivos, contenidos y metodologas; los desarrollos curriculares deben ser diferentes para personas diferentes, se adapta el currculo a la especificidad individual, separan al alumnado en grupos homogneos respecto a una variable, normalmente se trata de dos grupos: alumnado que sigue el currculo ordinario
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y alumnado que sigue un currculo especial, porque sus caractersticas no son como las de la mayora del alumnado. No se persigue la segregacin, sino reconducir la situacin de desigualdad y el empoderamiento de los menos aventajados, sin embargo se pone de manifiesto en la investigacin pedaggica las insuficiencias y contradicciones de estas estrategias, desde hace tiempo se ha comprobado que los grupos homogneos generan menos aprendizajes que los grupos heterogneos. Adems si educamos por separado, no fomentamos competencias sociales, sino la construccin de unos entornos sociales fragmentados, se refuerza el sistema de relaciones de poder preestablecidas y el status quo imperante y puede que la brecha entre el alumnado se agrande. Es una gran contradiccin educar por separado para luego convivir juntos. Ser diferentes no implica que deban ser educados bajo planteamientos diferentes. Para lograr igualdad, lo determinante no es la diferencia, sino las representaciones sociales que se elaboran sobre las diferencias, que son construidas socialmente y estn sujetas a cambios para conseguir ms justicia social. Tambin hay otra postura contraria y ms antigua: ofrecer un currculo idntico para todo el alumnado, se pretende que todo el alumnado alcance los mismos objetivos e idnticos aprendizajes, utilizando los mismos contenidos y metodologa. La diferencia no es importante, el alumnado debe adaptarse al currculo nico en un agrupamiento tambin nico, su grupo clase. Es una estrategia de homogeneizacin aplicada al grupo heterogneo, que incrementa la desigualdad, pues el alumnado aventajado obtiene xito que refuerza su autoestima y esto le coloca en una situacin ideal para afrontar nuevos aprendizajes con xito, mientras que el fracaso del resto origina una espiral de fracaso. Tratar de lograr la igualdad no significa que todos seamos iguales, todos deben tener los mismos derechos, pero desde sus diferencias personales todos y todas deben construir un proyecto comn, sino hay un grave riesgo de enmascarar procesaos de asimilacin. nte las carencias de estos dos tipos de estrategias del pasado, aunque an vigentes en muchos centros educativos, en las ltimas dcadas aparece una forma nueva de gestin de la diversidad, la integracin: estrategia comprensiva que se dirige a todo el alumnado desde una perspectiva global y no slo intelectual. Todo se subordina a los procesos de desarrollo y se trata de enfatizar las potencialidades del alumnado, todas y todos somos diferentes y se trata de satisfacer estas necesidades individuales a travs de acciones socioeducativas. Se aceptan las diferencias y se pretende eliminar la desigualdad, pero desde un contexto pedaggico centrado en la discapacidad, es un planteamiento dirigido al alumnado con necesidades educativas especiales. Hay un alumnado que no tiene necesidades educativas especiales, pero tiene problemas porque su cultura familiar no casa con la cultura escolar, por ello necesita un currculo menos etnocntrico. La integracin no le da respuestas a este alumnado. Muchas de las polticas de integracin han fracasado por falta de recursos materiales y por falta de profesorado adicional, tambin por dificultades para compartir un trabajo complejo entre todos los componentes de los equipos docentes implicados. La inclusin va ms all que la integracin, porque trata de explicitar el proceso social y educativo, a desarrollar no slo con alumnado de necesidades educativas sino con todo el alumnado. La inclusin exige un cambio en la concepcin de la diversidad, que plantea como algo cotidiano y normal, nunca como algo extraordinario y engloba la mejora de aspectos del proceso de enseanza aprendizaje como la integracin, pero adems incluye mejoras de la organizacin y de la dimensin sociocomunitaria.
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Mientras que la integracin es una manera de entender la diferencia, la inclusin es una manera de entender la igualdad, trata de aprovechar todo el potencial de un centro para transformarlo en un espacio educativo para todas y todos, de promover espacios para la interaccin social diversos y potenciadores de aprendizajes. Por tanto, desde la perspectiva de la inclusin, es obvio que los centros requieren profundos cambios desde el consenso y la implicacin de la comunidad educativa en general y del profesorado en particular: Organizativos, creando estructuras ms coordinadas y promoviendo mayor flexibilidad en cuanto a la distribucin de los espacios y tiempos. En la mentalidad docente, rompiendo el modelo de la homogenizacin y aceptando la diversidad como riqueza. Asumiendo las frmulas de trabajo colaborativo y centrado en la reflexin y accin conjunta. Curriculares, entendiendo el currculo como marco nico de referencia, flexible y compensador, desde el cual dar respuesta a todos los alumnos y a todas las alumnas, priorizando el aprendizaje de las competencias bsicas. En el modelo formativo, incorporacin de la formacin contina en los centros y como resultado de la reflexin desde la prctica. Metodolgicos, rompiendo la inercia del directivismo marcado en gran parte por el libro de texto e incorporando nuevas forma de adquisicin de aprendizajes como puede ser el modelo de aprendizaje cooperativo. Asumiendo los recursos que aportan las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin. Si bien el Centro tiene que revestirse de una estructura organizativa que haga posible los requisitos necesarios para abordar los presupuestos y acciones de una educacin inclusiva, es el aula el contexto natural donde se producen los aprendizajes y desde ella, ha planificarse el modelo para dar respuesta a la diversidad del alumnado. El aula inclusiva requiere un clima potenciador de las relaciones centradas en el respeto mutuo y la cooperacin. Clima que favorezca la participacin activa del alumnado en las tomas de decisiones y en el proceso de aprendizaje. Desde un proceso de adaptacin curricular se requiere, fundamentalmente, determinar un conjunto de objetivos y contenidos que hagan posibles la adquisicin de competencias bsicas que faciliten la adaptacin eficaz del alumnado a su contexto social a corto, medio y largo plazo. Por otra parte, tenemos que tomar decisiones a cerca de la metodologa que vamos a utilizar para la adquisicin de estos aprendizajes y las tcnicas e instrumentos para evaluar los procesos de enseanza y aprendizaje. El motivo de este trabajo es centrarnos en el sistema de aprendizaje cooperativo como recurso de atencin a la diversidad, tratando de justificar sus beneficios para el acercamiento al modelo de escuela inclusiva que propugnamos.

7.- LA FORMACIN DE PROFESIONALES PARA LA ESCUELA INCLUSIVA

En la actualidad, existe la certeza de que todos los alumnos pueden aprender siempre que se les proporcionen las condiciones adecuadas. Esto implica dejar atrs la imagen de las clases frontales centradas en la enseanza, carentes de sentido y descontextualizadas de la realidad para dar paso a un nuevo proceso a travs del cual los alumnos tienen la posibilidad de compartir y disfrutar en un clima clido y acogedor
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situaciones de aprendizaje relacionadas con sus propias experiencias, en contextos donde se valoran, toman en cuenta y respetan sus diferencias individuales y en el cual existe cotidianamente la oportunidad de beneficiarse junto con los dems a travs de los trabajos cooperativos y de la formacin de grupos heterogneos. Aunque no parece existir una definicin totalmente compartida entre los profesionales sobre lo que debe entenderse por educacin inclusiva o escuela inclusiva, puede afirmarse que el concepto tiene que ver fundamentalmente con el hecho de que todos los alumnos sean aceptados, reconocidos en su singularidad, valorados y con posibilidades de participar en la escuela con arreglo a sus capacidades. Una escuela inclusiva es aquella, pues, que ofrece a todos sus alumnos las oportunidades educativas y las ayudas (curriculares, personales, materiales) necesarias para su progreso acadmico y personal. Parece claro que los procesos de cambio que harn posible el progreso hacia una escuela inclusiva se vertebran en torno al currculo, entendido en sentido amplio, como referente a partir del cual toman sentido las distintas actividades y, en su caso, adaptaciones que se programen (Stainback & Stainback, 1999). De todas maneras la inclusin no puede reducirse a una mera cuestin curricular, organizativa o metodolgica; la inclusin es ms que todo eso, es una manera distinta de entender la educacin y, si se quiere, la vida misma y la sociedad; se trata ms bien de una filosofa y de valores. UNESCO, al respecto hace las siguientes consideraciones: avanzar hacia la inclusin no es esencialmente un trabajo de reestructuracin de la educacin especial, ni tan siquiera de la integracin. Tiene que ver con todos los alumnos y no nicamente con aquellos que tienen necesidades especiales. Tampoco es algo que pueda ser considerado como un objetivo en s, sino ms bien un intento de mejorar la calidad de todo el sistema educativo para que pueda atender convenientemente a todos los alumnos...

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As se esboza una escuela inclusiva que se caracteriza por su voluntad de hacer posible una educacin comn e individualizada mediante la oferta de acciones plurales y diversas en un mismo marco escolar Se trata de conciliar el principio de igualdad y diversidad, entendiendo que la igualdad se lograr en la medida que se le entregue a cada cual lo que necesite. La igualdad entendida como diversidad, como desarrollo de las potencialidades educativas, supone una apuesta decidida por una educacin que da respuesta a la diversidad. Atencin a la diversidad es algo ms que un concepto que se utiliza cotidianamente hoy en da. Es la respuesta a una realidad que impera en la sociedad y ms concretamente en las aulas. Es un nuevo modo de entender la educacin y por tanto la escuela. Los educadores nos hemos hecho eco de una demanda que exista en muchos mbitos de la sociedad y que slo exiga algo a lo que todos tenemos derecho: una educacin digna que permita el pleno desarrollo del potencial del nio sin distincin alguna de raza, condicin social, emocional o intelectual. En el campo de la educacin se ha asumido que para que la Declaracin de Jomtien (1990) y la de Dakar (2000) sean una realidad y no una mera utopa, se necesita no slo tener un espritu solidario y justo, sino tambin una base slida profesional que permita hacer frente a las dificultades que de forma cotidiana surgen al intentar llevar un ritmo de clase activo y participativo, cuando el grupo es muy heterogneo. Es, por tanto, una preocupacin y responsabilidad investigar y descubrir nuevas estrategias educativas que permitan, por un lado acercar insumos al conocimiento de posibles factores que puedan dificultar el aprendizaje de los alumnos y por otro adquirir las destrezas necesarias para solventarlos, encauzarlos y guiarlos. En la actualidad existen suficientes evidencias que muestran que las escuelas que asumen el principio de la diversidad y por tanto, organizan los procesos de enseanza aprendizaje teniendo en cuenta la heterogeneidad del grupo renen una serie de condiciones hacia las cuales es necesario avanzar progresivamente entre las que se destacan: La valoracin de la diversidad como un elemento que enriquece el desarrollo personal y social. La existencia de un proyecto educativo de toda la escuela que contemple la atencin a la diversidad. La implementacin de un currculum susceptible de ser adaptado a las diferentes capacidades, motivaciones, ritmos y estilos de aprendizaje de los alumnos. La utilizacin de metodologas y estrategias de respuestas a la diversidad La utilizacin de criterios y procedimientos flexibles de evaluacin y promocin. La disponibilidad de servicios continuos de apoyo y asesoramiento orientados a la globalidad de la escuela.
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La Lnea de Educacin Especial e Inclusiva que se desarrolla aspira a preparar profesionales para intervenir en la atencin de poblaciones con necesidades educativas especficas en los mbitos familiar, escolar, laboral y comunitario, mediante la adaptacin, diseo e implementacin de programas y proyectos fundamentados en el conocimiento de la realidad social, as como de enfoques y propuestas tericometodolgicas, con una actitud comprometida, innovadora y de reconocimiento y aceptacin de la diversidad para la transformacin social y el desarrollo de una educacin inclusiva. Este perfil tambin comprende una competencia polivalente, flexible y pertinente para que el profesional egresado, tenga la posibilidad de atender a personas con Necesidades Educativas Especficas asociadas a la discapacidad, al medio ambiente y/o de acuerdo a sus capacidades y aptitudes, en los contextos y circunstancias que se requiera -familia, escuela, comunidad, sector laboral, etc.-, independientemente de recursos, etapa de la vida, y todo lo que hace singular cada situacin de intervencin. En general se aspira a promover un profesional para la inclusin educativa o social, con claridad conceptual y prctica en cuanto a: Actitudes fundamentadas en los principios de la diversidad e inclusin. Conocimiento del desarrollo de las personas con necesidades educativas especficas asociadas a la discapacidad, al medio ambiente y/o con capacidades y aptitudes particulares. Conocimiento de la realidad en diferentes mbitos, familia, escuela, sector laboral y comunitario. Conocimiento y habilidades para aplicar diversas estrategias de intervencin, en los diferentes mbitos sociales: escolar, familiar, comunitario, laboral, sea para una intervencin socioeducativa o psicopedaggica. Habilidades para disear, adaptar y evaluar los programas y/o estrategias a implementar. Desarrollo de la funcin educativa utilizando estrategias tanto individuales como colectivas, ya sean de asesora, interdisciplina, tutora, y de tipo colaborativo.

El enfoque inclusivo reconoce y valora las diferencias individuales y las concibe como una fuente de enriquecimiento y de mejora de la calidad educativa. En el proceso de enseanza - aprendizaje, estas diferencias se hacen an ms presentes; todos los alumnos tienen unas necesidades educativas comunes, que son compartidas por la mayora, unas necesidades propias, individuales y dentro de stas, algunas que pueden ser especiales, que requieren poner en marcha una serie de ayudas, recursos y medidas pedaggicas especiales o de carcter extraordinario, distintas de las que requieren la mayora de los alumnos.

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Sin embargo, llevar a la prctica el enfoque de educacin inclusiva, hacer realidad una Escuela para todos que garantice la igualdad de oportunidades, no es una tarea fcil ya que implica transformar las formas de ensear y de aprender en escuelas que se han caracterizado por ser altamente selectivas, discriminatorias y excluyentes. Por ello, delimitar un perfil especfico y las competencias bsicas que deben poseer los profesionales de la educacin como actores de las polticas de inclusin y por ende de las instituciones inclusivas, no es tarea sencilla. Sin embargo, deberamos ir promoviendo aportes al campo de anlisis con la finalidad de construir ese perfil especfico y las competencias docentes bsicas para su desarrollo. Es con este criterio que se esbozan las siguientes competencias a lograr: Identificar las necesidades educativas especficas a partir de la valoracin de las personas y los mbitos en que se desenvuelven, mediante su caracterizacin y el uso de herramientas de investigacin social y evaluacin psicopedaggica, con una actitud crtica de respeto y aceptacin a la diversidad. Asesorar a personas, colectivos e instituciones en la atencin a las necesidades educativas especficas, a partir de su caracterizacin, conocimiento y uso de teoras y estrategias de asesora, con una visin prospectiva, participativa e innovadora, a fin de generar ambientes de aprendizaje y desarrollo para su atencin. Disear, implementar y evaluar adaptaciones a los currculos escolares de Educacin Bsica, Media, y Superior, as como a programas y proyectos de familia, laborales y comunitarios, mediante el conocimiento y utilizacin de herramientas conceptuales y metodolgicas, para adecuar los procesos a las condiciones y necesidades de las personas y/o grupos con necesidades educativas especficas, con una visin integradora y una actitud comprensiva, crtica, de iniciativa y compromiso social. Disear, operar y evaluar proyectos escolares, de educacin social y de vinculacin interinstitucional, mediante el uso de herramientas conceptuales y metodolgicas, incluyendo las de autogestin, que permitan ampliar y enriquecer las oportunidades de desarrollo y autonoma de las personas con necesidades educativas especficas, con una visin integradora y prospectiva de las condiciones socioculturales. Crear ambientes de aprendizaje y desarrollo de las personas con necesidades educativas especficas en los mbitos familiar, escolar y comunitario, mediante el reconocimiento de sus estilos y ritmos de aprendizaje, as como el anlisis y aplicacin de propuestas educativas a partir de una actitud crtica, comprensiva e innovadora, a fin de favorecer su integracin social. Realizar trabajo en equipo para atender las necesidades educativas especficas de manera integral y con calidad a travs del anlisis y aplicacin de diferentes perspectivas sobre el trabajo grupal y sus formas de aprendizaje, as como el
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desarrollo de habilidades para la interaccin con actitud democrticas y de aceptacin de la diversidad. Disear programas de autogestin y vinculacin interinstitucional a partir del conocimiento de enfoques y tcnicas de trabajo comunitario a fin de favorecer la participacin de las personas con necesidades educativas especficas en las actividades econmicas, culturales y sociales de su entorno. Apoyar el acceso, la atencin y la integracin al desarrollo social y cultural de las personas con necesidades educativas especficas, mediante el conocimiento y promocin del uso de la tecnologa, que faciliten el acceso a la informacin, el desplazamiento y la comunicacin de las personas con una actitud investigadora y creativa.

Por otra parte, una estrategia bsica para la consolidacin del corpus profesional es la creacin de espacios de aprendizaje que brinden la posibilidad de recrear el conocimiento por parte de los propios sujetos mediante el anlisis y la reflexin compartidas, dinmica en la que el docente se hace co-responsable y asume entre otras funciones las siguientes: Guiar, acompaar y apoyar el proceso de aprendizaje de los alumnos. Estimular la creatividad, la investigacin, la independencia y la capacidad de pensar en el grupo escolar. Animar e impulsar a los estudiantes al logro de los propsitos establecidos. Planificar, desarrollar y evaluar de manera participativa los espacios de aprendizaje en sus diferentes tipos y modalidades. Promover el establecimiento de vnculos intra e interinstitucionales con los estudiantes a fin de fortalecer su proceso de aprendizaje. Impulsar el desarrollo del trabajo colegiado al interior y exterior de la institucin para abordar, organizar y construir conocimientos y prcticas transdisciplinarios, que contribuyan al alcance de los propsitos definidos.

Lo anterior supone una asesora entendida como un proceso permanente y diversificado de generacin e impulso de espacios de aprendizaje compartidos intra e interinstitucionales, orientados a la formacin de un profesional de la educacin con competencias generales y especficas que le permitan transformar la realidad en estudio. Tambin, desde las prcticas profesionales se debern encaminar en consecuencia a la adquisicin de las siguientes competencias: Identificar las necesidades educativas a partir de la valoracin de las personas y sus mbitos.
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Asesorar a personas, colectivos e instituciones en la atencin a las NEE. Disear, implementar y evaluar adaptaciones a los currculos escolares de Educacin Bsica, Media y Superior, as como a programas y proyectos de familia, laborales y comunitarios. Disear, operar y evaluar tanto proyectos escolares como de educacin informal, y de vinculacin interinstitucional. Crear ambientes de aprendizaje y desarrollo para los sujetos, en los mbitos familiar, escolar y comunitario. Realizar trabajo en equipo para atender a todas las poblaciones educativas. Disear programas de autogestin y vinculacin interinstitucional. Apoyar el acceso de las personas con NEE a las Instituciones as como la atencin debida para su integracin social y cultural.

De manera que si el profesor de la escuela inclusiva necesita conocer la naturaleza de la cultura que ensea, ser consciente de lo que significa una escuela inclusiva, ser crtico, reflexivo, trabajar cooperativamente, ser autnomo y responsable, saber analizar, y en base a todo esto tomar decisiones, resulta obvio que necesita una formacin reflexiva. Esta formacin reflexiva debera contemplar algunos de los siguientes puntos: Aprender a manejar los tiempos y los espacios. Hay espacios en el aula que son parcelas de poder. La escuela inclusiva necesita vaciar de contenido estas parcelas para ponerlas a disposicin del aprendizaje comunitario. Tambin necesita aprender a flexibilizar el tiempo, ya que esto facilita la individualizacin de la enseanza. Formacin en seleccin de recursos. Resulta til y agilizador de la tarea educativa el poder disponer de un banco de recursos siempre a nuestra disposicin. No obstante, esta fcil disponibilidad encierra un peligro: pasar por alto la consideracin de la adecuacin al contexto, eludiendo la planificacin, pilar fundamental de un modelo responsable de actuacin. Capacitar al profesorado para crear nuevos canales de comunicacin que sobrepasen las fronteras del centro. Si la escuela inclusiva es una escuela para todos, abierta al entorno, los profesionales que en ella trabajen deben saber y poder contactar con profesionales de otros centros (en foros, seminarios) para preguntar, comentar, intercambiar y as mejorar la accin. No podemos olvidar que se avanza ms colaborando que compitiendo. Aprender a trabajar en cooperacin con el orientador. En muchos casos se percibe al orientador como el solucionador de problemas. Parece que su funcin se limita a intervenir de forma puntual en casos concretos sin tener participacin en la vida del centro. Pero la labor del orientador podra ser mucho ms interesante y enriquecedora si se le considera alguien con quien poder

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trabajar hombro con hombro para tomar las decisiones del quehacer educativo diario. Fomentar un modelo de enseanza que desarrolle en el futuro docente el trabajo autnomo y la responsabilidad reflexiva, conectando los aprendizajes tericos y prcticos a travs de la reflexin, tomando conciencia de las teoras que aplica y confrontando lo que podra hacer con su posicin ideolgica, para que luego no existan contradicciones entre ambas. Desde luego, estas son slo algunas orientaciones y no deben tomarse como una relacin exhaustiva y excluyente. Sern los propios docentes los que, en el transcurrir de su tarea, detectarn sus propias necesidades de formacin. De ah que la formacin ms importante, quiz sea, la que lo capacite para buscar los recursos necesarios all cuando los necesite, aquella que ensee al profesor a pescar, y no la que le ponga el pez en la mano.

8.- PROGRAMAS
a.- Educacin Intercultural
La llegada cada vez ms frecuente de personas inmigrantes a nuestra comunidad y la presencia de culturas minoritarias, pero asentadas desde hace siglos en nuestros territorio, plantea nuevos retos a nuestro sistema educativo y comporta activar lneas de innovacin educativa que d respuestas cada vez ms adecuadas a la cuestin de cmo, desarrollando prioritariamente los valores propios de nuestra cultura vasca, se abre la escuela a una dimensin intercultural que prepare a todo el alumnado para afrontar su ser en el mundo hoy y en el futuro. Uno de los componentes de la diversidad que existe en la escuela es el cultural, entendindolo como conjunto de valores, formas de comprender y adaptarse a la realidad, costumbres, organizacin, estructuracin del espacio y del tiempo, relaciones de poder, pautas de interaccin y normas que son cambiantes. Para poder proporcionar una respuesta adecuada y que se produzca la inclusin y participacin de todos y cada uno de los alumnos y alumnas, se han de tener en cuenta tanto los aspectos comunes como las diferencias personales y culturales. Esto implica tener presentes, tanto a colectivos pertenecientes a una misma sociedad, como a otros ms alejados o desconocidos como pueden ser las minoras tnicas. Es decir, la escuela tiene que responder a las caractersticas, intereses y necesidades de cada uno de los alumnos/as y grupos que se encuentran presentes en ella, potenciando y respetando el derecho a desarrollar todas sus capacidades, las comunes y sus propias diferencias. Para que esta diversidad cultural sea un factor de enriquecimiento se tiene que plantear desde un plano de igualdad, desde un plano de dilogo, de intercambio. Desde esta concepcin, no es un alumno o un grupo el que se tiene que integrar en otro, y por tanto adaptarse a l, sino que todos se integran en el grupo escolar, cada uno aportando sus diferencias, puntos de vista, costumbres, valores, caractersticas y aspectos comunes que acercan y cohesionan a dicho grupo. Entre las reflexiones que desde la Innovacin Educativa se plantea el sistema educativo vasco, todo el sistema, incluidas las mediaciones ms cercanas en el proceso educativo como son la escuela y los agentes de asesoramiento y apoyo, caben destacar algunas de especial relevancia como son:
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Es necesario que la escuela proporcione el entorno y los medios adecuados para el desarrollo, desde la perspectiva de una escuela donde quepan todos y todas, y que se remuevan las barreras que la propia escuela crea para propiciar un aprendizaje exitoso. Hay que buscar estrategias en las que se conjugue el respeto de la diferencia con la igualdad de derechos y oportunidades, potenciando la convivencia y el dilogo de unos grupos con otros. Acercar la cultura minoritaria a la escuela exige un replanteamiento del funcionamiento del aula que afecte a todos los elementos de la prctica educativa y a elementos esenciales del currculo. Es necesario hacer un planteamiento global, un planteamiento de centro que afecte a toda la vida del mismo. Es necesario que este planteamiento global se haga a partir de un enfoque intercultural desde donde se revisen los propios valores, estrategias y objetivos.

Esto comporta una serie de compromisos que se sustancien en acciones que impliquen, tanto a la propia Administracin educativa, en sus criterios de gestin educativa, como de los propios agentes docentes, tutoriales, de apoyo, as como a otros agentes de la propia comunidad. As hablaramos de incidir en los procesos formativos del profesorado, de promover proyectos educativos y curriculares inclusivos que se planteen una respuesta educativa enriquecida, de la provisin de recursos para el refuerzo lingstico y la iniciacin en la cultura vasca del alumnado inmigrante extranjero, de la incorporacin en los Proyectos Curriculares de elementos de otras culturas presentes en nuestra sociedad, de promover programas de acogida del alumnado inmigrante, de proyectos que vinculen a la familia y la escuela en la consecucin del xito escolar del alumnado inmigrante y del perteneciente a culturas minoritarias, de ayudas personales y econmicas, etc. Propuestas de intervencin 1. Contemplar en las Convocatorias de Innovacin Educativa el desarrollo de Proyectos Educativos y Curriculares, siguiendo los pasos de una Escuela para todos y todas, que permitan la respuesta inclusiva a todo el alumnado. 2. Poner en marcha planes especficos para mejorar la respuesta educativa a la poblacin gitana desde una perspectiva inclusiva. 3. Desarrollar modelos organizativos, metodolgicos y didcticos que favorezcan la inclusin de las minoras tnicas y culturales y del alumnado inmigrante y permitan la actuacin inclusiva de los recursos de apoyo especficos de distintas situaciones de diversidad en el centro y faciliten la coordinacin de los mismos. 4. Generar espacios de colaboracin y coordinacin entre profesionales de distintas redes que actan en un mismo centro para la atencin de las minoras tnicas y culturales y del alumnado inmigrante. 5. Publicar y difundir materiales de apoyo para una educacin intercultural de carcter inclusivo.

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b.- Educacin en conocimiento y habilidades para la vida diaria

En una educacin para todos y todas basada en la calidad y en la equidad, la funcionalidad de los aprendizajes es la base para que todos los alumnos y alumnas alcancen xito en sus logros escolares, de manera que le permitan transitar por el itinerario personal y escolar con altos grados de satisfaccin y proyeccin de futuro. Los cuatro pilares sobre los que se basa una educacin (aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser) marcan la lnea que sirve para determinar cules son los conocimientos y habilidades para la vida que el sistema educativo vasco debe procurar que sean accesibles a todos los alumnos y alumnas. Una educacin para todos y todas debe plantearse en sus programas de innovacin educativa que todo el alumnado, sea cual sea su condicin personal y/o social, y siguiendo las Conclusiones del Consejo Europeo del ao 2000, alcance unos niveles ptimos que le permitan participar en la nueva sociedad del conocimiento. Se busca tambin mejorar la aptitud para leer, escribir y hacer clculos, particularmente en relacin con las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin, las competencias transversales (por ejemplo, aprender a aprender, trabajar en equipo, etc.). Si bien la adquisicin de conocimientos especficos durante el periodo de aprendizaje acadmico es importante, la aplicacin de ese conocimiento en la vida adulta depende de manera decisiva de la adquisicin de unos conocimientos y destrezas ms amplios. Es funcin de la escuela como primordial objetivo garantizar que todo el alumnado (incluidos el alumnado desfavorecido y los que tienen necesidades especiales) tenga realmente acceso a las capacidades bsicas, y deber empearse en hallar formas de hacer ms atractivo el aprendizaje dentro y fuera de los sistemas formales de educacin y formacin, fomentando una cultura del aprendizaje para todos y todas y mejorando la concienciacin de los interesados acerca de los beneficios sociales y econmicos del aprendizaje. En definitiva, se esta hablando de que todo nuestro alumnado est debidamente preparado para afrontar los retos del futuro y sea capaz de analizar, razonar y comunicar sus ideas de modo eficaz, desarrollando la capacidad de continuar aprendiendo a lo largo de sus vidas. Un programa destinado a promover una educacin para todos y todas tiene entre sus actividades aquellas interdisciplinares que son vlidas para desarrollar una actitud positiva y para contribuir a la formacin de personas con espritu ciudadano que aborden los retos ms fundamentales que el ser humano tiene planteados hoy: la igualdad entre hombres y mujeres, la salud, el cuidado y conservacin del medio ambiente, el desarrollo de un consumo sostenible y coherente, el desarrollo de la sociabilidad y la participacin cvica, el trabajo en grupo, la contribucin en la mejora de las relaciones entre las personas, la aportacin en el voluntariado social y en el asociacionismo estudiantil y cvico... Propuestas de intervencin 1. Contemplar en las Convocatorias de Innovacin Educativa proyectos interdisciplinares sobre igualdad entre hombres y mujeres, educacin para la salud, educacin afectiva sexual, prevencin de drogodependencias, educacin vial, etc.
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2. Elaborar y desarrollar un marco sobre la Orientacin personal, acadmica y profesional en el sistema educativo vasco, teniendo en cuenta las dimensiones de una escuela inclusiva. 3. Promover grupos de trabajo del profesorado para el desarrollo de proyectos curriculares relacionados con el conocimiento y las habilidades para la vida: lectura; conocimientos, destrezas y comprensiones matemticas en contextos y situaciones del mundo real; resolver problemas desde el punto de vista cientfico, en situaciones del mundo real; las habilidades sociales y para el desenvolvimiento en la vida diaria.

c.- Educacin para la paz y la convivencia

Aprender a convivir es uno de los fines del sistema educativo. El aprendizaje ms til para la vida es el de establecer una relacin positiva con uno mismo y es el eje fundamental de la educacin en valores que incluye los objetivos de todas las lneas transversales. La Educacin para la Convivencia supone un proceso de repensar la escuela. Esto demanda nuevos marcos para interpretar la realidad, diferentes actitudes y prcticas e implica a la totalidad del centro exigiendo una coherencia entre el discurso y el funcionamiento real. Est ligada a la calidad de la educacin, que es fundamentalmente autonoma, crecimiento individual y colectivo, compromiso, participacin, calidad de vida (no slo progreso y bienestar econmico), constituyendo un reto para la escuela que est llamada a crear conciencia de la necesidad de cambiar las formas de relacin y comunicacin, los estilos de poder y autoridad, a promover con su prctica la cultura de paz, de la palabra y el consenso que coadyuve a la construccin de la sociedad vasca dialogante, justa y democrtica. Una Educacin para la Convivencia en el contexto escolar se articula en torno a cinco grandes ejes que abarcan el conjunto de la comunidad educativa: a) La promocin de una nueva cultura de convivencia en la comunidad educativa a travs de la sensibilizacin, el debate participativo y la comunicacin interpersonal. b) La consideracin del centro educativo como espacio donde debe gestionarse la convivencia. c) Dar la importancia debida al aula como espacio de cotidianeidad educativa de convivencia escolar. d) La contencin y mejora de conductas inadecuadas y la superacin de situaciones de conflicto. e) La educacin en los valores bsicos para la convivencia. El sistema educativo tiene la responsabilidad de formar personas con sentido de convivencia democrtica. Eso exige, no slo replantearse las prcticas educativas que acompaan a las rutinas escolares, sino tambin educar directamente desde los derechos humanos, la justicia, la lucha contra todo tipo de discriminacin por razn de gnero, raza o religin, el rechazo de estereotipos, la aceptacin del otro, el interculturalismo, la solidaridad con los ms dbiles Por ello, hay que recuperar la escuela como espacio donde se construye lo cvico y se aprende a consensuar un marco justo al contrastar los diferentes proyectos individuales o colectivos y al respetar las diferencias personales y culturales. Con todo ello se contribuye a la creacin de personas ms justas y dialogantes, ms tolerantes y
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ms solidarias. Personas que cooperen en la creacin de un entorno donde la agresin, la violencia y la injusticia no tengan cabida a la hora de resolver los problemas de las personas y de las comunidades. Es por este motivo por el que la Educacin para la Convivencia en nuestro pas esta indisolublemente unida a la Educacin para la Paz. En esta sociedad, los alumnos y alumnas, y en general, la infancia y la juventud necesitan conocer que los valores democrticos no son letra muerta o algo inaplicable, sino que, por el contrario, tienen un contenido vivo, real y que evolucionan a medida que progresa la sociedad, salvaguardando en todo momento la libertad de todo ser humano y la dignidad humana representada en los derechos fundamentales de la persona. En esta sociedad concreta, en la que la violencia, destructora de los Derechos Humanos, est presente como intento de respuesta socio-poltica entre otros a los conflictos de identidad y solidaridad, es donde debemos contribuir a afrontar los mismos de forma pacfica y generadora de cultura de paz, sabiendo que no podemos instalarnos en la pasividad corresponsable de sus injustos e insatisfactorios resultados. Todo ello es razn suficiente para dar un serio impulso a la Educacin para la Paz. Podemos concebir la Educacin para la Paz como un proceso educativo, continuo y permanente, fundamentado en dos conceptos definidores: el concepto de paz positiva y la perspectiva creativa del conflicto. Pretende, a travs de la aplicacin de mtodos problematizantes, desarrollar un nuevo tipo de cultura, una cultura de paz que ayude a las personas a desvelar crticamente la realidad, compleja y conflictiva, para poder situarse ante ella y actuar en consecuencia. Las acciones que desde un Programa de Innovacin Educativa se deben realizar en torno a la Educacin para la Convivencia y la Paz, requieren la promocin de proyectos globales de centro enfocados a resolver las situaciones de conflicto en el mismo, en el aula, en las relaciones entre compaeros y compaeras. Igualmente, la puesta en marcha de campaas y un trabajo continuado y permanente de educacin de valores, donde el centro y el aula sean espacios de entrenamiento y mediacin en estrategias de resolucin pacfica de los conflictos. Por otra parte, la coordinacin del profesorado, de la accin tutorial y la coordinacin con los recursos externos que laboran por el desarrollo de una educacin para la paz contribuirn a crear un clima de convivencia positiva y diseminadora de valores que hagan posible experimentar y difundir una cultura de convivencia y paz. Propuestas de intervencin 1. Contemplar en las Convocatorias de Innovacin Educativa proyectos interdisciplinares sobre Educacin para la Convivencia y la Paz. 2. Experimentar estrategias de transformacin de conflictos y de convivencia en el aula y otros espacios sustentadas en el dilogo y el respeto mutuo dentro de la ptica de una escuela inclusiva. 3. Revisar el funcionamiento, desde la ptica de la inclusin educativa, de las Comisiones de Convivencia y otros rganos de participacin y mediacin. 4. Fomentar la participacin e implicacin de los agentes de la comunidad educativa en las iniciativas para la mejora de los procesos de enseanza-aprendizaje y convivencia y generar espacios de colaboracin
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y coordinacin entre profesionales de distintas redes que actan en un mismo centro. 5. Promover la creacin de unas redes con proyectos socioeducativos relacionados con la Educacin para la Convivencia y la Paz y promover el asociacionismo, voluntariado u otras formas de participacin dentro del mbito escolar.

d.- Educacin para la equidad en medio desfavorecido

Los grandes retos y necesidades planteados actualmente para una intervencin educativa en medio desfavorecido se pueden resumir en los siguientes: a) Superacin de desigualdades. Se debe hacer una apuesta por la igualdad educativa, para contribuir a combatir las situaciones de desigualdad y los procesos de exclusin social en que se encuentran muchas personas, invirtiendo as la tendencia al fracaso del alumnado perteneciente a familias de medio desfavorecido. b) Educacin de calidad para todas las personas. Hay que tener en cuenta que la escuela es el espacio clave para desarrollar las capacidades y para dotar al alumnado de los instrumentos que permitan a todas y todos enfrentarse a las nuevas situaciones dentro de la sociedad de la informacin. c) Mejora de la convivencia. Hay que posibilitar que todas las personas puedan desarrollar sus capacidades de dilogo y crtica para la construccin de una sociedad vasca igualitaria, multicultural y solidaria. La escuela es un espacio de socializacin clave para desarrollar dicha capacidad de dilogo (dilogo entre distintos grupos, entre distintas culturas, a travs de los distintos agentes que forman parte de la comunidad: alumnado, profesorado, familias, personal no docente, asociaciones, educadores y educadoras, etc.). Aunque el problema de la exclusin social sobrepasa el mbito educativo, la escuela es una institucin que puede contribuir a perpetuarla a travs del fracaso escolar del alumnado de medio desfavorecido, o por el contrario, puede ayudar a superarla. Para ello no es suficiente centrarse exclusivamente en el alumnado, como sucede con la mayora de los intentos que se han hecho hasta ahora, sino que hay que incidir en los dems contextos. La intervencin en medio desfavorecido requiere un enriquecimiento del entorno escolar priorizando los contenidos relacionados con las lenguas y las nuevas tecnologas; potenciando que todo el tiempo escolar sea de aprendizaje, as como el tiempo de comedor y las actividades extraescolares; desarrollando un trabajo con las familias, contando con su apoyo Para evitar que se produzcan procesos de formacin de ghettos, principalmente en las escuelas que acogen masivamente alumnado procedente de medio desfavorecido, es necesario asegurar la calidad de la enseanza, la convivencia positiva y que todo esto lo conozca la comunidad. La participacin de las familias en la escuela facilita que se vaya dando un conocimiento por parte de unas familias y otras, disminuyendo los prejuicios y las desconfianzas. Esta participacin y poder incidir de forma real en la escuela hace que las familias tengan perfecto conocimiento de que los niveles de aprendizaje no van a bajar, que siempre se van a buscar los elementos o recursos ms valorados y necesarios y que ellas pueden colaborar para que as suceda.
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Una intervencin educativa en medio desfavorecido requiere concentrar esfuerzos e iniciativas para poner en marcha frmulas para que todos los nios y nias desarrollen al mximo sus capacidades. Esto implica unir fuerzas y buscar el consenso de todos los organismos para conseguir los mejores recursos y la optimizacin de los mismos, los proyectos ms exitosos y los aprendizajes ms potentes. A partir de la reflexin conjunta sobre las necesidades de la sociedad actual, en vez de ser reducidos al mnimo, se priorizan, intensifican y garantizan las reas o materias instrumentales: Lenguas (lectura, escritura, las lenguas de la comunidad y lenguas extranjeras), Matemticas, Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin. A la vez se potencian todas aquellas capacidades que favorecen el desarrollo integral de la persona, como son la comunicacin, una actitud crtica, el trabajo en equipo, el disfrute de lo esttico de las artes, la literatura, recogiendo manifestaciones valiosas de todas las culturas. Se potencia la cooperacin, la autonoma, la toma de decisiones, la resolucin de problemas, el aprender a aprender Se buscan estructuras ms flexibles que proporcionen un clima estimulante de aprendizaje, de proyectos de trabajo que tengan un sentido para todas las personas que participan en l En todo caso, es importante garantizar buenos recursos y procesos de enseanzaaprendizaje en los centros con alumnado ms desfavorecido, porque la mayora de las veces slo pueden acceder a dichos recursos desde la escuela. Una de las preocupaciones de nuestra sociedad es la convivencia en general, y la convivencia en los centros educativos. Cada vez ms colectivos y sectores sociales ven en el dilogo el camino para lograr esa convivencia, ese vivir juntos. Dilogo como va para alcanzar la paz y como medio para crear una cultura de paz, de valores y actitudes democrticos. En definitiva, dilogo como va de construccin social. Como acciones de especial relevancia en el campo de la intervencin en medio desfavorecido cabra sealar la importancia de promover proyectos globales de intervencin en centros escolares, tanto en Educacin Infantil y Educacin Primaria como en Educacin Secundaria Obligatoria. Dentro de estas propuestas estn las de potenciar modelos concretos de abordaje de la intervencin, como son las Comunidades de Aprendizaje, desarrollando procesos de reflexin en los centros que lo soliciten as como promoviendo una red de Comunidades de Aprendizaje o de otros proyectos afines, con el objeto de poner en comn buenas prcticas educativas y servir como apoyo y ayuda mutua en este tipo de iniciativas. Del mismo modo, es importante promover procesos de mejora de las prcticas profesionales en los centros que acogen alumnado de medio desfavorecido, potenciando la coordinacin tanto del propio profesorado como del profesorado y los agentes de la comunidad que inciden en los procesos educativos, impulsando el asociacionismo en el interior de la escuela y el voluntariado para el enriquecimiento de las practicas educativas. La atencin a las familias y el desarrollo de iniciativas para su vinculacin al objetivo educativo de sus hijos e hijas ser otra estrategia de gran potencial para compartir la responsabilidad en la tarea educativa de los alumnos y alumnas de medio desfavorecido. Propuestas de intervencin 1. Promover la creacin de una red de Comunidades de Aprendizaje y de otros proyectos socioeducativos afines que se planteen la respuesta al alumnado en medio social y cultural desfavorecido.
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2. Impulsar la coordinacin entre el profesorado y promover sistemas de organizacin del apoyo y refuerzo al alumnado para atender a la diversidad en funcin de las distintas etapas educativas y distintas situaciones socioculturales. 3. Desarrollar modelos de coordinacin de todas las formas de apoyo externo e interno, de manera que se potencie la inclusin educativa, as como generar espacios de colaboracin y coordinacin entre profesionales de distintas redes que actan en un mismo centro. 4. Fomentar la formacin, participacin e implicacin de los agentes de la comunidad educativa en las iniciativas para la mejora de los procesos enseanzaaprendizaje, fomentando modelos de intervencin educativa exitosa en el aula. 5. Dar a conocer buenas prcticas y experiencias exitosas en la intervencin en medio desfavorecido.

e.- Educacin para superar las barreras de aprendizaje en las NEE

Una Escuela para todos y todas, la corriente inclusiva de la educacin, est orientada a la creacin de comunidades escolares seguras, acogedoras, colaboradoras y estimulantes en las que cada cual es valorado en s mismo. Pretende que estos valores inclusivos sean compartidos por todo el profesorado, el alumnado, los miembros del Consejo escolar y las familias, de forma que se transmitan a todos los miembros de la comunidad escolar. La inclusin se encuentra en el corazn del proceso de innovacin educativa, implicando a las polticas educativas para que mejore el aprendizaje y la participacin de todo el alumnado, incluido el alumnado con necesidades educativas especiales. En este contexto, es preciso replantear el concepto del apoyo necesario para que este reto sea posible, considerando el mismo como todas aquellas actividades que aumentan la capacidad de un centro educativo para atender a la diversidad del alumnado. Todas las modalidades de apoyo se renen dentro de un nico marco y se perciben desde la perspectiva del desarrollo de los alumnos ms que desde la perspectiva del centro o de las estructuras administrativas. La educacin inclusiva implica procesos para aumentar la participacin del alumnado y la reduccin de su exclusin en la cultura, en los currculos y en la vida de la escuela, lo que implica reestructurar la cultura, las polticas y las prcticas de los centros educativos para que puedan atender a la diversidad del alumnado. La inclusin se refiere al aprendizaje y la participacin de todo aquel alumnado vulnerable de ser sujeto de exclusin, incluido el alumnado con necesidades educativas especiales, y todo el resto del alumnado que encuentra barreras para su aprendizaje y participacin en las prcticas educativas de la escuela. La inclusin se refiere a los procesos de mejora de las escuelas, resaltando la preocupacin por superar las barreras para el acceso y la participacin de un alumno o alumna, percibiendo la diversidad, no como un problema a resolver, sino como una riqueza para apoyar el aprendizaje de todos. La inclusin educativa se refiere al refuerzo mutuo de las relaciones entre los centros escolares y sus comunidades, siendo la educacin inclusiva, en la que se promueve una escuela para todos y todas, un aspecto relevante, y mediacin clave para la construccin de una sociedad inclusiva.

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La educacin inclusiva constituye una nota caracterstica esencial de una escuela vasca de calidad. Un programa de innovacin educativa que pretenda desarrollar una educacin para superar las barreras de aprendizaje en las necesidades educativas especiales, deber promover proyectos educativos y curriculares que superen las barreras que la escuela establece al aprendizaje y a la participacin del alumnado con especiales dificultades; crear redes de centros inclusivos que permitan poner en comn sus buenas prcticas educativas, promover la coordinacin de los agentes educativos para una adecuado apoyo en la superacin de las dificultades y potenciar movimientos de familias a favor de la inclusin educativa de todo el alumnado en la escuela. Propuestas de intervencin 1. Desarrollar Convocatorias para la realizacin de Proyectos Educativos y Curriculares que permitan la respuesta inclusiva a todo el alumnado, siguiendo los pasos de configuracin de una Escuela para todos y todas. 2. Asesorar y facilitar buenas prcticas de Adaptaciones Curriculares Individuales que tengan repercusin en la prctica educativa del aula. 3. Elaborar y poner en marcha un Plan de Accesibilidad. 4. Desarrollar modelos organizativos, metodolgicos y didcticos que favorezcan la inclusin, en especial en relacin con la ESO y la transicin a la vida adulta, y que permitan una actuacin inclusiva de los recursos de apoyo especficos de distintas situaciones de diversidad en el centro y faciliten la coordinacin de los mismos. 5. Promover una colaboracin entre familias con la escuela, de manera que sean facilitadoras de la inclusin educativa.

9.- LOS DESAFIOS DEL SISTEMA EDUCATIVO DESDE LA PTICA DE LA INCLUSIN

La reflexin que se pretende con este documento sobre la escuela inclusiva, tiene como punto de partida el anlisis de la realidad existente hasta el momento en nuestra comunidad autnoma en el campo de la integracin escolar y avanzar a partir de ella hacia el objetivo de la ms amplia inclusin posible. Indudablemente se camina en la lnea planteada por la UNESCO en sus diversas Conferencia Internacionales de Educacin, la ltima de las cuales tuvo lugar en Noviembre de 2008 y que tena como lema La Educacin Inclusiva: el camino hacia el futuro22 Sin embargo no podemos perder de vista que la educacin inclusiva es un concepto en evolucin que puede resultar til para orientar las polticas y estrategias que se ocupan de las causas y consecuencias de la discriminacin, la desigualdad y la exclusin en el marco de los objetivos de la Educacin para todos uy todas. La educacin inclusiva puede entenderse como un principio rector destinado a alcanzar niveles razonables de integracin escolar de todos los estudiantes. En el contexto de una visin ms amplia de la integracin, la educacin inclusiva supone la formulacin y aplicacin de una vasta gama de estrategias de aprendizaje que respondan precisamente a la diversidad de los educandos. En este sentido, los sistemas educativos deben
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responder a las expectativas y necesidades de los nios y jvenes teniendo en cuenta que la capacidad de ofrecer oportunidades reales de aprendizaje sobre la base de un esquema rgido de integracin es muy limitada. Esto es lo que se puede calificar de paradigma de colocacin; es decir, cuando la educacin inclusiva se conceptualiza como un lugar y no como un servicio ofrecido en el aula de educacin comn como punto de referencia. El debate sobre la educacin inclusiva y la integracin no se refiere a una dicotoma entre polticas y modelos de integracin e inclusin como si se pudiera integrar sin incluir o incluir sin integrar , sino ms bien a determinar en qu medida se est avanzando en el entendimiento de que toda escuela tiene la responsabilidad moral de incluir a todos y cada uno. En los ltimos aos, el concepto de educacin inclusiva ha evolucionado hacia la idea de que todos los nios y jvenes, no obstante las diversidades culturales, sociales y de aprendizaje, deberan tener oportunidades de aprendizaje equivalentes en todos los tipos de escuelas. El centro de atencin se sita en la creacin de entornos inclusivos, lo cual implica: a) el respeto, la comprensin y la atencin a la diversidad cultural, social e individual; b) el acceso en condiciones de igualdad a una educacin de calidad; y c) la estrecha coordinacin con otras polticas sociales. En todos estos puntos se deben tomar en cuenta las expectativas y las demandas de las partes interesadas y los actores sociales. Si bien existen diferentes categoras de grupos vulnerables y marginados el concepto de educacin inclusiva no est basado en la categorizacin, y se propone ofrecer oportunidades reales de aprendizaje a todos los nios en contextos educativos adecuados. De esta reflexin, que parte del anlisis de fortalezas, debilidades, amenazas y oportunidades, emergen los desafos que el sistema educativo en relacin con la escuela inclusiva tiene planteados en los prximos aos.

10.- OBSTCULOS DE LA INCLUSIN EN LA SOCIEDAD.

A pesar del acuerdo manifiesto acerca de la conveniencia de adopcin de los principios sealados en el apartado anterior, el desarrollo educativo en los centros docentes carece de las condiciones necesarias para que surjan medidas concretas de aplicacin de los mismos y ello por un conjunto de factores que podramos encuadrar de la siguiente en la siguiente tipologa: - Condicionantes Econmicos: Es un hecho ineludible que la puesta en prctica de actuaciones que favorezcan un modelo de escuela inclusiva exigen un incremento presupuestario que siempre ha encontrado reticencias a nivel poltico al suponer en principio una mayor atencin a sectores minoritarios o de bajo nivel socioeconmico, y ello debido a varias razones: a) La inversin econmica a medio y largo plazo que supone cualquier proceso de reforma en s misma. b) Las necesidades de dotacin en infraestructura, personal y materiales que favorezcan y permitan su implantacin real. c) Los requerimientos de atender de forma acertada la formacin inicial y continua del profesorado si pretendemos cambiar el modelo imperante.

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d) La necesaria promocin de la funcin educativa cara a dignificar el rol del educador y de la escuela frente a un sistema social que camina segn modelos capitalistas y competitivos. Pero a pesar de reconocer la importancia de este factor, habiendo constituido uno de los principales obstculos en las tendencias educativas progresistas durante el siglo XX, hemos de reconocer la existencia de otros que no podrn solventarse desde parmetros solamente econmicos. - Condicionantes Sociales: El sistema social actual no es propicio a un cambio en la cultura mercantilista que acabara significando la derrota del neoliberalismo, o al menos de forma drstica. Tras haber sido testigos de la cada de postulados ideolgicos extremos, parece que la economa de mercado ha sustituido a los valores y principios constitutivos de toda sociedad, debiendo colaborar desde la instancia educativa a que resurjan deseos de unificacin y construccin social (no slo personal) y de cara al progreso venidero (no slo el da a da) siendo la clave para retomar el rumbo hacia valores colectivos que superen la soledad postmodernista, la cual ha vaciado de significado la existencia de un gran colectivo de personas y ha engaado al restante, en aras de conseguir la permanencia del sistema socioeconmico en s, el cual no es congruente con una escuela que alcance eficazmente metas de igualdad, solidaridad, formacin en valores humanitarios, etc., aunque realice propaganda de dichos principios para mantener la calma en el conjunto de los estratos sociales y purificar la conciencia colectiva de la sociedad culta del siglo XXI. - Condicionantes Polticos: El apoyo real y eficaz hacia los postulados promulgadores de la escuela inclusiva, exigira un proyecto continuo a nivel ideolgico, o en todo caso consensuado por parte del conjunto de las instancias polticas, si se pretende que goce de implantacin social e irradiacin sociocomunitaria y supere las barreras de los centros docentes. Lamentablemente, el sistema sociopoltico se encuentra igualmente contaminado de los virus neoliberales y postmodernistas, desarrollando en la mayora de los casos una funcin totalmente mediatizada por los votos de sus clientes, defendiendo lo positivo de su producto frente al de la oposicin y deseoso de alcanzar el poder para demostrar que ellos tambin tienen ideas y proyectos mejores que los presentados por sus competidores. No debe ser ste el espritu de funcionamiento de un sistema democrtico en el que, si bien siempre existirn diferencias de intereses y de ideologas sociales y los representantes parlamentarios se encuentran en la obligacin de defender las distintas posturas, debe existir una lnea directriz consensuada y pactada acerca de los principios fundamentales que ostentan el tipo de sociedad matriz hacia la que dirigir el conjunto de las actuaciones, la cual se ver matizada en funcin del partido en el poder pero nunca supondr vaivenes drsticos quinquenales. - Condicionantes escolares: Pero a pesar de la importancia de los factores anteriores, no podemos ignorar que el proyecto hacia una escuela inclusiva se habra de realizar en los centros educativos, y es ah precisamente donde encontramos obstculos difcilmente compatibles con su implantacin: a) El sistema organizativo de los centros educativos se encuentra enquistado en un funcionamiento rgido propio de modelos tecnolgicos y transmisivos que no facilita la implantacin de estrategias flexibles o diversificadoras. b) El profesorado no comparte un proyecto educativo asumido como propio y compartido, a pesar de haberse promulgado la autonoma pedaggica y organizativa y

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de poder elaborar por parte de la comunidad educativa los documentos que doten de identidad al centro. c) La actitud negativa de parte del profesorado hacia el proyecto inclusivo (Carrin Martnez, 1999:446). d) El sector docente ha perdido el sentido social de su funcin en el siglo XXI, necesitando recobrar y desarrollar una nueva profesionalidad que le dote de responsabilidad sociocomunitaria, protagonismo ideolgico y reconocimiento social, y en este objetivo deben colaborar coordinadamente el conjunto de instancias que trabajan en el mbito educativo (administraciones, universidades, equipos externos, etc.), participando en un proceso formativo conjunto que unifique estrategias y resultados con objeto de consolidar el nuevo rol de docente que nuestra sociedad y el sentido de la funcin educativa necesitan. e) Existe falta de espritu colaborativo y confianza en las posibilidades inherentes a la funcin educativa, necesitando instaurar una nueva cultura en el trabajo docente que potencie el trabajo en equipo, los planteamientos ecolgicos y los planteamientos fundamentados y consensuados en el seno de la comunidad, apreciando en la actualidad la permanencia de actuaciones teraputicas-expertas, individualizadas, descontextualizadas y con falta de compromiso ideolgico-educativo.

11.- LA INCLUSIN EN TODOS LOS MBITOS DE LA VIDA

La inclusin no se circunscribe al mbito de la educacin. Constituye una idea transversal que ha de estar presente en todos los mbitos de la vida(social, laboral, familiar, etc.). La inclusin forma parte de una parte de una nueva forma de entender la sociedad. Por tanto, el referente bsico de la inclusin es el marco social. La inclusin, la participacin en la sociedad y sus instituciones en las distintas comunidades, locales, familiares, etc., es la clave del proceso. En esto la inclusin supone una ampliacin del punto de mira en relacin a la integracin. Es bien cierto que el principio de Normalizacin remita a esta idea de sociedad, pero era un proceso ms unidireccional que de cambio y adaptacin mutuo. Residual el discurso educativo en el contexto social, supone en este caso reconocer que es, ha de ser, desde un nuevo pensamiento social desde el que pondremos abordar la educacin inclusiva. Aunque no puede omitirse la capacidad de incidencia de la escuela en el sistema social el punto de referencia inicial se inclina hacia la sociedad como la generadora de los contextos, valores y principios inclusivos que la escuela vertebre y recrea. Adems hay que tener en cuenta que crear comunidades educativas inclusivas supone prestar atencin al papel de las familias en las escuelas y el papel de la comunidad social en la escuela. Y a la inversa, tambin, al hablar de proyectos de inclusin gestados localmente desde un pensamiento global, tendramos que hablar de la escuela en la comunidad familiar y la escuela en la comunidad social. De ah la necesidad de profundizar y avanzar en distintos tipos de colaboraci: interinstitucional (proyectos de colaboracin entre escuelas); interprofesional (entre escuelas y profesionales); interservicios (entre escuela y servicios educativos y/o sociales del entorno); entre alumnos (de colaboracin en el aula, ya sea en el proceso de aprendizaje, ya en la dimensin social); con la comunidad familiar (escuelacomunidad). Pero son los cambios culturales los ms importantes. Establecer comunidades que escuchen, apoyen y atiendan a todos los alumnos, que aprendan de
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ellos y con ellos, no que seleccionen y graden, exige modificaciones sustanciales en las relaciones y cultura de la organizacin. Por eso las acciones propuestas incluyen tambin cambios en la dinmica social de participacin en las escuelas. Crear instituciones para todos exige dar oportunidades a todas las personas de comunicarse, y de comunicarse mejor. La actividad conjunta, solidaria y cooperativa, tanto dentro de las aulas (no slo como estrategia de aprendizaje, sino tambin de desarrollo social), como en el trabajo de los profesores (en la planificacin, en el desarrollo de la enseanza, en la evaluacin, etc.) a de dirigirse a crear oportunidades de construir una comunidad acogedora, participativa y de apoyo de unos a otros, donde la diversidad (al margen de la competitividad y seleccin) puede ser valorada como una contribucin enriquecedora y positiva.

12.- LA SOCIEDAD Y LA EDUCACIN

La sociedad pide que la escuela sea capaz de ir modificando sus pautas de funcionamiento para adaptarse a los cambios que se van produciendo. La escuela no puede ser vista slo como un lugar de encuentro entre actores individuales. Unos que buscan formacin y otros que se han preparado para proveer conocimientos y pautas de aprendizaje. La escuela es tambin un espacio social y poltico. La sociedad pide que la escuela sea capaz de ir modificando sus pautas de funcionamiento para adaptarse a los cambios productivos, familiares, de diversidad cultural o de gnero, que se van produciendo, y las instituciones pblicas definen sus polticas educativas en relacin a estas demandas y prestando ms o menos atencin a las voces del propio sector educativo. De la mejor o peor sintona entre este conjunto de variables, acabar dependiendo que la escuela cumpla con mejor o peor fortuna lo que la sociedad espera de ella. Y de ello depender tambin que los profesionales que trabajan en la escuela se sientan mejor o peor reconocidos y retribuidos por el trabajo que desarrollan. Ha ido apareciendo a lo largo de estos ltimos aos, una abundante literatura que entiende que las funciones tradicionales asignadas al sistema educativo se ven ahora cuestionadas por las transformaciones econmicas, sociales y culturales de las sociedades post-industriales. El sistema educativo de las sociedades occidentales contemporneas se basaba en una serie de parmetros que han ido vindose significativamente modificados. La globalizacin econmica ha puesto claramente en cuestin la capacidad y el poder de control de las naciones-estado. La burocratizacin y segmentacin profesional que propici un desarrollo industrial eficiente (fordismo) y servicios pblicos (funcionarios) para las grandes masas de poblacin a lo largo del siglo XX, se han ido considerando ms y ms como maneras de hacer obsoletas e ineficientes. Y al mismo tiempo, est cada vez ms cuestionada la idea de que existe una base cultural comn y uniformizadora, que fundamenta nuestra solidaridad y cohesin social, y se reclama ms y mejor respeto para con las diversidades culturales, religiosas o sexuales. La educacin, entendida como un derecho colectivo que tiene que ser satisfecho por la intervencin de los poderes pblicos, se considera que jug un papel central en el bienestar econmico y social de los pases occidentales, y en el largo periodo de crecimiento estable de que gozaron. Las sociedades buscaban prosperidad, y exigan de los poderes pblicos que garantizasen la seguridad para que el crecimiento fuese posible y exigan tambin oportunidades para todo el mundo, en materia educativa, sanitaria o de movilidad laboral. En un sistema de economa de mercado, en el que las desigualdades (de
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retribucin y de estatus) se entienden como naturales, la existencia de mecanismos que garantizasen cohesin y compensacin, parecan imprescindibles. Y un sistema educativo universal jugaba un papel central en ello. Por otra parte, la existencia de grandes parcelas de ocupacin (vinculadas a la funcin pblica) donde el acceso se basaba en los mritos, y la garanta de un amplio acceso al sistema educativo, eran garantas contra las desigualdades basadas en el origen familiar. La igualdad de oportunidades y la idea de la existencia de criterios objetivos para la promocin social, aspectos en los que la educacin jugaba un papel esencial, han fundamentado buena parte de la credibilidad y legitimidad del sistema de economa de mercado en la fase de crecimiento sostenido que los pases occidentales han mantenido en la mayor parte de los ltimos 50 aos del siglo XX. Las sucesivas crisis de los aos 70 y 80 provocaron reacciones de todo tipo que afectaron tambin a las concepciones educativas predominantes. Una de las ideas centrales fue que el nivel de intervencin de los poderes pblicos haba ido demasiado lejos, y que las formas de gestin vinculadas a las grandes burocracias pblicas eran claramente ineficientes. El mercado, y las dinmicas de competicin que le son propias, reapareca como gran mecanismo eficiente de asignacin de recursos y de provisin de servicios. La combinacin entre creciente competitividad provocada por la globalizacin econmica, y los grandes cambios tecnolgicos, la volatilidad econmica y la tendencia generalizada a la reduccin de costes, han transformado de modo enormemente significativo el escenario econmico y social del cambio de siglo. Y no es menos cierto que estos grandes cambios han generado dinmicas, desconocidas en los pases occidentales, europeos desde el final de la segunda gran guerra, con inseguridad laboral vinculada a los procesos de desestructuracin y reestructuracin industrial, de deslocalizacin de inversiones y de precarizacin de los vnculos contractuales. Las familias, como tantos otros actores y mbitos sociales, han sufrido gravemente estas consecuencias. Y, evidentemente, el sistema educativo en su conjunto no ha quedado al margen de estos grandes cambios. A pesar de que, contradictoriamente si se quiere, han ido creciendo mientras los conflictos sobre la financiacin, el control y la organizacin de la educacin en cada pas, parece haber un nuevo e internacional consenso que concede a la educacin una importancia decisiva en la prosperidad futura de las personas y de las naciones. Fundamentacin psicopedaggica y social Son varias y de naturaleza distinta las razones que sustentan la inclusin; por un lado, desde un punto de vista psicopedaggico, una concepcin del desarrollo de origen social, es decir se reconoce la importancia decisiva de la interaccin para el aprendizaje. Por otro, la reflexin sobre la prctica en la atencin de las diferencias individuales conduce a atribuir mayor responsabilidad a los aspectos ms institucionales, que afectan al centro como sistema, que a los puramente individuales. La discapacidad fue abordada desde la perspectiva mdica en forma casi exclusiva hasta los aos 60. A partir de esa dcada se sumaron los abordajes de tipo social. Ambos modelos, que siguen vigentes en la actualidad, prolongan la discapacidad an con la intencin de prevenirla o aliviarla, porque se centran en un paradigma del dficit. En este paradigma la discapacidad es descripta y entendida en funcin de lo que falta, a partir de la limitacin, sea cual fuere su naturaleza. De estas caractersticas se deduce un enfoque deficitario que se caracteriza por:

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1. Una marcada dependencia del modelo mdico que interpreta la etiologa de las deficiencias como un determinismo cientfico causa-efecto. 2. El etiquetado como forma de clasificar las distintas deficiencias. 3. La valoracin de los alumnos por medio de tests psicomtricos determina que los resultados de los mismos y la no consideracin de la validez circunstancial se traduzca en el emplazamiento de estos sujetos en situaciones de exclusin y en el establecimiento de un sistema paralelo de enseanza. 4. La enseanza es entendida desde un enfoque de transmisin de conocimientos desde la principal fuente de saber es el profesor especialista, un experto en pedagoga teraputica, un profesor especial, cuyos conocimientos de los alumnos especiales es nico y excepcional. 5. No se considera el entorno del alumno como un elemento favorecedor de su desarrollo. Por tanto la educacin inclusiva: Implica procesos para aumentar la participacin de los estudiantes y la reduccin de su exclusin, en la cultura, los currculos y las comunidades de las escuelas locales. Implica reestructurar la cultura, las polticas y las prcticas de los centros educativos para que puedan atender a la diversidad del alumnado de su localidad. Se refiere al aprendizaje y la participacin de todos los estudiantes vulnerables de ser sujetos de exclusin, no slo aquellos con deficiencias o etiquetados como con Necesidades Educativas Especiales. Adems se refiere a la mejora de las escuelas tanto para el personal docente como para el alumnado. Tambin supone la preocupacin por superar las barreras para el acceso y la participacin de un alumno en particular puede servir para revelar las limitaciones ms generales del centro a la hora de atender a la diversidad de su alumnado. Implica que todos los estudiantes tiene derecho a una educacin en su localidad. Adems la diversidad no se percibe como un problema a resolver, sino como una riqueza para apoyar el aprendizaje de todos Se refiere al refuerzo mutuo escolares y sus comunidades de las relaciones entre los centros

Por ltimo, la educacin inclusiva es un aspecto de la sociedad inclusiva

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Educar en la diversidad significa ejercer los principios de igualdad y equidad a los que todo ser humano tiene derecho, lo que conlleva a desarrollar unas estrategias de enseanza-aprendizaje que personalicen la enseanza en un marco y dinmica de trabajo para todos. Segn Lpez Melero (1990, 1993), hay que tener en cuenta algunas claves en el quehacer educativo: La primera clave: Un Curriculum Comprensivo, nico y Diverso. Partir de un curriculum alternativo, no cargado acadmicamente, sino un curriculum que permita a todos-as los alumnas-os construir mecanismos y estrategias para familiarizarse con el conocimiento y que ste (el conocimiento adquirido) les sirva para resolver problemas de la vida cotidiana. La Segunda clave: La necesaria reprofesionalizacin de los enseantes. De la Reflexin a la Emancipacin. La educacin en y para la diversidad precisa de unos profesionales que sepan crear ambientes para ensear a aprender. La tercera clave: Interaccin y la Heterogeneidad como Nueva Estructura Organizativa. Educar en y para la diversidad no quiere decir que los alumnos tengan que trabajar solos o que la enseanza no tenga que ser estructurada. Es un lugar donde se disfruta de la diversidad y el aprendizaje se convierte en una actividad placentera. La cuarta clave: un Nuevo Estilo de Enseanza. El Trabajo solidario y cooperativo entre los profesionales. Este planteamiento llevar a un desarrollo coordinado de la accin educativa, buscando esa misma sintona de accin en las distintas experiencias educativas, tales como la convivencia en situacin de coeducacin, las experiencias de integracin de personas con necesidades educativas especficas, las experiencias de intercambios permanentes con el medio... La quinta clave: La participacin de la familia y de la comunidad como recurso y apoyo en el proceso de la educacin intercultural. Las personas con discapacidades no tienen muchas posibilidades de elegir segn sus propios deseos y gustos, debido a la rutina institucional fomentada en la familia y en la escuela y a los programas asistenciales y poco educativos a los que han sido sometidos. Resilencia y discapacidad Lo fundamental es un cambio de enfoque, el que propugnamos, el fomento de la resiliencia. Cada ser humano y la sociedad de la que es miembro, pueden ir presentando diferentes expectativas respecto de lo esperado de una persona en cada etapa de la vida y en los distintos ambientes en que se desenvuelve. Si al momento del nacimiento, o por diversas circunstancias durante su vida (enfermedades, accidentes), resulta que esta persona no posee las facultades mnimas
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esperadas para su desenvolvimiento, se comienza a reconocer a la misma como con alguna discapacidad ya sea esta del orden fsico y/o psquico. El rtulo de discapacitado supone disminucin, y la palabra en s puede predisponer a una connotacin negativa de la persona, reconocindose a la misma con un sentido que puede resultar hasta peyorativo. La expresin es un discapacitado muchas veces define a todo aquel al que se lo diagnostica como deficitario en algn aspecto. De esta manera, nos detenemos slo en lo que alguien no puede hacer, debido a que sus propias facultades lo limitan para ello, sin contemplar la posibilidad de que esta persona pueda estar capacitada para algn o muchos tipos de realizaciones. Existen diferentes actitudes frente a alguien con alguna discapacidad (sin importar el grado de incapacidad que esta tenga). El abanico se despliega desde quien presenta una total indiferencia (y al no adoptar ninguna responsabilidad es cmplice de abandono ante la situacin) hasta el que, con afn de ayudar, se muestra sobreprotector (hacindose cargo de todo y de todos, sin permitir su crecimiento). En ambos extremos el resultado es el mismo: la persona con alguna discapacidad asume un papel pasivo, que la instala en su cuadro, agravando de esta manera su propio estado. Teniendo en cuenta lo expuesto, se debe fomentar aquellas actitudes relacionadas con reconocer las otras capacidades que la persona tiene, en vez de detenerse en todo aquello que no puede hacer. Nos estamos refiriendo a la resiliencia que se define como la capacidad de una persona o de un sistema social de vivir bien y desarrollarse positivamente a pesar de las condiciones de vida difciles, y esto de manera socialmente aceptable . Pero la resiliencia no es una cuestin individual, es el signo visible de un tejido de relaciones y experiencias que ensean a la gente dominio, arte de vencer obstculos, amor, coraje, moral y esperanza . Pero no se trata slo de aguantar la adversidad; con aquello que era una circunstancia adversa, el resiliente hace algo que lo lleva hacia adelante en la vida. Este "modelo del desafo" concibe a cada dao en s mismo como un desafo y cada ser humano posee como un escudo de resiliencia y tiene que descubrir la posibilidad de fortalecerla. Para el desarrollo de la resiliencia hay factores que son decisivos, por Ej. el estilo de crianza, la manera como se va conduciendo la educacin, entre otros. El lugar que tengan en esta sociedad las personas con capacidades especiales debiera estar sostenido desde todo el colectivo social (instituciones gubernamentales, no gubernamentales, ciudadana) y convertirse en tarea de cada uno buscar y prepararse para posicionarse de acuerdo a sus propias capacidades. El concepto de Resiliencia (capacidad de una persona o de un sistema social de vivir bien y desarrollarse positivamente a pesar de las condiciones de vida difciles, y esto de manera socialmente aceptable) en los nios nos aporta valiosos elementos en los distintos aspectos de nuestra prctica. Por ejemplo en los programas de adopciones
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especiales, entendiendo por tales: la bsqueda de familias para nios de ms de 5 aos de edad o con discapacidades fsicas o mentales o diversos problemas de salud, por lo general estos nios vienen de historias muy traumticas. El concepto de resiliencia es sumamente importante porque permite trabajar en estos nios sus aspectos resilientes y potenciarlos para su preparacin y futura inclusin en sus nuevas familias. Es importante destacar que casi siempre se constata en estos nios la presencia de alguna figura, aunque sea temporaria, de amor incondicional -uno de los pilares de la resiliencia- y esto sumado a otros aspectos resilientes les han permitido "sobrevivir" y pensar para ellos en un futuro distinto. Todo ello, en un contexto difcil, como es el nuestro, caracterizado por: centralismo, brechas tnicas, distancias sociales, analfabetismo, discriminacin cultural, y otras situaciones de exclusin social (informalidad, subempleo, pobreza) La socializacin en niveles de pobreza de vastos sectores y el deterioro creciente de valores erosionan los procesos de afirmacin (de nios y jvenes) como personas que deben crecer en un ambiente de violencia y desconfianza . As, se ubican en los linderos y mrgenes de un sistema social y de una promesa de desarrollo que no se concreta. Pero, y simultneamente, se observa tambin, la emergencia de nuevos sectores sociales, y de una nueva cultura de la igualdad, que levanta valores como la autenticidad y fines como el sentido de logro. A contracorriente, de una cultura dominante caracterizada por el individualismo, el pragmatismo y la desesperanza. As, en convivencia difcil, sobre la base de los antiguos lazos de parentesco y compadrazgo, el trabajo de grupo, la cooperacin, el soporte social, se yuxtaponen, al sentido de logro individual y familiar, la competencia y el riesgo.

13.- LA CONSTRUCCIN DE UNA COMUNIDAD INCLUSIVA

Una comunidad inclusiva es aquella que se plantea a travs de sus grupos y organizaciones dar arrope, dar apoyo, a los miembros ms dbiles de la misma, actuar de manera que estos miembros ms dbiles se sientan formando parte de la misma, se sientan acogidos, interrelacionados, apoyados, comprendidos y puedan participar en la misma desde su propia realidad. No es solo una cuestin de servicios sociales (que tambin), de prestar servicios, sino de promover actitudes, cultivar tomas de postura ante las necesidades de la comunidad, de las personas de la comunidad, inventarse determinadas mediaciones muchas de ellas espontneas, de apoyo mutuo entre el vecindario. Cuando hablamos de los miembros ms dbiles, hablamos de la infancia y la adolescencia, pero hablamos tambin de las personas mayores; hablamos de las personas inmigrantes que llegan a nuestros pueblos y barrios en bsqueda de una vida digna y de un trabajo que les permita llevar esta vida con dignidad, pero hablamos tambin de las personas nios y adultos con especiales dificultades en su vivir, con
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discapacidad, con discapacidad intelectual; hablamos de mujeres maltratadas y hablamos de personas con enfermedad mental, por hablar de diversos colectivos especialmente vulnerables, sin tratar de agotar el listado de los mismos. Y estamos hablando no de algo abstracto y genrico sino de la apuesta intencional de las fuerzas vivas de la comunidad por promover una comunidad inclusiva. Dentro de estas nos referimos a las asociaciones ciudadanas, a las AMPAS, a los clubs deportivos, los grupos culturales, las organizaciones de consumidores, las asociaciones de tiempo, libre, los partidos polticos en sus sedes sociales, los sindicatos, las organizaciones empresariales, las organizaciones de comerciantes , de hosteleros. Y las instituciones presentes en el pueblo. En la cabeza el Ayuntamiento, pero el Ambulatorio, las Escuelas, las parroquias y centros de culto de distintas confesiones etc. Las fuerzas vivas de la comunidad deben actuar para la construccin de un entramado, de una red de solidaridades, de apoyos, que configuran una comunidad inclusiva, que promueven la autonoma personal, las habilidades de interaccin social, las habilidades para participar de manera competente en la vida de la comunidad y aquellas necesarias para que cada cual de manera individual y colectiva sea capaz de tomar sus propias decisiones. Y los apoyos necesarios para que esto sea posible. Y en esta comunidad inclusiva, ocupa un lugar muy importante la escuela inclusiva. La Escuela inclusiva es parte de una comunidad inclusiva, en interaccin con ella. Se necesitan nuevas propuestas para la gestin de la diversidad desde una perspectiva ms comunitaria, ya hemos sealado antes la insuficiencia del sistema educativo formal para satisfacer todas las necesidades formativas y educativas de todas y todos. Una de estas propuestas, muy concreta y real, es la que se denomina Comunidades de Aprendizaje, que persiguen la transformacin de los contextos sociales donde estn insertas, en lugar de adaptarse a ellos, para proporcionar respuestas educativas mucho ms igualitarias basndose en la idea que expresa Ramn Flecha de que el aprendizaje no depende tanto de lo que acontece en el aula, como de la relacin de esto con lo que pasa en el resto de los espacios en los que el alumnado desarrolla su vida diaria. Las bases tericas de las Comunidades de Aprendizaje tienen un carcter claramente interdisciplinar, sus races surgen de autores como Vigotsky, Freire y Habermas. Tambin se basan en experiencias educativas de probado xito como el Programa de Desarrollo Escolar School Development Program (Corner, 1980), el Proyecto de las Escuelas Aceleradas Accelerated Schools (Levin, 1987) y el Programa xito escolar para todos y todas Success for All (Slavin, 1987). Las Comunidades de aprendizaje se basan en cuatro principios: La participacin. Para conseguir una educacin de calidad para todas y todos, no es suficiente con la implicacin del profesorado sino que deben participar todos los agentes: profesorado, familia, instituciones, voluntariado, etc. La centralidad del aprendizaje. Para lograr que todas y todos desarrollen todas sus capacidades al mximo, superando condicionantes sociales hay que buscar frmulas alternativas: ms tiempo, ms apoyos, mayor coordinacin, ms interaccin, etc. Las expectativas positivas. Para lograr el xito la primera condicin en que todo el alumnado tenga unas expectativas muy altas. El progreso permanente. El proceso educativo y el proceso de transformacin de una Comunidad de Aprendizaje tiene que ser evaluado de forma permanente, con la implicacin de todas las personas que han participado. El proceso de puesta en marcha de una Comunidad de Aprendizaje tiene cinco fases que no siempre tienen que ser consecutivas, en ocasiones se pueden superponer:

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Fase de sensibilizacin. Es un momento de formacin de los distintos agentes de la comunidad educativa. Fase de toma de la decisin. Los distintos sectores de la comunidad educativa deciden por amplia mayora iniciar el proceso y se llega al compromiso de toda la comunidad. Fase del sueo. Los distintos sectores suean con la escuela que desean, se trata de dibujar la utopa hacia la que constantemente caminar la Comunidad de Aprendizaje. Fase de priorizacin. Teniendo en cuenta el anlisis del contexto y los sueos de todos los sectores, se trata de definir y de priorizar los temas que se van a abordar. Fase de planificacin. Para cada propuesta de trabajo se crea una comisin mixta con participacin de todos los sectores que se encargar de disear su puesta en marcha, as como su seguimiento y evaluacin. Fase de consolidacin. Una vez se haya iniciado el proceso de transformacin, las nuevas planificaciones parten de las dinmicas que se hayan generado en el proceso anterior.

14.- LA CONSTRUCCIN DE UNA SOCIEDAD INCLUSIVA

Al igual que la construccin de una escuela inclusiva, la construccin de una comunidad, de una sociedad es un proceso, que requiere la actuacin intencionada de las fuerzas vivas de una comunidad. El primer paso trata de identificar las barreras de la pertenencia y de la participacin, las barreras del acceso a la informacin y los servicios. Se trata de identificar y suprimir estas barreras. As como en la escuela hablamos de asistencia, participacin y rendimiento, en la comunidad hablaremos de pertenencia, participacin y bienestar. La construccin de la comunidad inclusiva se centra en aquellos grupos en riesgo de exclusin. Una sociedad inclusiva es una sociedad, una comunidad, que esencialmente es educadora. Es decir, que acompaa a sus ciudadanos y ciudadanas, a los nios y los jvenes, a las personas mayores, a las personas ms dbiles, en riesgo de exclusin, en sus procesos de crecimiento, de participacin, de mejora de su pertenencia. De unos aos a esta parte, viene emergiendo una corriente de pensamiento que se denomina Movilizacin Educativa que promovidas por el filsofo y profesor Jos Antonio Marina, impulsa la implicacin de todas las fuerzas vivas de la comunidad en los procesos educativos en el mbito formal como informal. A partir de la idea fundamental que resume en su eplogo Jos Antonio Marina se configura un ambicioso proyecto que consiste en la Movilizacin Educativa de la sociedad civil que requiere la colaboracin activa y coordinada de un amplio abanico de actores educativos y sociales: de todos aquellos, que de alguna manera, intervienen en la socializacin de la infancia y juventud. En este movimiento se incluyen desde las comunidades de aprendizaje y las redes de innovacin hasta diversas intervenciones de ONG, asociaciones deportivas, empresas, municipios, la sanidad y la justicia... Es una propuesta sugerente en la que podemos vernos involucrados de muy diversas formas. Es interesante reflexionar sobre la filosofa de fondo de la propuesta, y analizar los recursos disponibles en la comunidad para movilizarse en favor de la educacin de los nios y nias y adolescentes.

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Merece la pena dedicar nuestros esfuerzos para movilizar la sociedad en favor de la educacin de sus ciudadanos ms jvenes, de acoger, acompaar, dar apoyo a los colectivos ms vulnerables. Al proverbio africano Para educar a un nio hace falta la tribu entera, se incorpora otro no menos necesario: Para educar bien a un nio hace falta una buena tribu Hay una serie de movimientos, de corrientes que toman como referencia la comunidad, y la constituyen en una herramienta o una palanca educativa, de acompaamiento para las personas en general y para las personas en especiales dificultades en particular: Cito algunas de ellas: Ciudades educadoras Escuela y entorno: educacin ambiental (agenda 21) Las asociaciones de padres y madres de la escuela Las comunidades de aprendizaje El aprendizaje-servicio Las redes educativas El aprendizaje complementario Etc. Pero en este camino, en este proceso progresivo de construccin se encuentran tambin las ONGs, las asociaciones deportivas, las empresas, los mdicos de familia, los jueces de paz y la judicatura en general, los comerciantes, los pequeos y los medianos y las grandes superficies.

15.- EL PAPEL DE LOS MUNICIPIOS EN LA PROMOCIN DE UNA COMUNIDAD INCLUSIVA

Es evidente que los municipios, como la administracin ms cercana a la ciudadana, y como aquella institucin que aborda cuestiones claves para la calidad de la vida cotidiana de todos y todas los ciudadanos y ciudadanas, tiene un papel relevante en la construccin de una sociedad, una comunidad, un pueblo inclusivo. Le podramos plantear las mismas cuestiones que nos plantebamos para la construccin de una comunidad inclusiva: Cules son las barreras de participacin que experimentan los ciudadanos ms en riesgo de exclusin. Cmo pueden superarse, levantarse esas barreras. Que apoyos se precisan para que esto sea posible. Y aqu puede surgir un sinfn de iniciativas que crean movimiento, que crean corrientes solidarias, corrientes de acogida, corrientes de apoyo Establecer un itinerario inclusivo desde la escuela hasta la vida cotidiana, las transiciones, de la escuela al trabajo, de un tramo educativo a otro. Formar a los comerciantes, dependientes, tenderos de barrio, en el trato de personas con especiales dificultades, como dar apoyo facilitar la vida, respetando su autonoma, considerando a todos sus clientes como personas cabales, ciudadanos de primera que precisa ayuda y apoyo. Fomentando con las organizaciones locales corrientes de buen vecindario donde se prestan apoyo unas personas a otras Fomentando redes de ayuda mutua entre distintas generaciones Dinamizando procesos de inclusin educativa en la escuela y pactando sistemas inclusivos, filosofas inclusivas. Establecimiento de servicios de apoyo social
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 Promover iniciativas vecinales para integrar educativamente la ciudad, el pueblo Realizar actuaciones complementarias de la escuela en cuanto a experiencias de los escolares en diversos campos de la vida ciudadana siempre y cuando estas cumplan la funcin de inclusividad. Establecer planes conjuntos para una inclusin de los adolescentes en la comunidad previniendo conductas de riesgo Crear una corriente de pensamiento: Establecer redes de asociaciones, de grupos, de vecinos que configuran una comunidad amable, acogedora, que da apoyo y soporte a las personas ms dbiles o en riesgo de exclusin. Y no de la perspectiva caritativa (que tambin , por qu no) sino de la perspectiva ciudadana. Crear ciudadana, construir pueblo. En definitiva, construir una comunidad que incluye y trabaja para que se crean actitudes de ayuda mutua y solidaridad.

16.- LA PARTICIPACIN DE LA FAMILIA EN EL MBITO ESCOLAR ES FUNDAMENTAL PARA UNA ESCUELA INCLUSIVA
La educacin es una tarea compleja que no debe recaer de manera aislada sobre ninguno de los sectores que componen la comunidad educativa. Todos los elementos del sistema son responsables solidarios del ofrecimiento de una educacin de calidad para todo el alumnado. En este sentido, las relaciones que se establecen entre las familias y la escuela adquieren un papel de una relevancia esencial, ya que son ambos los dos agentes educativos por antonomasia. Sin embargo, en muchas ocasiones nos encontramos cmo las posturas de ambos sectores son dispares o incluso se encuentran enfrentadas, cuando en realidad, la actitud adecuada, desde nuestro punto de vista, sera la de un acercamiento y una unificacin de metas a travs de una ampliacin de la participacin conjunta. Vivimos un momento muy complejo en el cual educar resulta extremadamente complicado. Tenemos un escenario social que va cambiando constantemente y de manera acelerada. El concepto de familia se ha transformado y hablamos de familias, en plural, por su composicin diversa. Los adultos que forman una familia trabajan fuera del hogar y mayoritariamente tampoco tenemos el apoyo de los abuelos o la familia extensa, esto comporta que las madres y padres vayamos tejiendo una red de apoyo alrededor de la escuela pblica que interacciona con el barrio o el municipio. As, desde la escuela vamos adquiriendo compromisos con el tejido social cercano y participamos como ciudadanos. Educar en la incertidumbre sin parmetros fiables desconcierta cuanto menos. Los modelos de familia que se han ido transfiriendo a travs de generaciones ya no son vlidos y se ven modificados por gran cantidad de informacin sobre otros modelos, que asimilamos sin reflexin alguna. Venimos de una poca en que los expertos han ido marcando el ritmo educativo de nuestros hijos e hijas, haciendo tambalear la funcin paterna espontnea.
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Luego hemos pasado por una poca en la que se nos ha reprochado el hecho de dimitir de nuestras responsabilidades educativas a favor de la escuela y la verdad es que la sociedad ha traspasado a la escuela demasiadas cargas educativas. Ya va siendo hora de que padres, madres y tutores restablezcamos nuestra confianza en la funcin educativa basada en el afecto, los sentimientos y las emociones; una familia es algo tan simple como una unidad de acogida donde se establecen unas relaciones afectivas entre adultos y nios no slo de proteccin, sino tambin educativas. Ahora, la labor educativa se comparte entre la familia y las distintas instancias educativas, entre ellas, la escuela, sumndose a ella los diversos grupos sociales que nos rodean, los medios de comunicacin, sin olvidar las estructuras sociales como grupos de poder social, poltico o econmico que pueden decidir temas como que el precio de la vivienda suba o que la economa est basada en los servicios con unos horarios imposibles y unos contratos precarios. Por lo tanto, la funcin educativa como padres y madres atraviesa el pequeo crculo de la comunidad educativa para dimensionarse en la participacin como ciudadanos.

17.- BIBLIOGRAFA Y WEBGRAFA

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CURRICULUM VITAE

DATOS PERSONALES Nombre y Apellidos: DNI: Direccin: CP: Inmaculada JIMNEZ LEN 14.325.771-Z Calle Guadalquivir, n 8, Mairena del Alcor 41.510- Sevilla

Fecha de Nacimiento: 6 de Enero de 1981 Estado Civil: Telfono de contacto: Soltera 955745479 Mvil: 666166000

DATOS FORMATIVOS Formacin Reglada: Diplomatura Ciencias de la Educacin. Educacin Especial. Escuela de Magisterios Cardenal Spinola, 2002. Formacin no Reglada: Braille. ONCE. Duracin 15 horas. 2001. La Prctica Psicomotriz. Fundacin Icse. Duracin 30 horas. 2001. Socorrismo y Primeros Auxilios. El Excmo. Ayuntamiento de Mairena del Alcor. Duracin 20 horas. 2001. Prevencin de Malos Tratos y Abusos Sexuales a Menores para Profesionales. Fundacin Radio ECCA- Andaluca. Duracin 60 horas. 2002. Atencin a la Diversidad. Fundacin Radio ECCA- Andaluca. Duracin 60 horas. 2002.

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El Tutor, la Tutora y la Accin Tutorial en la Reforma Educativa. Central Sindical Independiente y de Funcionarios. Duracin 60 horas. 2002. Aspectos Biolgicos, Evolutivos y Psicosociales de la Educacin Sexual. Asociacin para la Formacin y el Empleo. Duracin 90 horas. 2003. Evaluacin e Intervencin en el Lenguaje Oral Infantil. Carpe Diem. Duracin 80 horas. 2003. Declaracin Eclesistica de Idoneidad. Conferencia Episcopal Espaola. 2003. El Autismo y la Hiperactividad: La Anttesis de los Trastornos Infantiles. Universitas. Duracin 120 horas. La Organizacin y Resolucin de Conflictos en el Aula. Universitas. Duracin 120 horas. 2004. La Docencia y la Eficacia: Factores Psicolgicos, Pedaggicos, Didcticos y Organizativos. Universitas. Duracin 120 horas. 2004. Tripulante de cabina de pasajeros. Centro de Estudios Aeronuticos de Andaluca. 2006. Lenguaje de signos. Centro de Integracin de Sordos y oyentes. Duracin 150 horas.2006.
Estrategias de Intervencin para profesionales de la Educacin en Trastornos del Espectro Autista. Federacin andaluza de autismo. Duracin 40 horas. 2009.

Jornadas y Conferencias:La Educacin hacia el Nuevo Milenio. Escuela de Magisterios Cardenal Spnola. 2000. Proyectos: Escuela : Espacio de Paz. CEIP Antonio Gonzlez. Mairena del Alcor (Sevilla). Curso escolar 2006/2007. La atencin educativa al alumnado con trastornos del espectro autista. CEIP Juan Caraballo Manfredi. Duracin 30 horas. Curso escolar 2007/2008. Publicaciones: Libros: La relacin familia escuela. ISBN 978 84 691 7919 2. Publicacin 24-09- 2008. El alumnado con trastornos del espectro autista. ISBN 978 84 692 57 12 8. Publicacin 31-08-2009

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Idiomas: Ingls nivel medio. Francs nivel elemental. Informtica: Nivel del usuario. Experiencia Profesional: 1999-2000 Imparticin de clases particulares. 2000 Colegio Pblico Isabel Esquivel. Mairena del Alcor (Sevilla). Con la categora profesional de profesora de Educacin Primaria en Prcticas. 2001 Colegio Pblico Alcalde Len Ros. El Viso del Alcor (Sevilla), con igual categora y funcin que el anterior. 2002 Colegio Pblico Isabel Esquivel. Mairena del Alcor (Sevilla). Con la categora profesional de profesora de Educacin Especial en Prcticas. 16 de Octubre al 20 de Diciembre de 2002. Colegio Pblico Antonio Gonzlez. Mairena del Alcor (Sevilla). Con la categora profesional de monitora de alumnos/as con necesidades educativas especiales en Educacin Infantil y Primaria. 8 de Enero al 7 de Marzo de 2003. Colegio Pblico Antonio Gonzlez con igual categora y funcin que la anterior. 4 de Julio al 31 de Agosto de 2005. Colegio Pblico Manuel Arregui. Mairena del Alcor (Sevilla). Con la categora profesional de monitora de Educacin Infantil. 15 de Septiembre de 2005 al 19 de Mayo de2006. Colegio Pblico Antonio Gonzlez. Mairena del Alcor (Sevilla). Con la categora profesional de monitora de alumnos/as con necesidades educativas especiales de Educacin Infantil y Primaria. 22 de Mayo al 26 de Junio 2006.Colegio Pblico Miguel Pintor Gonzlez. Santa Cruz de Tenerife (Tenerife). Con la categora profesional de maestra de Pedagoga Teraputica. 15 de Septiembre 2006 al 30 de Junio de 2007. Colegio Pblico Antonio Gonzlez. Mairena del Alcor (Sevilla). Con la categora profesional de monitora de alumnos/as con necesidades educativas especiales de Educacin Primaria. 15 de Octubre de 2007 al 30 de Junio de 2008. Colegio Pblico Juan Caraballo. Mairena del Alcor (Sevilla). Con la categora profesional de monitora de alumnos/as necesidades educativas especiales de Educacin Infantil y Primaria.

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 15 de Septiembre de 2008 al 22 de Junio de 2009. Colegio Pblico Antonio Gonzlez. Mairena del Alcor (Sevilla). Con la categora profesional de monitora de alumnos/as con necesidades educativas especiales de Educacin Primaria.

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