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PLAN DE ACCIÓN TUTORIAL

MAPAS MENTALES Y CONCEPTUALES
LAS TICS

PLAN DE ACCIÓN TUTORIAL

4.1 Plan de Acción Tutorial

En esta categoría se recogen aquellas manifestaciones que se refieren a la forma de planificar la acción
tutorial y orientadora en las Instituciones educativas, captando las características y elementos integrantes del
proceso programador.

Es una de las tareas fundamentales y una categoría que alcanza también una alta frecuencia. Pero hay
diferencia de visión. Algunos orientadores, pedagogos, psicopedagogos aprecian la necesidad de un trabajo en
equipo que se comprometa profesionalmente en el diseño, desarrollo y evaluación de la acción orientadora.
Incluso reconocen el valor y las ventajas de una planificación de la acción tutorial abierta que posibilite a los
tutores compartir la tarea de la concreción curricular dentro del Centro con otros profesores y, especialmente,
en el aula con los alumnos: "la planificación debe ser una tarea compartida entre profesores y alumnos. Pero
critican la falta de colaboración e implicación de los equipos docentes en la planificación de la acción tutorial;
no hay tradición de reunirse, de coordinar, de intercambiar experiencias y al final en las tutorías se hace lo que
se puede... porque falta una formación psicopedagógica mínima para tratar con los adolescentes” , y ello les
obliga a responsabilizarse de hacer las propuestas. Y además, muchos profesores ven la acción tutorial como
una carga. Ante lo cual algunos orientadores, psicólogos, tienden a solucionar el problema haciendo el Plan
ellos:“...a los tutores les planifico todas las sesiones de tutoría...”
Figura 1. Plan de acción tutorial

Igualmente se reconoce, en las distintas manifestaciones de los Orientadores, que los Centros necesitan estar
dotados de los recursos materiales y personales necesarios para afrontar con garantía el reto de la
orientación:“...para orientar se requieren los recursos mínimos que posibiliten el desarrollo de las actividades
propuestas en el Plan de Acción Tutorial...”

Se reconoce a través de distintas opiniones el valor y las ventajas de una planificación de la acción tutorial
abierta que posibilite a los profesores y tutores compartir la tarea de la concreción curricular dentro del Centro
y, especialmente, en el aula. Es decir, la aceptación y reconocimiento de que la planificación debe ser una
tarea compartida entre profesores y alumnos queda patente en alguna de las opiniones recabadas:“...Una cosa
que me gusta del Plan de Acción Tutorial es que, independientemente del esquema que nosotros hacemos a
principio de curso -un esquema abierto y flexible-, a principio de curso los alumnos participan, les pedimos su
opinión y ellos participan directamente, para ello dedicamos sesiones de tutoría específicas...”
También se aprecia una idea generalizada de otorgar a la orientación una funcionalidad que dé respuesta a las
inquietudes y necesidades de los alumnos, permitiendo que éstos aprecien la tutoría como una actividad
provechosa que les permite afrontar su vida personal, académica y profesional tomando decisiones
acomodadas a sus capacidades e intereses:“...hay que procurar que la tutoría tenga una dimensión práctica en
el sentido de que los alumnos la perciban efectiva, como algo que les ayuda a plantearse situaciones, conocer
cosas y personas, solucionar problemas...”

4.2 Asesoramiento a los Profesores

Dentro de sus diversas funciones, se destaca por la mayor frecuencia la de asesoramiento al profesorado en las
tareas de planificación, lo cual ocurre sobre todo a nivel personal más que en la planificación del
Departamento. Pero las situaciones son muy diversas. Hay Orientadores que tienen más entrada en el trabajo
conjunto. Y hay otros que tienen claro cuál debería ser su papel como asesores, y de hecho lo ejercen, pero en
la medida en que va siendo una figura profesional demandada, y por lo tanto entendida como tal por los
profesores. Reconocen que el trabajo que se les asigna es difícil y sobre todo asumir sus funciones de asesor.
Desean servir de ayuda técnica; están dispuestos a informar o formar a los profesores, pero se encuentran
consituaciones en que no se valoran las posibilidades y responsabilidades que asumen los Orientadores en los
Centros: “con los profesores el trabajo es muy delicado... vas haciendo lo que ellos te van dejando...” Por ello,
ven necesario responder a la iniciativa de los profesores que reclaman información o consejo en relación a los
temas que les preocupan o que les despiertan dudas. Los Orientadores esperan que se comprenda el sentido
que tiene su trabajo y que, al menos, se valore como algo necesario dentro del proceso educativo y de la
misma vida del Centro: “...me conformaría simplemente con que vieran que el Departamento de Orientación
les puede ayudar...”

Los Orientadores opinan que los profesores están viviendo en la actualidad una serie de cambios estructurales
y pedagógicos que suponen un choque con la forma de hacer tradicional. Ante esta panorámica los
Coordinadores de los Departamentos de Orientación están convencidos de que a algunos docentes les está
costando integrar en su práctica y en sus esquemas de acción las nuevas exigencias que plantean los modelos
didácticos y organizativos que propugna la LOGSE:“...El Profesorado se encuentra un poco desbordado por
las circunstancias y habrá que trabajar con ellos ...”

Los profesores sí reconocen dificultades. Con relación a la planificación, manifiestan que se sienten
impotentes para dar respuesta a unas nuevas tareas y exigencias:“con el orientador...nos sentimos un poco
apoyados, porque muchas veces no sabemos cómo meterle mano a la planificación...” además, les resulta
difícil la acción porque no entienden la terminología, y ello supone no saber qué se les pide. La novedad del
discurso que se les impone les crea inseguridad y por ello, la necesidad de ayuda o de apoyo.

Ante las dificultades para afrontar la planificación en su conjunto o algunos de sus elementos, los profesores
piden continuamente apoyo tanto interno como externo en relación a temas que les preocupan o que les
plantean problemas a la hora de ejercer su tarea organizativa o didáctica:“...piden fundamentalmente
asesoramiento relacionadas con la evaluación, con cuestiones que no saben como enfocar, o ante dificultades
complicadas que encuentran en el aula...”

Según las opiniones recogidas existe una confianza del Profesorado hacia el asesoramiento interno -en
concreto hacia el Departamento de Orientación- y, al mismo tiempo una falta de crédito en la efectividad de
las fuentes de asesoramiento externo:“...el asesoramiento interno es lo primero que se intenta y si no
encontramos soluciones se busca asesoramiento en otros Departamentos...”

En algún Instituto se evalúa positivamente al Departamento de Orientación, señalando que la orientadora ha

coordinado la elaboración de las finalidades educativas y que se ha preocupado de asesorar al profesorado
tanto en el área curricular como en la esfera organizativa o incluso en el plano personal.

En otro de los Centros, de carácter privado, el orientador cumple funciones muy similares de apoyo al
profesorado. Revisa las planificaciones que realizan el resto de sus compañeros proponiéndoles las
modificaciones que cree pertinentes, y ello contribuye a que el profesorado se sienta respaldado en este tipo
de tareas en las que reconocen que se encuentran un tanto desorientados. El Orientador llega a asesorar a los
profesores incluso durante la elaboración de las programaciones de Aula. Acuden al orientador, pedagogo y
joven, para clarificar las demandas que les vienen del propio Gabinete de orientación que dirige la psicóloga,
más mayor, con más años de experiencia y de permanencia en el centro, y más integrada en las orientaciones
o directrices de la institución.

Es claro que ante la necesidad de asesoramiento que sienten los profesores integrantes de los distintos equipos
docentes y los directivos, en los Centros se precisa de una fuente de contacto cercana, accesible y familiar que
aporte ideas, informaciones, aclaraciones, sugerencias... que permitan encontrar lo antes posible propuestas
acomodadas a sus peculiaridades y que faciliten la toma de decisiones. Necesitan ayuda interna y externa,
sobre todo en cuestiones de evaluación y específicamente para hacer las adaptaciones curriculares necesarias.
Un reto que muchos Centros están tratando de asumir, pero ante el que encuentran muchas dificultades para
entender la teoría y, como no, para concretar en la práctica respuestas satisfactorias y eficaces. La tarea de
diseñar respuestas educativas para enseñar a todos los alumnos respetando sus peculiaridades es un trabajo
que plantea dificultades a los profesores, les ocupa mucho tiempo y les exige poner en juego nuevas
estrategias de trabajo, tanto individualmente como en grupo de docentes, y ahí es donde más recurren al
orientador, que tiene una participación más directa en el diagnóstico psicopedagógico de los alumnos, y el
problema de la motivación.

Figura 2. Asesoramiento del orientador a profesores tutores

4.3 Cuál es la valoración del Profesorado hacia el Orientador/a

En algunos casos, las informaciones de los profesores demuestran la actitud favorable del profesorado de un
Instituto hacia la figura del orientador. Por un lado, se estima su competencia profesional y su contribución a
la actualización del profesorado. Por otro, se celebra la implantación del Departamento de Orientación en el
Centro de Secundaria: “...hemos tenido una orientadora que de verdad ha valido la pena y nos ha puesto
totalmente al día, porque estaba muy preparada” “Con el Departamento de Orientación, que sí nos ha venido
muy bien, una de las innovaciones de la LOGSE que desde luego, una de las cosas que hay que aplaudir”.
Orientadora, mujer y pedagoga, y es el mismo caso.

Y hemos encontrado también diferencias en cuanto a la confianza que los profesores tienen en distintas
fuentes de asesoramiento: más confianza hacia el asesoramiento interno y, al mismo tiempo una falta de
crédito en la efectividad de las fuentes de asesoramiento externo: "...El asesoramiento interno a través del
Departamento de Orientación es excelente, pero el externo no lo es tanto...”

Aunque también hay referencias negativas por parte de otros profesores: aportan poco al centro, se meten en
cuestiones molestas; y a veces manifiestan una clara indiferencia
.4 Actividades del Orientador con los alumnos
Aunque las actividades de tutoría son responsabilidad directa de los profesores tutores hay ciertas ocasiones
en que el Orientador tiene que actuar en contacto directo con los alumnos, bien de forma individual, en
pequeño grupo o en el gran grupo, por el carácter de su función especializada y técnica, que a veces es
requerida por algún tutor. Hay Orientadores que se refieren expresamente al Plan de Acción Tutorial para
reconocer que su función tiene una influencia indirecta sobre los alumnos. Pero depende de las demandas de
los tutores. Algunos admiten que tienen responsabilidades directas con los alumnos y compromisos asumidos
para ayudar directamente a los Tutores. Así, además de las Tutorías preceptivas que imparten a los grupos de
diversificación curricular, también atienden a pequeños grupos o alumnos de forma individual para llevar a
cabo un plan previamente establecido con el Tutor. Y tiene que ver con problemas de disciplina; temas de base
que condicionan el ambiente de las clases y el rendimiento de los grupos y de cada uno de los alumnos. En
definitiva, su función es "estar ahí". Estar ahí para los tutores, y para los alumnos. Porque reciben algunas
visitas esporádicas que muestran un interés particular por informaciones u orientaciones escolares o
profesionales:“...mi disponibilidad sigue siendo para aquéllos que vienen y me cuentan que quieren
estudiar...,o los que dudan si pueden hacer medicina sin hacer Física y Química...”

En varios casos aparece la preocupación y necesidad de darse a conocer a los alumnos, ya que, frente a los
demás profesores, el Orientador sólo ocasionalmente se encuentra con ellos a no ser que use estrategias para
propiciar las relaciones: “...paso por todos los cursos para que me conozcan y me dedico a hablar mucho con
los alumnos, especialmente cundo les surge algún problema personal o de grupo...”

Cuando los alumnos conocen, a través de sus profesores y Tutor, la presencia del Orientador en el Centro y
valoran las aportaciones que puede hacerles, se producen consultas espontáneas, sobre todo cuando se trata de
recibir consejos relacionados con las decisiones escolares o laborales. Pero la Orientación individual requiere
tiempo, y ello hace que los orientadores utilicen los recreos o intermedios de clase, para que los alumnos
puedan consultarles la oportunidad para mantener una entrevista.

A nivel colectivo su actividad se refiere a la información sobre itinerarios dentro del sistema educativo, y
algunas sesiones de orientación profesional. A veces se implica a otros Departamentos didácticos en estas
actividades

4.5 Asesoramiento para la acción tutorial con padres

Hay pocas referencias a este aspecto pero se ve como una asignatura pendiente que, según algunos
orientadores, los equipos directivos y docentes deben superar. Algunos orientadores están emprendiendo
iniciativas que pretenden potenciar la implicación de las familias en el entorno escolar, como la organización
de una escuela de padres, pero con poco éxito. En cuanto al asesoramiento proporcionado a los padres desde
el Departamento de Orientación se suele hacer a través de los Tutores “...los padres son atendidos y
asesorados por los Tutores porque les corresponde dentro de la funciones que han de cumplir, aunque en
muchas ocasiones piden nuestra ayuda para tratar determinados asuntos. Pero normalmente los asesores son
los propios profesores, ellos atienden a los padres...” ; y sólo ocasionalmente, cuando la complejidad del caso
desborda al Tutor, el Orientador se ocupa personalmente de atender al padre. Pero la preocupación está en
facilitar el acceso al Centro y hacer posible que los padres se acostumbren a dialogar sobre sus hijos.
Figura 3 Asesoramiento para apoyar a los PMFF

Los Orientadores piensan que la participación de los padres en los Centros educativos es una asignatura
pendiente que los equipos directivos y docentes deben superar. Igualmente se reconoce que, a través del
Departamento de Orientación y otros Departamentos Didácticos, se están emprendiendo iniciativas que
pretenden progresar en la mejora de la implicación de las familias en el entorno escolar: “...hemos intentado
mejorar la participación de los padres, pero no estamos muy contentos con los resultados obtenidos; pero no
importa seguiremos insistiendo para lograrlo...”

A pesar de la necesidad de asesoramiento que en determinados momentos puedan sentir los padres, estos por
lo general no parecen solicitar información o consejo al Centro o a los profesores. Ante esta actitud existe una
preocupación en los Departamentos de Orientación por emprender acciones de sensibilización de los padres
para incrementar los contactos con los tutores:“...somos conscientes de que los padres tienen necesidad de
informarse y de compartir su responsabilidad de ayudar a sus hijos y por ello hay que tratar de facilitar el
acceso al Centro y acostumbrar a los padres a que dialoguen con los tutores de sus hijos...”

4.6 Integración de la orientación en el Centro

Parece que "muy poco a poco") la comunidad educativa va descubriendo la presencia del Departamento de
Orientación y comprendiendo las funciones que tiene encomendadas. Va perdiéndose, despacio, esa idea de
gabinete terapéutico eminentemente psicológico y se va tomando conciencia de la labor de apoyo e
información que cumple dentro del Centro. Aunque hay resistencia por parte de los profesores para
desempeñar las tareas de una tutoría formativa que logre integrar la orientación como parte de la tarea
docente, y ello porque "es una carga que se les ha impuesto". Pero el éxito en esta tarea consideran que va a
depender del interés del equipo directivo y de la acción indirecta de los Orientadores para ganar espacio. Y
ello depende de cada profesional, porque se les ha visto como inspectores en los centros, y la Administración
no ha facilitado la comprensión de una función que ella misma ha creado como importante.
A MODO DE PRIMERAS CONCLUSIONES

Podemos decir que la orientación educativa es vista en los Centros como algo novedoso que se empieza a
conocer y a valorar. Muchos profesores reconocen la importancia de la función asesora del Orientador,
especialmente en el Plan de Acción Tutorial. Los Orientadores se van integrando en los Institutos y cumplen
un papel que todos consideran necesario, en referencia a la orientación personal y profesional de los alumnos.
Pero también llama la atención cómo hay cierta imprecisión en los otros Jefes de Departamento y directivos al
valorar el rol del Orientador; así, en muchas ocasiones, suele identificarse a éste con el propio Departamento
de Orientación; o también se le aprecia como parte de la Administración educativa que dice o impone cómo se
han de hacer las cosas. Los Orientadores, ante esta situación, reclaman el apoyo de los equipos directivos y de
la propia Administración para que promocionen el auténtico perfil que tienen asignado, a la vez que adoptan
una postura de prudente presencia en el Centro, haciéndose visibles por sus intervenciones progresivas en
torno a aquellas funciones más educativas y más olvidadas en la Enseñanza Secundaria.

Aún tienen poca función en cuanto al asesoramiento curricular y organizativo. Pero en algunos Centros la
figura del orientador es clave en los procesos de planificación del currículum y de apoyo y orientación tanto a
los profesores como a los alumnos. En realidad, los orientadores van construyendo socialmente sus roles en
cada contexto, en función de lo que consideran que deben hacer antelas necesidades que perciben, y de su
concepción de las tareas del orientador, pero también de la percepción y aceptación y demanda que el resto de
la comunidad tiene de su función; podemos decir que la orientación es una práctica situada (Bolívar, 1999)
que se va desarrollando paso a paso, a la par que otras prácticas, y otras expectativas (Nieto y Botías, 2000) de
mejora de la educación.

Sin embargo, hay diferencias en la forma de entender la función entre los Orientadores. Y parece estar
relacionada con la titulación. Así, los Psicólogos entienden la Orientación más centrada en los alumnos, y los
Pedagogos comprenden que deben integrarse en el proceso de desarrollo curricular del Centro.

BIBLIOGRAFÍA

BOLÍVAR, A (1999) Roles del psicopedagogo en la Innovación y desarrollo del currículum. Capitulo de La
intervención en Psicopedagogía de Peñafiel, F. y otros. Grupo Editorial Universitario. Granada.

MAPAS MENTALES Y CONCEPTUALES

Muchos de nosotros hemos aprendido a esquematizar la información en nuestros

estudios, como sigue:

I. Primer ítem
II. Segundo ítem
A. sub ítem
B. sub ítem
1. sub sub ítem
2. sub sub ítem
 III. Tercer ítem

Las alternativas a este esquema son el Mapa Conceptual y Mental.

¿Por qué un ‘mapa’?

Esquematizar es lineal y organizado,

pero no es la manera en que trabajan nuestras mentes.

En lugar de ello, nuestras mentes trabajan como los sitios web:

grupos de páginas, o ideas, o conceptos se unen conjuntamente o incluso salen fuera de si
mismos y se unen a otras agrupaciones o redes.

El aprendizaje combina lo que usted ya sabe con lo que desea saber, y vincula esta nueva
información dentro de nuestro ‘depósito’ de conocimientos. Nuestra memoria luego procesa
estos nuevos ‘eslabones’ y asociaciones para su posterior evocación.

Un mapa mental se enfoca en una idea;

Un mapa conceptual trabaja con varias o muchas.

Tomar apuntes

Ubicar nuevas ideas en una

Torbellino de ideas (brainstorming)
estructura

Comunicar ideas complejas

¿Cuándo hacer el mapa?

Lograr un aprendizaje más

Para organizar un tema
profundo

Integrar viejo y nuevo Repasar y prepararse para

conocimiento exámenes

Use los Mapas para poner las cosas en perspectiva, analizar relaciones, y priorizar.

¿Cómo se hacen los Mapas?

Primero rechace la idea de un esquema, o de párrafos con oraciones. Luego, piense en
términos de palabras clave o símbolos que representan ideas y palabras.

Usted necesitará:

• un lápiz (¡tendrá que borrar!) y una hoja grande de papel en blanco (no
rayado).
• una pizarra y tizas (de colores)
• notas “adhesivas” (Post-it)
• Escriba la palabra o frase breve o símbolo más importante, en el centro
Reflexione sobre la misma; rodéela con un círculo.
• Ubique otras palabras importantes fuera del circulo
Dibuje círculos sobrepuestos para conectar ítem, o use flechas para
conectarlos (piense en los ‘links’ de las páginas de un sitio web).

• Deje espacio en blanco para desarrollar su mapa debido a

 posteriores desarrollos
 explicaciones
 interacciones entre ítem
• Trabaje en forma rápida
sin detenerse a analizar su trabajo
• Revise y corrija esta primera fase

Piense en la relación de times externos hacia ítems del centro.

Borre, reemplace y acorte las palabras para esas ideas clave.
Reubique ítems importantes más cerca uno de otro para su mejor organización.
Si es posible, use color para organizar la información
Una conceptos a palabras para clarificar la relación.

Continué trabajando por el exterior

Libremente y en forma rápida agregue otras palabras e ideas clave (¡siempre puede borrar!)
Piense fantástico: combine conceptos para expandir su mapa; rompa los límites.
Desarrolle en las direcciones que el tema lo lleva - no se limite por cómo ud. está haciendo
el mapa
A medida que expande el mapa, ud. tenderá a volverse más específico o detallado

Haga el mapa a un lado

Mas tarde, continué desarrollando y revisando
Deténgase y piense acerca de las relaciones que está desarrollando
Expanda su mapa en el tiempo (¡hasta el momento de un examen, si es necesario!)

Este mapa es su documento personal de aprendizaje

combina lo que usted conocía con lo que está aprendiendo y lo que puede necesitar para
completar su “cuadro”.
MAPAS MENTALES
Lecturas complementarias
elaborar guías para evaluar estas lecturas
TICs
Elementos tecnológico-pedagógicos complementarios al
material didáctico
Ana Landeta, CEF - Centro de Estudios Financieros (Madrid-Barcelona-Valencia)
(15/05/2006)
Los nuevos modelos formativos derivados de aplicación de las Nuevas Tecnologías
de la Información y Comunicación (TIC) obligan a los centros de formación a
concebir los sistemas de enseñanza-aprendizaje convencionales (a distancia,
semipresencial y presencial) prácticamente en desuso. La aplicación de las TIC
supone un fuerte impacto que invita a los centros a beneficiarse irremediablemente de
la tecnología educativa buscando una complementariedad a los modelos y elementos
pedagógicos tradicionales.

Sin olvidar por un momento la esencia de la “tradición”; el diseño de un material

didáctico de calidad pasa por la producción de unos contenidos formativos centrados
 en el cumplimiento de los objetivos de aprendizaje, una cuidada elaboración y una
actualización permanente. El material didáctico debe ser una herramienta de apoyo y
consulta durante la acción formativa y en la posterior actividad profesional del
discente.

En la actualidad, debido a las aplicaciones tienen las TIC a la formación, los

contenidos formativos pueden complementarse con actividades de aprendizaje y
evaluación on-line y para ello será necesaria la integración de nuevos elementos
tecnológico-pedagógicos en el sistema de enseñanza.

TIPOS DE ELEMENTOS TECNOLÓGICO-PEDAGÓGICOS

Estas nuevas líneas de actuación obligan a redefinir los modelos formativos y a

utilizar las herramientas telemáticas integradas en las Plataformas de Teleformación,
permitiendo la interacción del alumnado con el material didáctico y el profesorado,
con varios objetivos:

1. Diseñar actividades de aprendizaje on-line.

2. Crear actividades de evaluación on-line.
3. Generar contenidos formativos complementarios al material didáctico propiamente
dicho.

Actividades de aprendizaje on-line

Los foros de debate permiten a los profesores el diseño de diferentes tipos de

actividades de aprendizaje on-line al facilitarles la generación de puntos de encuentro
que favorecen la transmisión de experiencias y conocimiento. Los foros gestionados
por los profesores-tutores desde la Plataforma de Teleformación se plantean al
alumnado como actividades de aprendizaje on-line complementarias a los programas
formativos.
Los foros de debate persiguen objetivos que favorecen el aprendizaje tales como
“reforzar la acción tutorial”, “fomentar el trabajo colaborativo” y “favorecer la
comunicación del grupo de aprendizaje”.

Los foros de debate se clasifican según el objetivo definido por el profesor-tutor para
la actividad de aprendizaje que tenga previsto plantear a los alumnos.

• FORO METODOLÓGICO: permite al profesor-tutor crear actividades tales como

la presentación de los alumnos y profesor/es, facilitar explicaciones relacionadas con
la metodología del sistema de enseñanza, aclaraciones asociadas al sistema de
evaluación, etc.
• FORO TEMÁTICO: diseño de actividades de aprendizaje on-line basadas en el
 intercambio de ideas y experiencias, reforzar conceptos asociados a las materias
objetivo de estudio.
• FORO COLABORATIVO: creación de puntos de encuentro para los alumnos con
el objetivo de realizar aportaciones asociadas a la elaboración de trabajos en grupo
(trabajo colaborativo).
En este caso el foro se utiliza como herramienta telemática de comunicación entre
alumnos y profesores en tiempo diferido.
• FORO SOCIAL: creación de un espacio que permite a los alumnos su
socialización a lo largo de la acción formativa. Estos foros se denominan
“CAFETERIA”.

En todos los casos, los tipos de foro expuestos cumplen un objetivo interesante y
enriquecedor para los alumnos. En el sistema de enseñanza a distancia el principal
objetivo es “reforzar la acción tutorial”, y, en el sistema de enseñanza presencial
“crear un valor añadido a la clase presencial”.

Actividades de evaluación on-line

Creación de pruebas de evaluación multimedia que permiten a los alumnos la

interacción con el conocimiento y fomentan el autoaprendizaje. Este tipo de
actividades presentan como principales características la autocorrección y la
actualización automática de los expedientes académicos y favorecen el avance de los
mismos en el transcurso de la acción formativa.
Estas pruebas de evaluación son un elemento importante para la formación a
distancia ya que su realización favorece tanto al alumno, como se mencionaba
anteriormente, como al profesor (evita la corrección masiva de ejercicios).

La utilización de las herramientas telemáticas de comunicación favorece el envío del

otro tipo de pruebas de evaluación en las que los alumnos deben desarrollar los
ejercicios por escrito. En este caso, la inmediatez del medio favorece el envío de las
mismas y, claro está, agilizan su corrección y calificación.

Contenidos complementarios al material didáctico

Las herramientas telemáticas (secciones de las Plataformas) permiten al profesorado

la generación de diccionarios digitales, bibliografías interactivas y la publicación de
documentación en las Bibliotecas Digitales, es decir, la creación de contenidos e
información complementaria al material didáctico.

NUEVAS HERRAMIENTAS DE AUTORÍA DE CONTENIDOS EN SOPORTE

MULTIMEDIA
 Debemos también prestar especial atención a las herramientas de autoría de
contenidos para la creación de material didáctico en soporte multimedia (modelo e-
learning SCORM).
Los estándares y modelos de e-learning son concepciones unidos a nueva generación
de la formación a distancia. En este sentido, las instituciones educativas deben
contribuir a fomentar el uso de herramientas de autoría de contenidos que permitan a
los docentes, tecnólogos y pedagogos la producción de material didáctico en soporte
multimedia. La elaboración de los contenidos formativos como se conocía hasta la
fecha también se ha visto en vuelta por el manto tecnológico y en la actualidad
existen herramientas que permiten la producción de material didáctico para su
posterior implantación en las Plataformas de Teleformación.

Siguiendo esta línea de actuación, desde los centros de formación debemos apostar
por la utilización de este tipo de softwares educativos ya que estas prácticas
favorecen al desarrollo de la tecnología en el ámbito educativo. Las herramientas de
autoría de contenidos que permiten la producción de materiales didácticos basados en
la interactividad y la autonomía del discente durante todo el proceso enseñanza-
aprendizaje. Los contenidos formativos en soporte multimedia apoyados en acciones
tutoriales on-line efectivas desde las Plataformas de Teleformación garantizan el
cumplimento de los objetivos de aprendizaje, contribuyendo a la evolución del
material didáctico tradicional y/o su complementariedad.

Dependiendo de las características del programa formativo y la modalidad de

enseñanza en la que se imparta, podremos crear módulos de contenidos formativos
interactivos complementarios al material didáctico en soporte papel o diseñar
contenidos exclusivamente en soporte multimedia.

FINALIDAD Y UTILIZACIÓN

El uso de estos elementos tecnológico-pedagógicos permiten el enriquecimiento de

los programas formativos, la evolución y familiarización de docentes y discentes en
materia de tecnología educativa como usuarios finales de la misma, el cumplimiento
de los objetivos de aprendizaje, contribuyen a madurar los nuevos modelos
formativos, y, a la utilización del 100 por 100 del potencial de las Plataformas de
Teleformación.

En este sentido será preciso definir la utilización adecuada de estos nuevos elementos
según la complementariedad que tengan en el sistema de enseñanza, es decir, cada
modalidad formativa debe buscar un formula que le permita lograr esta sinergia, con
este fin se deberán tener en cuenta los siguientes factores:
 • La modalidad de enseñanza.
• El tipo y las características de programa formativo.
• Las necesidades formativas del alumnado.
• Las herramientas telemáticas de las que disponga la institución educativa.
• La capacitación del profesorado en el uso de las mismas.

A modo de conclusión podemos afirmar que el uso efectivo de la tecnología apoyado

siempre por actuaciones tutoriales eficaces por parte del profesorado favorece
indudablemente al enriquecimiento del material didáctico, y, al mismo tiempo, al
proceso enseñanza-aprendizaje.

TICs
con el apoyo de las TIC, permitan generar experiencias de aprendizaje activo,
colaborativo y reflexivo. La utilización de las TIC se orientó así a:

• Apoyar y complementar los procesos de enseñanza y aprendizaje.

• Trascender los tiempos y espacios del aula, revalorizando los encuentros
presenciales como instancias para construir y compartir nuevos aprendizajes.
• Implicar a los estudiantes en un proceso de aprendizaje autónomo y activo.
• Ampliar los espacios para el trabajo colaborativo, a través de herramientas que
propicien el diálogo y el intercambio.
• Extender los espacios de reflexión individual y colectiva.
• Desarrollar habilidades para el uso crítico y creativo de las nuevas tecnologías.

La elección de las herramientas tecnológicas fue coherente con los objetivos

planteados, y con el tipo de experiencias de aprendizaje que deseábamos generar y
dinamizar. A partir de un proceso de diálogo y reflexión colectiva decidimos
apoyarnos en la utilización integrada de dos herramientas: una plataforma de
aprendizaje virtual (WebCT) y de bitácoras o Weblogs.

La utilización de WebCT nos permitió gestionar los procesos de enseñanza y

aprendizaje a través de herramientas que facilitaron el diálogo y la comunicación
(foros y correo electrónico), el acceso a contenidos (programa de la asignatura,
materiales de aprendizaje, lecturas complementarias) y la organización de las
actividades de aprendizaje (calendario, anuncios, grupos de trabajo). Por otra parte,
las bitácoras o Weblogs fueron utilizadas para la construcción de diarios reflexivos,
entendidos como una estrategia formativa para propiciar la reflexión individual, la
construcción del conocimiento y la integración de los aprendizajes. La posibilidad
de publicar estos diarios en la Web a través de la utilización de bitácoras nos
permitió abrir y ampliar los espacios de reflexión individual a todo el grupo, de
manera que los estudiantes pudieron aprender de y con los otros al leer los diarios de
sus compañeros, generándose así un entorno propicio para el aprendizaje
colaborativo.

Pero ¿cuáles fueron los resultados de esta experiencia?, ¿Qué fue lo que aprendimos
acerca del uso de TIC en la enseñanza universitaria?

Esta experiencia nos ha permitido analizar y reflexionar acerca del uso de TIC en la
enseñanza universitaria y de sus aportaciones didácticas… Aprendimos que:

• Los foros pueden convertirse en un canal para el intercambio de opiniones, el

contraste de puntos de vista, la argumentación y la construcción colectiva de
conocimientos. Constituyen, a su vez, espacios para la socialización y el encuentro
que pueden reforzar la identidad de grupo y favorecer la expresión de los afectos.

• La utilización de bitácoras o Weblogs para la construcción de diarios reflexivos

favorece la expresión creativa, así como la reflexión individual, la construcción y la
reconstrucción del conocimiento. Los diarios constituyeron también una estrategia
de seguimiento y evaluación continua de los procesos de aprendizaje así como una
ventana para conocer mejor a los alumnos.

• El cambio educativo supone un proceso que requiere de tiempo y apoyo. Alumnos

y profesores necesitan familiarizarse con las nuevas metodologías y herramientas y
apropiarse de ellas para poder aprovechar al máximo su potencial didáctico.

• Las verdaderas posibilidades y aportaciones didácticas de las TIC no están

determinadas por las características intrínsecas del medio, sino que dependen del uso
que se haga de ellas y de las concepciones de enseñanza y aprendizaje a partir de las
cuales se propone su utilización. Las TIC pueden convertirse así en herramientas que
refuercen prácticas educativas tradicionales o en herramientas que propicien el
cambio y la transformación del curriculum.

Aún hay mucho por explorar y aprender acerca de las posibilidades e implicaciones
del uso de TIC en la enseñanza universitaria y las formas en que estas herramientas
pueden ser utilizadas para dinamizar procesos de cambio educativo…esta
experiencia constituye tan sólo el inicio de un proceso de reflexión que creemos
debe continuar y extenderse a fin de aportar propuestas alternativas que surjan del
análisis y comprensión de nuestra propia práctica docente.

Referencias Bibliográficas
• Cohran-Smith, M. y Lytle, S. (2002): Dentro y fuera. Enseñantes que investigan.
Madrid:Akal.
• Kemmis, S. y Mctaggart, R. (1998): Cómo planificar la investigación-acción.
Madrid:Laertes.
• Romero Morante, J. (2001). La clase artificial. Recursos informáticos y educación
histórica. Madrid: Akal.

PLAN DE CLASE
NOMBRE DE LA ASIGNATURA:

NOMBRE DE LA UNIDAD:

NOMBRE DEL TEMA:

OBJETIVO DE LA SESIÓN:

No. De Sesión: Fecha: Horario:

Subtem Estrategi Apoyos Tiempo Bibliografí Observacione

a a didáctico s a s
didáctica s

Inicio/Encuadre/motivació
n

Desarrollo

Cierre

Temas ó unidades Fechas de Evaluación Estrategia (s) de evaluación

 Competencias del pedagogo ante las NNTT

Fernández, L. M.

1 Situación actual
2 Las NNTT en la enseñanza
3 La educación superior como promotora de las aptitudes del pedagogo hacia el medio informático y
telemático.
4 Bibliografia

11 Situación actual

Las actuales generaciones de estudiantes de Pedagogía se encuentran ante la exigencia de poseer entre su formación, capacidades
relacionadas con el uso del medio informático y telemático: conocimientos, habilidades y actitudes que les permitan la adecuada
incorporación y uso de las NNTT.
En la nueva forma de organización del siglo XXI todo gira en torno al poder absoluto de la tecnología y sus manifestaciones. Nuestra
sociedad es una civilización dependiente de la tecnología en niveles progresivamente crecientes, que está cambiando buena parte de sus
usos y costumbres, entre los que el aprendizaje no puede quedar al margen. Vivimos en la era de la información y comunicación, y la
escuela, como institución formal responsable de la enseñanza y del aprendizaje, debe responder a los desafíos del presente, así como a las
necesidades que las nuevas generaciones plantean.
Edutec 2004 – [Competencias del pedagogo ante las NNTT] – 2 Cabero (2000) nos recuerda, que “cada vez la presencia de las nuevas
tecnologías de la información y comunicación en los contextos de formación está adquiriendo mayor significación (...) y el profesorado
se encuentra con otros instrumentos: multimedia, hipertextos, redes de comunicación, etc., que le están abriendo nuevas posibilidades
para la intervención didáctica”.
Indudablemente las Nuevas Tecnologías han revolucionado a la enseñanza tradicional, tanto en los materiales utilizados como en la
relación profesor-alumno. Al lado de los instrumentos y materiales didácticos tradicionales, las Nuevas Tecnologías de la Información y
Comunicación (TICs) se han de ir integrando en el ámbito educativo, y el poder usar éstas dentro de los programas de enseñanza y
formación se presenta como una ayuda inestimable en el proceso formativo.

12 Las NNTT en la enseñanza

La incorporación de las Nuevas Tecnologías permite que los usuarios accedan a una gran cantidad de información, adquieran distintos
puntos, fomenten su actitud crítica, se relacionen y comuniquen con otros estudiantes, centros educativos y profesores sin limitación
espaciotemporal mediante chat, foro, correo electrónico y videoconferencia, entre otras herramientas, desarrollen habilidades de
autonomía y comunicación, así como “técnicas interpersonales y de trabajo colaborativo” Prendes (2003, 93-128) mediante plataformas
virtuales.
Van cambiando los medios, los soportes en que se encuentran los contenidos, la relación entre docentes y estudiantes y en consecuencia
la enseñanza, pero como afirma Salinas (2003, 149-167), “se ha de acentuar la implicación activa del alumnado en el proceso de
aprendizaje más que en la enseñanza, atender las destrezas emocionales e intelectuales a distintos niveles (...)”.
El medio informático facilita diversas herramientas y utilidades para que el profesorado diseñe su actuación formativa bien
complementándola con las nuevas posibilidades, o bien rediseñándola para una enseñanza totalmente a distancia y de manera virtual,
según las necesidades y circunstancias que se le planteen, pero la disposición de la tecnología es cuestión necesaria, aunque no suficiente,
porque su presencia no tiene como consecuencia directa su adecuada utilidad, y aun siendo así, ésta no asegura que entre la gama de
posibilidades que permite, se llegue a las educativas y didácticas que permite el medio informático, y hacia las que el profesor ha de
dirigir su acción en el proceso de enseñanza.
El profesor desempeña un papel crucial, pues él realiza la selección de medios y herramientas que considera adecuados para su alumnado.
Para esta actuación, el profesor ha de pasar indiscutiblemente como bien afirma Cabero (2000,109), “en primer lugar, por la toma de
decisiones adecuadas de planificación del proceso didáctico en lo que a medios se refiere, y en segundo lugar por una adecuada
explotación de las posibilidades didácticas de los mismos”.
Estas decisiones son fundamentales, porque de ello dependerá el buen o mal uso de las NNTT en la enseñanza, de lo que se derivará bien
una mejora en el aprendizaje del alumno/a, bien una situación nefasta tanto en cuanto a sus resultados de aprendizaje como sobre su
actitud y conocimientos sobre el medio informático.
La innovación tecnológica, siguiendo a Cebrián (2003), exige al perfil del profesor o educador “funciones tales como: 1) asesor y guía
del auto-aprendizaje, 2)motivador y facilitador de recursos, 3) diseñador de nuevos entornos de aprendizajes con TICs, 4) adaptador de
materiales desde diferentes soportes, 5) productor de materiales didácticos en nuevos soportes, 5) evaluador de los procesos que se
producen en estos nuevos entornos y recursos, y 6) concepción docente basada en el autoaprendizaje permanente sobre o soportados con
TICs.”
FERNÁNDEZ, L.M. Competencias del pedagogo ante las NNTT Pág. 2
Como bien plantean Días, López y Valverde (2001) “nos encontramos, en la mayoría de los casos, con un profesorado que (...)
manifiestan una necesidad de formación tanto en el aspecto técnico del funcionamiento de los recursos tecnológicos, como en el
conocimiento didáctico o aplicación a la enseñanza para poder introducirlas y utilizarlas en el aula”; al respecto, el profesional de la
pedagogía es quien debe dar a conocer, orientar y formar al Edutec 2004 – [Competencias del pedagogo ante las NNTT] – 3 profesorado
sobre el abanico de posibilidades que plantean las Nuevas Tecnologías, y los
criterios, pautas y acciones a seguir para su adecuada integración en el contexto educativo según las circunstancias y características
concretas del alumnado.
En la tarea de formadores de profesores, corresponde a los profesionales de la pedagogía una complicada tarea para ayudar y alfabetizar a
los profesores en su adaptación a los lenguajes y recursos que las nuevas tecnologías les ofrecen, así como, diseñar, elaborar, analizar,
interpretar y juzgar críticamente sus efectos en los contextos educativos. En este sentido se ha de ir formando al profesorado, para
constituir la escuela del siglo XXI, en el esfuerzo de repensar los modos y los contenidos de esa escuela y también los de la misma
formación.
Al mismo tiempo, la educación ha extrapolado, especialmente en los últimos años, el sistema educativo formal, donde la Formación
Permanente, y dentro de ella, la Formación Ocupacional, Formación Continua y Educación de Adultos, entre otras acciones formativas,
también requieren la integración de las TIC para diseñar y llevar a cabo sus cursos y programas formativos. Ante esta situación, a sus
docentes, provinentes de tan diversos campos de conocimientos como los que existen, se les plantea el reto de la adecuada incorporación
de las Nuevas Tecnologías en la enseñanza que facilitan y ofertan; pueden poseer la tecnología, pero carecen de la visión pedagógica
imprescindible para llevar sus proyectos a buen puerto.
Cabe hacer una progresión donde el alumno necesita de su profesor o docente, y éste del profesional pedagogo para que esta innovación
que supone la incorporación de las NNTT al ámbito educativo y formativo alcance su objetivo, mejorar el proceso de enseñanza-
aprendizaje aprovechando la posibilidad que brinda el medio informático para rediseñar la enseñanza recurriendo al conocimiento
pedagógico.
Ante este hecho, los próximos profesionales de pedagogía se encuentran con la necesidad de cambio para adquirir las competencias
necesarias sobre el medio informático, ya que desde sea cual fuere la función o funciones que desempeñen: innovación, gestión /
coordinación, planificación, docencia y evaluación, se le va a exigir desarrollar tareas relacionadas con las NNTT, tales como buscar
información, crear materiales didácticos, conocer y manejar herramientas para procesar textos, editar mapas conceptuales , crear
presentaciones, crear bases de datos, análisis estadístico, mensajería, trabajar en grupo... Así mismo, se puede concebir la propia función
de orientación y asesoramiento al docente sobre como llevar a cabo la adecuada integración de las Nuevas Tecnologías en su enseñanza
según las circunstancias y características de su auditorio.

13 La educación superior como promotora de las

aptitudes del pedagogo hacia el medio informático y
telemático

En la Enseñanza Universitaria, la indagación sobre necesidades formativas de los alumnos en distintas materias suele llevarse a cabo tras
la necesidad que subyace en el ámbito laboral y social, para establecer programas más acordes con las demandas de la sociedad, así
mismo Gairín (1995) reconoce que “la detección de necesidades ha de ser una fase previa y exigible a cualquier plan de formación, ya
que actúa como puente entre la filosofía existente y las exigencias de la práctica y proporciona información detallada sobre las
prioridades que se establecen”. En la actualidad, las aptitudes sobre NNTT que se exige al pedagogo en el mercado laboral es una
realidad, al tiempo que desde la universidad se va diseñando y elaborando una actuación formativa acorde, pero la situación es compleja
debido a la rápida evolución que experimentan las Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación.
La Universidad ocupa un lugar privilegiado en este proceso como institución promotora de conocimientos y cultura. Por ello, el Grupo de
Investigación de Tecnología Educativa (GITE) del Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Murcia que
dirige el Doctor Dº Francisco Martínez Sánchez, se ha propuesto investigar las actitudes de los alumnos de la Licenciatura de Pedagogía
sobre las características y posibilidades que les merecen el Edutec 2004 – [Competencias del pedagogo ante las NNTT] – 4 medio
informático y telemático, así como el acceso, conocimiento, formación, dominio y opinión que tienen sobre estos, y los usos y
herramientas del medio informático y telemático que conocen y dominan.
Para ello se utilizó un cuestionario denominado Cuestionario de actitudes, formación y uso del medio informático, compuesto por quince
ítems, siendo los ítems 1-10, 13, y 16 de respuesta única, y los ítems 11, 12, 14 y 15 de respuesta múltiple, así como una escala de
valoración tipo Osgood compuesta por veintisiete ítems.
La muestra de la investigación se compone de tres grupos de alumnos pertenecientes a tres cursos académicos: 1) Los alumnos del curso
2001-02, siendo la muestra de 85 alumnos; 2) los alumnos del curso 2003-04, cuya muestra es de 42 alumnos, y 3) los alumnos del
próximo curso escolar 2004-05, muestra que todavía no podemos determinar, a quienes pasaremos el cuestionario el próximo 5 de
octubre.
FERNÁNDEZ, L.M. Competencias del pedagogo ante las NNTT Pág. 3
Junto con los datos de la última muestra, concluiremos el balance de la situación ante el medio informático y telemático de los alumnos
de cada promoción, y el análisis comparativo de los distintos grupos para comprobar si sus actitudes y competencias ante el medio
informático y telemático han ido avanzando conforme se han ido introduciendo éstos en la sociedad. Hemos incorporado todos estos
datos a una base elaborada con la herramienta SPSS que nos permitirá posteriormente hacer los cálculos estadísticos de los cuales extraer
las conclusiones.
Mediante dicha indagación y a través de la incorporación al plan de formación de las propuestas que permitan una formación que
solvente durante el proceso formativo las necesidades concretas, se desarrollará una enseñanza ajustada a la situación del alumnado que
le capacite sobre los conocimientos, habilidades y actitudes que le permitan desarrollar con éxito las funciones relacionadas con el medio
informático y telemático en la labor profesional, así como de ir incorporando innovaciones, tales como nuevas herramientas de formación
para dichos alumnos, posibilitando al ritmo que avanza la sociedad, el propio avance del ámbito educativo y formativo.

14 Bibliografia
Cabero, J. (editor): Nuevas Tecnologías aplicadas a la Educación. 2000. Madrid: Síntesis.
Cebrián, M: Análisis, Prospectiva y descripción de las nuevas competencias que necesitan las instituciones educativas y los profesores
para adaptarse a la sociedad de la información. Revista Píxel-bit. Nº20. Enero 2003.
Díaz, D; López, E y Valverde, J: Los medios multimedia y la enseñanza: la comunicación global en el ecosistema escolar. 2001.Congreso
Internacional de Tecnología, Educación y Desarrollo sostenible, EDUTEC. Murcia.
Gairín, J: Estudio de las necesidades de formación de los equipos directivos de los centros educativos. Madrid, Ministerio de Educación y
Ciencia, CIDE, 116.1995.
Salinas, J: Internet y formación flexible. 2003. En Martínez, F y Torrico, M (coordinadores): Las Nuevas Tecnologías de la Información y
la Comunicación en la Aplicación Educativa. 2003. Santa Cruz de la Sierra: Gráficas Sirena. 149-167.
Prendes, M.P.: Aprendemos...¿cooperando o colaborando?.Las claves del método. 2003. En Martinez, F: Redes de comunicación en la
enseñanza: las nuevas perspectivas del trabajo corporativo. Barcelona: Piados. 93-127.
Fernández López, Luisa
Maria
Universidad de Murcia
superabay2002@yahoo.e
s
 ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA PARA
ACTIVAR LOS ESQUEMAS COGNITIVOS DE
LOS ESTUDIANTES
Por Mabel Condemarín (Revista Lectura y Vida, junio 2000)

Existe consenso entre los psicólogos cognitivos y lo educadores que sólo se aprende
cuando una nueva información se integra dentro de un esquema o estructura cognitiva
ya existente. Los esquemas son estructuras que representan los conceptos genéricos
almacenados en nuestra memoria de largo término (Rumelhart, 1980). Distintos autores
y educadores utilizan los términos esquemas cognitivos, background de experiencias y
conocimiento previo, como términos intercambiables.

Los niños desarrollan sus esquemas a través de sus experiencias. Si los lectores tienen
limitadas experiencias en relación con un tópico específico, su comprensión lectora se
verá seriamente limitada. Numerosos estudios relacionados con la comprensión de
textos demuestran que los conocimientos previos influyen directamente en ella (Pearson
et al., 1979).

La activación de los esquemas o conocimientos previos de los estudiantes contribuye a

que el aprendizaje sea más eficiente, los estimula a usar su lenguaje básico, permite al
educador conocer mejor a sus alumnos como individuos con historias particulares.
También crea dentro de la sala de clases un ámbito donde el contexto cultural de los
estudiantes es expresado, compartido y validado. Todo esto los motiva a involucrarse
más plenamente en el proceso de aprendizaje.

Dado que los estudios confirman que la activación del conocimiento previo y la
definición de un propósito para leer mejoran la construcción del significado de los
estudiantes, es importante para los educadores conocer y aplicar una serie de estrategias
destinadas a ayudarlos a ser lectores cada vez más independientes (París et al., 1991).
Una estrategia constituye un plan seleccionado deliberadamente para cumplir una meta
específica.

La activación y desarrollo del conocimiento previo puede ser necesaria en tres

instancias:

• Cuando se presenta un tema que requiere del co- nocimiento de determinados

conceptos, e ideas necesarios para entenderlo.
• Cuando se observa, en medio de una lección, que ciertos estudiantes necesitan
más conocimiento previo para entender mejor lo que están leyendo o
escribiendo.
• Cuando se presenta una pieza de literatura dentro de la lección o de la unidad
temática.
Algunas estrategias de enseñanza para apoyar a los estudiantes a ser independientes en
activar su conocimiento previo y en establecer sus propósitos para leer, son las
siguientes (Cooper, 1997):

• Preguntas previas y formulación de propósitos.

• Mirada preliminar estructurado y predicción.
• Discusión.
• Lluvia de ideas.
• Mapa semántica.
• Guías de anticipación.
• Lectura en voz alta a los estudiantes.
• Escritura rápida.
• C-Q-A.

Preguntas previas y formulación de propósitos

Una estrategia efectiva para activar el conocimiento previo de los alumnos y mejorar su
construcción del significado consiste en formularles una pregunta (o preguntas); o bien,
darles un tema para pensar y localizar su atención, a medida que ellos leen. Las
preguntas previas y establecimiento de propósitos han demostrado ser una efectiva
estrategia para proporcionar un Aandamiaje@ para el aprendizaje a los estudiantes que
lo requieran (Tierney y Cunninham, 1984).

Con el fin de aplicar esta estrategia es con- veniente realizar los siguientes pasos:

• Examinar el texto que será leído por los estudian- tes con el fin de determinar la
línea argumental (en textos narrativas) o los conceptos o ideas principales (en
textos expositivos).
• Decidir qué conocimientos previos ellos necesitarán para comprender el texto.
• Formular una pregunta o un planteamiento de propósito para leer el texto para
que los estudiantes piensen en ello antes de comenzarlo.
• Invitar a los estudiantes a leer el texto para responder la pregunta o para
satisfacer el propósito planteado.
• Después de la lectura, retomar la pregunta o el propósito planteado, para ver si
los estudiante! han logrado sus metas y para discutir lo que encontraron. El
hecho de controlar si el propósito plantea- do fue logrado es importante para
ayudar a los estudiantes a construir el significado del texto.

Esta estrategia puede ser utilizada cuando los estudiantes están comenzando a aprender
a' construir significados, cuando yo pueden formular sus propios propósitos o preguntas
previas; o bien, cuando el texto es extremadamente difícil. La meta es producir un
modelo para que los estudiantes lleguen a usar la estrategia en forma independiente.

Generalmente, es recomendable combinar las preguntas previas y establecimiento de

propósitos con otras estrategias, tal como la discusión y la lluvia de ideas. Las guías de
estudio constituyen una variación de esta estrategia.

Mirada preliminar estructurado y predicción

La mirada preliminar y la predicción han demostrado ser efectivas para apoyar a los
estudiantes a construir el significado (Graves y Cooke, 1980; Anderson y Pearson,
1990). Con el fin de extraer el sentido del texto, los estudiantes hojean el material de
lectura, observan el título y los subtítulos, miran las ilustraciones, los cuadros y las
leyendas que los acompañan, leen las introducciones a los primeros párrafos, ete.
Utilizando su conocimiento previo y la in- formación obtenida de esta mirada
preliminar, ellos deciden si el texto es narrativo o informativo y predicen lo que creen
que sucederá (textos narrativas) o lo que aprenderán (textos expositivos).

Algunos estudiantes necesitan efectuar esta mirada preliminar en forma más

estructurado. Una mirada preliminar estructurado es cuidadosamente guiada por el
educador e involucro a menudo algún tipo de representación gráfica de la información
para apoyar a los estudiantes a reconocer las ideas que están presentadas en el texto y
cómo están organizadas (Neuman, 1988).

Los procedimientos recomendados para orientar esta estrategia son diferentes para los
textos narrativas y expositivos.

Mirada preliminar estructurado en textos narrativas

Los textos narrativas Acuentan@ una historia y se organizan de acuerdo con un patrón
secuencial que incluye un comienzo, un medio y un final. Dentro de este patrón, un
texto narrativo puede estar compuesto de varios episodios que incluye personajes, una
localización, un problema o conflicto, acción y resolución del problema. Estos
elementos constituyen la gramática o plan básico de la historia.

La mirada preliminar estructurado en textos narrativas se orienta principalmente hacia

su línea argumental, con el apoyo del educador (Beck, 1984; Beck y otros, 1982). Para
efectuarla se sugiere invitar a los estudiantes a seguir los siguientes pasos:

• Hojear el libro desde su comienzo para captar el sentido de la línea argumental.

Identificar la localización, los personajes, el problema, la acción y los resultados
o consecuencias.
• Formular preguntas o planteamientos que orienten a los estudiantes a leer el
título y uno o dos párrafos iniciales (dependiendo del nivel) y a observar algunas
ilustraciones.
• Estimular a los estudiantes a compartir lo que han aprendido.
• Presentar un mapa de la historia y comentar con los estudiantes sus principales
elementos. Cuando los lectores son principiantes o tienen dificultades para
construir el significado, es necesario localizarse en uno o dos elementos e incluir
otros más adelante. Un ejemplo de mapa de la narración para una mirada
estructurado es el que se muestra en la figura 1.
• Estimular a los estudiantes a predecir lo más posible los elementos de la historia,
a partir de su mirada preliminar.
• Solicitarle a los estudiantes que lean la historia en silencio, en forma completa o
en secciones. Retomar el mapa de la historia para ayudarlos a observar si sus
predicciones fueron comprobadas o cambiadas. Completar juntos el mapa de la
narración.

Figura 1. Mapa de la historia para efectuar una mirada estructurada

 Mirada preliminar estructurado en
textos expositivos

Las miradas preliminares en textos

narrativas tienden a ser similares
porque éstos poseen generalmente la
misma estructura básica. En cambio,
las miradas preliminares
estructuradas en textos expositivos
tienen más variaciones porque éstos
tienen diferentes estructuras
textuales. Por ende, las pautas que se
dan a continuación requieren ser
adaptadas a la estructura de cada
texto.

• Dar una mirada preliminar al

texto para determinar las
ideas principales. Presentar
un organizador gráfico que ayude a los estudiantes a visualizar cómo se
compone la información. Por ejemplo, si el texto tiene tres ideas principales, el
organizador gráfico sería semejante al ejemplo mostrado en la figura 2. Sin
embargo, muchos textos no se adaptan a un esquema tan claro.
• Utilizar preguntas y planteamientos para ayudar a los estudiantes a dar una
mirada preliminar al texto, usando la lectura del título y los subtítulos, mirando
las ilustraciones y las leyendas bajo ellas.
• Guiar a los estudiantes a través de la mirada preliminar al texto a predecir qué
tipo de información aprenderán.
• Presentar el organizador gráfico e informar a los estudiantes que las ideas del
texto están organizadas de acuerdo con el esquema mostrado.
• Invitar a los estudiantes a leer el texto para descubrir las ideas principales
presentadas en su organizador gráfico, ellos también pueden identificar la
información que apoya estas ideas principales.

Las miradas preliminares estructuradas son útiles:

• Cuando el texto es particularmente difícil.

• Cuando los estudiantes están aprendiendo una segunda lengua.
• Cuando los estudiantes están mostrando dificultades en la construcción del
significado.
• Cuando se sabe que los estudiantes tienen un limitado conocimiento previo
acerca del tópico o acerca del tipo de texto que enfrentan.
Las respuestas de los estudiantes durante el tiempo dedicado a las miradas preliminares
ayudan a determinar el nivel y adecuación de sus conocimientos previos y a observar lo
que ellos están obteniendo de esta mirada preliminar. La estrategia puede combinarse
con cualquiera de las otras descritas en este apartado.

Discusión

La discusión es una de las estrategias más ampliamente usadas para activar el

conocimiento previo de los estudiantes antes de la lectura o la escritura (Alvermann y
otros, 1987). Constituye un procedimiento interactivo durante el cual el educador y los
estudiantes comentan acerca de un tema; no consiste simplemente en proporcionarles un
cuerpo de información sino que debe satisfacer por lo menos tres criterios:

• Los participantes deben desplegar múltiples puntos de vista y estar dispuestos a

cambiar sus ideas en relación con la materia en discusión.
• Los estudiantes deben interactuar entre ellos y con el educador.
• La interacción debe constituir una oportunidad para que todos los participantes
escuchen y tomen la palabra.

La acción de conducir una discusión efectiva para activar y desarrollar el conocimiento

previo antes de la lectura requiere de una planificación cuidadosa por parte del
educador, también implica tomar decisiones sobre la marcha durante la discusión. Las
siguientes pautas pueden ser útiles para conducir este proceso:

• Revisar el texto antes de leerlo. Determinar la línea de la historia o los conceptos

claves, necesarios para comprender el texto. Por ejemplo, si los estudiantes van a
leer un texto expositivo sobre los salmones, localizar la atención sobre lo que los
 estudiantes saben sobre ellos (o si no los conocen, sobre algunos peces) y su
ciclo de vida. Por otro lado, si van a leer una narración de ciencia ficción, la
discusión podría centrarse en cómo ellos reaccionarían si seres extra planetarios
irrumpieran en sus vidas.
• Formular preguntas que requieran que los estudiantes respondan con algo más
que sí o no. Las preguntas deben estimularlos a pensar y explicar sus respuestas.
Para que ello ocurra los educadores deben elaborar anticipadamente tales
preguntas.
• Estimular a los estudiantes a formular sus propias preguntas sobre un tópico o
sobre las respuestas de sus compañeros. El educador puede modelar tal conducta
y pedirle a los estudiantes que hagan preguntas similares a las suyas o a las que
formulan otros estudiantes.
• Estimular a todos los estudiantes a responder preguntas en forma individual y no
esperar a que otros las hagan. El educador debe incentivar la máxima
participación de todos los estudiantes, aun de los más reacios a responder.
Cuando se los invita a responder preguntas, constituye una buena idea formular
las preguntas antes de pedirle a alguno que las responda. Esta práctica también
los estimula a escuchar.
• Después de formular una pregunta, dar a los alum- nos tiempo suficiente para
responderla. Los estudiantes necesitan variadas cantidades de tiempo para pensar
sus respuestas.
• Mantener la discusión centrada en un tópico. Para el fin propuesto, es mejor y
más motivante provocar una breve y vívida discusión que una extensa que
incluya variados tópicos.
• Participar en la discusión y hacer que los estudiantes resuman los puntos
planteados. Para que la discusión tenga valor para ellos, deben ser capaces de
internalizar, verbalizar y resumir los puntos que se han desarrollado.

La discusión puede usarse con cualquier grupo y en cualquier momento en que se

requiera activar el conocimiento previo. Cuando los estudiantes tienen un limitado o
incorrecto conocimiento o manifiestan dificultad para construir el significado es
aconsejable combinar la discusión con otras estrategias. Por ejemplo, si el grupo tiene
un limitado conocimiento acerca de los salmones combinar la discusión con fotografías,
filmes o diapositivas sobre ellos. La estrategia es más exitosa cuando se realiza en
grupos pequeños.

La discusión también constituye una excelente manera de evaluar el conocimiento

previo de los alumnos. Las respuestas y las interacciones de los estudiantes revelarán
sus conocimientos, sus desconocimientos y sus concepciones equivocadas.

Para facilitar el desarrollo de la discusión es recomendable presentarle a los estudiantes

una pauta como la siguiente:

Centre su atención en el tema.

Preste atención a lo que dicen los otros.
Formule preguntas en relación con las ideas presentadas.
Dé a cada uno la oportunidad de participar.
Piense acerca de lo que se está planteando.
No interrumpa a los otros.
Lluvia de ideas

La lluvia de ideas constituye una buena estrategia para activar el conocimiento previo
de los estudiantes. Requiere que ellos expresen todo lo que saben acerca de un tema
particular o de una idea, antes de iniciar una lectura o redactar un escrito.

Los estudiantes pueden trabajar en forma individual o en pares, primero sacando a luz
todas las ideas que ellos tienen sobre un tópico específico y luego compartiéndolas con
el grupo. El educador lista las ideas en la pizarra y luego los invita a discutirlas. A
medida que los estudiantes escuchan las ideas de los otros, ellos generalmente recuerdan
información adicional o bien adquieren nuevos conocimientos.

Los siguientes pasos muestran una modalidad para realizar la lluvia de ideas:

• Proporcionar a los estudiantes tarjetas para registrar su información.

• Pedirles que escriban todas las palabras, ideas o frases que acudan a su cabeza
sobre el tópico dado.
• Solicitarles que lean sus listas en voz alta al grupo mientras el educador registra
todas las ideas sobre la pizarra o en un proyector.
• Discutir la información registrada, destacando las ideas que se relacionen
directamente con la selección de lectura. Si aparece en la lista información in-
correcta puede dejarse para ser corregida después de la lectura por los mismos
estudiantes, a través de discutir y responder. Sin embargo, el error puede ser
analizado inmediatamente, si es significativo e interfiere la correcta construcción
del significado.
• Dirigir la discusión de las ideas generadas por los estudiantes hacia la línea
argumental (en el caso de textos narrativos) o hacia las ideas principales de la
selección (en el caso de textos expositivos). Concluir la discusión ayudando a
los estudiantes a aclarar sus propósitos frente a la lectura o bien a establecerlos
para efectuarla.

La lluvia de ideas debe ser utilizada cuando los estudiantes tienen alguna información
sobre el tema. Si ellos sólo tienen una limitada cantidad de conocimiento previo sobre la
materia, la actividad en pequeños grupos puede ser más efectiva porque les permite
aprender unos de otros.

La estrategia es útil como una actividad de apertura a una unidad temática o para leer un
texto recreativo o informativo. También constituye una excelente manera de evaluar el
conocimiento previo de los alumnos. Tal como la discusión, la lluvia de ideas es una
estrategia más efectiva cuando se utiliza con otras.

Mapa semántico

El mapa semántica es una representación visual de un concepto particular. Esta

estrategia, descrita inicialmente por Pearson y Johnson (1978), puede ayudar a los
estudiantes a activar y desarrollar su conocimiento previo estableciendo las relaciones
dentro de un tópico dado. Los óvalos son usados para representar los conceptos y las
líneas con flechas y palabras escritas sobre ellas representan las relaciones. Las
relaciones mostradas en el mapa pueden ser de clase, de propiedad o propiedades; o
bien, mostrar ejemplos. La figura 3 muestra un mapa semántica elaborado con
estudiantes de 51 grado que se preparaban a leer un artículo sobre la migración de las
aves.

Figura 3. Mapa Semántico

Hay muchas maneras de usar un mapa semántico. A continuación se presenta una pauta
estructurada para ser dirigida por el educador; la segunda también incorpora la lluvia de
ideas seguida por agrupamiento y rotulación de conceptos.

Pauta 1

• Determinar el tópico o el concepto principal a ser discutido en la pizarra o en el

proyector de transparencias y escribirlo dentro del óvalo. En la figura 3 el
concepto es Ala migración de las aves@.
• Pedir a los estudiantes que piensen en palabras que describan el tópico. Escribir
esas palabras dentro de rectángulos y unirlas con flechas con el óvalo del
concepto principal. Sobre las flechas escribir frases tales como vuelan hacia o
migran para mostrar las relaciones entre el concepto y las palabras enmarcadas.
• Pedir a los estudiantes que recuerden nombres de aves migratorias y escribirlos
con flechas que indican ejemplos.

Pauta 2

• Presentar el concepto que será estudiado y escribirlo dentro de un óvalo, sobre la

pizarra o en el proyector de transparencias.
• Pedir a los estudiantes que digan, al estilo de una lluvia de ideas, palabras o
ideas relacionadas con el concepto. Si es necesario aportar información
adicional.
• Apoyar a los estudiantes a agrupar las palabras o las ideas para crear un mapa
semántica para el concepto. Usar diferentes formas para representar las distintas
categorías de información: rectángulos para usos o descripciones, círculos para
ejem- plos y cuadrados para otro tipos de información.
No existe una sola manera de represen- tar un mapa semántica. Las palabras escritas
sobre las flechas 'pueden mostrar relaciones que variarán de acuerdo con el tópico en
estudio.

El mapa semántico es más efectivo cuando se usa en textos expositivos pero también
puede ser utilizado con textos narrativos, en este caso hay que asegurarse que el
concepto utilizado para activar el conocimiento previo sea central dentro de la, línea
argumental de la narración.

El mapa semántica también constituye un buen procedimiento para utilizarlo cuando los
estudiantes deben leer varias fuentes relacionadas con el mismo tópico.

En tal ocasión, el educador puede comenzar el mapa antes de que los estudiantes lean e
ir agregándole informaciones en la medida en que ellos las van obteniendo de su lectura.
Una vez que los estudiantes terminan de leer pueden retomar el mapa para hacerle los
agregados o cambios necesarios.

El mapa semántico también puede ser utilizado para otros usos que ayuden a los
estudiantes a construir significados (Stahl y Vancil, 1986). Por ejemplo, sirve para
resumir un texto, expandir el vocabulario o tener una base esquemática para la
redacción de un contenido.

Una variación de la estrategia del mapa semántico es la red semántica en la cual los
estudiantes generan ideas y/o palabras relacionadas con un tema específico y luego
discuten sobre las relaciones entre éstas; las líneas son dibujadas para mostrar estas
relaciones. La red semántica también es útil para efectuar una lluvia de ideas previa a la
escritura de un texto. El ejemplo que se muestra en la figura 4 fue creado por un grupo
de estudiantes para activar su conocimiento previo en relación con el tema del hijo
único:

Figura 4: Red Semántica

Guías de anticipación

Esta estrategia desarrollada por Readence, Bean y Baldwin (1989) consiste en una serie
de planteamientos sobre un texto particular destinado a ser leído. Los estudiantes
indican, previamente, si ellos están de acuerdo o desacuerdo con los planteamientos y
los releen al final texto para controlar sus respuestas. Esta estrategia está destinada a
activar el conocimiento previo y dar a los alumnos un propósito para la lectura. Su
elaboración es desafiante para el educador porque los planteamientos deben estimular a
los estudiantes a pensar.

Se sugieren ocho pasos para elaborar y utilizar guías de anticipación:

• Identificar los principales conceptos. Revisar el texto para identificar los

principales conceptos o las principales ideas que deberán ser aprendidas.
• Determinar el conocimiento previo de los estudiantes sobre estos conceptos.
Estimularlos a tomar conciencia sobre lo que ellos saben acerca de esos
conceptos o ideas.
• Crear planteamientos. Utilizar la información ob- tenida en los dos pasos
anteriores y escribir en la pizarra o en la pantalla del retroproyector, cuatro a
ocho planteamientos destinados a que los estudiantes reaccionen frente a ellos.
El número de planteamientos dependerá de la cantidad de texto a ser leído, el
número de conceptos incluidos y el nivel lector de los estudiantes. Los
planteamientos deberán reflejar información acerca de una parte de los
conocimientos de los alumnos pero no conocimiento completo. Ellos deberán ser
breves pero sin caer en el estilo verdadero-falso. Algunos buenos ejemplos para
un capítulo sobre salud y nutrición podrían ser los siguientes:

Donde entra el sol, no entra el doctor Si deseas vivir 100 años, sé vegetariano.

• Decidir sobre el orden de los planteamientos y el modo de presentación.

Secuenciar los planteamientos de acuerdo a su orden de presentación en el texto
e insertar espacios para las respuestas. Crear un conjunto de instrucciones.
Decidir si la guía debe ser respondida individual o grupalmente y si será
presentada en el proyector, en la pizarra o en hojas individuales.
• Presentar la guía. Pedirle a los estudiantes que ellos reaccionen frente a cada
planteamiento, indicando su acuerdo o desacuerdo. Decirles que a continua- ción
compartirán sus respuestas con el grupo.
• Discutir brevemente cada planteamiento. Estimular a los estudiantes a mostrar y
comentar sus opiniones.
• Pedirles que lean el texto teniendo en mente sus opiniones. A medida que leen,
los estudiantes deben pensar sobre las relaciones entre el texto y los
planteamientos de la guía.
• Conducir una discusión posterior a la lectura. Pedirle a cada estudiante que relea
su respuesta inicial y que la reformule a la luz de lo que aprendió a partir del
texto leído. Estimularlos luego a discutir los planteamientos, Vocalizándose en la
permanencia o cambio de sus ideas y opiniones. El ejemplo que se muestra a
continuación presenta una guía de anticipación para un capítulo de ciencias
sociales sobre los medios de comunicación.

Medios de comunicación

Instrucciones: Lee cada planteamiento. Marca A cuando estés de acuerdo y D cuando

estés en desacuerdo. Haz lo mismo cuando termines de leer el capítulo.
Antes de leer Después de leer

_________________ 1. Los medios de ___________________

_________________
comunicación no han
cambiado en los últimos 25
años.
2. El correo electrónico es el ___________________
mejor medio de
comunicación.

__________________ 3. El teléfono perdió su ___________________

utilidad.

__________________ 4. Todos los países poseen ___________________

alta tecnología
comunicacional.

Las guías de anticipación pueden ser usadas por todos los estudiantes en cualquier nivel.
Son Generalmente más útiles con los textos expositivos pero también pueden ser usadas
con los textos narrativos. Este tipo de estrategia es efectiva cuando os estudiantes tienen
falsas concepciones en su conocimiento previo; inter actuando con el texto y
comparando sus opiniones o creencias con lo que Aprendieron a través de la lectura
tienen más probabilidades de corregir sus concepciones equivocadas.

Las guías de anticipación también constituyen una excelente herramienta de evaluación.

Mirando y escuchando las respuestas de los estudiantes el educador puede informarse
de sus conocimientos previos y reconocer fácilmente su falta de información o sus
concepciones equivocadas. Luego, a través de sus respuestas posteriores a la lectura, se
puede observar si éstas han sido modificadas.

Lectura en voz alta a los estudiantes

Anderson (1985) considera que leer en voz alta a los estudiantes es una de las
actividades más importantes para construir el conocimiento necesario para tener éxito
en la construcción del significado del texto. La investigación también verifica el valor
de leer en voz alta a los estudiantes no sólo para motivarlos para leer sino también para
expandir su lenguaje oral y sus conocimientos previos.

La siguiente pauta puede ser útil para practicar esta estrategia frente a un tópico o
selección temática.

• Seleccionar un libro, un artículo u otro material que se relacione o sirva de base

al tópico seleccionado.
• Informar a los estudiantes acerca de qué trata la lectura y del por qué la están
leyendo.
• Dar a los estudiantes un propósito para escuchar. Por ejemplo, hacer que ellos
escuchen para identificar alguna idea o concepto importante o para retener una
 parte importante de la historia. Como alternativa, también se les puede pedir que
anticipen lo que lo que esperan aprender en la medida que escuchan.
• Después de leer en voz alta, comentar el material controlando el propósito por el
cual los estudiantes están escuchando; discutir si sus predicciones han sido
confirmadas o rechazadas.
• Pedirles que lean en silencio la selección presentada.
• Estimular a los estudiantes a responder a la selección a su propia manera.

Se puede variar esta segunda estrategia leyendo en voz alta una parte del texto y
alternando estas sesiones con lectura cooperativa o independiente de los estudiantes. La
cantidad de lectura en voz alta dependerá de las necesidades del estudiante y del texto.

La estrategia de lectura en voz alta es muy necesaria cuando se sabe que los alumnos
tienen limitado conocimiento previo o falsas concepciones sobre el tema. También se
aconseja para los estudiantes de una segunda lengua porque los ayuda a desarrollar el
lenguaje oral.

Cuando se les lee en voz alta a los estudiantes generalmente se puede apreciar cuánto
comprendieron a través del escuchar. También se puede saber cuánto recordaron y
organizaron sus ideas. La lectura en voz alta también es útil para construir el
conocimiento previo para la escritura e influencia su calidad (Dressel, 1990).

C-Q-A

C-Q-A es una estrategia desarrollada por Ogle (1986) (en inglés K-W-L) para activar el
conocimiento previo de los estudiantes y ayudarles a determinar sus propósitos frente a
los textos expositivos. Requiere que los alumnos localicen su atención en tres preguntas:
dos antes de leer y una después de leer: )Qué conozco sobre este tema? (C), )Qué quiero
aprender? (Q) y )Qué he aprendido? (A). Las dos preguntas hechas antes de la lectura
activan el conocimiento previo de los estudiantes y establecen sus propósitos frente a la
lectura generando preguntas que ellos desean responder.

El procedimiento es el siguiente:

Para efectuar los pasos C y Q, el educador estimula a los alumnos a comentar un tópico
relativo al libro o capítulo que van a leer. Durante el último paso, los estudiantes
escriben sus respuestas a las preguntas que ellos se plantearon antes de leer (Ver figura
5).

Figura 5. C-Q-A

Qué sé sobre los salmones Qué quiero aprender Qué aprendí de la lectura
Otras fuentes de consulta

Paso C: Qué sé o conozco sobre el tema (o qué sabemos nosotros). Comienza cuando
los estudiantes realizan una lluvia de ideas en relación con el tópico. Teniendo en mente
la necesidad de contar con un esquema dirigido a la activación y desarrollo del
conocimiento previo, el educador selecciona un tópico relacionado específicamente con
las ideas principales y los conceptos clave del material que leerán los estudiantes.

Los alumnos registran lo que ya saben en sus hojas de trabajo y le van agregando las
ideas que van surgiendo durante la interacción. Mientras tanto, el educador también
puede registrar estas ideas en una versión más extensa de la hoja de trabajo o en la
pizarra o en un proyector. Para ampliar y profundizar el pensamiento de los estudiantes
durante los comentarios, el educador puede hacer preguntas como las siguientes:
")Dónde aprendieron eso?" o ")Cómo po- drías comprobar lo que dices?". Cuando
ocurren desacuerdos, los estudiantes pueden buscar respuestas en la lectura. Si ellos
muestran poseer pocos conocimientos sobre el tópico, se les pueden formular preguntas
más específicas para extraer la información que ellos poseen.

La segunda parte de esta lluvia de ideas implica identificar categorías de información

que los alumnos pueden encontrar en el material que leerán. Las categorías pueden
construirse a partir del listado de conocimientos que los estudiantes anotaron y que
coincidan con las categorías de información que ellos encontrarían en la lectura.

Paso Q: Qué quiero aprender. Este paso es una consecuencia del anterior. A medida
que los estudiantes comparten sus ideas, irán surgiendo áreas de incertidumbre o
carencia de conocimientos. Durante la marcha de la discusión, los estudiantes pueden
pensar en otras preguntas relacionadas con el tema. Registrar todas esas preguntas en
una hoja grupal. Antes de que los alumnos estén listos para leer, pedirles que escriban en
sus hojas de trabajo las preguntas que ellos desearían que sean respondidas. Este paso
los ayuda a establecer sus propios propósitos frente a la lectura. Si el texto es largo o
complejo, se les puede solicitar que realicen una mirada preliminar antes de leerlo.

Paso A: Lo que he aprendido. Este paso requiere que los estudiantes escriban las
respuestas a sus preguntas después de finalizar su lectura; esto los ayuda a observar qué
preguntas no fueron respondidas a través de la lectura del texto o si ellos tienen
preguntas adicionales. Esto también estimula a los estudiantes a leer más de una
selección.

La estrategia C-Q-A debe ser usada con textos expositivos con estudiantes de cualquier
edad. Los alumnos de educación básica y los estudiantes que experimentan dificultades
en construir el significado pueden necesitar una versión simplificada que se centre sólo
en el C-Q-A sin buscar otras fuentes de información. La estrategia es una buena manera
de iniciar una unidad temática porque motiva a los estudiantes a continuar leyendo
varias selecciones sobre un tópico dado. También es útil para la lectura de capítulos en
áreas como ciencias naturales y sociales o salud.

Otra ventaja de esta estrategia es su carácter interactivo que le da oportunidad a los

alumnos de aprender unos de otros. También es útil para estudiantes de una segunda
lengua y para los que experimentan dificultades para construir el significado porque los
introduce en una discusión natural y les ofrece un fuerte andamiaje proporcionado por el
apoyo del educador y la interacción entre los estudiantes.

La estrategia también ofrece muchas oportunidades para evaluar el conocimiento previo

del estudiante durante los tres pasos. Durante los pasos C y Q se puede apreciar si los
estudiantes tienen conocimiento previo sobre el tópico y cuán preciso, vago o
equivocado es. Durante el paso A se puede saber si ellos han obtenido nuevo
conocimiento y si lo han integrado bien a lo que ya sabían.

Aunque C-Q-A está diseñada como una estrategia de enseñanza los estudiantes pueden
aprender a usarla como una estrategia de estudio para trabajar solo o en cooperación

Escritura rápida

La escritura ha demostrado ser una manera efectiva para activar el conocimiento previo
de los estudiantes antes de leer (Moore, Readence y Rickleman, 1989). Ésta debe ser
realizada en un tiempo breve y estructurado por el educador.

Para realizarla pueden ser útiles las siguientes pautas:

• Seleccionar lo que se desea que los estudiantes escriban. Esta selección puede
relacionarse con la línea argumental de la historia o con las principales ideas del
texto. Por ejemplo, si van a leer ALas aventuras de Bertoldo en Tontilandia@ se
les puede preguntar qué cosa divertida podría sucederles si llegaran a un país
donde no han hecho ningún descubrimiento que les facilite la vida, ni siquiera
las ventanas. En tal caso la escritura podría focalizarse sobre un personaje o
sobre un episodio o hecho de la historia.
• Hacer escribir a los estudiantes. Darles unos 5 minutos para realizar su escritura.
Recordarles que sus trabajos no van a ser evaluados ni calificados.
• Invitarlos a compartir sus escritos. Estimularlos a mostrar y comentar sus ideas.
• Ayudarlos a formular un propósito para la lectura. Por ejemplo, pedirles que lean
la historia para que comprueben cómo Bertoldo enfrentó acciones o desafíos
semejantes o diferentes a los que ellos formularon.

La estrategia puede ser utilizada tan pronto como los estudiantes sean capaces de
escribir y expresar sus ideas. Si se sabe que ellos tienen un limitado conocimiento
relacionado con el tópico, es mejor usar otra técnica que les desarrolle más
concretamente las ideas y conceptos necesarios. Por ejemplo, la estrategia de discusión
combinada con materiales más concretos como láminas puede cumplir esta meta.

Aunque la escritura es una valiosa modalidad para evaluar el conocimiento previo del
estudiante, se debe ser cauteloso con relación a extraer conclusiones a partir de su
respuesta escrita. Los estudiantes pueden estar limitados por falta de competencia en
destrezas de escritura o bien tener rechazo hacia esa modalidad de expresión, más que
por falta de conocimiento previo. Una buena regla es no sacar conclusiones sobre los
conocimientos previos de los estudiantes a partir de una muestra singular a partir de una
sola fuente.
Las nueve estrategias planteadas dirigen a los estudiantes a activar sus conocimientos
previos para procesar mejor la construcción del significado del texto y para establecer
su propósito (o propósitos) para leerlo. El educador debe decidir sobre qué tipo de
estrategia singular utilizar, sobre cuáles combinar; o bien, sobre cómo integrar las
propias con las aquí plantea- das. La aplicación de estas estrategias tiene también un
efecto de modelo para que los alum- nos lleguen a ser lectores cada vez más
independientes y estratégicos.

Referencias bibliográficas

Alvermann; D.R. Dilion y D.G. O'Brien (1987) Using discussion to promote reading comprebension.
Newairk, DE: International Reading Asscociation.

Anderson, R.C.; E.U. Hiebert, J.A. Scott y I.A.G.

Wilkinson (1985) Becoming a nation of readers: The report of the Commission on Reading.
Washington, DC: National Institute of Education

¿A quién atiende el psicopedagogo en la

institución escolar? Aporte para comprender la
demanda y actuar en consecuencia
María Graciela Firpo. Licenciada en Psicopedagogía. Profesora Adjunta de Técncias de
Reeducación Psicopedagógica en el Departamento de Ciencias de la Educación de la
Universidad Nacional de Río Cuarto. Agencia Postal 3. 5800-Río Cuarto-Córdoba. Te. y
Fax: 058-676285.
Colaboradoras: Ivonne Jakob; Raquel Moressi; Liliana Moyetta y Mónica Valle.
Integrantes del grupo de Investigación de situaciones. Problemas específicos extraídos
de las respectivas experiencias de trabajo dentro de las Instituciones.

INTRODUCCION

La demanda de los servicios profesionales del psicopedagogo en la escuela se origina en

diversos integrantes de la comunidad educativa: directores, comisiones de padres,
maestros, alumnos. A menudo proviene de otros sectores como las autoridades
municipales, las congregaciones religiosas a las que la escuela pertenece, etc.
La consulta aspira a abordar una cuestión o resolver un problema para lo cual se
considera apto al psicopedagogo. Quienes consultan no son regularmente quienes
detentan el problema sino que identifican un sector de la institución escuela que lo
padece (niños con problemas de aprendizaje, escasa articulación entre ciclos, maestros
poco capacitados, etc.).
A menudo nos hacemos cargo de la demanda y nos dirigimos con nuestra intervención
profesional directamente a quienes son objeto de la consulta, a los que presentan el
problema por el que se nos ha convocado.
Planteamos detenernos en quienes hacen la demanda para dirigirnos luego a las
personas o las prácticas cuestionadas. Otorgamos tal importancia a este momento de
nuestra práctica profesional, que creemos que él puede definir no sólo la cualidad de la
intervención sino la decisión misma de con quién trabajar o dejar de hacerlo.
Nuestros referentes teóricos principales son las nociones de sistema y de cambio
(Watzlawick, J. et al. 1986). El modelo de intervención incorpora conceptualizaciones
circulares acerca de la comunicación y la causalidad (Suarez, M. 1995).

NOCIÓN DE SISTEMA
En primer lugar consideramos que el problema o cuestión por el que se consulta o
demanda se inserta en una cantidad de interacciones que lo sostienen y perpetúan.
Un ejemplo sería el de la consulta que hacen los docentes de un “Jardín de Infantes
acerca de la escasa participación de los padres luego de una prolongada retención de
tareas”. Los maestros se quejaban de que los padres no acudían a las reuniones en las
que se requería el apoyo de la Asociación Cooperadora en forma de dinero o tareas.
Cuanto más realizaban este reclamo, mayor retraimiento veían en los padres. Éstos, por
su parte, se sentían desconcertados: después de soportar el prolongado receso eran
“retados” por los docentes por ser poco colaboradores. ¿No era comprendido como
colaboración el abstenerse de reprochar la falta de clases?.
Este ejemplo de interacciones que podríamos sintetizar como nosotros reclamamos -
ustedes se retraen, o ustedes reclaman - nosotros nos retraemos, ilustra la
interdependencia entre los miembros de un sistema definido por la psicopedagoga
consultada.
Toda vez que consideramos un sistema contemplamos solidariamente a un observador
que traza una distinción, que define dicho sistema.
Sigamos con el ejemplo: la interacción tal como la hemos definido (nosotros
reclamamos ustedes se retraen o ustedes reclaman nosotros nos retraemos) muestra
cómo las actitudes de unos sostienen y perpetúan las de los otros; ello desemboca en el
fracaso que motiva la consulta. A quién se dirige el psicopedagogo: ¿hacia los padres
ausentes?; ¿hacia los maestros?. Nuestra respuesta es: hacia quienes son miembros del
sistema y nos han consultado.

NOCIÓN DE CAMBIO
Proponer a los maestros que se retraigan pero no tanto o que reclamen más, sería
mantenernos en el mismo sistema de interacciones o sea, ofrecer más o menos de lo
mismo. Cambiar el sistema implica una perspectiva para considerarlo. ¿Es posible
producir un cambio significativo que reestructure el sistema?. En el caso que nos ocupa
los maestros habían tenido éxito en anteriores convocatorias recurriendo al juego;
habían escrito trabajos justificando la necesidad de jugar para aprender. ¿Por qué no
jugar para reencontrarse?. Ante la desolación de la institución paralizada, un encuentro
para jugar fue la meta mínima pactada con el psicopedagogo para reiniciar los procesos
educativos en esa institución.
El cambio significativo tiene la característica de reestructurar al sistema que así se
transforma en otro ya que es definido por otras interacciones: yo juego, te muestro lo
que hago con tu hijo en la escuela, volvé, amigate, acompañame, me invitan, me
muestran lo que hacen con los chicos, me acerco, me amigo. ¿Y la colaboración? En
este nuevo marco volvió a ser posible: el cambio en la conversación, cambió el curso de
la historia que tenía lugar en esa escuela.
Hasta aquí presentamos la noción de sistema y la de cambio significativo.
La pregunta actual sería: ¿Debemos atender a todos los miembros del sistema que
hemos definido para ofrecer propuestas de cambio?.
Los teóricos de Palo Alto sostienen que es posible intervenir trabajando con el
“segmento más motivado” del sistema (Hirsh y Casabianca, 1992). Estudios realizados
muestran que el éxito en una terapia está más relacionado con la motivación del sujeto
que es tratado que con la índole del tratamiento que se le ofrece. Esta referencia es
válida para la atención psicopedagógica.
A menudo quienes aparecen como los que tienen el problema no tienen el menor interés
en cambiar, es más: no consideran que ese asunto o cuestión sea un problema.
Ofreceremos otro ejemplo extraído de nuestras propias prácticas que es particularmente
ilustrativo.
Un grupo de padres de una Asociación Cooperadora consulta a la Universidad por un
problema en nombre de la dirección de una escuela oficial. La Universidad deriva a la
cátedra de Práctica Profesional Psicopedagógica.
Se producen entrevistas con la directora y la inspectora zonal correspondiente. El
problema quedó designado como dificultades para realizar planificaciones de la tarea en
el aula por parte de los docentes, falta de coordinación entre planificaciones.
Al llegar el equipo de expertos a trabajar con los maestros se encontró con un grupo
altamente motivado ¿para qué? para trabajar acerca de otros problemas. Ellos ya habían
hecho el trabajo que originó la consulta de los otros miembros del sistema. Fue
necesario redefinir el motivo de consulta y actuar en consecuencia de una manera que
resultó satisfactoria para los maestros y para los expertos consultados.

¿Y la otra demanda?. Se intentaron ofrecer propuestas de cambio en relación con

restablecer funciones directivas que no eran ejercidas. Haber optado por esta definición
del sistema, por la primera demanda, haber elegido a esos motivos como prioritarios e
involucrado a esos consultantes, podría haber cambiado la cualidad de la intervención
que posiblemente no hubiera desembocado necesariamente en el trabajo con los
maestros.
Cuando atendemos al sector más motivado es posible que se motiven y consulten otros
miembros del sistema. Nosotros mismos como psicopedagogos nos vemos motivados
como consultantes.
Veamos un ejemplo.
En un curso de primer año del tercer ciclo de la E.G.B. se produce mucho desorden;
agresiones diversas dificultan la convivencia entre los alumnos y con los profesores.
Consulta un grupo de alumnos. La psicopedagoga los involucra en la construcción y
puesta en práctica de normas para la convivencia; se producen los primeros cambios: los
miembros del sistema calificados como los causantes del desorden son sancionados por
las autoridades: están en peligro de “quedar libres” por faltas y sanciones; ellos deciden
también hacer una consulta a la psicopedagoga para tratar de cambiar, reciben el apoyo
de sus compañeros que luchan por evitar su deserción.
Si ocurren cambios significativos en los miembros más dependientes del sistema se
producirán cambios en el sistema del cual forman parte y que los incluye
jerárquicamente.
La relación jerárquica implica que las interacciones de algunos subordinan las de otros.
Algunas veces esa jerarquía es la legalizada por el lugar en el organigrama como podría
ser el caso de la dirección de la escuela en una institución pública. “Cuando entro en
una escuela siempre voy del brazo del director” escuchamos decir a Carlos Srebrow
(1994), experto en análisis organizacional.
Otras veces existen jerarquías secretas, no explícitas como podría ser la del Presidente
de la Cooperadora que al mismo tiempo es líder de un partido político, o el dueño del
colegio, etc.
Es importante tener en cuenta a quienes están en posiciones jerárquicas que subordinan
a los otros miembros del sistema cuando decidimos intervenir. Una intervención que
produce cambios significativos puede tener un efecto de boomerang si los segmentos
jerárquicos del sistema no la incorporan con benevolencia.
Tal es el caso de la intervención siguiente.
Una niña retraída y apática es derivada por la maestra a la psicopedagoga, un vínculo
apropiado con la niña, unas intervenciones exitosas provocan que la niña se conecte de
otra manera en el aula, volviéndose expansiva y vivaz. La maestra que no se involucró
en la consulta, define este resultado como desfavorable en tanto la niña es ahora
movediza y molesta para ella.
Este ejemplo permite otro comentario. Postulamos la necesidad de atender como
consultante al sector más motivado del sistema. Al mismo tiempo creemos en la
necesidad de involucrar al consultante en la búsqueda de soluciones. De esta manera se
produce un circuito doble. Atendemos a quién más motivado está: aumentamos su
motivación haciéndolo participar activamente en los procesos de cambio.
La demanda aparece inicialmente como una queja, la queja contiene la frustración por lo
no logrado y una expectativa de logro que tiene algo de ilusoria.
“Qué hago con este chico que no aprende” sería un ejemplo de queja y “hacerlo pasar de
grado” podría ser una expectativa ilusoria.
Una vez recibida la queja inicial nuestra tarea es co-construir con quien nos convocó un
motivo de consulta que contenga la posibilidad de lograr soluciones realizables.
Hemos reconstruido un diálogo casi imaginario (a todos nos resulta familiar) para
ilustrar qué queremos decir cuando hablamos del pasaje de la queja inicial a la
configuración del motivo de consulta.
Maestra exasperada:
- No sé qué hacer con estos chicos que no trabajan. Son indisciplinados. Probé de todo,
a ver si hacés algo, vos que sabés.

Psicopedagoga “constructiva”:
- Me parece difícil que yo pueda cambiar algo si vos con tu experiencia no lo has
logrado.
M:- No hay experiencia que valga con estos chicos.
P:- Es cierto, tener 48 alumnos de muy diferentes edades en primer grado y en este
barrio... es tan difícil. Nos hace sentir muy incompetentes.
M:- ¿Incompetentes? yo probé traer material didáctico, juegos para que ellos trabajen
toda la hora en sus mesas pero....
P:- ¿Toda la hora? Sos muy buena maestra... pero esa meta es inalcanzable
M:- ¿ Te parece?
P:- Tal vez si pudieras... digo, si lograras diez minutos, no sé si soy demasiado
optimista.
M:- Diez minutos yo los logro!
P:- Qué bueno! a ver contame que juegos les gustan más....
(siguen charlando en conjunto acerca de qué se podría mejorar)

A modo de conclusión

1. Es importante considerar el sistema de intercambios que sostiene los problemas por

lo que somos consultadas.

2. Es posible lograr cambios significativos redefiniendo los vínculos.

3. Es conveniente contar con la aceptación de quienes están en posiciones jerárquicas.

4. Para intervenir elegimos aliarnos con quienes están más motivados para producir
cambios.

5. Es indispensable involucrar al consultante en la búsqueda de soluciones alternativas.

6. Nuestro primer trabajo consiste en escuchar la queja para co-construir un motivo de

consulta.

Para Cerrar:

La respuesta a la pregunta:

¿A quién atiende el psicopedagogo? sería:

A quien más dispuesto está a sostener los actos de aprendizaje que transcurran en la
escuela.

Referencias Bibliográficas
Hirsch, H. y R. Casabianca 1992 Como equivocarse menos en Terapia. Ed. Universidad
del Litoral. Buenos Aires.
Srebrow, C. 1994 Seminario sobre Analisis Organizacional. Buenos Aires.
Suarez, M 1995 Conflict. Resolution Course. University of California. Santa Barbara.
Watzlawick, J.; F. Weakland y J. Fisch 1986 Cambio. Teoría y Práctica. Herder.
Barcelona.